29
1 1.Introdução O presente trabalho tem como tema: Impacto do currículo de matemática do ensino básico na escola primária complete unidade 19, com o mesmo pretende-se analisar o quão a implementação do currículo do ensino básico pode contribuir para o cidadão puder disfrutar de benefícios na sua future profissão, além de diminuir reprovações. Como principio metodológicos gerais, o currículo de matemática do ensino básico, que corresponde as primeiras sete classes do ensino primário completo, recomenda o ensino baseado em: Habilidades e competências, Aprendizagem centrada no aprendente, Construtivismo e aprendizagem reflectiva, Ensino em espiral, Tratamento interdisciplinar ou temática dos conteúdos, Ensino orientado para actividades Esses princípios pressupõem que um currículo de ensino básico que requer uma mudança conceptual no processo de ensino e aprendizagem de matemática escolar, diferentemente do currículo anterior que era caracterizado pelo ensino centrado no professor e método expositivo tradicional, em que o professor, como centro do processo de ensino e aprendizagem, tinha o papel de transmitir os conhecimentos ao aprendente e este, considerado tabua rasa tinha o papel passivo de memorizar-los e mostrar comportamentos observáveis adquiridos na instrução.

Introduca. Orig

Embed Size (px)

DESCRIPTION

mjhkwjwjkejwkejwqkeiqueiwq

Citation preview

Page 1: Introduca. Orig

1

1.Introdução

O presente trabalho tem como tema: Impacto do currículo de matemática do ensino básico na

escola primária complete unidade 19, com o mesmo pretende-se analisar o quão a

implementação do currículo do ensino básico pode contribuir para o cidadão puder disfrutar de

benefícios na sua future profissão, além de diminuir reprovações.

Como principio metodológicos gerais, o currículo de matemática do ensino básico, que

corresponde as primeiras sete classes do ensino primário completo, recomenda o ensino baseado

em: Habilidades e competências, Aprendizagem centrada no aprendente, Construtivismo e

aprendizagem reflectiva, Ensino em espiral, Tratamento interdisciplinar ou temática dos

conteúdos, Ensino orientado para actividades

Esses princípios pressupõem que um currículo de ensino básico que requer uma mudança

conceptual no processo de ensino e aprendizagem de matemática escolar, diferentemente do

currículo anterior que era caracterizado pelo ensino centrado no professor e método expositivo

tradicional, em que o professor, como centro do processo de ensino e aprendizagem, tinha o

papel de transmitir os conhecimentos ao aprendente e este, considerado tabua rasa tinha o papel

passivo de memorizar-los e mostrar comportamentos observáveis adquiridos na instrução.

De acordo com as tendências actuais da reforma do currículo de matemática a perspectiva

construtivista da educação caracteriza-se por um ensino-aprendizagem centrado no aprendente e

métodos instrucionais baseados no construtivismo, onde o professor desempenha o papel de

mediador do processo de construção do conhecimento respeitando o estagio de desenvolvimento

cognitivo do aprendente e os seus conhecimentos e as suas experiencias que traz para a sala de

aula adquiridas no ambiente escolar, na família ou na comunidade. O papel do aprendente

consiste na participação activa e criativa dentro e fora da sala de aulas de forma a construir novo

conhecimento. Assim os métodos instrucionais construtivistas tem a função de ajustar as

conceções dos aprendentes (incluindo senso comum) com os conceitos científicos com

conhecimentos a ser apreendidos na escola.

O presente trabalho tem como tema: impacto do currículo de matemática do ensino básico na

escola primária complete unidade 19, com a intenção de verificar se a extensão da sua

Page 2: Introduca. Orig

2

implementação toma em consideração como estrutura organizacional as dimensões curriculares,

respeitando as normas, os princípios e padrões para o ensino e aprendizagem de matemática

escolar, dentro dos programas de matemática, livros do professor e manuais do aprendente. Este

estudo contribui também para análise de extensão da implementação dos princípios

recomendados pelo ministério da educação e cultura par o ensino básico.

