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INTERFACES ENTRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO, EQUIPE DIRETIVA E PROFESSORES: DESVELANDO

COMPREENSÕES E AÇÕES

Este painel se propõe a discutir as compreensões que diferentes profissionais da

educação básica têm sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE). O serviço

de AEE tem sido um dos pilares da Educação Especial na atualidade brasileira e da

mesma forma tem sido implantado e vivenciado de diferentes formatos. Para

compreender melhor sua implementação em algumas cidades da região sul do Brasil,

investigações sobre a temática foram desenvolvidas por um grupo de pesquisa de uma

Universidade Comunitária. A partir de algumas delas é que se elaborou o painel

proposto. As pesquisas aqui reunidas foram realizadas com diretores, orientadores,

supervisores, professores da sala comum e professores do AEE. Todas as investigações

derivam de dissertações de mestrado, estas utilizaram questionários e entrevistas para

coleta de dados e a análise de conteúdo para a categorização posterior dos mesmos. O

primeiro trabalho apresenta a compreensão da Equipe Diretiva escolar (diretores,

supervisores e orientadores) sobre o AEE. O segundo trabalho analisa o trabalho

docente realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) na concepção das

professoras da Sala Comum com foco nos processos de aprendizagem e

desenvolvimento dos alunos atendidos. E o terceiro estudo teve por objetivo conhecer

como as professoras especializadas compreendem o processo de escolarização e a

aprendizagem dos estudantes que frequentam o Atendimento Educacional Especializado

na escola, pelas vozes das professoras que atuam nesse serviço. Os resultados constatam

realidades semelhantes em diferentes escolas e apontam que as ações relacionadas ao

processo de escolarização destes estudantes ainda se dá de forma bastante marginal em

relação aos demais estudantes. Ainda que alguns dos profissionais pesquisados

destaquem a necessidade de um trabalho coletivo e de maior explicitação das

características e proposições deste serviço no projeto pedagógico das escolas denota-se

que estas ainda são metas não atingidas em sua totalidade.

Palavras-chave: Trabalho Docente. Educação Especial. Atendimento Educacional.

Especializado

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

11573ISSN 2177-336X

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CONCEPÇÕES DAS PROFESSORAS DA SALA COMUM SOBRE O

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO COM FOCO NA

APRENDIZAGEM

Andréia Heiderscheidt Fuck - UNIVILLE

Resumo: Este trabalho apresenta as concepções das professoras da Sala Comum sobre

o Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas Salas de Recursos

Multifuncionais (SRM). Tem como objetivo principal analisar o trabalho docente

realizado nas SRM na concepção das professoras da Sala Comum com foco nos

processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos atendidos. Para a construção

dos dados utilizou-se a aplicação de questionários a docentes do 1º ao 5º ano da rede

municipal de Joinville, sendo que 144 foram validados e analisados por meio da análise

de conteúdo de Franco (2012). Os resultados indicam que as professores da Sala

Comum de forma expressiva – 133 (92%) – acreditam no AEE como potencializador de

aprendizagem e desenvolvimento. No entanto, essa visão apresenta-se mesclada com os

desafios que as professoras da Sala Comum vivenciam no cotidiano do trabalho docente

e, de forma específica, na relação com os alunos público-alvo da Educação Especial.

Evidenciou-se ainda, falta de conexão entre as professoras da Sala Comum e as

professoras da SRM, já que a troca de informações entre os docentes se dá em uma

relação unilateral, as docentes da Sala Comum acreditam que é a professora

especializada que deve encontrar soluções, ter as respostas para as diferenças no

processo de escolarização dos alunos que frequentam o AEE, colocam-se como

receptoras de informações e não como participantes do processo. Conclui-se que existe

a necessidade de maior comunicação entre os profissionais envolvidos neste processo,

assim como maior entendimento das funções da professora especializada, para que

concepções que desvalorizam o trabalho docente nas SRM não passem a endossar o

entendimento que as professoras da Sala Comum tenham desse serviço no contexto

escolar.

Palavras-chave: Trabalho docente; Salas de recursos multifuncionais; Atendimento

educacional especializado.

Introdução

Segundo Pontes (1992), as ações, manifestações e soluções apresentadas para

problemas diários estão sempre embasadas em concepções. Estas são desenvolvidas

dentro de um processo histórico no qual estão incluídas as crenças e valores de cada

pessoa. As nossas concepções exercem um papel determinante em nossa forma de

pensar, agir e relacionar-se com os outros. Com essa compreensão, objetiva-se discutir

as concepções das professoras pesquisadas relacionando-as com os processos de

escolarização dos alunos com deficiência no contexto escolar.

Para Vasques e Baptista (2014, p.659), na contemporaneidade, a Educação

Especial é identificada como uma área de conhecimento em percurso de mudanças, e os

processos de escolarização das pessoas com deficiência constituem o centro dessas


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modificações, impulsionando a alteração dos caminhos, de propostas, da implantação de

políticas, “mas, sobretudo, reinvenção dos modos de se compreender quem são e como

se constituem esses sujeitos”. Para esses autores, o debate referente aos rumos da

Educação Especial se reveste de concepções antagônicas no meio social e acadêmico,

como o embate entre os que apostam na escolarização dos alunos com deficiência na

escola comum e aqueles que defendem a institucionalização e as escolas especiais; a

valorização de um conhecimento exclusivamente técnico (médico terapêutico) que

tende a esvaziar o investimento social e pedagógico nos estudantes com deficiência,

resultando na precariedade dos serviços e da formação de profissionais para assegurar a

escolarização de forma efetiva para os alunos público-alvo da Educação Especial. Nas

palavras de Kassar e Rabelo (2013, p.39),

Encontramo-nos hoje diante do desafio de construir possíveis caminhos que

levem à formação de uma educação especial que realmente colabore com a

educação escolar de crianças sob uma perspectiva educacional, sem, no

entanto, apagar ou ignorar as necessidades de indivíduos com

características muitas vezes bastante específicas (Grifos meus).

No que diz respeito ao processo de escolarização das pessoas com deficiência na

Sala Comum nos últimos anos, o AEE nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM)

passou a ser destaque nas discussões referentes à Educação. Baptista (2011, p. 60)

destaca que “entre os anos de 2005 e 2010, houve um grande investimento na sala de

recurso como espaço prioritário para a oferta do atendimento educacional

especializado”.

Estas discussões se intensificaram com a Política Nacional de Educação na

perspectiva da Educação Inclusiva – PNEE-EI de 2008, com indicativos de que o

Atendimento Educacional Especializado (AEE) não deveria substituir, mas

complementar ou suplementar o ensino em classes comuns, assim como a Resolução nº

04/2009 do CNE que define as diretrizes do AEE e em seu art. 1º regulamenta que:

§1° Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência,

transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas

classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado

(AEE), complementar ou suplementar à escolarização ofertado em sala de

recurso multifuncional ou em centros de AEE da rede pública ou de

instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

(BRASIL, 2009, p.1)


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Entretanto, o processo de implantação das Salas de Recursos Multifuncionais

teve início bem antes, com o Programa Educação Inclusiva – Direito à Diversidade

(2003-2010), que possibilitou a formação de gestores e educadores nos municípios

brasileiros, intensificando a relação entre a Secretaria da Educação Especial (SEESP) e

uma rede de municípios pólo nos diferentes estados. O município de Joinville, lócus de

investigação do presente trabalho, iniciou como município pólo em 2007 e recebeu as

primeiras nove Salas de Recursos Multifuncionais no ano de 2009, contando com 42

Salas já implantadas até 2013, ano de construção dos dados da presente pesquisa.

Diante destas regulamentações, a escola se vê frente a um novo serviço que

deve funcionar preferencialmente dentro da própria escola, mas que exige dos

profissionais o repensar de suas ações e a reorganização de suas estruturas para que este

atendimento se realize, a começar pelo próprio projeto político pedagógico. Questiona-

se, contudo, se este serviço de ensino em concordância com a PNEE-EI de 2008

contribuirá para a reestruturação das ações pedagógicas nas Salas Comuns e

consequentemente uma mudança nas estruturas organizativas da escola. Segundo Garcia

(2013) a política de Educação Especial no Brasil ganhou contornos que devem ser

analisados, devido as mudanças conceituais e estruturais, de maneira específica à

adoção de uma perspectiva inclusiva a educação nacional, o que torna indispensável a

discussão das políticas e práticas de formação dos professores. Com a finalidade de

contribuir com as discussões na área da Educação Especial tendo como enfoque o AEE

oferecido aos alunos com deficiência, este trabalho tem como objetivo analisar o

trabalho docente realizado nas SRM na concepção dos professores da Sala Comum com

foco nos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos atendidos.

Caminhos Metodológicos da Pesquisa e Seus Participantes

Para o desenvolvimento desta pesquisa adotou-se uma visão de homem

alicerçada em alguns conceitos do materialismo histórico e dialético, o qual “percebe os

sujeitos como históricos, datados, concretos, marcados por uma cultura como criadores

de ideias e consciência que, ao produzirem e reproduzirem a realidade social, são ao

mesmo tempo produzidos e reproduzidos por ela” (FREITAS, 2002, p.22).

