invatare, evaluare, cunoastere

8/7/2019 invatare, evaluare, cunoastere...

1/25

2 PREDAREA, NVATAREA,EVALUAREA

2.1 Predarea- nvatarea- evaluarea

2.1.1 Consideratii generale

Caracteristicile generale ale procesului de nvatamnt(interactiunea subiect-obiect, unitatea formativ-informativ,autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)si dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) suntreflectate la nivelul activitatii de predare- nvatare- evaluare.

Evolutia gndirii didactice marcheaza modul de abordare aprocesului de nvatamnt din perspectiva rolului acordat celor treiactiuni: predarea, nvatarea, evaluarea.

Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventionalntre secolele XVII-XIX- concepe procesul de nvatamnt, maiales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadruluididactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor nvederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si

studenti.Didactica moderna pe care o putem plasa conventional

ntre sfrsitul secolului XIX si prima jumatate a secolului XX-concepe procesul de nvatamnt, n mod special, ca activitate depredare- nvatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care ecentrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare siactiunea- simultana sau ulterioara- de nvatare declansata,


2/25

organizata, orientata n directia transformarii personalitatii(pre)scolarului/studentului.

Didactica postmoderna pe care o putem plasa

conventional n cea de-a doua jumatate a secolului XX- concepeprocesul de nvatamnt, n mod special, ca activitate de predare-nvatare- evaluare.

Procesul de nvatamnt consta n producerea intentionata aunor schimbari progresive, constante si pe termen lung n planulcunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active a unorexperiente pedagogic organizate. Aceste schimbari se manifesta camodificari ale unor comportamente specifice: psihomotorii,

afective, cognitive. Modificarile au semnificatia unei dezvoltarigenerale a potentialului intelectual si fizic al elevului.

Organizarea procesului de nvatamnt reprezinta un demersinstructiv- educativ, creator, constructiv, generator de noicomportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unuigrandiose laborator viu; loc de ample si profunde metamorfozeumane- la nivel de individ si grup scolar.

Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cunecesitate a unor forte ce declanseaza, impun schimbarea, a unuisubiect al transformarii (profesorul)- pe de o parte si existenta uneifiinte n dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect altransformarii (elevul)- pe de alta parte. Elevul se implica activ nactul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este obiectsi subiect n acelasi timp.

Procesul de nvatamnt apare ca o situatie de parteneriat

pentru nvatare, o situatie grevata pe interactiunea subiect-obiect(profesor-elev), a caror activitate se deruleaza ntr-o succesiune dealternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta sidinamica dintre actiunea de predare (interventia profesorului) sireactia elevului (actiunea de nvatare). Aceste alternante suntorientate spre atingerea unui scop comun: producerea nvatariidorite. Prin actiunile sale partenerul 1 poate stimula/frna actiunilepartenerului 2. Cu ct actiunile celor doi parteneri se vor afla mai n


3/25

concordanta, cu att aceste actiuni se vor contopi ntr-un efortcomun de realizare a uni proces unitar de predare- nvatare.

Notiunea -prin care dezvaluim influenta educativa

exercitata de profesor- este cea de predare, iar aceea- careoglindeste activitatea elevilor este- cea de nvatare.Procesul de nvatamnt este eficient numai atunci cnd

aceste doua laturi- predarea si nvatarea- constituie o unitateorganica. Acest proces ni se nfatiseaza astfel ca un complex deinteractiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unulcomunica, emite informatia si celalalt selecteaza si asimileazainformatia. Legaturile complexe, care apar ntre cele doua

susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de nvatamnt.Fata de didactica traditionala care separa actiunea de

predare si nvatare de actul evaluarii, didactica moderna opteazapentru integrarea n procesul de nvatamnt si a evaluarii. Siaceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizaresi desfasurare a procesului, pentru a facilita introducereambunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe ntregul procesal desfasurarii predarii si nvatarii.

n consecinta, n acceptia actuala, procesul de nvatamnt sedefineste ca integrare organica a celor trei aspecte fundamentale-predare- nvatare- evaluare, accentul punndu-se pe organizareaoptima a interactiunilor dintre acestea.

Concomitent, didactica actuala ncearca o reconsiderare araportului nsusi dintre predare si nvatare. Astfel, spre deosebire dedidactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care rolul

hotartor n obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentulpunndu-l, deci, pe predare- didactica noua proclama primatulnvatarii elevului n raport cu predarea profesorului. Ea porneste dela ideea ca rezultatele nvatarii reflecta mai nti munca de nvataredepusa de elevi, ca nvatarea are un rol hotartor n explicareaeficientei activitatii scolare. Aceasta deplasare de accentechivaleaza cu o trecere n mai mare masura a raspunderii nvatariiasupra elevului nsusi.


4/25

Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de mbunatatirea muncii acestuia, i va conferi mult mai multesanse sa ridice nivelul calitativ al ntregului proces de nvatamnt,

dect atunci cnd se abordau problemele mai mult din unghiul saude vedere, adica al predarii. Problema principala a nvatamntuluieste problema nvatarii- subliniaza didactica moderna. Acesteiatrebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupasine numeroase schimbari n modul de a concepe si organizapractic procesul predarii si nvatarii.