A pesquisa foi desenvolvida na cidade de Maputo, na escola primária 19 de Outubro, onde foram

envolvidos professores de matemática e aprendentes seleccionados em três classes.

1.1.Objectivos

1.1.1.Objectivo geral

Analisar o impacto de matemática do ensino básico, considerando na sua estrutura

organizacional as dimensões curriculares para a matemática escolar.

1.1.2.Objectivos específicos

Explicar as normas, princípios e padrões que o ensino básico obedece para a disciplina de

matemática ao longo das dimensões curriculares, dentro dos materiais curriculares par o

ensino básico.

Analisar o impacto do currículo básico na disciplina de matemática na escola primaria

unidade 19.

1.2.Problematização

A discrepância na implementação do currículo do ensino básico pelos gestores escolares no geral

e da escola primária completa unidade 19 em particular, suspeitando-se que enquanto uns

implementam-no na perspectiva construtivista da educação, baseado em processos de mediação

construção do novo conhecimento, outros implementam no contexto tradicional da educação,

Page 3: Introduca. Orig

3

baseado em conhecimento, outros ainda implementam no contexto tradicional da educação,

baseado em processos de transmissão – memorização do novo conhecimento.

A falta de unanimidade dos professores no ensino da matemática para o sistema educacional, por

tal acção e atitude dos professores, por si só, revela uma incoerência na implementação do novo

currículo e pode contribuir acima de tudo para o incumprimento dos objectivos curriculares.

Desta forma o sistema educacional em Moçambique pode correr o risco de continuar a formar

indivíduos com apenas habilidades de memorização e extremamente desenvolvida, através da

educação tradicional, em detrimento do desenvolvimento das habilidades na construção do

conhecimento, criatividade e competências em saber ser, saber estar, saber fazer e saber

apreender (Delors, 1996, p.96), ao longo de toda a vida na actual sociedade graças a educação

construtivista (NCTM, 2004, p 67).

O presente estudo encontrar soluções deste problema analisando por um lado a implementação

do currículo no contexto construtivista de matemática para a 2, 3 e 4 classes, por outro lado, se as

actuais normas, princípios e padrões que norteiam a matemática escolar se fazem sentir nas

respectivas matérias curriculares oficiais.

1.3.Justificativa

A experiência profissional dos investigadores como professores de matemática do ensino e a sua

convivência com o ensino primário, despertaram o interesse pela pesquisa do tema proposto.

O decurso da actividade pedagógica dos professores de matemática na escola primária tem sido

caracterizado por uma abordagem de tópicos em duas perspectivas:

Uma tradicional de ensino-aprendizagem, em que os professores transmitem o

conhecimento para os aprendentes e este procuram memoriza-los.

Outra nova, construtivista tendente a uma mudança conceptual (cognitiva) no ensino-

aprendizagem de matemática, como recomendação metodológica do novo currículo de

matemática para o ensino básico (MINED, 1999, p. 11).

Page 4: Introduca. Orig

4

Esta diferença de concepção mitológica dos professores de matemática esta no centro da

preocupação dos investigadores na perspectiva de que a sua pesquisa venha contribuir para a

inovação do processo pedagógico harmonizado dos dois métodos de ensino e aprendizagem, ou

contribuir para a mudança, por parte dos professores.

Também os investigadores acharam valer a pena desencadear uma pesquisa do tema proposto

para averiguar se esta diferença não seria causada, parcial ou totalmente pela estrutura

organizacional do currículo vigente relativamente as dimensões curriculares normais, aos

princípios e padrões da educação construtivista em matemática escolar.

Os investigadores julgam ser possível descrever as práticas daqueles professores que

implementam o novo currículo de matemática no contexto da educação tradicional, pois este

modo de implementação curricular não inclui o cumprimento integral das normas, princípios e

padrões de educação construtivista aqui mencionadas.

1.4.Questões científicas

Em que medida o currículo do ensino básico contribui na estrutura organizacional das

dimensões curriculares para a disciplina de matemática?

Em que medida o currículo de matemática do ensino básico obedece normas, princípios e

padrões para a matemática escolar.

1.5.Hipóteses

H1. O currículo do ensino básico contribui na diminuição da taxa de insucesso escolar e das

reprovações.