Devido ao elevado número de participantes, caracterizou-se esta pesquisa como

do tipo survey. Atualmente este é um dos métodos empregados com maior frequência

na pesquisa social. Esclarece-se que o método survey pode ser relacionado à pesquisa


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quantitativa, qual não é a intenção deste trabalho, portanto este foi utilizado como um

instrumento que possibilitou coletar as informações, que por meio de uma análise

qualitativa passaram a representar as opiniões e concepções dos participantes.

Para realizar esta investigação foram estabelecidos critérios de participação,

dentre eles definiu-se que os respondentes seriam professores da Sala Comum do 1º ao

5° ano, de todas as escolas municipais de Joinville, que no ano de 2013 haviam tido ou

tivessem alunos em atendimento na Sala de Recurso Multifuncional; foram enviados

872 questionários. Desses, 542 foram devolvidos, 322 estavam em branco, 220

respondidos, 76 não atendiam aos critérios estabelecidos. Portanto, para análise dos

dados obteve-se 144 respondentes. O instrumento utilizado para a construção dos dados

foi um questionário autoaplicável contendo dezoito questões abertas e fechadas. Esta

pesquisa adotou como método de análise dos dados a Análise de Conteúdo (FRANCO,

2012), pois se entende que este procedimento permite valorizar o material a ser

analisado, abrindo possibilidades de contextualizá-lo. Para a organização dos dados,

todas as questões foram transcritas para planilhas do programa Excel.

Após a digitação de todos os questionários, as planilhas das questões abertas

foram impressas para se dar início à codificação, classificação e categorização dos

dados.

As Professoras, suas Concepções e os Processos de Escolarização dos Alunos com

Deficiência

De forma expressiva, das 144 professorasi pesquisadas, 133 (92%) acreditam no

AEE nas SRM como potencializador de aprendizagem e desenvolvimento. Para

justificar suas concepções, as respondentes destacaram três aspectos: aprendizagem,

dificuldades/necessidades e trabalho individualizado. No entanto, essas questões se

apresentam mescladas com as inúmeras dificuldades, desafios que as professoras da

Sala Comum vivenciam no cotidiano do trabalho docente e, de forma específica, com os

alunos público-alvo da Educação Especial.

As professoras que acreditam que o trabalho desenvolvido na SRM auxilia na

aprendizagem dos alunos, explicam que isso ocorre porque a professora do AEE, por

meio dos diferentes recursos, da identificação das habilidades e do atendimento

individualizado, possui maiores condições de identificar as necessidades dos alunos,

conforme se pode constatar nas falas a seguir:


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É um atendimento mais especial. Em sala, o aluno com necessidade especial

fica/divide a atenção da professora com todos os outros alunos, está incluído

nas atividades, mas na sala de recurso multifuncional ele recebe atenção só

para ele. Ajuda e muito (P35)ii.

Porque ela foi criada com esse objetivo: identificar as necessidades e

habilidades de cada educando e oferecer recursos que lhe possibilitem

reconhecer interesses e desenvolver habilidade, avançando no processo de

aprendizagem (P105).

Evidencia-se que as professoras referem-se à aprendizagem tendo como foco o

aluno e suas limitações, não apresentam preocupação com a dinâmica do trabalho

desenvolvido em sala de aula comum, não demonstraram estarem incomodadas se as

atividades desenvolvidas atendem as necessidades e potencialidades de todos e de

maneira específica o aluno com deficiência. Para Vygotsky (2007), um processo de

aprendizagem adequadamente organizado é capaz de ativar processos de

desenvolvimento. Nessa concepção, o que diferencia de forma crucial o “homem” dos

outros animais é a sua experiência histórica e a consciência dela. Esta é transmitida não

por herança biológica, mas pela trajetória social, pelo contato, pelo convívio com outros

homens. Assim, a aprendizagem é elevada a uma posição de extrema importância, na

medida em que se constitui em condição fundamental para o desenvolvimento das

características humanas não naturais, mas formadas historicamente.

Esses princípios reforçam o entendimento de que é nas relações com os seus

pares que o aluno com deficiência terá a oportunidade de aprendizagem e

desenvolvimento, por isso a importância do acesso à Sala Comum e aos processos de

escolarização, para que, por meio das ações realizadas no/com o coletivo, o indivíduo

possa aprender e desenvolver, o que explica o caráter suplementar e complementar do

AEE nas SRM, ou seja, a mola propulsora para a realização do trabalho da professora

especializada é o trabalho realizado na Sala Comum. Para Góes (2008), a Educação

Especial, assim como a Educação Geral, deve envolver o aluno na organização do

mundo comum, valorizar e possibilitar seu acesso a diferentes atividades e esferas, deve

ser uma educação que envolva o aluno na coletividade, uma educação social.

Contudo, entende-se que essa aposta na escolarização do aluno com deficiência

ainda se mostra um tanto quanto conflituosa no espaço escolar, sendo que foge aos

padrões historicamente construídos que coloca o aluno dito “normal” de um lado e o

dito “anormal” de outro, ou seja, “normais” e os “outros”. Nas palavras de Baptista

(2009), o movimento de inclusão tem suas origens nos limites de identificação dos


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sujeitos com necessidades educativas especiais, nos mecanismos de exclusão da escola,

nas alternativas paralelas de atendimento, com propostas minimizadoras dos desafios

pedagógicos, sendo que se encontra intrinsecamente ligado as nossas dificuldades de

propor e efetivar uma política educacional que de fato atenda a todos.

Essas reflexões devem acompanhar as discussões que referenciam a educação

contemporânea, de forma específica a educação inclusiva, para que não se atribua ao

presente a responsabilidade pela precariedade dos contextos educacionais.

“Possivelmente tais precariedades não sejam uma invenção da proposta inclusiva, mas

dêem continuidade a aspectos incipientes de nosso modo de fazer educação”

(BAPTISTA, 2013, p. 49).

Seguindo nas análises do entendimento das 133(92%) professoras que acreditam

no AEE como potencializador de aprendizagem e desenvolvimento, foi possível

perceber diferentes concepções sobre o processo de aprendizagem e desenvolvimento

dos alunos:

- Primeiro as professoras acreditam que o trabalho desenvolvido na SRM auxilia

na aprendizagem e desenvolvimento devido aos recursos, ao trabalho individualizado,

ao desenvolvimento das habilidades que resultam na aprendizagem dos alunos,

crenças que se mostram coerentes com a função desse serviço. Contudo, não se percebe

conexão desse ensino com a aprendizagem da Sala Comum, já que a troca de

informações entre as professoras não é citada nesse momento.

- Segundo, explicitam suas próprias dificuldades em trabalhar com as diferenças

na sala de aula comum, atribuindo à professora especializada melhores condições de

trabalho, o que possibilita eliminar as dificuldades e suprir as necessidades dos alunos;

nesse momento, conforme afirma a professora “a SRM é uma extensão do trabalho da

sala de aula sem a preocupação da fiel aplicação dos conteúdos, mas estimula os

alunos a partir de estratégias pensadas especificamente com a finalidade de adquirir

maturidade (P100). Percebem-se diferentes concepções de aprendizagem; parece que

aprender na Sala Comum é uma coisa, na SRM é outra. Na SRM, é possível conceber as

singularidades do processo de aprender, na Sala Comum todos têm que responder a um

currículo sistematizado, e quem não corresponde acaba por ficar fora do processo.

- Terceiro, concebem o trabalho individualizado como prioridade para que o

aluno se desenvolva, pois este possibilita focar na necessidade do aluno. Cabe esclarecer

que dentro dos objetivos estabelecidos para o AEE nas SRM, o trabalho individualizado

só terá sentido se eliminar as barreiras impostas pelo contexto escolar. Desconsiderar


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essa relação dialética que constitui a aprendizagem pode levar não só a depositar a

dificuldade no próprio aluno, como também, colocá-lo a margem do processo de

aquisição dos conhecimentos escolarizados. As consequências deste processo estão para

além da escola, nas palavras de Duarte (2011, p. 341):

Uma das formas mais básicas de alienação é aquela na qual os indivíduos

humanos são impedidos de apropriarem-se da riqueza material e intelectual

produzida socialmente e incorporada ao ser do gênero humano. Em outras

palavras, toda vez que um ser humano é impedido de apropriar-se daquilo

que faça parte da riqueza do gênero humano, estamos perante um processo de

alienação, um processo que impede a humanização desse indivíduo.

Com o objetivo de esclarecer as concepções de aprendizagem e desenvolvimento

e suas relações com a prática docente julgou-se importante discutir as respostas das

professoras, cuja opinião é de que o atendimento na SRM possibilita “eliminar as

dificuldades” dos alunos, reconhecendo suas necessidades:

Irão ajudar diante das limitações que esses alunos têm, trabalhando para

que o aluno possa desenvolver seja na cognição, discriminação visual,

auditiva, estimulando para que o aluno se desenvolva dentro de suas

possibilidades (P50).

Porque é no atendimento especializado e individual que o aluno tem a

oportunidade de expressar-se e manifestar suas dúvidas e solucionar suas

dificuldades (P48).

Percebe-se nas falas das professoras a compreensão da SRM como o lócus

privilegiado de trabalhar com o aluno público alvo da Educação Especial, o que justifica

o entendimento de que não é necessário um trabalho conjunto com a sala comum,

confirmando a visão de Garcia (2013), quando referencia que o formato proposto para o

AEE na SRM se mantém como paralelo ao trabalho realizado na sala comum. Entende-

se que de forma implícita as professoras da Sala Comum acreditam que as professoras

especializadas possuem melhores condições de trabalho, dispõem de recursos, número

reduzido de alunos, assim como não precisam seguir um currículo já estabelecido, pois

têm autonomia para realizar seu planejamento a partir das necessidades dos alunos.