2.1.2 Predarea

Predarea a fost cunoscuta n didactica traditionala caactivitate de comunicare, de transmitere a informatiilor, deprezentare a materiei de nvatat- de catre profesor.

Desi termenul se pastreaza, n acceptiune moderna predareaare un continut mult mai bogat, nfatisndu-se ca un complex defunctii. Ea include ntregul sistem de actiuni desfasurate deprofesor n cadrul lectiei- cu influente si dincolo de lectie- prin careacesta asigura conditii optime de nvatare. De aceea, predarea siexercita atributele n optica ameliorarii nvatarii. Aceastacorespunde tezei privind elevul ca agent principal al procesului denvatamnt, activitatea de nvatare avnd- asa cum s-a subliniat-ponderea cea mai mare. Elevul nvata sub ndrumarea si cusprijinul profesorului.

Predarea implica, n esenta, procesul de formare a elevilor-prin instruire. Profesorul nu este numai o sursa de informare pentruelevi; el este, n acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceastainformatie, s-o prelucreze astfel nct s-o adapteze la sistemul degndire al celor ce nvata, s-o faca asimilabila. Mai mult, profesoruleste cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile n opticasporirii eficientei lor formative si educative. El asigura conditiile


5/25

necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzarea lor sa functioneze la modul optim.

Profesorul i ndruma si-i conduce pe elevi la diverse surse

de informare, odata cu achizitionarea noilor cunostinte nvatndu-isi tehnicile de dobndire a acestora, de investigare si descoperire alor.

Educatorul elaboreaza strategii didactice, programe deactiune n care prefigureaza comportamenul la care urmeaza saajunga elevul n urma parcurgerii secventei de instruire prevazute.n conceperea programelor el are n vedere: clarificarea siprecizarea performantelor, pe care le propune a fi atinse; gradarea

progresiva a sarcinilor; stimularea intereselor de cunoastere aleelevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienteiprogramului realizat si pentru reglarea n continuare a actiunii deinstruire. Astfel, functiile predarii se extind de la comunicarea sautransmiterea informatiilor, care-si pastreaza un rol important, laactivitati de elaborare si conducere, organizare si dirijare anvatarii, de control si inovare a procesului de nvatamnt, decreatie didactica. Cu fiecare secventa de instruire, profesorulparcurge cele trei etape ale unei actiuni eficiente: proiectare-desfasurarea procesului- evaluare. El concepe, proiecteazaprogramul concret al activitatii instructiv- educative, organizeaza sidirijeaza (ndruma) activitatea de nvatare a elevilor, controleaza sievalueaza rezultatele, proiecteaza noua etapa, facnd ameliorarilede rigoare. Toate aceste actiuni contribuie la ridicarea continua acalitatii nvatamntului. Profesorul confera predarii valente

formative si le potenteaza, facnd ca actul nvatarii sa devina totmai mult un act de autoinstruire, autoformare.Profesorul are rolul conducator, n sensul ca el concepe,

organizeaza si dirijeaza punerea n functiune si optimizarea tuturorcomponentelor procesului de nvatamnt, n conformitate culegitatile interne ale acestuia, pe care le valorifica n moddiferentiat si creator n contextul psihosocial si pedagogic, n carese desfasoara acesta.


6/25

Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic detransmitere a cunostintelor la nivelul unui model de comunicareunidirectional, dar aflat n concordanta cu anumite cerinte

metodologice, care conditioneaza nvatarea - n general, nvatareascolara- n mod special.n calitatea sa de actiune initiala, proiectata de cadrul

didactic n contextul procesului de nvatamnt, predarea vizeazatransmiterea cunostintelor necesare pentru declansarea activitatii denvatare a prescolarilor, elevilor, studentilor. Ea angajeaza un tip decomunicare pedagogica speciala care implica: a) definireaconceptelor fundamentale si operationale incluse n programele

(pre)scolare/universitare; b) expunerea continutului (informatii-deprinderi-strategii) n mod articulat si coerent, n cadrul unei teoriistiintifice; c) explicarea continutului prin diferite corelatii siaplicatii.

Predarea eficienta respecta logica discursului pedagogic,care ia forma unei comunicari ntre cadrul didactic si clasa/grupa de(pre)scolari/studenti. Realizarea sa anjajeaza trei operatiicomplementare: a) operatia de definire, care asigura introducereaconceptelor n actul predarii, cu concretizarea acestora prindescrierea unor episoade, pesoane, situatii si identificarea lor lanivelul unor cuvinte, semne, simboluri, miscari; b) operatia deexpunere, care asigura sustinerea actului predarii prin asertiuneaconceptelor definite, compararea si clasificarea acestora prindemonstratii, compuneri, substituiri, care angajeaza (si) opiniilecelor educati (elevi, studenti); c) operatia de explicare, care asigura

sustinerea actului predarii.Asamblarea operatiilor de definire-expunere- explicare lanivelul actiunii de predare solicita cadrului didactic nu numai satransmita cunostintele ntr-un mod logic, dar sa-l si ndrume peelev, astfel nct acesta sa-si mnuiasca singur cunostintele n modlogic.

