Inklusion (k)eine Frage der Leistung? Ermutigung und kritische Reflexion Prof. Dr. Roland SteinProf. Dr. Reinhard Lelgemann Lehrstuhl Sonderpädagogik V

Inklusion(k)eine Frage der Leistung?

Ermutigung und kritische Reflexion

Prof. Dr. Roland Stein Prof. Dr. Reinhard LelgemannLehrstuhl Sonderpädagogik V Lehrstuhl Sonderpädagogik II

Inklusion - (k)eine Frage der Leistung?Ermutigung und kritische Reflexion

Inklusion und Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung

Inklusion und Integration

Integration im pädagogischen Raum

Inklusion in der aktuellen pädagogischen Diskussion

Inklusion und die Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung

Was besagt der Artikel 24?


„Art. 24 (1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen mit dem Ziel,

…

b) Menschen mit Behinderungen ihre Persönlichkeit, ihre Begabungen und ihre Kreativität sowie ihre geistigen und körperlichen Fähigkeiten voll zur Entfaltung bringen zu lassen;

c) Menschen mit Behinderungen zur wirksamen Teilhabe an einer freien Gesellschaft zu befähigen.“


Art. 24 (2) Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass …

a) Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht (primary education) oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden;

b) Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben;

c) angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden;


„d) Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre wirksame Bildung zu ermöglichen;

e) in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Inklusion wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden.“


Im Sinne der VN-Konvention wird nicht mehr differenziert in Menschen mit anerkanntem sonderpädagogischem Förderbedarf oder einer Schwerbehinderung oder auch Menschen mit einer Störung des Sozialverhaltens.

Es wird keine konkrete Aussage getroffen zur Gestaltung der länderspezifischen Bildungssysteme.

Es wird ein offener Auftrag zur Entwicklung eines inklusiven, allgemeinen Bildungssystems (inclusive ecucation system) erteilt, dem die Bundesrepublik Deutschland und alle Bundesländer zugestimmt haben (Entscheidung im Bundesrat).

Inklusion … versus Exklusion, Separation?


Behinderungen, Förderbedarf, Schule

Behinderungen aus sonderpädagogischer Perspektive

ein breites Spektrum von Behinderungen und Beeinträchtigungen

ein „künstliches Kategoriensystem“?

auf Basis eines systemischen Verständnisses von Behinderung

„Sonderpädagogik als Sonderschulpädagogik aufzufassen, muss als folgenschweres Missverständnis bezeichnet werden“ (Bach 1970, 364).


Funktionen von Sonderschulen (z.B. Schröder 2003, ergänzt)

Funktionen von Schule

Entlastung nach „außen“ und „innen“

Standardisierung und Individualisierung

ökonomische Funktion

qualifizierende (und darüber integrierende) Funktion (pädagogisch, humanitär)

Ansammlung von Expertise; Multiprofessionalität

„anders“ funktionierend

Entwicklung gestufter Modelle sonderpädagogischer Förderung

Diskutierte Probleme: Stigmatisierung, Kumulation, „Schonraum“, Rückführung


Was sind überhaupt die Kriterien?

Aspekte und Wirkbereiche gelingender Inklusion

Leistung

Leistungsmotivation

Sozialverhalten

Emotionalität

Selbstkonzept

(psychische und) physische Gesundheit

soziale Integration (versus Stigmatisierung)

Gruppenklima für Schü

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Inklusion - (k)eine Frage der LeistungErmutigung und kritische Reflexion

Zum Leistungsbegriff

Leistung ist leicht zu messen –

… für einen Techniker oder einen Ingenieur.

Für niemanden ist Leistung so schwer zu messen, wie für Pädagoginnen und Pädagogen!

Die Diskussion über Leistung ist so alt und facettenreich, wie die pädagogische Diskussion überhaupt.

Wir erleben allerdings in den letzten Jahrzehnten eine deutliche output-Orientierung, auch über die Qualitätsdiskussion (Beispiel: Fachlehrerraum-Prinzip)


Einige Facetten der Diskussion „Leistung und Inklusion“

Relevante Leistungen auf Seiten der Schüler: vor allem kognitiv, oder auch emotional, sozial, körperlich?

Leistung (in einem umfassenden Sinn verstanden) als Anspruch auf umfassende Weiterentwicklung der einzelnen Schule, des Schulsystems, als Aufgabe der Politik, Sorgen der Eltern nicht-behinderter Schüler

Leistung der Schüler mit Behinderungen erfreulich in „Reformschulen“

Sorgen vieler Lehrer, weniger wegen Fragen der Leistung, eher vor Überforderung durch bildungspolitische Ansprüche und Erwartungshaltungen, angesichts schwieriger Bedingungen

Entwicklungen in der Schullandschaft (Leistungsorientierung und private Schullandschaft)


Zur Wirksamkeit von Inklusion / Integration

Forschungstrend: (bedingt) günstigere kognitive Entwicklung von Schülern mit Förderbedarf in integrativen Kontexten (Haeberlin u.a. 1991; Tent u.a. 1991; Bless 1996; Hildeschmidt & Sander 1996; Schröder 2003; 2005; Lindsay 2007; Haupt 2009)

ungünstigere Befunde für andere Funktions- und Wirkungsbe-reiche (Selbstkonzept, soziale Integration, emotional-soziale Entwicklung usw.)

zu bedenken sind spezifische Probleme für bestimmte Förderschwerpunkte (z.B. Rath 1995; Haupt 2009)

Lindsay (2007): viel mehr differenzierte Forschung erforderlich


Heterogenität ist (immer) wünschenswert?