Constata-se a crença de que o atendimento realizado no AEE promove a aprendizagem,

elimina as dificuldades dos alunos e estas possibilidades parecem estar intrinsecamente

interligadas a realização de um trabalho individualizado.

Em uma perspectiva histórico-cultural , entende-se “que a verdadeira direção do

processo de desenvolvimento do pensamento da criança não vai do individual ao


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socializado, mas sim do social ao individual” (DUARTE, 2011, p.286). Assim, seja na

sala de aula comum ou na SRM ou em qualquer outro espaço escolar, as intervenções

que as professoras realizam junto aos alunos são fundamentais para seu aprendizado

escolarizado. Compreende-se que o trabalho docente no AEE tem funções diferenciadas

daquele realizado na Sala Comum por meio de um planejamento sistematizado, de

atividades desafiadoras, a professora da sala comum deve considerar as

individualidades, porém entende-se que isso é realizado no coletivo. Já o trabalho da

professora especializada visa contemplar as especificidades observadas no coletivo,

àquilo que o aluno não conseguiu realizar no grupo e com o grupo, que necessitam de

maior investigação, de proposições diferenciadas, de recursos, de adaptações que só

adquirem significado quando do individual retornam para o coletivo, ampliando as

oportunidades de aprendizagem e participação do aluno. As professoras pesquisadas

concebem o trabalho individualizado como prioridade para que o aluno com

deficiência se desenvolva, pois este possibilita focar em suas necessidades. Porém,

entende-se que esse trabalho só terá sentido se eliminar as barreiras impostas pelo

contexto escolar.

Pensar as concepções que fundamentam o fazer pedagógico no processo de

escolarização torna-se central, já que o trabalho individualizado pode ser compreendido

como trabalho isolado. Romper com esse fazer e essas concepções que levam ao

entendimento de que trabalhar somente com o aluno daria conta de dar o suporte

necessário para que ele aprenda é fundamental dentro da concepção de que o aluno se

constitui nas relações e que, portanto, sua aprendizagem está ancorada nas condições

concretas de ensino.

Segundo Bueno (2013), as dificuldades apresentadas pelas professoras da sala

comum têm suas raízes na própria constituição histórica da escola, que “[...] com o

passar dos anos, sedimentou o princípio da homogeneidade, constituindo, no século XX,

um dos grandes traços da cultura escolar [...]” (MARIN, 2013, p.10). O aluno com

deficiência desestabiliza esse princípio e, assim, desestrutura o fazer pedagógico,

tornando-se um grande desafio para a escola que se habituou a trabalhar com um aluno

“ideal”, baseado em um modelo único de ensinar, justificando as diferenças nesse

processo considerando a diversidade humana apenas por meio de explicações

individuais, biológicas, afetivas ou por pertença às classes populares.

Os dados apontam para a necessidade de maior comunicação entre os

profissionais envolvidos no processo de escolarização dos alunos com deficiência,


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assim como o desenvolvimento de um trabalho colaborativo, para que opiniões como

“nunca tivemos retorno por escrito da avaliação da criança. Somente por telefone: o

que não é suficiente. Não houve „progresso das crianças‟ (P122)”, assim como outras

que desvalorizam o trabalho docente nas SRM, não passem a endossar a concepção que

as professoras da Sala Comum tenham desse serviço no contexto escolar.

Considerações Finais

Neste trabalho, evidenciou-se a falta de conexão entre o professor da Sala

Comum e o professor da SRM, já que a troca de informações entre os docentes se dá em

uma relação unilateral. Na concepção das docentes da Sala Comum, é a professora

especializada que deve encontrar soluções para as diferenças no processo de

escolarização dos estudantes que frequentam o AEE, colocam-se como receptoras de

informações e não como participantes do processo. As professoras pesquisadas

explicitam suas próprias dificuldades em trabalhar com as diferenças na sala de aula,

atribuindo à professora especializada melhores condições de trabalho, as quais

possibilitam eliminar dificuldades e suprir necessidades dos alunos. A SRM é citada

como extensão da Sala Comum, mas sem a responsabilidade de trabalhar com os

conteúdos, e esta não responsabilidade é apresentada como algo que confere às

professoras especializadas vantagens que se mostram associadas ao currículo, ou seja, a

professora especializada não tem a obrigação de dar conta de conteúdo já determinados

a priori. As professoras pesquisadas concebem o trabalho individualizado como

prioridade para que o aluno se desenvolva, pois este possibilita focar nas suas

necessidades. Porém, entende-se que esse trabalho só terá sentido se eliminar as

barreiras impostas pelo contexto escolar.

Na tessitura dos dados emerge a necessidade de maior comunicação entre os

profissionais envolvidos no processo de escolarização dos alunos com deficiência,

assim como o entendimento das funções das professoras especializadas. As professoras

da Sala Comum, por meio de suas concepções, apontam para a imprescindibilidade de

um repensar da própria instituição escolar no que se refere às concepções de

desenvolvimento de todos os alunos e, de forma específica, aos alunos público-alvo da

Educação Especial.

Bueno (2013) afirma que, se no passado os processos de seletividade se davam

pelo não acesso ou pelas retenções e evasões provocadas pela reprovação escolar, no


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momento atual, com a ampliação das possibilidades de acesso para a quase totalidade

das crianças com idade de ingresso no ensino fundamental e pelos mecanismos de

redução da repetência (sistema de ciclos, regime de progressão continuada etc.), hoje

essa seletividade se expressa também, e especialmente, pelos baixos índices de

aprendizagem, que continuam afetando, de forma contundente, os alunos com

necessidades específicas.

As constatações evidenciadas na pesquisa apontam para a necessidade de

maiores informações e formações no contexto escolar que tenham como foco os

processos de escolarização dos alunos com deficiência e o trabalho docente numa

perspectiva colaborativa.

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS VOZES DAS

EQUIPES DIRETIVAS: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES

Neusa Denise Marques de Oliveira - UNIVILLE

Resumo: Este trabalho é parte de um estudo de mestrado intitulado “O Atendimento

Educacional Especializado nas vozes da equipe diretiva”. Tem como objetivo investigar

a compreensão da Equipe Diretiva escolar sobre o Atendimento Educacional

Especializado (AEE). Para a construção dos dados aplicaram-se questionários em 11

escolas do 1º ao 9º ano da rede municipal de Camboriú – SC. Participaram da pesquisa

10 diretores, 12 supervisores e 10 orientadores educacionais. Os dados foram analisados

por meio da análise de conteúdo de Franco (2008). Evidenciou-se que uma porcentagem

significativa da equipe diretiva das escolas municipais de Camboriú são recentes na

função que exercem. No que concerne a compreensão específica sobre o AEE no

contexto escolar, observou-se que 53% dos participantes da pesquisa, compreendem o

AEE como um atendimento especializado centrado no estudante com deficiência, mas

não demonstram clareza quanto ao público alvo do AEE e 21% concebem o serviço

como um atendimento complexo que pressupõe a reestruturação e mudanças na

organização escolar, necessitando de espaços dialógicos para que se efetive. Acentua-se

assim, a importância do AEE estar contemplado no Projeto Político Pedagógico (PPP)

da escola, pois permite que os profissionais construam de forma coletiva, participativa e

comprometida um documento norteador da organização escolar e de suas práticas.

Ressalta-se que o AEE é um serviço que está se constituindo no município de

Camboriú, a partir do ano de 2013. Dessa forma, supõe-se que a divergência de

compreensão do AEE, pela equipe diretiva, compõe essa constituição, externando a

complexidade que é a educação especial, em seus contornos atuais, bem como sua

materialização.

Palavras-Chave: Equipe diretiva escolar. Educação especial. Organização escolar.

A Educação Especial e o processo de re-organização dos espaços escolares

Conforme Libâneo (2012), as reformas ocorridas no campo da educação, a partir

dos acordos internacionais iniciados na Inglaterra nos anos 1980 acentuaram as

desigualdades sociais, no Brasil, levando os sistemas de ensino a se reestruturarem para

atender as novas exigências do capitalismo, que necessitava de mão de obra mais

qualificada, para atender o mercado competitivo.

Michels (2006, p.560), salienta que a reorganização do capitalismo, “redefine a

organização escolar a partir de três pontos-chaves: Gestão, formação de professores e

inclusão”. Neste estudo daremos ênfase à gestão escolar e ao Atendimento Educacional

Especializado, lembrando que o impacto dessas mudanças ocorre em todos os níveis da

educação brasileira.

Contudo, as diretrizes se configuram em documento norteador da política, assim

a forma como acontece sua materialização é permeado também pelos interesses e


11585ISSN 2177-336X

14

compreensão dos gestores dos sistemas de ensino, que são responsáveis pela sua

organização. Essas diretrizes se configurarão de forma diferente em cada município e

em cada instituição escolar. É relevante destacar que as políticas de educação especial

não estão desvinculadas das políticas educacionais do ensino regular, logo, também

sofrem influências políticas, sociais e econômicas.

Neste sentido Libâneo (2015, p.18) salienta que,

[...] as escolas são parte do todo social. As políticas, as diretrizes

curriculares, as formas de organização do sistema de ensino estão

carregados de significados sociais e políticos, afetando as ideias, as

atitudes, modos de agir e comportamentos de professores e alunos,

bem como as práticas pedagógicas , curriculares e organizacionais.