Proiectarea predarii eficiente presupune realizarea, laniveluri calitative superioare, a urmatoarelor operatii pedagogice


7/25

specifice: a) asigurarea saltului de la transmiterea unilaterala lacomunicarea interactiva a continutului; b) ndrumarea activitatiielevilor de asimilare a continutului predate; c) aprecierea

rezultatelor obtinute la sfrsitul activitatii, din perspectiva corelatieicadrul didactic- elev.Predarea atinge astfel conditia sa pedagogica esentiala,

definitorie n dictionarele de specialitate: a nvata pe altul,respectiv a determina nvatarea la nivelul stabilirii obiectivelor,gradarii sarcinilor, elaborarii strategiilor.

2.1.3 nvatarea

nvatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila ncomportamentul individual atribuita experientei traite activ desubiect, ca raspuns la influentele mediului.

Enciclopedia britanica defineste nvatarea astfel: omodificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata peexperienta anterioara.

Vgotski afirma ca nvatarea reprezinta toate schimbarilecomportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta.

Skiner considera ca nvatarea nseamna formareacomportamentului nou.

Gagne defineste nvatarea astfel: modificare a dispozitieisau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fiatribuita procesului de crestere; modificarea denumita nvatare se

manifesta ca o modificare a comportamentului.Altii definesc nvatarea ca fiind o schimbare ncomportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii.

nvatarea de tip scolar este organizata, structurata,planificata, sistematica. Ea se produce ntr-un anumit context, nanumite conditii.


8/25

nvatarea scolara e privita :a) ca procesb) ca produs

c) functie de diversi factori/conditiia) nvatarea ca proces reprezinta o succesiune de operatii,

de actiuni, activitati, de stari, de evenimente constient finalizate ntransformari. Implica schimbari n sfera structurilor cognitive,operationale, la nivelul posibilitatilor intelectuale ale elevului, lanivelul formelor de conduita si actiune. Astfel avem urmatoareletipuri de schimbari: de la informatie la cunostinte, de la imagine la

notiuni, de la actiuni la constructia de cunostinte, de la actiune lagndire si invers, de la contemplarea concret senzoriala la gndireaabstracta, de la empiric la stiintific, de la simple impresii la stariafective complexe, de la forme vechi de comportare la forme noi,de la un mod de functionare intelectuala la un alt mod.

nvatarea se produce ca urmare a unui efort personal, a uneiparticipari active, ca rezultat al angajarii. Asa se explica accentulce se pune astazi pe utilizarea unor metode active, participative depredare- nvatare.

Privita, n aceasta perspectiva, nvatarea capata sensul unuiprocess complex de munca creatoare, constructiva, de elaborare sireelaborare continua a structurilor cognitive si operatorii, detransformare intentionata a modului de reflectare a realitatii, deschimbare a formelor vechi de comportare si prefigurare de noiforme, de transformare a trasaturilor personale.

n concluzie, daca nvatarea de tip scolar nseamnaschimbare n comportamentul elevilor, atunci: a planifica nvatarea nseamna a prevedea producerea

acestor schimbari; a defini obiectivele nvatarii- a preciza natura

schimbarilor dorite; a determina continutul nvatarii- a determina continutul

(valorile) acestor schimbari;


9/25

a organiza nvatarea- a organiza conditiile carefavorizeaza producerea acestor schimbari.

b) nvatarea ca produs. nteleasa ca produs, nvatarea neapare ca un ansamblu derezultate (calitative si cantitative) exprimate n termeni de noicunostinte, notiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obisnuinte,modalitati de gndire, de expresie si de actiune, atitudini,comportamente, (suma de achizitii, o productie specifica). Senvata nu numai cunostinte si deprinderi intelectuale sau practice, cisi dorinte, interese, sentimente s.a.

Rezultatele (efectele) nregistrate sunt o materializare aschimbarilor relativ permanente si stabile de natura cognitiva,afectiva si actionala produse; ele corespund transformarilorintervenite n raport cu stadiul precedent al interventiei pedagogicesi sunt considerate ca o proba a valorii (calitatii si eficientei)nvatamntului (activitatii de instruire).

Achizitiile sunt tocmai ceea ce apartine individului, ceea cel caracterizeaza si i confera o valoare n societate.

c) nvatarea conditionata de diversi factori. Exista cauze,conditii ce influenteaza procesele si rezultatele nvatarii. Unelefaciliteaza nvatarea, altele o fac dificila. Unele tin departicularitatile, disponibilitatile individului care nvata (dininterior) si se numesc conditii interne, altele provin din exteriorulindividului, sunt independente de acesta; provin din specificul

situatiei de instruire si sunt denumite conditii externe.Reusita/nereusita nvatarii se datoreaza influentei combinatea ambelor categorii de conditii.

Conditiile interne sunt de 2 tipuri:1. biologice : ereditate, vrsta, sex, maturizare, dezvoltare

fizica generala, stare de sanatate2. psihologice: potentialul genetic intelectual, nivelul

dezvoltarii intelectuale atins la un moment dat (stadiul


10/25

dezvoltarii structurilor cognitive: gndire, memorie,imaginatie), motivatia, vointa, trasaturi de personalitate,caracteristici individuale, stapnirea unor tehnici

eficiente de munca intelectuala, nivel general dedezvoltare culturala.Conditiile externe se refera la:1. organizarea scolara: sistemul de cerinte scolare