H2. O currículo obedece as normas estabelecidas com vista a melhoria da educação e do sucesso

escolar, provendo o aluno de competências.

Page 5: Introduca. Orig

5

2.Metodologia

Para a concretização do trabalho tomou-se como método de abordagem, o método hipotético-

dedutivo, que Segundo Marconi e Lakatos (2004, p.91), se inicia pela percepção de uma lacuna

nos conhecimentos, acerca da qual formula-se hipóteses e pelo processo de inferência dedutiva,

testa a predição da ocorrência de fenómenos abrangidos pela hipótese.

Por sua vez. A concretização da investigação utilizou-se uma metodologia quantitativa (O

método estatístico) como o principal método de procedimento de análise, aliado a outras técnicas

de recolha de dados, com a análise bibliográfica e documental, a amostragem, a entrevista e a

observação.

A análise bibliográfica e documental consistiu no levantamento e compilação bibliográfica e

documental sobre o tema, tendo contribuído para a formulação do quadro teórico deste estudo,

assim como para o conhecimento prévio do tema em estudo.

Para a recolha de dados foram utilizadas algumas técnicas fundamentai da metodologia

qualitativa como a entrevista e observação.

A entrevista constitui o instrumento básico na recolha de dados e segundo Alves-Mazzotti (in

Marconi e Lakatos, 2004, p. 278), a entrevista por ser de natureza interactiva, permite tratar de

temas complexos, que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente através de

questionários, explorando-os em profundidade.

O principal objectivo da utilização desta técnica foi de compreender as experiencias e

perspectivas dos encarregados de educação e dos professores relativo ao actual currículo do

ensino básico.

A entrevista segundo a classificação de Marconi e Lakatos (2004, p.279) foi padronizada ou

estruturada, isto é, as perguntas feitas aos entrevistados foram predeterminadas.

2.1.Instrumentos de recolha de dados.

Na recolha de dados, recorreu-se a técnica de observação. Segundo Marconi e Lakatos (2004,

p.275), a observação é a técnica básica de investigação científica, utilizada na pesquisa de

Page 6: Introduca. Orig

6

campo. É uma técnica de colecta de dados para conseguir informações utilizadas os sentidos na

observação na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e

ouvir, mas também em examinar factos e fenómenos que se deseja estudar.

Para a análise e interpretação dos dados recolhidos, como se referiu anteriormente recorreu-se a

utilização de técnicas da metodologia quantitativa onde dominou o tratamento estatístico dos

mesmos.

Segundo Marconi e Lakatos (2001, p.109), a estatística não é um fim, mas instrumento poderoso

para a análise e interpretação de um grande número de dados cuja visão global, pela

complexidade, se torna difícil. Para melhor análise e compressão dos dados recolhidos a partir

das entrevistas fez-se o arranjo estatístico na sua codificação, categorização e posterior

processamento dos dados.

3.População

A amostra constitui uma parcela, convenientemente seleccionada de um universo populacional

(Lakatos, 2001, p. 110).

Um estudo sobre o funcionamento de uma determinada organização é necessário que a amostra

seja constituída por unidades do conjunto considerado e esse conjunto, chama-se população, que

pode representar pessoas e/ou organizações ou objectos de qualquer natureza.

Na pesquisa temos como população um universo de 955 pessoas, onde 790 é constituído por

alunos e 150 encarregados de educação e 10 professores e 5 pessoal serventuário.

4.Amostra

Do número acima exposta da população, A amostra desta pesquisa foi constituída por 26

pessoas, das quais 9 são professores e 17 encarregados de educação (vide apêndice), e utilizou-se

a amostragem intencional, na medida em que se procurou inquerir e entrevistar pessoas que

detinham informações necessárias à concretização da pesquisa. Nesta perspectiva, foram

divididas em dois grupos – alvos:

Page 7: Introduca. Orig

7

O primeiro grupo foi constituído por conveniência para se explorar as facilidades que os

investigadores tinham para conseguir o grupo sobre o qual incidia o estudo (professores). Trata-

se de uma amostra não probabilística formada em função de escolha explícita do investigador

(Gil, 2008,p.90-91).