Dentro do espaço escolar existem vários profissionais que atuam e viabilizam

seu funcionamento, porém, neste estudo daremos ênfase à atuação da equipe diretiva

escolar, que segundo Vasconcellos (2013, p.51), é “composta pelo Diretor(a),

Supervisor(a)/Coordenador pedagógico e Orientador(a) Educacional”, no

desenvolvimento de uma gestão participativa, junto aos estudantes, professores e

famílias, dentro dos espaços escolares, na promoção de uma educação para todos, que

garanta a formação integral do estudante, possibilitando seu desenvolvimento humano,

cultural, científico e tecnológico.

Ressalta-se assim, a importância da equipe diretiva na reestruturação e

organização dos espaços da escola, por meio da construção de momentos permanentes

de diálogos e formação, para isso, necessita promover a participação de todos que atuam

na escola, professores, demais funcionários, entre outros, proporcionando o debate sobre

as diretrizes educacionais, e sua implementação no âmbito escolar, bem como discutir

as dificuldades encontradas no processo de escolarização, construindo propostas

coletivas, que levem à transformação e efetivação do processo de escolarização, a partir

de objetivos educativos mediados por uma ação pedagógica mais participativa.

Convergindo com a discussão, Libâneo (2008, p. 109), expõe que,

A partir da interação entre diretores, coordenadores pedagógicos,

professores, funcionários e alunos, a escola vai adquirindo, na

vivência do dia-a-dia, traços culturais próprios, vai formando crenças,

valores, significados, modos de agir, práticas. [...] Essa cultura própria

vai sendo internalizada pelas pessoas e gerando um estilo coletivo de

perceber as coisas, de pensar os problemas, de encontrar soluções. [...]

Há em cada escola uma forma dominante de ação na interação entre as

pessoas.


11586ISSN 2177-336X

15

Vale lembrar que em cada momento histórico, econômico e político da

sociedade, a atuação da equipe diretiva no processo de escolarização dos estudantes,

configurou-se em formas diferentes. Estes profissionais na atualidade têm funções

específicas, mas que precisam estar articuladas, com o intuito de promover o processo

de escolarização dos estudantes de forma efetiva.

Rangel (2013, p.16), salienta que a articulação entre o supervisor e o

orientador(a) educacional, juntamente com o diretor é essencial, pois juntos “têm muito

a realizar nos projetos comuns”, de modo a contribuir com o processo de escolarização

dos estudantes, a exemplo na coordenação Conjunta de Conselho de Classe, nos quais

os professores se reúnem para a avaliação do aproveitamento escolar dos alunos, do

processo de ensino e aprendizagem, na realização de reuniões e encontros com pais,

entre outros, no planejamento da formação continuada dos professores, por meio de

estudos dos problemas encontrados no processo de escolarização dos estudantes.

Paro (2007) e Libâneo (2015), têm enfatizado que a gestão nos espaços escolares

se apresenta como um dos condicionantes para a melhoria do ensino.

Desse modo Libâneo (2015, p.22), defende que uma escola,

[...] bem organizada e gerida é aquela que cria e assegura condições

pedagógico-didáticas, organizacionais e operacionais que propiciam o

bom desempenho dos professores em sala de aula, de modo que todos

os seus alunos sejam bem sucedidos na aprendizagem escolar. As

pesquisas que buscam saber características de uma escola fazem

diferença no que diz respeito ao nível da qualidade de ensino, e que

ganham reputação na comunidade, mostram que o modo como a

escola funciona – suas práticas de organização e gestão – faz diferença

em relação aos resultados escolares dos alunos.

Para que a organização escolar seja realizada de forma adequada, é importante a

construção coletiva do projeto pedagógico da escola contemplando de forma detalhada

os itens citados a seguir, conforme ressalta Libâneo (2015, p.170),

a) Organização da vida escolar: Trata-se da organização dos

meios de trabalho escolar em função de sua especificidade e dos

objetivos educacionais, propiciando as melhores condições possíveis

para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos. [...]

dizem respeito a: estrutura organizacional, legislação escolar,

organização do espaço físico, recursos materiais, didáticos,

financeiros, clima de trabalho, sistema participativo de tomadas de

decisão [...]

b) Organização do processo ensino aprendizagem: [...] suportes

pedagógicos, necessários à organização do trabalho escolar.

Compreende o currículo, a organização pedagógico didática, formação

continuada, conselhos de classe [...]

c) Organização das atividades de apoio técnico – administrativo:

[...] abrange as atividades da secretaria escolar, dos especialistas

pedagógicos, serviços auxiliares, serviços gerais [...]


11587ISSN 2177-336X

16

d) Organização de atividades que asseguram a relação entre

escola e comunidade: [..] níveis superiores de gestão do sistema

escolar, os pais, as organizações políticas e comunitárias [...]

Certamente há tensionamentos na construção coletiva do projeto pedagógico,

pois este perpassa questões culturais, sociais e políticas dos indivíduos participantes,

contudo é importante que as equipes diretivas das escolas, coloquem a construção do

projeto pedagógico no centro das discussões das práticas escolares. Que promovam

espaços para sua construção de forma conjunta e dialógica, pois é neste esforço que a

escola se fortalecerá, comprometendo todos os profissionais que atuam neste espaço

para a realização dos objetivos construídos coletivamente.

Desta forma percebe-se que uma educação para todos envolve esforços

coletivos, sendo necessária a eliminação de barreiras políticas, pedagógico-didáticas e

outras que impedem ou dificultam a escolarização da pessoa com deficiência no ensino

comum regular.

De acordo com Decreto nº. 7.611/11, que trata da Educação Especial, e do

Atendimento Educacional Especializado, o AEE é um serviço da Educação Especial,

que seleciona, organiza e produz recursos pedagógicos para a eliminação de barreiras e

promoção do processo de escolarização da pessoa com deficiência, levando em conta

suas especificidades e dando ênfase as suas potencialidades, como lócus prioritário de

atuação na Sala de Recursos Multifuncionais. Muitos autores têm apontado o AEE nos

espaços escolares, como potencializador do processo de escolarização da pessoa com

deficiência, quando implementado de forma dialógica envolvendo todos os profissionais

do coletivo escolar na sua efetivação.

Destaca-se assim a importância da equipe diretiva escolar na compreensão das

diretrizes que norteiam este atendimento, e na criação de espaço de discussão destas

diretrizes junto aos professores e demais funcionários, propiciando espaços de formação

permanentes dentro das escolas, que permitirá a construção e ressignificação de

conhecimentos, entre os profissionais, pressupõe assim, que hajam ações mais

comprometidas por parte destes, no desenvolvimento do AEE na instituição escolar.

Essas discussões culminarão na constituição de documento norteador da organização

escolar e de suas práticas, que precisa ser revisitado, acompanhado e avaliado,

permitindo que cada profissional, reconheça suas responsabilidades, que interfiram em

seus limites, que discutam as dificuldades encontradas, no processo de escolarização


11588ISSN 2177-336X

17

dos estudantes público alvo do AEE, estudantes com deficiência, altas habilidades,

transtornos globais do desenvolvimento ou não, buscando estratégias para minimizá-las.

Nesse sentido, o presente estudo teve por objetivo investigar a compreensão da

Equipe Diretiva escolar sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Metodologia

O estudo realizou-se em uma abordagem qualitativa Gatti e André (2010). O

instrumento para coleta de dados foi um questionário autoaplicável, o qual continha 14

perguntas abertas e 16 fechadas. Para a seleção dos participantes da pesquisa, foram

utilizados alguns critérios, a exemplo: estar na função de direção, orientação ou

supervisão educacional, em escolas de 1° ao 9° ano do ensino fundamental, da Rede

Municipal de Ensino de Camboriú – Santa Catarina. Selecionados os participantes, a

pesquisa contou com 32 integrantes de equipes diretivas que trabalham em 11 escolas

da referida Rede Municipal de Ensino.

Após a aplicação dos questionários as respostas foram transcritas para uma

planilha de Excel, e posteriormente, analisadas e categorizadas. As respostas dos

questionários foram analisadas por meio da análise de conteúdo de Franco (2008), pois

se entende que este procedimento permite valorizar o material a ser examinado abrindo

possibilidades de contextualizá-lo.

Para Franco (2008, p.23), a análise de conteúdo apresenta-se como sendo “um

procedimento de pesquisa que se situa em um delineamento mais amplo da teoria da

comunicação e tem como ponto de partida a mensagem.”

Este processo levou à categorização por recorrência, contradição e

complementaridade a partir dos quais foram criados indicadores. Em posse dos

indicadores foram articuladas as categorias. Neste trabalho será apresentada a categoria

que discute a compreensão da equipe diretiva em relação ao AEE. As demais categorias

serão aprofundadas em estudos posteriores.

Análise e Discussão dos Resultados

Foram analisados os dados das 11 escolas que fizeram parte desta

pesquisa. Ressalta-se que o município de Camboriú, de acordo com as informações

obtidas por meio da coordenadora de Inclusão e da Coordenadora Geral da Secretaria de

Educação Municipal, têm 15 escolas municipais. Pode-se dizer que este estudo contou


11589ISSN 2177-336X

18

com a participação de um número expressivo de escolas. Dos 32 participantes

pesquisados, 10 eram diretores, 10 orientadores e 12 supervisores.