(obiective, continuturi), calitatea instruirii,caracteristicile clasei de elevi, ambianta psihosociala,personalitatea si competenta profesorului, tipul de relatiiprofesor- elev, mediul fizic scolar, timpul scolar,

dotarea tehnico- materiala a scolii2. influentele extrascolare: mediul familial (statutul socio-

economic, cultural al familiei), mediul local(urban/rural), nivelul cultural al societatii n ansamblulsau, regimul alimentar impus de societate

Tipuri de nvatare. Preocuparea de a determina ct maiprecis mecanismele

intelectuale (afective, volitionale) angrenate n actul nvatarii acondus la stabilirea unui registru al tipurilor de nvatare. Interesulpentru tipologia nvatarii a fost stimulat de relatia dintre obiectivelenvatamntului si tipurile de nvatare, stiut fiind faptul ca oricetaxonomie a obiectivelor sugereaza natura situatiilor de nvatare, pecare trebuie sa le creeze, procesele intelectuale ce urmeaza sa fiedeclansate si stimulate n strnsa legatura cu continuturile predate.

n aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera maimulte clasificari ale tipurilor de nvatare: B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si n tara noastra s-au facut cercetari nlegatura cu acest important aspect al activitatii de nvatare (E.Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.)

Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care levizeaza taxonomia lui Bloom n domeniul cognitiv, David Ausubeldeduce, din procesele ce se presupune ca stau la baza nsusirii


11/25

cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale urmatoarelecategorii de efecte comportamentale:

nvatarea reprezentationala sau nvatarea prin

reprezentare, echivalenta cu nvatarea denumiriiobiectelor si fenomenelor (denumirea formala anotiunii sau termenul ei);

nvatarea notunilor, unde Ausubel face distinctie ntreformarea notiunilor si asimilarea lor;

nvatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce sepot stabili ntre notiunile noi si cele anterior fixate nstructura cognitiva a celui ce nvata: relatii de

subordonare, de supraordonare si combinatorii; Rezolvarea de probleme, ca tip de nvatare, care

cuprinde procese mai complexe dect cele implicate naplicarea propozitiilor nvatate n mod constient;

Creativitatea sau comportamentul creator, care indicaun nivel de sinteza, de punere laolalta a unor elemente,pentru a da nastere unui produs nou, superior celui pe

care-l ntlnim n rezolvarea problemelor. N.Oprescu distinge patru tipuri de nvatare: receptiv-

reproductiva, inteligibila, operationala, creativa, dupanivelurile intelectuale solicitate.

I. T. Radu stabileste trei tipuri de nvatare: receptiv-reproductiva, cognitiva (inteligibila), operationala (inclusivcreativa).

Activitatea de nvatare a elevilor e sustinuta de motivatianvatarii. Elevii se angajeaza n rezolvarea sarcinilor scolare cu unanumit grad de motivatie, care se concretizeaza n constiinta lor canivel de aspiratie, dorinta de a se autodepasi, de a cuceri aprecierileclasei si ale profesorului, de a oferi satisfactia parintilor s.a.


12/25

Nivelul si gradul de motivare este o conditie si un rezultat alnvatarii: motivatia conditioneaza nvatarea, iar nvatareainfluenteaza motivatia.

n orice domeniu de activitate reusita e conditionata deaptitudini: aptitudinile stimuleaza interesele, iar acestea din urmapotenteaza aptitudinile. S-au elaborat clasificari ale motivelornvatarii scolare dupa diverse criterii; trebuintele, continutulpsihologic al motivelor, criteriul valoric, cel al relatiei motiv-nvatare- scop s.a. Retinem clasificarea motivelor nvatarii n douamari categorii: motive intrinsece- cele care apartin elevului si-ldetermina din interior sa nvete (convingeri, sentimente,

aspiratii)- si motive extrinsece cele care-l stimuleaza dinexterior (agenti, conditii, strategii).

Pe parcursul scolaritatii, motivatia nvatarii cunoaste odinamica ascendenta, de la motivele extrinsece la celeintrinsece, de la motive imediate (cunostinte interesante,expunere captivanta, experienta surprinzatoare, dorinta de a priminote bune) la motive de perspectiva (dorinta de a se pregati pentruviitoarea profesie, pentru viata, pentru continuarea studiilor),ajungnd n final la curiozitatea epistemica, dorinta de a sti.

Avnd n vedere functia motivatiei de a potenta activitateade nvatare, educatorul trebuie sa aiba o permanenta preocuparepentru educarea motivatiei nvatarii, pentru formarea curiozitatiistiintifice, a intereselor pentru studiu n domeniul disciplinei pecare o preda, ca si n domenii cu caracter mai general.

Organizarea activitatii de predare si nvatare implica o

multime de variabile si transformari proprii fiecarui moment aldesfasurarii lor, relatiile dintre ele avnd un caracter procesualdinamic. Coordonarea si dirijarea constienta a relatiilor dintreactivitatea de predare si cea de nvatare i revine profesorului, carefoloseste- n acest scop- anumite strategii; printre acestea- sistrategii didactice de tip evaluativ.


13/25

2.1.4 Evaluarea

Evaluarea rezultatelor scolare este o etapa importanta aactivitatii instructiv- educative, care rezulta din caracteristicaprocesului de nvatamnt de a fi un proces cu autoreglare.

Evaluarea este activitatea comuna a profesorului si aelevului (autoevaluare) n cadrul careia se nchide circuitul predare-nvatare.