A amostra do segundo grupo foi constituída utilizando a técnica de amostragem por grupos em

cujo interior aleatoriamente foi retirada a amostra no universo dos professores e encarregados de

educação. Aliás, esta técnica permite que o pesquisador seleccione os elementos a que tem

acesso, admitindo que estes possam de alguma forma, corresponder o universo representativo, e

esta técnica de amostragem aplica-se em estudos exploratórios ou qualitativos, como é o nosso

caso (Gil, 2008, p.94).

5.Fundamentação teórica

5.1.Curriculo

De acordo com ( Pacheco, 1995, p. 223) O curriculo pode ser definido em termos de projecto

incorporando em programas planos de intenções que justificam por experência educativas.

Currículo é um projecto cujo processo de construção e de desenvolvimento e interativo que

implica unidade continuidade e interdependencia entre o que se decide ao nivel do plano

normativo ou oficial e ao nivel de plano real ou do processode ensino a prendizagem

Pacheco (1995, p. 224) ainda Salienta que o termo curriculo entra no vocabulário educacional a

partir do momento em que a escolarização e transformada numa actividade origanizada em

função de interesses sociais culturais e económicas e politicos por voltas do seculo XVII devido

em partes.

O currículo é uma práxis antes que um objecto estático emanado de um modelo coerente de

pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se

esgota na parte explicita do projecto de socialização cultural nas escolas. É uma prática,

expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em

torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática

Page 8: Introduca. Orig

8

pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comummente chamamos de ensino. O

currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais,

elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam.

Na concepção de VEIGA, (2002, p.7) o Currículo como uma construção social do conhecimento,

pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efectiva; a transmissão dos

conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção,

transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção colectiva

do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito.”

Veiga (2002, p. 7) ainda avança afirmando que, “a análise e a compreensão do processo de

produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares”.

Visto que o currículo é uma questão tão importante no aspecto escolar, este passou então a ser

visto como um campo profissional de estudos e pesquisas, Por isso, surgiram muitas teorias

curriculares.

5.2.Dimensões curriculares

Segundo Coll (1998, p 35), a análise de currículo de matemática do ensino básico, deve ser feita

em cinco diferentes dimensões curriculares, designadamente:

Conteúdos de matemática

Concepções alternativas

Matemática – tecnologia- sociedade

Resolução de problemas de matemática

Trabalhos práticos de matemática

5.2.1.Dimensão conteúdos de matemática

Nesta dimensão NTCM (2004, 88) considera padrões baseados em conteúdos para estruturar os

programas de matemática, que se apresentam em cinco áreas.

Números e operações;

Page 9: Introduca. Orig

9

Álgebra;

Geometria;

Sistemas de unidades de medida;

Análise de dados

5.2.2.Dimensões conceições alternativas

Nesta dimensão Coll (1988, p. 42) defende que aprender pressupõe um processo pessoal de

construção do conhecimento, onde a acção do aprendente, as vivencias e os objectivos próprios

permitem-lhe interagir com o meio físico e social, condicionando de forma decisiva as novas

aprendizagens. Esta posição de Coll mostra que a aquisição do novo conhecimento resulta da

actividade individual do aprendente, na qual os conhecimentos já adquiridos permitem lhe

interagir com aquilo que é ensinado ou disponibilizado pelo ambiente em seu redor.

Segundo Wandersee et All (1995, p. 38), as concepções alternativas trazidas pelos aprendentes

para a instrução formal de matemática:

São originados por um conjunto diversificado de conhecimentos ou experiencias

individuais, sobre a natureza dos objectos e dos eventos, adquiridos no ambiente extra-

escolar através da observação directa ou da percepção, da cultura ou da língua, como

também das explicações dos professores ou dos materiais instrucionais;

independentemente da idade ou do género, das fronteiras culturais, do grau social ou

académico;

São resistentes a sua extinção através de estratégias tradicionais ou convencionais de

ensino; oferecem explicações paralelas aos fenómenos naturais;

Geralmente são subscritas pelos professores; interagem com o novo conhecimento,

resultando em novas aprendizagens não intencionadas.