A questão aqui analisada se refere à compreensão da equipe diretiva escolar

sobre o Atendimento Educacional Especializado.

Dos participantes da pesquisa 91% são mulheres e 9% homens. Os participantes

possuem idades entre 24 e 61 anos e atuam 40 horas semanais nas escolas. Em relação

ao ingresso no cargo em que ocupam, 59% responderam que sua inserção na rede

municipal de ensino se deu por meio de concurso público, 28% informou que foi por

indicação da Secretaria de Educação, 10% indicou que foi por convite da Secretaria de

Educação e 3% que o ingresso foi por meio de processo seletivo, sendo que os

indicados ou convidados, referem-se ao cargo de diretor.

Assim, no que tange ao ingresso ao cargo, salienta-se, que as diretrizes

educacionais atuais a exemplo a Constituição Federal (1988), a LDBN 9.394/96, o

Plano Nacional de Educação (PNE), sancionado pela Lei no 13.005, de 25 de junho de

2014, vêm valorizando a gestão escolar democrática nos espaços escolares.

O Plano Nacional de Educação (PNE) em seu art. 2, inciso VI, evidencia a

“promoção do princípio da gestão democrática na educação pública assegurar

condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da educação,

associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública [...]”. Apesar

de existirem legislações que preveem a gestão democrática, a eleição para diretores nas

escolas, como ponto de partida para uma ação mais participativa junto à comunidade,

nos espaços escolares é uma decisão que pertence aos gestores das esferas de governo

Federal, Estadual e Municipal.

O processo de eleição de diretores é o início de uma ação mais participativa

junto à comunidade escolar. Paro (2003, p. 124), clarifica que a introdução da eleição

nas escolas, não se dá de forma harmoniosa, “como todo instrumento de democracia,

não está livre dos conflitos e tensionamentos”, mas, constitui-se como uma forma de

permitir que um número maior de pessoas da comunidade escolar, se envolva nas

resoluções destes conflitos.

Ao analisar os dados constatou-se que 44% dos participantes têm de 1 mês a 1

ano de experiência no exercício da função; 41% de 3 a 6 anos; 11% de 7 a 10 anos e

4% mais de 10 anos. Evidencia-se assim que uma porcentagem significativa de

profissionais da equipe diretiva das escolas municipais de Camboriú são recentes na


11590ISSN 2177-336X

19

função que exercem. Dessa forma, pode-se dizer que a equipe diretiva está se

constituindo nos espaços escolares pesquisados.

Para contextualizar melhor as informações para análise dos dados agrupou-se na

tabela abaixo as escolas, de acordo com a situação que demonstra como o AEE se

apresenta nestas. Ressalta-se que utilizaremos “E” para se referir a escola, e o número

para demostrar a qual escola se está tratando. Faremos uso do mesmo procedimento

para mencionar as falas da equipe diretiva, utilizando “ED”, indicando equipe diretiva e

a letra subscrita “d, s, o”, nomeia qual dos integrantes da equipe diretiva está falando,

por exemplo: “EDd” é diretor(a), “EDs” é supervisor(a), ou o “EDo” para

orientador(a), e o número apresenta a escola a qual se está abordando.

Tabela1: Situando o Atendimento Educacional Especializado nas Escolas pesquisadas.

Situação Escolas

Escolas que ofertam o AEE na própria Escola E2 e E6

Escolas que têm o professor de AEE E2 e E6

Escolas que têm a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) E1, E2, E3, E6 e E8

Escolas que os estudantes do AEE recebem atendimento de um profissional

especializado na própria escola E4, E5 e E9

Escolas que encaminham os estudantes do AEE para uma escola Pólo. E7, E10 e E11

Fonte: Elaborado pela própria pesquisadora 2016.

No que concerne a compreensão específica sobre o AEE no contexto escolar,

observou-se que 53% das equipes diretivas das escolas, compreendem o AEE como um

atendimento especializado com foco no estudante com deficiência; 21% concebem o

AEE como um atendimento complexo que supõe a reestruturação nos espaços escolares;

21% silenciaram-se sobre esta questão e 5% informam na resposta que tem a sala de

recursos multifuncionais, mas não tem o profissional especializado para desenvolver o

trabalho junto aos estudantes com deficiência. Apresentam-se a seguir algumas falas das

equipes diretivas que pressupõe o atendimento com foco no estudante com deficiência:

ED4d “São alunos com dificuldade, que recebem atendimento

especializado na nossa escola, é com monitora”.

ED6s "Atendimento para auxiliar alunos com deficiência e

distúrbios”.

ED7o “Complemento para a formação e desenvolvimento do aluno

com necessidades específicas”.


11591ISSN 2177-336X

20

Constata-se que as respostas de 50% dos participantes, além de evidenciar foco

no atendimento ao estudante com deficiência, nota-se também, em algumas falas, falta

de clareza quanto ao público alvo do AEE.

No artigo 1º do Decreto n° 7.611/2011, institui-se como público-alvo da

educação especial, “[...] pessoas com deficiência, com transtornos globais do

desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação”. Assim, evidenciam

diferentes entendimentos no que tange ao público alvo do AEE, podendo desvirtuar este

atendimento nos espaços escolares. Percebe-se que há falas que se aproximam da

definição do público-alvo estabelecido na diretriz mencionada, e, há falas que se

distanciam, por exemplo, quando as participantes da pesquisa citam o seguinte: “alunos

com dificuldades”, “alunos com deficiência e distúrbio”, “alunos com necessidades

específicas”.

Nota-se divergência na compreensão da função do AEE entre a equipe diretiva

da mesma escola, tal como na escola E6, que já possui o AEE em funcionamento em

seu espaço escolar. A E2 que também possui o AEE em funcionamento, demonstra o

foco também no aluno com deficiência, como podemos verificar nas falas abaixo:

ED2d “Para atender e orientar alunos e pais destas crianças de como é

a melhor forma de agir para desenvolver atitudes no seu cotidiano".

ED2o “Por lei o aluno tem direito do atendimento especializado no

trabalho no desenvolvimento desse aluno. É um atendimento

individualizado, trabalhando suas habilidade".

Assim, as falas apontam para uma visão fragmentada da própria organização

escolar, denota ausência de proposta coletiva, que oportunize enxergar o AEE no

sentido macro, dentro de uma proposta pedagógica construída coletivamente, no qual os

participantes reconheçam a importância de suas ações na efetivação deste atendimento

no espaço escolar. O decreto n° 7.611/2011 estabelece em seu artigo segundo que

Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um “serviço que seleciona, organiza e

produz recursos pedagógicos para a eliminação de barreiras” para a promoção do

processo de escolarização da pessoa com deficiência, levando em conta suas

especificidades e dando ênfase as suas potencialidades, com lócus prioritário de atuação

na Sala de Recursos Multifuncionais.

Entretanto o AEE não poderia ser compreendido pelos profissionais da

instituição escolar como um serviço a parte. É necessário compreendê-lo dentro da

proposta pedagógica da escola de forma transversal, sendo que todos os profissionais da


11592ISSN 2177-336X

21

instituição precisam estar envolvidos, compreendendo sua atribuição e contribuição no

processo de escolarização dos estudantes público-alvo do AEE.

Garcia (2008, p.21) contribui com a discussão ao expor que,

Ainda que a implantação de serviços especializados nas redes de

ensino signifique um ganho em termos de oferta educacional pública

para os alunos com deficiência, é necessário questionar qual o papel

exercido por tais serviços e como estão relacionados ao trabalho

pedagógico realizado na educação básica.

Percebem-se divergências nas falas entre os integrantes da equipe diretiva, ao

observar que parte da equipe diretiva das escolas pesquisadas compreende o AEE com

foco no atendimento ao estudante com deficiência, entretanto a outra parte que

compõem os 21% dos participantes da pesquisa, concebem o AEE como um

atendimento complexo que supõe a reestruturação nos espaços escolares. Compõe esse

entendimento, integrantes da equipe diretiva das escolas E4, E6, E8, e E11, como se vê

nas falas a seguir:

ED8s “Com relação a nossa unidade de ensino e do município em

geral a falta de espaço adequado e profissionais qualificados é de

grande expressão”.

ED11d “Uma inclusão do aluno com deficiência no ensino regular,

onde toda escola precisa de mudanças desde o espaço físico como

também no seu fazer do cotidiano”.

ED4o “Deveria ser mais abrangente, aplicado por todos. Mas, também

nunca se sabe o que realmente fazer”.

As falas de 5% das participantes da pesquisa informam que tem a sala de

recursos multifuncionais, mas falta profissional especializado, e, 21% dos participantes

conforme se destaca nas falas apresentadas consideram que o AEE na escola envolve

“mudança no seu espaço físico e no seu fazer cotidiano”, requer “espaço adequado e

profissionais qualificados”. Essas falas instigam a pensar possíveis caminhos na

viabilização e efetivação da política de educação especial nos espaços escolares.

Evidencia-se que parte da equipe reconhece a complexidade na implementação do AEE

nos espaços escolares. Contudo, é importante considerar que a implementação do AEE

na escola, pressupõe sua construção em um processo dialógico/coletivo de discussões e

tomadas de decisões. Destaca-se assim, a importância da equipe diretiva escolar, no

envolvimento de todos os profissionais da escola na discussão das diretrizes

educacionais e suas formas de serem implementadas e efetivadas no espaço escolar.