Profesorul obtine pe calea feed-back-ului informatiiprivitoare la rezultatele activitatii de nvatare (cunostinte stocate,

capacitati formate) si regleaza activitatea urmatoare n raport cuaceste informatii. Cunoasterea performantelor obtinute, a lipsurilornregistrate, a cauzelor acestora constituie cadrul de referinta pentruaprecierea profesorului.

n ceea ce-i priveste pe elevi, cu ct profesorul areposibilitatea sa cunoasca mai exact succesele (insuccesele) pe carele nregistreaza acestia n fiecare secventa a procesului denvatamnt (pe parcursul lectiei, dupa realizarea fiecarui obiectivpropus) cu att el va putea sa regleze n mod mai adecvatactivitatea viitoare, sa constientizeze cauzele care provoacaanumite neajunsuri, sa mearga cu pasi siguri pe calea succesului.

De aceea, evaluarea- strategiile evaluative- constituie ocomponenta importanta a procesului de nvatamnt, fiind implicatan fiecare moment n activitatea de predare- nvatare.

Ion T. Radu subliniaza ca numai n masura n care se tine

seama de relatia dintre rezultatele scolare si celelalte componenteale activitatii (structura sistemului, dezvoltarea nvatamntului,continutul sau, metodele si mijloacele folosite si altele) rezultatelepot fi explicate si interpretate corespunzator.

De asemenea, se subliniaza relatia dintre evaluareamicrosistemului prin raportare la macrosistem spunnd carestrngerea ariei actiunii de evaluare a activitatii de nvatamnt larezultatele obtinute de catre elevi n diverse activitati scolare, fara a


14/25

fi integrate n evaluarea nvatamntului ntreg, nu ne poate oferidatele care fac posibila ameliorarea acestor activitati n perspectivaobiectivelor pe care ni le-am propus. (I.T.Radu)

Didactica postmoderna, de inspiratie si respiratiecurriculara, pune accent, n mod special, pe ntelegerea procesuluide nvatamnt ca relatie de interdependenta permanenta ntreactivitatea de predare- nvatare- evaluare.

Didactica traditionala separa activitatea de predare de ceade nvatare, n limitele unei viziuni predominant magistrocentriste,proprie secolelor XVII-XIX.

Didactica moderna- care evolueaza, dupa 1900, sub

presiunea ideologica si metodologica exercitata de curentelepedagogice de orientare psihocentrista si sociocentrista, dezvoltatesub genericul educatiei noi- integreaza cele doua activitati ntr-oactivitate complexa de predare- nvatare.

Didactica postmoderna, curriculara, merge mai departe, nmasura n care dezvolta un design instructional care opteazapentru integrarea evaluarii n cadrul procesului de nvatamnt. Lanivelul dimensiunii sale concrete, operationale, procesul denvatamnt devine astfel, n mod efectiv, activitate de predare-nvatare- evaluare.

2.2 Teorii si modele ale predarii si nvatarii,abordate din perspectiva pedagogica

2.2.1 Modele ale predarii

Modelele predarii sunt definite n literatura de specialitatela nivelul unor paradigme de organizare aplicabile n contextuldimensiunii operationale a procesului de nvatamnt (Neacsu, Ioan,1990; Grigoras, Ioan, 1994):

a) Modelul comportamental este bazat pe relatia directadintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic sirezultatul final obtinut de elev;


15/25

b) Modelul analizei sarcinii este bazat pe relatia dintrecontinutul predate de cadrul didactic si prescriptiile denvatare angajate n directia transformarii personalitatii

elevului;c) Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operatiilorgndirii (analiza-sinteza; abstractizare-generalizare) ndirectia concretizarii logice a discursului transmis decadrul didactic;

d) Modelul rezolvarii problemelor, bazat pe aplicareaconceptelor, principiilor, regulilor, n cadrul discursuluitransmis de cadrul didactic;

e) Modelul interactiunii, concretizat la nivelul continuitatiiexistente ntre transmiterea cunostintelor, asigurata decadrul didactic, si comunicarea pedagogica acunostintelor, asigurata la nivelul corelatiei subiect(cadrul didactic)- obiect (elev)

2.2.2 Teorii ale nvatarii

nvatarea, angajnd, prin excelenta, subiectivitatea omului,tine n primul rnd de domeniul psihologiei. Adevarul cel maiimpede si cel mai incontestabil nu devine un element al constiinteielevului, numai prin faptul ca el a fost enuntat. Pentru aceasta,elevul trebuie sa desfasoare o activitate intensa, n care suntangajate toate laturile personalitatii si evident, mai ales, capacitatile

de cunoastere.De aceea, nvatarea scolara trebuie sa se construiasca nunumai dupa logica adevarului obiectiv, ci si dupa legile psihologiceale asimilarii acestui adevar. Ea presupune folosirea unor schemementale, n vederea rezolvarii unor probleme de cunoastere.

Cercetarile ntreprinse n vederea elucidarii mecanismului siarticulatiilor nvatarii au reliefat diferite conceptii.


16/25

Teoriile nvatarii pot fi analizate la nivelul unor modelepsihologice, care descriu mai multe tipuri de activitati aplicabile ncadrul scolii. Psihologiaa procesului educational organizeaza

aceste modele la nivelul unei piramide care sugereaza ierarhiile silegaturile functionale posibile si necesare n contextualclasei/grupei de (pre)scolari si studenti. (Davitz&Ball, 1978).