Page 10: Introduca. Orig

10

5.2.3.Técnica de aprendizagem baseada em conflito cognitivo

Técnica de aprendizagem baseada em conflito cognitivo consiste na demostração de discrepância

entre as concepções alternativas e as concepções científicas, processo em que se cria uma

insatisfação do aprendente com as suas próprias concepções alternativas (Novick & Nussbaum,

1982, p. 43).

A técnica de ensino – aprendizagem baseada em conflito cognitivo tem os seguintes problemas:

Gasta muito tempo com poucos conceitos que não resultam na construção de conceitos

científicos;

Devido as lacunas e conflitos de conhecimento do aprendente não consegue generalizar

as explicações e fenómenos diversos;

Os aprendentes enfrentam dificuldades em reconhecer e vivenciar conflitos;

Os aprendentes não conseguem expressar suas ideias alternativas explicitamente, nem

precisam ficar conscientes do conflito, mas entendem as situações análogas e não correm

o risco de perder sua autoconfiança ou optar por ideias erradas.

Mortimer (2001, p.48) considera ensino aprendizagem por analogias como o modelo alternativo

do construtivismo baseado em mudanças conceptual, onde a concepção alternativas do

construtivismo baseado em mudança conceptual, onde as concepções alternativas dos

aprendentes coabitam com as novas concepções científicas adquiridas e não são substituídas.

Quanto a técnica de ensino-aprendizagem baseado em modelagem matemática, Porfírio &

Abrantes (1999, 67) constataram que esta aliado ao ensino-aprendizagem por analogias, com

mais um dado que consiste nas investigações matemáticas na sala de aulas, as ideias erradas são,

efectivamente, ultrapassadas com a ajuda das analogias.

A técnica de ensino-aprendizagem baseado em moldagem matemática consiste na manipulação

de objectos do meio ou de modelos dinâmicos no computador para a resolução de problemas

(Biembergengunt & Hein, 2003, p.56).

Page 11: Introduca. Orig

11

5.2.4.Dimensão matemática-tecnologia-sociedade

Nesta dimensão COLL (1998, p 32) levanta a questão de que o desajustamento dos conteúdos

matemáticos a dinâmica sócio-tecnológico do actual mundo globalizado, entre outras razões,

conduz a reforma do currículo do ensino básico.

A perspectiva matemática-tecnologia-sociedade no ensino-aprendizagem tem papel de preparar

os aprendentes para puderem enfrentar o mundo da mudança, no qual todos os aprendentes

devem:

Usar conhecimentos básicos para tomar decisões individuais e sociais;

Conhecer, valorizar e usar a tecnologia na vida pessoal;

Reconhecer as vantagens e as limitações de matemática e da tecnologia;

Desenvolver capacidades, atitudes e valores que lhes permitam adaptar-se ao mundo de

mudança.

Segundo Solomon & Aikenhead (1994, p.56), para os conteúdos de matemática estarem

ajustados na actualidade, o processo de ensino-aprendizagem na perspectiva construtivista deve

se observar as abordagens e categorias em matemática-tecnologia-sociedade. Elas não são

contraditórias, mas são complementares.

As abordagens em matemática-tecnologia-sociedade podem ser:

Abordagem baseada em relevância do tópico da Lição, que mostra a aplicação dos

conceitos científicos na sociedade ou na tecnologia;

Abordagem transdisciplinar, que enfatiza a abrangência das ciências na matemática

Abordagem histórica, que mostra a influência do homem no desenvolvimento de

matemática e da tecnologia;

Abordagem filosófica, que enfatiza o tratamento de matemática na sua forma original;

Abordagem sociológica, que enfatiza a aplicação da matemática em situações de

matemática e da tecnologia;

Abordagem problemática do quotidiano, que enfatiza a vantagem e desvantagem da

tecnologia para a sociedade.