11593ISSN 2177-336X

22

Trata-se de um processo simultâneo de implementação da política educacional e de

criação de espaço permanente de discussão.

Logo, toda ação escolar envolve planejamento, que se pressupõe uma atuação

conjunta. Sendo assim, é importante nas escolas a criação de espaços de construção

coletiva, proporcionado pela equipe diretiva, no qual todos os profissionais, direção,

supervisão/orientação educacional e professores, demais funcionários, possam dialogar

e construir estratégias que contribuam com a promoção do processo de escolarização

dos alunos público-alvo do AEE.

Ressalta-se também, a importância da proposta do AEE ser contemplada no

projeto pedagógico da escola que é o documento que reflete a própria escola, congrega

todas as ações, meios e recursos disponíveis na escola, para seu funcionamento. Este

precisa ser construído de forma coletiva e participativa envolvendo todos os segmentos

da escola, necessitando ser revisitado, acompanhado e avaliado, permitindo que cada

profissional, reconheça suas responsabilidades no processo de efetivação das ações

planejadas.

Considerações finais

O atendimento educacional especializado está se constituindo no município de

Camboriú. Evidenciou-se divergência nas falas entre a equipe diretiva da própria escola,

mesmo daquelas que possuem o AEE em funcionamento em seu espaço escolar, como

verificou-se na discussão dos dados. Assim, constata-se a importância da equipe diretiva

escolar conhecer a legislação da Educação Especial e do Atendimento Educacional no

entendimento sobre seu público-alvo. Entende-se que não há como propor discussões de

algo que não se tem conhecimento. Desta forma, também, torna-se perigoso e

contraditório exigir mais envolvimento dos professores especializados e professores da

sala comum, se não houver envolvimento e interação entre a própria equipe diretiva. É

necessário repensar a implementação do AEE nas escolas, rediscutir as funções dos

profissionais que compõem a equipe diretiva, verificando se há clareza do seu papel no

processo de implementação e viabilização do AEE, bem como, o acompanhamento e

avaliação. Assim, constatando se este serviço potencializa ou não o processo de

escolarização do estudante com deficiência. Alguns integrantes das equipes diretivas

sinalizaram que a implementação do AEE no espaço escolar pressupõe reestruturação

dos espaços físicos, disponibilidade de materiais pedagógicos, profissional


11594ISSN 2177-336X

23

especializado, formação dos profissionais que atuam na escola, envolvimento e

comprometimento dos professores da sala comum. Mas, como viabilizar essa ação?

Esse caminho apresentado nas vozes dos participantes da equipe diretiva se apresenta

como um dos desafios da equipe diretiva, na construção de espaços permanentes de

formação dentro do espaço escolar, envolvendo todos os profissionais da escola,

propondo a discussão das políticas educacionais, sua implementação e efetivação no

espaço escolar.

A pesquisa aponta para a necessidade de formação à equipe diretiva vinculada à

realidade social de suas respectivas escolas, favorecendo a construção de conhecimento

e subsídios para atuação destes profissionais, emergindo a necessidade de repensar as

concepções que permeiam os espaços escolares. A partir das vozes dos participantes

percebe-se também a necessidade de maior comunicação entre a equipe diretiva e os

profissionais envolvidos no processo de escolarização dos estudantes público-alvo da

Educação Especial.

Referências

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LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

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2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá

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25

PROFESSORAS ESPECIALIZADAS E SUAS VOZES SOBRE O PROCESSO

DE ESCOLARIZAÇÃO E APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

Cleide A Hoffmann Bernardes - UNIVILLE

Andréia Heidersheidt Fuck - UNIVILLE

Resumo: O estudo teve por objetivo conhecer como as professoras especializadas

compreendem o processo de escolarização e a aprendizagem dos estudantes que

frequentam o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na escola em uma Rede

Municipal de Ensino do Estado de Santa Catarina pelas vozes das professoras que

atuam nesse serviço. Para a construção dos dados, aplicaram-se questionários a essas 34

professoras atuantes na educação infantil e no ensino fundamental, os quais foram

tratados à luz da análise de conteúdo Franco (2012). Todas as participantes da pesquisa

são mulheres, com idades entre 31 e 50 anos, concursadas e atuam 40 horas semanais

como docentes no AEE. Pode-se dizer que as professoras especializadas são

experientes, já que 71% atuam há mais de 6 anos na Rede Municipal de Ensino.

Contudo, no que tange a experiência especificamente no AEE, 88% das professoras

estão no serviço há 3 anos ou menos, estando assim, num momento profissional de

descoberta e sobrevivência, em que são explorados os contornos desta nova função. As

participantes da pesquisa conseguem perceber uma série de fatores que interferem nas

possibilidades de desenvolver um trabalho que considerem de qualidade, mas associam

que para o estudante com deficiência aprender na sala de aula comum é necessário

apenas que o(a) professor(a) desta sala utilize estratégias e recursos diferenciados.

Predominam os aspectos pessoais e relacionais como indicativos de aprendizagem dos

estudantes na sala de aula comum, e, em pouca proporção, repercussões do trabalho do

AEE em atividades do/no contexto escolar. Por se tratar de um serviço recente no

município (2009) para atender os estudantes público alvo da Educação Especial, supõe-

se que muitas ações e entendimentos fazem parte de sua própria constituição, revelando

a processualidade e a complexidade do AEE.

Palavras-chave: Atendimento educacional especializado. Trabalho docente. Educação

Especial.

O PROTAGONISMO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO (AEE)

A Educação Especial (EE) vivencia nas duas últimas décadas transformações em

discussões, políticas e legislações, principalmente quanto à implantação de serviços que

apoiem os estudantes considerados como público alvo da EE.1

Como serviço prioritário oferecido aos estudantes considerados da EE, o

Atendimento Educacional Especializado (AEE) assume protagonismo na atual Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008 (PNEE-EI).

Tal protagonismo deve-se à forma como esse serviço tem se configurado, agora não

mais substitutivo ao ensino comum, mas prestado de forma complementar/suplementar

aos estudantes público-alvo da EE que frequentam as escolas regulares. De acordo com

Garcia (2013) quando realiza uma análise documental da política de EE e os


11597ISSN 2177-336X

26

documentos representativos da década de 1990, esclarece que há uma mudança

conceitual de EE, de seu público e a organização dessa modalidade de ensino. Para a

Garcia (2013, p.106)

a ênfase já não se encontra sobre a ideia de uma proposta pedagógica, mas na

disponibilização de recursos e serviços. Nessa direção, o decreto n.

6.571/2008 nem mesmo menciona o termo “educação especial”, promovendo

uma substituição discursiva pelo termo “atendimento educacional

especializado”. Ressaltemos aqui que as funções de apoiar e substituir foram

retiradas da definição, assumindo a ideia de complementaridade e

suplementaridade à escola comum.

Para ofertar o AEE, o Ministério da Educação (MEC) instituiu as Salas de

Recursos Multifuncionais (SRM) as quais passam a ser o lócus prioritário para o AEE,

principalmente a partir de 2007 com o Programa de Implantação das SRM criado por

meio da Portaria nº 13 de Abril, o qual tem por objetivo “apoiar os sistemas público de

ensino, na organização e oferta do Atendimento Educacional Especializado e contribuir

para o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas escolas comuns do

ensino.” (Art. 1º) Desse modo, a escola regular permanece com a responsabilidade pelo

processo de escolarização dos estudantes considerados da EE, mas passa a contar com

as SRM como lócus prioritário do AEE, não mais substitutivo ao ensino comum, pois a

Resolução nº 4/2009 orienta que este deva ser oferecido no turno inverso ao frequentado

na sala comum.

Para esse serviço é direcionado um(a) professor(a), com atribuições /funções

específicas no AEE, que conferem centralidade ao seu trabalho em relação às condições

para a aprendizagem do estudante da EE, já que, conforme o Artigo 13 da Resolução nº

4/2009, a este professor cabe:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,

de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos

alunos público-alvo da Educação Especial;

II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,

avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade;

III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de

recursos multifuncionais;

IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos

pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,

bem como em outros ambientes da escola;

V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de

estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar

professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade

utilizados pelo aluno;

VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades

funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,

visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de


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27

acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas

atividades escolares. (BRASIL, 2009, Art. 13)

Jesus (2010) aponta que, para pensar e trabalhar a escolarização dos estudantes

considerados da Educação Especial são necessárias práticas de colaboração. Pensar e agir

assim é assumir que todos os estudantes são de toda a escola, e não apenas do professor da

sala de aula ou do AEE.

De acordo com as perspectivas acima e destacando o protagonismo do AEE e

também do(a) professor(a) que atua nesse serviço, o presente estudo teve como objetivo

conhecer como as professoras especializadas compreendem o processo de escolarização

e a aprendizagem dos estudantes que frequentam o AEE na escola.

Rego (1998) explica que a forma como professor pensa as origens das diferenças

humanas é particularmente importante, na medida em que suas formas de avaliação,

objetivos, ações pedagógicas e suas considerações acerca do desempenho dos estudantes

dependam intimamente da concepção de desenvolvimento humano adotada.