La baza piramidei sunt patru modele psihologice denvatare :

a) nvatarea conditionala clasica (Pavlov, 1900;Watson,1924) angajeaza relatia stimul- raspuns,aplicabila n scoala prin ntarirea reactiilor emotive la

stimuli anteriori neutri, stimuli oferiti nainteadeclansarii actiunii didactice;

b) nvatarea prin asociatii contigue (Guthrie, 1952)implica memorarea mecanica angajata n conditiile ncare orice miscare sau element de comportament, careurmeaza ndeaproape un anume grup de stimuli, tinde sase ataseze de grupul respectiv, fara a mai solicita unstimul- raspuns format anterior

c) nvatarea conditionala/instrumentala (Thorndike, 1913;Hull, 1952; Skinner, 1953) defineste ntarirea n termenioperationali, aceasta realizndu-se dupa ndeplinireasarcinii didactice, ceea ce sporeste posibilitatea careactia precedenta sa mai apara si n viitor

d) nvatarea prin imitatie (Bandura, Ross, 1963),considerata nvatare mecanica, valorifica modelul

oferit de cadrul didactic care influenteazacomportamentul elevului (atitudinal, didactic, social,moral) exprimat sub forma unor reactii noi: inhibitorii,reduse sau ntarite; dobndite, consolidate etc.

Al doilea nivel al piramidei include doua modelepsihologice de nvatare:

a nvatarea prin generalizare (Kendler, 1961) valorificasimilitudinile evidente


17/25

b dintre un complex de stimuli si alt complex de stimuli,respective situatia n care stimuli similari produc (saudaca sunt doar apropiati nu produc) acelasi raspuns ca

stimulul originalc nvatarea prin discriminare (Kendler, 1961,1962)presupune reactualizarea unor notiuni de baza, careasigura diferentierea stimulilor apropiati de cei originali,respectiv, a stimulilor care nu produc acelasi raspuns custimulul original

Al treilea nivel al piramidei include un singur modelpsihologic de nvatare:

nvatarea conceptelor. nvatarea conceptelor (Piaget, 1962; Mc.Donald, 1965)

angajeaza o clasificare a stimulilor care aucaracteristici comune, clasificare realizabila la diferiteniveluri ierarhice astfel nct un concept cu gradsuperior poate fi nteles numai daca elevul stapnestedeja conceptele de grad inferior si percepe relatiiledintre ele.

Al patrulea nivel al piramidei include un singur modelpsihologic de nvatare: nvatarea principiilor.

nvatarea principiilor (Bruner, 1960; Gagne, 1965)angajeaza un lant de concepte integrate la nivelulcunostintelor incluse de regula n programelescolare/universitare, care solicita si aplicarea acestora nsituatii noi.

Al cincilea nivel al piramidei include un singur modelpsihologic de nvatare: nvatarea prin rezolvare de probleme.

nvatarea prin rezolvare de probleme (Ausubel, 1968)angajeaza practic cunostintele dobndite pentruumplerea unui gol, facilitnd aprofundareainformatiilor si perfectionarea deprinderilor, dar sinzestrarea elevilor cu (noi) informatii, deprinderi,atitudini.


18/25

Al saselea nivel al piramidei, nivelul de vrf include unsingur model psihologic de nvatare: nvatarea comportamentelorcreatoare.

vnvatarea comportamentelor creatoare (Guilford, 1959;Mckinnon, 1962; Hilgard, 1964; Ausubel, 1968)angajeaza rezolvarea unui tip special de problema,situatia-problema, care solicita flexibilitatea gndirii,respectiv: aplicarea cunostintelor dobndite ntr-omaniera noua, originala; ndeplinirea unui scoprecognoscibil; implicarea, n elaborarea raspunsului, aunor intuitii neasteptate care trebuie dezvoltate

adecvat.

2.3 Stiluri de predare

Actul didactic prezinta o dubla caracteristica: de tehnica sicreatie. Este tehnica n sensul ca se deruleaza potrivit uneinormativitati (principii, reguli, cerinte), care exprima legitati aleacestui proces si implica utilizarea unor tehnici de lucru proprii,precum si abilitati definite din partea educatorului.

Reprezinta un act de creatie deoarece conceperea sidesfasurarea lui sunt n mare masura dependente de personalitateaeducatorului (pregatirea, ethosul sau pedagogic, trasaturi depersonalitate- aptitudini pedagogice, comunicativitate, sensibilitatesi empatie, etc.), precum si de experienta acumulata. Rezulta ca o

activitate didactica reprezinta o sinteza specifica a elementelorcare tin de tehnologia ei si a capacitatilor creative aleprofesorului. Prin aceasta, actul didactic (lectia) este irepetabil.Ambele nsusiri se concretizeaza ntr-un mod specific ncomportamentul fiecarui educator si aceasta specificitate seexprima n stilul de activitate didactica.

Activitatea de predare se realizeaza prin: stiluri de predaresi comportamente de predare specifice.