As categorias em matemática-tecnologia-sociedade podem ser:

Page 12: Introduca. Orig

12

Motivação através dos conteúdos de matemática-tecnologia-sociedade, em se torna uma

lição interessante usando conteúdos de matemática-tecnologia-sociedade;

Introdução casual dos conteúdos de matemática-tecnologia-sociedade, em que se explora

sistematicamente os conteúdos de matemática-tecnologia-sociedade, para serem

integrados nos tópicos de matemática;

Matemática baseada em conteúdos de matemática-tecnologia-sociedade, onde os

conteúdos de matemática são selecionados à partir dos conteúdos de matemática-

tecnologia-sociedade.

Conteúdos de matemática-tecnologia-sociedade baseados em conteúdos de matemática,

em que os conteúdos de matemática são organizados e sequenciados com base em

conteúdos de matemática-tecnologia-sociedade;

Conteúdos de matemática-tecnologia-sociedade onde se da maior enfoque aos assuntos

sociais do que matemática pura.

5.2.5.Dimensão resolução de problemas de matemática

Nesta dimensão vários autores (Coll, 1998; p.59), incluindo a NCTM (2004, p.89), defendem

que a resolução de problemas de matemática tem uma importância fundamental para o currículo

de matemática, uma vez que permite:

A construção de conhecimento matemático;

O desenvolvimento do conhecimento conceptual, conhecimento processual e

competências para ajudar os cidadãos a enfrentarem problemas no seu quotidiano;

A disponibilidade de uma oportunidade para os aprendentes pensarem, interrogarem-se e

ganharem a consciência sobre os processos pelos quais aprendem e sobre as causas das

suas dificuldades quando não aprendem e

Valorização dos conceitos e dos processos de raciocínio tecnológico para ligar a

matemática com a sociedade e os aspectos da vida quotidiana.

Segundo Coll (1998, p.78) a resolução de problemas toma um rumo diferente da resolução de

exercícios e tarefas. Um exercício tem dados explícitos e o aprendente é um sujeito passivo da

aprendizagem, pois tal exercício pode ser resolvido mediante a recordação, reprodução ou a

Page 13: Introduca. Orig

13

aplicação meramente mecânica de um algoritmo. Um problema (exploratório ou investigativo)

tem dados implícitos e o aprendente é um sujeito activo de aprendizagem, a sua resolução

envolve capacidade cognitivas, metacognitivas, afectivas e psicomotoras. Uma tarefa tem dados

implícitos e suas actividades matemáticas baseiam-se em:

Enquanto isso NCTM (2004, p.78), na sua dissertação diz que a resolução de problemas deve

assumir o primeiro plano nas aulas de matemática, no currículo de matemática e em todos os

níveis (classes) escolares, pelas seguintes razões:

Uma situação pode ser considerada um exercício para alguns aprendentes e um problema

para outros, dependendo dos conhecimentos prévios dos aprendentes;

Resolução de problemas assegura a comunicação na forma de matemática e o

desenvolvimento do raciocínio matemático para a situação de vida real;

A resolução de problemas ligada as vivencias dos aprendentes permite a verificação das

conexões entre conceitos matemáticos e as pequenas investigações e explorações

matemáticas permitem o desenvolvimento das competências básicas (os processos

matemáticos) e as de ordem superior (as capacidades de analisar, verificar e avaliar e

generalizar).

Neste contexto, Porfirio & Abrantes (1999, p.87) salientam que o professor deve ter em

consideração se as tarefas de investigação matemática: estão adequadas aos conceitos e aos

processos matemáticos previamente abordados; transmitem aos aprendentes a ideia de que a

matemática esta em constante mudança e evolução e permite aos aprendentes desenvolverem

aptidões e automatismo apropriados.

5.2.6.Dimensão trabalhos práticos de matemática

Nesta dimensão COLL (1999, p.32) defende que nem todo o trabalho prático se realiza num

laboratório. Porfírio & Abrantes (1999, p.67) sustenta que os trabalhos práticos na aula de

matemática resumem-se as manipulações de objectos do meio e modelagem matemática dos

modelos dinâmico através de programas informáticos especializados. As duas formas de

trabalhos práticos de matemática permitem aos aprendentes desenvolver uma experiencia sobre a

Page 14: Introduca. Orig

14

matemática relevante, onde aperfeiçoa os conceitos, as técnicas de cálculo e as competências de

ordem superior, para resolver os problemas reais.