PERCURSO METODOLÓGICO

O estudo desenvolveu-se em uma abordagem qualitativa, com 34 professoras

especializadas que atuam nas 42 SRM da Rede Municipal de Ensino de uma cidade do

Estado de Santa Catarina, na qual em 2009 foram implantadas as primeiras SRM. A

coleta dos dados ocorreu por meio da aplicação de questionários contendo perguntas

abertas e fechadas. Denominaram-se de professoras especializadas as docentes

participantes desta pesquisa que atuam nas SRM, por entender que, embora essas não

tenham a formação específica para o AEE, o trabalho que desenvolvem configura-se

como especializado.

O método para a interpretação e análise dos dados desse estudo, tem por base a

análise de conteúdo, “metodologia de pesquisa usada para descrever e interpretar o

conteúdo de toda a classe de documentos e texto”. (MORAES, 1999, p.8).

Conforme Franco (2012, p.13), a análise de conteúdo

assenta-se nos pressupostos de uma concepção crítica e dinâmica da

linguagem. Linguagem, aqui entendida, como uma construção real de toda a

sociedade e como expressão da existência humana que, em diferentes

momentos históricos, elabora e desenvolve representações sociais no

dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem, pensamento e

ação.


11599ISSN 2177-336X

28

A organização das respostas às questões deu-se com a utilização do programa

Excel, em que essas foram digitadas na íntegra e agrupadas conforme recorrência,

contradição e complementaridade, passos que estão de acordo com metodologia de

análise de dados adotada neste estudo.

PROFESSORAS ESPECIALIZADAS E AS VOZES1 SOBRE O PROCESSO DE

ESCOLARIZAÇÃO E A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES: ANÁLISES E

DISCUSSÕES DOS RESULTADOS

Todas as participantes da pesquisa são mulheres, com idades entre 31 e 50 anos,

concursadas e atuam 40 horas semanais como docentes no AEE. Entende-se que essa

carga horária pode favorecer o diálogo entre as docentes do AEE e aquelas da sala de

aula comum, visto que estão na escola no mesmo período.

Pode-se dizer que as professoras especializadas são experientes, já que 71%

atuam há mais de 6 anos na Rede Municipal de Ensino. Contudo, no que tange à

experiência especificamente no AEE, 88% das professoras atuam no serviço há 3 anos

ou menos, estando assim num momento profissional de descoberta, em que conforme

Huberman (1995) são explorados os contornos desta nova função. Destaca-se ainda

que 47% das professoras apontam ser o primeiro ano que estão no AEE.

Em relação à formação inicial, predomina a graduação em pedagogia, 73% e a

especialização com enfoques diversificados, sendo que 94% das professoras indicam ter

esse nível de formação.

No que tange à formação específica para atuar no AEE, orienta-se no Art. 12 da

Resolução 4/2009 (CNE/CEB) que “[...] o professor deve ter formação inicial que o

habilite para o exercício da docência e formação específica para o AEE”. Das 34

professoras são somente 11 as que possuem especialização em AEE. Das 23 que

indicam não ter formação específica, 13 percebem necessidade de formação para atuar

na área. Uma professora complementa sua escrita dizendo, “a [formação] que estamos

recebendo não supre as necessidades” (P10)1.

Cabe ressaltar, que o município oferece a formação em AEE, entretanto, as

professoras participam da formação apenas quando já iniciaram o trabalho na SRM.

Essa situação, segundo uma das supervisoras do Núcleo de Educação Especial

responsável pelo serviço no município, acontece porque não há interesse de professoras

do ensino comum em trabalhar no AEE, o que acaba por dificultar a formação anterior

ao ingresso no serviço.


11600ISSN 2177-336X

29

Deste modo, pode-se dizer que as professoras especializadas atendem em partes

ao que os dispositivos legais - Resolução CNE/CEB n.º 4/2009 e Resolução CNE/CEB

n.º 02/2001- preconizam. A constatação de necessidades formativas para atuar no AEE

adverte para a importância de problematizar os aspectos que interferem no trabalho

docente e que podem trazer implicações ao processo de escolarização dos estudantes,

principalmente porque o professor que atua neste serviço torna-se referência para

comunidade escolar quando se fala dos estudantes considerados da EE.

Articulado à caracterização das participantes da pesquisa, buscou-se também

investigar se as professoras especializadas acreditam que o estudante com deficiência

aprende na sala de aula comum. Os dizeres sinalizam que eles podem aprender desde

que alguns aspectos sejam observados e garantidos. O saber-fazer do professor da sala

comum aparece de forma preponderante, como se vê:

“A partir do momento em que os conteúdos forem vivenciados numa

linguagem lúdica e ilustrada, todos irão alcançar o aprendizado”. (P27)

“Dependendo de como e qual maneira ou estratégia o professor usar”. (P1)

Quando há MUDANÇA DE PROCEDIMENTOS, estratégia, acontece [a

aprendizagem]. Caso contrário NÃO. (P34)

Essas falas nos remetem ao entendimento de que a diversificação e a adequação

da ação pedagógica são aspectos necessários para que os estudantes consigam aprender

na sala de aula comum. Nas vozes das professoras, há também uma simplificação

exagerada das condições para o aprender em sala comum, remetendo a uma visão quase

espontaneísta de aprendizagem

“Todos conseguem aprender, basta o professor [da sala comum] pensar em

estratégias diferenciadas para o desenvolvimento do aluno”. (P21)

“O simples convívio com os demais já possibilita a aprendizagem. Se os

envolvidos se organizarem com certeza os avanços serão maiores”. (P3)

“Sim, desde que o professor de sala de aula [comum] esteja aberto e

acredite nisso”. (P20)

Nesses dizeres a tendência é focar no trabalho da professora da sala de aula

comum e desconsiderar outros fatores que possam interferir no processo de

escolarização do estudante público alvo da educação especial. Reduzir a aprendizagem

do estudante ao “querer” do professor contraria o que as próprias participantes da

pesquisa assinalam como condições de que precisam para desenvolver o seu trabalho,


11601ISSN 2177-336X

30

como o trabalho em parceria, formação continuada, adequadas condições de trabalho e

recursos.

É possível também notar em algumas falas ideias que podem formatar condições

de uma inclusão perversa desses estudantes, como se o fato de apenas estar no espaço

escolar assegurasse a aprendizagem:

“Acredito que a interação com os outros alunos só tem a favorecer o

aprendizado”. (P4)

“Todos aprendem. Nem sempre há a aprendizagem do conteúdo escolar,

mas há no desenvolvimento psicossocial da criança, sensorial, linguagem”.

(P32)

“Acredito que cada um absorve ao seu tempo e ao seu modo”. (P29)

“Acredito que sim, mas cada um no seu ritmo”. (P17)

Essas visões apontam para uma naturalização da aprendizagem que se dá

somente por “estar num espaço” ou por “aprender a qualquer tempo”, endossando

apenas o direito à socialização dos estudantes, e não o direito a aprender.

Em alguns casos, as professoras contam não ser possível a aprendizagem na sala

comum:

“Depende da deficiência, porque em alguns casos eu acredito que se o

aluno estivesse na SRM ou fazendo alguma oficina, ele estaria aprendendo

alguma coisa. A SRM no contra-turno eu acho que deveria ser repensada,

tem aluno que renderia bem mais se estivesse em horário de aula, tipo, a

metade do tempo, frequentando a SRM”. (P11)

“Depende! Observo que alguns casos aprendem e outros não vejo evolução,

como por ex: um caso de aluno autista bem severo”. (P18)

Essas vozes remetem ao estudante que precisa aprender à parte, demarcando o

paradoxo da inclusão excludente. Tais vozes causam preocupação, pois as professoras

especializadas estão em uma função de apoio ao processo de escolarização na classe

comum de estudantes com deficiência e às suas professoras. Mas ao não acreditar na

aprendizagem em sala comum pode gerar um desinvestimento na escolarização desses

estudantes. Talvez as professoras se expressem desta forma por compreenderem que a

forma como a escola está organizada não tem sido um espaço de aprendizagem para

alguns estudantes com deficiência, o que marca “a descrença e reflexo de uma cultura

de que a escola não é para ele”, a qual “requer transformações significativas para que

seja inclusiva” (BEDAQUE, 2011, pp.127-128). Assim, o retrato que se forma é de um

estudante com deficiência que parece ser aceito no espaço escolar, mas insere-se no


11602ISSN 2177-336X

31

processo de forma marginal, ficando privado do direito de aprender o conteúdo

escolarizado.

Rego (1998, p.50) nos ajuda a entender tais questões ao compreender que a

concepção de desenvolvimento humano seguida pela professora, sua visão sobre a

origem das características individuais, “interfere na sua atuação prática, ou, ao menos

influencia sua maneira de compreender e explicar as relações entre o ensino e a

aprendizagem”. Por isso, e de acordo com o que se constatou nas falas das professoras,

nota-se que discutir na escola as questões de desenvolvimento e aprendizagem, é

particularmente importante,

na medida em que a proposição de conteúdos, metodologias e objetivos que

se quer alcançar, as formas de avaliação empregadas em determinada agência

educativa, os tipos de interações estabelecidas com as crianças, ou até mesmo

as explicações acerca do desempenho dos alunos, dependem intimamente das

concepções de desenvolvimento humano adotada. (REGO, 1998, p.50)

Da forma em que se configuram as análises emergem pistas de que é necessário

que os profissionais da escola tenham cada vez mais espaços e tempo para pensar em

ações fundamentadas em conceitos que valorizem uma abordagem pedagógica da

deficiência em detrimento daquelas que se orientam pelo aspecto orgânico.