19/25

Comportamentele sunt moduri de actiune care rezulta dincombinarea specifica a operatiilor prin care se realizeaza o anumitaactivitate.

n acest sens, comportamentele pot fi: intelectuale, atunci cnd ele se raporteaza la activitaticognitive (de instruire- nvatare)

neintelectuale (afective, atitudinale) atunci cnd elevizeaza interactiuni ale educatorului cu elevii, cucaracter formativ- educativ

relationale- care se manifesta n natura relatiilorpromovate ntre educatori si elevi; acestea pot fi att

cognitive, ct si afective si atitudinaleSub raportul scopurilor pe care le vizeaza, precum si al

naturii actiunilorpe carele declanseaza si le dirijeaza, comportamentele didactice pot fi:

v de organizare si dirijare a activitatii elevilor (pregatireacelor necesare unei activitati, stabilirea ordinii, a linistiiadecvate, organizarea activitatii elevilor (pegrupe/individual), interventii pentru restabilireaconditiilor normale de desfasurare a activitatii, dupaevenimente care au perturbat-o)

v de transmitere (de predare propriu- zisa) exprimndu-sen claritatea expunerii, gradul de sistematizare,activizarea elevilor pentru receptarea comunicarii,succesiunea logica a ideilor, argumentarea

v de feed-back- pozitiv sau negativ- manifestat n maniera

n care un educator apreciaza, ntareste, ncurajeazasuccesele elevilor sau invers- atitudinea pe care o adoptafata de insuccesele acestora

Cele mai multe dintre aceste comportamente se manifestaverbal. Ceea ce nu nseamna nsa ca nu poate fi identificata o gamadestul de nuantata de comportamente nonverbale (mimica, gestica,pantomima) si nici ca acestea din urma sunt mai putin importante.


20/25

Aceste comportamente se ntrepatrund si se integreaza nmoduri foarte nuantate, foarte variate, configurnd stilul de predarepromovat de catre educator.

Astfel ca stilul de predare se defineste ca ansamblu destructuri comportamentale, n sensul ca el se prezinta ca un modrelativ constant al unui educator de a instrui, de a comunica, de acoopera cu elevii, precum si de a adopta atitudini fata de rezultatesi comportamente ale acestora. Stilul de predare se prezintatotdeauna ca o sinteza a pregatirii profesorului, a trasaturilor lui depersonalitate si mai cu seama a experientei acumulate. El secontureaza si se restructureaza continuu, pe temeiul experientei

didactice. n contextul acestor 3 determinari: pregatire, trasaturi depersonalitate si experienta- se poate spune ca cea din urma estedecisiva pentru conturarea stilului de predare si pentru dinamicaacestuia.

n cele din urma stilul de nvatamnt se defineste prinmodul specific al unui educator de a organiza si conduce procesuldidactic. El prezinta cteva caracteristici:

1. Este totdeauna personal, chiar daca multe dintreaspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu alealtor profesori

2. Este relativ constant, n sensul ca se manifesta ntr-unmod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil deschimbari

3. Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactulexperientei. Evolutia stilului de predare, n sensul

perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta n maremasura de atitudinea educatorului fata de propria-iactivitate, de capacitatea sa autoevaluativa.Perfectionarea continua a stilului de predare- care poatefi considerata ca fiind sinonima procesului de crestere amaiestriei didactice- presupune din partea educatorului oactivitate practica nsotita permanent de reflectie(practica + gndire), ntelegnd prin aceasta desprinderea


21/25

din activitatile ntreprinse a procedurilor si actiunilorizbutite, demne de a fi promovate, dar si a operatiilornereusite, ce trebuie ameliorate.. n acest fel,

perfectionarea stilului de predare se prezinta nu numai caefect al unui proces spontan, ct mai ales ca rezultat alunei actiuni dirijate. Prin aceasta, stilul de nvatamntofera educatorului o deschidere spre inovatie,departndu-l de atitudinea rutiniera.

n ceea ce priveste modurile de manifestare, stilul denvatamnt poate fi raportat la diverse planuri ale actului didactic.El se manifesta pregnant n urmatoarele aspecte mai importante:

activitate centrata pe predare (actiunea educatorului) saupe nvatare (dirijarea, stimularea activitatii elevilor)

situarea n centrul preocuparilor educatorului acontinutului ce trebuie predat sau a elevilor a carorformare si dezvoltare o vizeaza; n primul caz continutuleste privit ca principal obiect al actului didactic; n aldoilea caz elevul devine obiect al actului didactic,continutul fiind utilizat ca obiect mijlocit

promovarea unor relatii atitudinale apropiate saudistante, cele dinti favoriznd initiativa elevilor,participarea si motivarea lor fata de activitatea scolara,atitudinea cooperanta, celelalte avnd efecte contrarii

din acelasi punct de vedere relatia se poate caracterizaprin permisivitate sau dirijare sistematica si autoritara;din acest unghi primul stil de nvatamnt se

caracterizeaza prin stimularea independentei elevilor, ntimp ce al doilea apare ca un stil prescriptiv, directivist stilul de nvatamnt poate avea ca nota dominanta

exigenta sau indulgenta; acest cuplu se manifestapregnant n aprecierea rezultatelor scolare

Cuplurile enuntate ca dominante ale stilului de nvatamntse prezinta n general ca pozitii extreme, ca poli ai aspectelorcomportamentale pe care le definesc. n fapt ntre aceste dominante