Ainda de acordo com Porfírio & Abrantes (1999, p.23), os trabalhos práticos de matemática

podem ser desenvolvidos mediante as técnicas novas de ensino-aprendizagem baseadas em:

Apresentação e desenvolvimento de ideias e conflito cognitivo. Ambas as técnicas permitem a

introdução de novas ideias. A técnica de ensino e aprendizagem baseada em apresentação e

desenvolvimento de ideias traz possibilidade de reflectir e decidir sobre sua concepção em

relação a nova ideia, durante as actividades experimentais.

As actividades de manipulação dos objectos e de modelos dinâmicos permitem o

desenvolvimento de competências ligadas as actividades experimentais, o que contribui para a

formação de cidadãos produtivos e auto-realizados no futuro mais próximo. Por isso, os

aprendentes precisam de realizar actividades experimentais nas aulas para puderem compreender

o papel e o contributo desempenhados por esta disciplina na evolução da sociedade actual.

5.3.Avaliação

Para Roldão (2003 p. 41), a noção de avaliação está associada a um conjunto organizado de

processos que visam (1) o acompanhamento regular de qualquer aprendizagem pretendida, e que

incorporam por isso mesmo (2) a verificação da sua consecução. Assim sendo, avaliar implica

uma procura incessante do entendimento de todo o processo de ensino-aprendizagem, com

recurso a instrumentos, técnicas e procedimentos diversos, que permitem reorientar as tarefas e

as acções em curso, no sentido do pretendido, introduzindo os ajustes e correcções necessárias

(idem).

A avaliação permite organizar e monitorizar as aprendizagens dos alunos, no sentido de tomar

decisões pertinentes e adaptadas às dimensões curriculares e organizativas, de modo a melhorar

as competências de todos os intervenientes no processo (Alonso, 2001, p.34).

Para avaliar de forma mais eficaz é necessário ter em conta as situações, as circunstâncias e as

características dos sujeitos envolvidos, combinando todos os factores e variáveis implicados no

sentido de recolher o maior número possível de dados e informações, de modo a interpretar e

Page 15: Introduca. Orig

15

ajuizar com mais objectividade e precisão sobre o objecto em apreço, podendo assim tomar

medidas mais ajustadas para melhorar a situação (idem).

Avaliar implica compreender e determinar o valor e a qualidade dos processos formativos a

partir da recolha, analise e interpretação de dados relevantes, com base em critérios explícitos e

partilhados, que funcionam como referencial para emissão de um juízo de valor e para tomada de

decisão” (Alonso, 2001, p. 20).

A avaliação tem como pressuposto diagnosticar, experimentar e reorientar um conjunto de

procedimentos, envolvendo situações e circunstâncias diversas, tendo em vista produção do

melhor resultado possível (Luckesi, 2002, p. 45). Assim sendo, avaliar implica uma interacção

directa do sujeito com o objecto, tendo por base um conjunto de referentes que dão sentido a

cada etapa do processo de recolha, análise e interpretação das informações e dados relevantes,

com vista a um entendimento pleno do mesmo, no sentido de garantir resultados mais reais e

congruentes com as circunstâncias que envolvem todo o processo de ensino aprendizagem e,

consequentemente, a própria avaliação.

Page 16: Introduca. Orig

16

6.CRONOGRAMA

Actividades, 2014 Fevereiro Março Abril Maio

Recolha e tratamento de dados

Análise e interpretação de dados

Redacção e revisão

Relatório final-entrega

7.ORÇAMENTO

Itens

Custo

Unitário

(MT)

Custo

Total

(MT)

Utilidade

Deslocações50X100 5000 Destinadas a revisão bibliográfica e recolha de

dados.

Alimentação

100X100 10000 Para garantir que o pesquisador não regresse à

casa para comer, antes de concluir a actividade

diária.

Resma de papel A4

160X2 320 Para usar na reprodução de fichas de inquérito,

elaboração do relatório e outras actividades

afins.