Profitieren alle – in verschiedenster Hinsicht?

kreuz-kategoriale „Verbundschulen“ in NRW (Willmann 2007): Nachteile für verhaltensschwierige Schüler

Hamburger Schulversuch „Integrative Regelklassen“ (Bleidick 1999): emotionale und soziale Integration weitgehend gelungen – aber kein Profit für Leistungsschwache (Hinz u.a. 1998)

Bleidick (1999):

a)Heterogenität ist bedingt hilfreich oder auch abträglich.

b)Klasseneffekte sind größer als Systemeffekte.

Huber (2006; 2009): Probleme des Sozialstatus in Integrations-klassen, deutlicher Einfluss von Persönlichkeitsmerkmalen


Zur Situation bezogen auf die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit Körper- und Mehrfachbehinderungen

Situation in der Bundesrepublik Deutschland:

etwa 20% der Schüler mit Förderbedarf KME integriert.

hoch-differenziertes Schulsystem für Schüler mit mehrfachen Beeinträchtigungen (deutliche Zunahme dieser Schülergruppe).

Deutlich weniger Schulanmeldungen zu Beginn der Schulzeit, dafür Zunahme im 3. und 4. Schulbesuchsjahr.

Einmal Förderschule – immer Förderschule.

Kaum Kooperationen zwischen Förderschulen und allgemeinen Schulen.


Nur in den engagierten integrativen Schulen Übernahme der Verantwortung für Schüler mit Förderbedarf, ansonsten Zuschreibung als individuelles Problem

Entwicklungen im Ausland sehr unterschiedlich:

-Diverse Modelle unterschiedlicher schulischer Inklusion/Integration für Schüler mit mehrfachen Beeinträchtigungen z.B. in Skandinavien, Italien und den USA – ständige Anwesenheit, zeitweise und vollständige Trennung (auch in Abhängigkeit von der Schwere der Beeinträchtigung)

-Kooperative Modelle bis hin zur Auflösung einzelner Förderschulen

-Gegenbewegung: Neugründungen (Großbritannien)


- Problem, eine hinreichende, generelle (sonder-)pädagogische Haltung zu entwickeln, dabei aber die Bedürfnisse kleinerer Schülergruppen im Blick zu behalten.

- Problem der Erhaltung des Fachwissens / der Fachkompetenz bei kleineren Schülergruppen und Resistenz bei strukturellen Veränderungen

- Überall dort, wo schulvergleichende Leistungsüberprüfungen eingeführt werden, verstärkt sich die Tendenz zur Verlagerung der als schwierig einzubeziehenden bzw. angesehenen Schüler – Delegation der Probleme


Zur Situation bezogen auf die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit sozial-emotionalem Förderbedarf

Prävalenzraten psychischer Störungen: 15-18 %

Persistenzrate: ca. 10 %

Förderquoten D 1999 > 2010: 0.356 % > 0.694 %Förderschulbesuchsqu. D 1999 > 2010: 0.274 % > 0.445 %

nicht in allen Bundesländern spezielle Schulen

Schulen für Erziehungshilfe, Förderzentren

ambulante Schulen (ohne Schüler) (etwa: Hamburg, Hessen)

bedeutsames Stützsystem: Schulen für Kranke (KJP)

wenig Lobby, tlw. rascher Exklusionsdruck


Inklusion und Leistung im FSP esE:

Vorteile des jeweiligen Systems bezogen auf Leistung unklar

primäre Verhaltensauffälligkeiten, sekundäre Lernstörungen

Leistungsbereitschaft, Motivation

emotionale und soziale Leistungen

Beschulung international:

auch international eines der großen Probleme (z.B.: NLTS 2006)

Beschulung: unterschiedlichste Lösungen

USA: viel Integration, hohe Förderquoten, hohe Segregationswerte

verbreitet: Beschulung in separate classrooms

Finnland: „pull out model“ (Takala u.a. 2009)


Inklusion: (k)eine Frage der Leistung?

•zumeist weniger, als sorgenvoll gedacht, für die Schüler ohne Behinderungen,

•durchaus aber möglich für Schüler mit Körperbehinderungen, wenn spezifische Kenntnisse auf Seiten der Pädagogen und der Schule nicht berücksichtigt werden,

•sicherlich nicht, wenn „Leistungen“ umfassender gedacht werden.

•Die Leistungsfrage stellt kein Hindernis dar, sich auf den Weg hin zu einer inklusiveren, didaktisch-methodisch vielfältigeren und die soziale Situation der Schüler aufmerksam begleitenden Schule (Schulsystem ) zu begeben.


Inklusion – (k)eine Frage der Leistung? Conclusio – II (RS)

Inklusive Beschulung erbringt möglicherweise stärkere Leistungsfortschritte.

Leistung ist nicht alles! Andere Parameter erweisen sich bei inklusiver Beschulung als eher problematisch.

Heterogenität in gewissem Maße ist wünschenswert, aber kein Qualitätskriterium in sich.

Verhaltensauffälligkeiten stellen eine der zentralen Herausforderungen des Schulsystems dar. Sie bedingen Leistungsfähigkeit mit.

Eine Öffnung der „Systeme“ ist dringend wünschenswert. Ahrbeck (2011), Speck (2010): „balanced approach“.

Inklusion als Ziel bedarf differenzierter Angebote und differenzierter Professionalität.


Institut für Sonderpädagogikder Universität Würzburg

Wittelsbacherplatz 1D-97074 Würzburg

http://www.sonderpaedagogik.uni-wuerzburg.de

Herzlichen Dank für Ihre

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