22/25

exista o paleta foarte nuantata de comportamente, fiecare profesorsitundu-se din punctual de vedere al dominantei respective la unanumit nivel. Exemplu: ntre profesorul indulgent si educatorul

exigent atitudinile adoptate de diversi profesori se nscriu pe treptediferite de exigenta/indulgenta.Diversele stiluri pedagogice promovate pot fi delimitate n

functie de trei sisteme de referinta:1) Maniera de conducere a procesului de instruire-

relevanta la nivelul actiunii educationale/didactice-evidentiaza existenta a trei stiluri pedagogice:

a) stilul pedagogic democratic, care valorifica integral

resursele corelatiei dintre subiectul si obiectul educatiei, respectndautoritatea finalitatilor asumate, dar si libertatea de interventiemetodologica, perfectibila pe diferite circuite de conexiune inversa(externa si interna);

b) stilul pedagogic autoritar, care dezechilibreaza corelatiadintre subiectul si obiectul educatiei, prin accentuarea roluluieducatorului n defavoarea celui educat, ceea ce blocheaza canalelede conexiune inversa externa, necesare pentru perfectionareapermanenta a activitatii educatorului;

c) stilul pedagogic permisiv/liberal, care dezechilibreazacorelatia dintre subiectul si obiectul educatiei, prin accentuarearolului celui educat n defavoarea educatorului, ceea ce blocheazacanalele de conexiune inversa interna, necesare pentruperfectionarea permanenta a activitatii celui educat;

2) Modul de organizare a procesului de instruire permite

delimitarea urmatoarelor trei stiluri de nvatamnt: a)stilul centrat pe: rezultate- actiunea elevului- actiuneacadrului didactic; b) stilul centrat pe: antrenarea-supervizarea elevului; c) stilul centrat pe instruiredirijata- autoinstruire


23/25

3) Modul de concepere a activitatii didactice permitedelimitarea urmatoarelor patru stiluri de nvatare: a)stil centrat pe procesul de acomodare (situat la limita

dintre experienta concreta si experimentarea activa); b)stil centrat pe procesul de gndire convergenta (situat lalimita dintre experienta activa si conceptualizare); c) stilcentrat pe procesul de acomodare (situat la limita dintreconceptualizare si observarea reflexiva); d) stil centratpe procesul de gndire divergenta (situat la limita dintreobservarea reflexiva si experienta concreta)

B Cuvinte cheie

predare = actiunea cadrului didactic de transmitere acunostintelor la nivelul unui model decomunicare unidirectional, dar aflat nconcordanta cu anumitecerinte metodologice,care conditioneaza nvatarea - n general,nvatarea scolara- n mod special.

nvatare = schimbare, modificare stabila ncomportamentul individual atribuitaexperientei traite activ de subiect, ca raspunsla influentele mediului

evaluare = activitatea comuna a profesorului si a elevului(autoevaluare) n cadrul careia se nchide

circuitul predare- nvatare stil de predare = ansamblu de structuri comportamentale,

un mod relativ constant al unui educator de ainstrui, de a comunica, de a coopera cu elevii,precum si de a adopta atitudini fata derezultate si comportamente ale acestora


24/25

&Rezumat

Procesul de nvatamnt vazut ca relatie predare- nvatare-evaluare implica o descriere de tip general a acestor interactiuni,urmata de prezentarea separata a conceptelor, dar doar din dorintade a usura lectura temei. Un cadru didactic trebuie sa priveascapredarea- nvatarea- evaluarea ca un ansamblu.

Prezentarea temei se continua cu enumerarea si descriereacelor mai importante teorii si modele ale predarii si nvatarii,abordate din perspectiva pedagogica.

Capitolul se ncheie cu o esenta a ceea ce nseamna stil depredare.

ntrebari pentru autoevaluare

1. Definiti urmatoarele sintagme: nvatarea ca produs,nvatarea ca proces, nvatarea conditionata de diversifactori.

2. Dati exemplu de tipuri de nvatare.3. Descrieti un model al predarii.4. Prezentati o teorie a nvatarii.5. Daca ati fi profesor ce stil de predare ati aborda?

Argumentati raspunsul.

Probleme de reflectie si aplicatii

1. n baza studierii bibliografiei mentionate la sfrsitulacestui capitol definiti stilul didactic.

2. Elaborati un eseu cu tema: Stilul de predare alprofesorului contemporan.


25/25

Referinte bibliografice

1. * * * Probleme de pedagogie contemporana, BibliotecaCentrala Pedagogica, Bucuresti, 1987.2. Ausubel, David & Robinson, Floyd, nvatarea n scoala

(trad.), Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 19813. Bruner, Jerome , Pentru o teorie a instruirii (trad.), Editura

Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 19754. Bunescu, Vasile (coordonator), Pedagogie scolara-

didactica generala- manual pentru clasa a XI-a liceepedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1982.

5. Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar (coordonatori), Curs depedagogie, Editura Universitatii, Bucuresti, 1988.

6. Cristea, Sorin, Dictionar de termeni pedagogici, EdituraDidactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998.

7. Cristea, Sorin, Pedagogie (2), Editura Hardiscom,

Bucuresti, 19978. Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 19969. Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura

All, Bucuresti, 199810. Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 199411. Radu, I.T., Teorie si practica n evaluarea eficientei

nvatamntului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,

1981

Documents

invatare, evaluare, cunoastere