Impressão

2X300 600 Para guardar em versão electrónica a

bibliografia e os dados colectados, entre outros

trabalhos.

Gravador 2.000X1 2.000 Para o registo magnético das entrevistas.

Page 17: Introduca. Orig

17

8.Bibliografia

ALONSO, L. (2001). Integração currículo-avaliação. In P. Abrantes & F. Araújo,

Reorganização Curricular do Ensino Básico Avaliação da Aprendizagens: das concepções às

práticas. Lisboa: Ministério da Educação, DEB, pp. 17-24.

COLL, C (1998). Temas actuales sobre psicopedagogia y didáctica. El papel del curriculum em

el proceso de reforma de la enseñanza (p 42-55). Madrid: narcea.

DELORS (1996). Relatório da UNESCO para a comissão sobre educação para o século XXI.

Educação: um tesouro a descobrir, paris e porto: UNESCO.

GIL, António Carlos. (2008). Como elaborar projectos de pesquisa. 4ª Edição. São Paulo,

Editora Atlas,

LUCKESI, C. C. (2002). Avaliação da aprendizagem na escola questões de representações

sociais. Eccos Rev. Cient.UNINOV, São Paulo, 2 (4), pp. 79 88.

MARCONI, Maria de Andrade. Metodologia Científica: para o curso de Direito, 2ª Edição. São

Paulo, Editora Atlas, 2001.

NCTM (2004) Principles & STANDARDS FOR SCHOOL matemathics. Acessado em

www.netm.org.

PACHECO, J. A. (1995). A Avaliação dos alunos na perspectiva da reforma: proposta de

trabalho. Porto: Porto Editora.

Page 18: Introduca. Orig

18

Porfirio & Abrantes (1999). Professores, investigação curricular em matemática in P. Abrantes.

J.P. Da Ponte, H Fonseca. Investigações matemáticas na sala e no currículo ( p. 215-226).

Lisboa. CIEFCUL & APM.

ROLDÃO, M. C. (2003). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências: As questões dos

professores. Lisboa: Editorial Presença.

SIMOES (2006). Norma para a acção do professor.

SILVA, A. J. (2007). Escola pública, comunidade e avaliação - Resgatando a avaliação

formativa como instrumento de emancipação. In M. T. Esteban (Org.), Avaliação: uma patica

em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, pp. 83-99.

VEIGA, L. H. (2002). Definição de critérios de avaliação dos alunos por referencialização.

Workshop, IEP- Uminho. Braga: Universidade do Minho (policopiado).

Page 19: Introduca. Orig

19

Índice1.Introdução.....................................................................................................................................1

1.1.Objectivos..................................................................................................................................2

1.1.1.Objectivo geral........................................................................................................................2

1.1.2.Objectivos específicos............................................................................................................2

1.2.Problematização.........................................................................................................................2

1.3.Justificativa................................................................................................................................3

1.4.Questões científicas...................................................................................................................4

1.5.Hipóteses....................................................................................................................................4

2.Metodologia..................................................................................................................................5

2.1.Instrumentos de recolha de dados..............................................................................................6

3.População......................................................................................................................................6

4.Amostra.........................................................................................................................................6

5.Fundamentação teórica.................................................................................................................7

5.1.Curriculo....................................................................................................................................7

5.2.Dimensões curriculares..............................................................................................................8

5.2.1.Dimensão conteúdos de matemática.......................................................................................9

5.2.2.Dimensões conceições alternativas.........................................................................................9

5.2.3.Técnica de aprendizagem baseada em conflito cognitivo....................................................10

5.2.4.Dimensão matemática-tecnologia-sociedade........................................................................11

5.2.5.Dimensão resolução de problemas de matemática...............................................................12

5.2.6.Dimensão trabalhos práticos de matemática.........................................................................13

5.3.Avaliação.................................................................................................................................14

6.CRONOGRAMA.......................................................................................................................16

7.ORÇAMENTO...........................................................................................................................16

8.Bibliografia.................................................................................................................................17

Page 20: Introduca. Orig

20