O perigo dessas evidências é que se assente a responsabilidade no estudante,

como algo que nele precise ser reparado, ou na própria professora, sendo eles os

responsáveis pelo fracasso escolar. Tal compreensão limita olhar para as histórias de

fracasso no processo de escolarização como produção coletiva e discutir a estrutura

organizativa e pedagógica da escola.

A preocupação reside no deslocamento de questões institucionais, políticas e de

concepções sobre a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, para o plano individual,

apresentando como indicativo dos problemas de aprendizagem questões biológicas, que

direcionam tais estudantes para um plano de inferioridade e incapacidade.

No dizer de Jesus (2010), uma das possibilidades de refletir sobre a

aprendizagem dos estudantes seria pensar nessa escola concreta,

enriquecer o trabalho realizado em sala de aula, apoiando-se na troca de

experiências, a avaliação em processo e na colaboração entre todos aqueles

que estão na escola comprometidos com o ato de ensinar e de aprender.

(JESUS, 2010, p.238)

Nas falas de algumas poucas professoras, há uma posição que se contrapõe às

concepções de desenvolvimento até então apresentadas. Para as professoras, existe

aprendizagem do estudante na sala de aula comum quando se tem o


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32

envolvimento/comprometimento de toda a comunidade escolar com o processo de

escolarização do estudante, o que sugere a percepção de que, para o estudante aprender,

além do trabalho do(a) professor(a), há necessidade de um trabalho colaborativo. As

falas apontam possibilidades:

“Algumas deficiências não têm dificuldade na aprendizagem como nos casos

de deficiência física. Em outros casos, vai depender do olhar do professor de

sala de aula comum, e da parceria entre o professor do AEE, professor da

sala de aula comum, família, supervisão, orientação e demais profissionais

que atendem o aluno”. (P12)

“Desde que haja adequação dos materiais, sala de aula, aceitação do

professor da sala comum e preparo da professora do AEE, bem como

aceitação de toda a escola”. (P24)

Percebe-se a valorização de vários aspectos que contribuem para um processo de

escolarização efetivo da pessoa com deficiência. Apesar de considerar esses múltiplos

fatores para que haja a aquisição do conhecimento na escola, o que se destaca são os

aspectos pessoais e relacionais dos estudantes que frequentam o AEE. As professoras

dizem desses aspectos:

"A melhora do comportamento, teimosia e algumas vezes autonomia". (P1);

“A interação em sala comum, autoestima que aumenta quando percebem

que são capazes”. (P25)

"Alunos com maior autonomia. Respeito às regras sociais". (P16);

“Autonomia; maior contato com atividades que proporcionam a

participação em sala”. (P29)

“Evolução da criança, alguns desde as necessidades básicas: alimentar-se,

comunicar-se, expressar suas vontades, ganhar certa autonomia”. (P23)

As vozes das professoras remetem para a inserção sociocultural do estudante

com deficiência, trazendo contribuições em sua participação e desempenho na escola e

nos grupos sociais dos quais faz parte. Para Padilha (2007, p.16), “[...] são as leis sócio-

históricas as diretrizes do desenvolvimento do homem” e “[...] a essência do processo de

desenvolvimento cultural consiste exatamente na apropriação e domínio do social”.

As falas das professoras remetem que as contribuições do AEE têm sido no

desenvolvimento e inserção social e cultural dos estudantes, o que pode indicar que

estes estejam com maior qualidade nas interações sociais. No entanto, chama a atenção

que preponderantemente as indicações de contribuições na aprendizagem dos estudantes

estejam centralizadas nessas questões, já que o objetivo do serviço é promover o apoio

ao processo de escolarização, o que implica aquisição de conteúdos escolares.


11604ISSN 2177-336X

33

Não se está afirmando que as contribuições que não se referem ao contexto

escolar não sejam positivas para os estudantes, mesmo porque, como função

complementar à sua formação, o AEE precisa disponibilizar serviços, recursos de

acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para a plena participação na

sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. Entretanto, tais achados parecem

conferir posição secundária ao processo de aquisição dos conteúdos escolarizados.

Dessa forma, há que se avançar nas ações pedagógicas do AEE, de modo a

apoiar e garantir o direito ao aprendizado escolar, mirando o trabalho da comunidade

escolar para a função que lhe cabe, o projeto de transmissão dos conjuntos de saberes e

conhecimentos que se definiram como fundamentais para os estudantes (MEIRIEU,

2005).

Algumas professoras sinalizam repercussões do trabalho do AEE diretamente no

contexto escolar, embora, em pouca proporção, refletem também na atuação do

professor da sala comum e nos demais envolvidos com o estudante. São mudanças na

ação pedagógica na sala de aula comum, alteração da percepção da comunidade escolar

em relação ao estudante público alvo da Educação Especial e também parceria/contato

com professores:

“Com as adaptações dos conteúdos e provas, bons rendimentos; autoestima;

ampliação dos conceitos e vocabulário; prática pedagógica do professor da

sala comum mais elaborada e ilustrada”. (P27)

"Já percebo evolução no aluno com deficiência quanto a sua autonomia. Nos

ambientes da escola e até a fala dos professores já demonstra um olhar

diferente para o aluno com deficiência". (P33);

“A escola passa a ver este estudante de uma forma diferente, a se

preocupar com o espaço adequado. O professor percebe que às vezes o

mudar a forma de aplicar certa atividade ajudará também outros

estudantes”. (P10)

"Acredito que orientando os professores, confeccionando material

adaptado, acompanhando o aluno em sala, auxilie em sua aprendizagem. A

frustração nos acompanha todos os dias e se o professor não acredita nesse

trabalho, neste aluno, fica muito difícil”. (P9)

Atribui-se destaque a essas falas, pois acredita-se que as contribuições do AEE

no contexto escolar seriam mais potentes se contemplassem o apoio à escolarização dos

estudantes de maneira abrangente, ou seja, o trabalho centralizado em toda a

comunidade escolar, aquele que busca entender as necessidade dos estudantes, família e

dos professores, “para que se garanta a existência de percursos escolares satisfatórios e

desafiadores para os alunos com deficiência” (BAPTISTA, 2013, p. 54).


11605ISSN 2177-336X

34

Finalizam-se aqui as discussões acerca dos dados da pesquisa levantados durante

este estudo, entendendo que, embora pudessem ter outras possibilidades de

interpretações, discussões e interlocuções, neste momento as tessituras deles foram

constituídas por meio de uma abordagem teórica determinada e das mediações possíveis

das pesquisadoras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As participantes da pesquisa conseguem perceber uma série de fatores que

interferem nas possibilidades de desenvolver um trabalho de qualidade, mas associam

que para o estudante com deficiência aprender na sala de aula comum é necessário

apenas que o(a) professor(a) desta sala lance mão de estratégias e recursos

diferenciados. Não há nesta percepção o mesmo entendimento das participantes sobre os

fatores que interferem no seu trabalho na SRM, como por exemplo, adequadas

condições de trabalho.

Nas vozes das participantes da pesquisa emergem problemáticas que se referem

aos processos de inclusão/exclusão nas atividades escolares da sala de aula comum dos

estudantes considerados da EE. De acordo com as falas das professoras, pode-se dizer

que os estudantes com deficiência estão na escola, mas o direito de aprender não está

assegurado, pois se evidenciam resistência em relação às ações para o processo

inclusivo escolar, assim como apontamentos de aprendizagem relacionados de forma

preponderante aos aspectos relacionais e pessoais, havendo um silenciamento da

aprendizagem dos conteúdos escolares em sala de aula comum.

Nessa perspectiva, é necessário que sejam provocadas reflexões acerca das

concepções de homem, aprendizagem e desenvolvimento adotadas pelo professor e

pelos demais profissionais da escola, já que estas se relacionam às ações educacionais

realizadas por cada um e no coletivo. A concepção de sujeito histórico-cultural, cuja

aprendizagem é entendida como um processo possível e de direito a todos os estudantes

– mesmo que variável em forma e ritmo –, da qual deriva o desenvolvimento, abre

possibilidades para que a escola e seus profissionais concebam o estudante como ser

único e em contínua transformação e se responsabilizem pelo processo de escolarização

de todos e de cada um.

Dessa forma, é preciso que nas escolas criem-se espaços para discussões acerca

das concepções de desenvolvimento humano, o ensinar e o aprender e sobre o que a


11606ISSN 2177-336X

35

escola quer, e está fazendo, para cumprir o dever ético de garantir a aprendizagem de

todos os estudantes, pois se acredita que o que as professoras pensam e fazem

dependem das concepções de desenvolvimento e aprendizagem adotadas e estão

intimamente articuladas as suas ações educacionais. É preciso colocar a aprendizagem

dos estudantes no centro das preocupações da escola.

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i A maioria dos participantes investigados nesta pesquisa pertence ao gênero feminino, motivo pelo qual

se optou em utilizar o feminino genérico ao se referenciar aos participantes da pesquisa, utilizando a

diferenciação de gênero quando necessário, conforme as regras gramaticais.

ii Como forma de organizar os dados coletados, os 144 questionários foram identificados com uma letra e

um número (Professora 1 = P1, Professora = P2 e assim sucessivamente), de maneira a nominar cada

participante da pesquisa.


11608ISSN 2177-336X

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