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UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAGISTER EN EDUCACIÓN
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN UTILIZANDO UNA METODOLOGÍA DE
ENSEÑANZA BASADA EN LA INDAGACIÓN APLICADA A LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA ASIGNATURA DE LENGUA Y
LITERATURA PARA ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA BÁSICA
Tesis para optar al grado académico Magíster en Educación
VIVIANA ALEJANDRA MONSÁLVEZ CASTRO
Profesor guía: Dr. Carlos Muñoz Labraña
Concepción, 19 de noviembre del 2018
2 | Página
RESUMEN
Esta investigación se ha desarrollado en el contexto del trabajo final del Programa de
Magíster en Educación de la Universidad de Concepción, fundamentado en las bases
metodológicas de la Investigación – Acción (I – A). Conforme con lo anterior, se ha
desarrollado un proyecto que se sitúa en la dimensión didáctico-pedagógica, dado que
su propósito es intervenir directamente sobre el proceso enseñanza-aprendizaje,
mediante la implementación de una unidad didáctica para la asignatura de Lengua y
Literatura en estudiantes de enseñanza básica, construida sobre los lineamientos de la
metodología de enseñanza basada en la indagación. Esta intervención pretende
desarrollar la adquisición de habilidades de resolución de problemas que permitan al
estudiantado hacer frente a los desafíos de la sociedad de la información y el
conocimiento.
Debido al enfoque predominantemente tradicional del proceso enseñanza-
aprendizaje, desarrollado por los docentes de un liceo de excelencia, el cual responde
a las exigencias de un sistema educativo estandarizado, existe un escaso desarrollo de
la autonomía y de habilidades de resolución de problemas en los y las estudiantes,
necesarias para hacer frente a los desafíos del siglo XXI. En este escenario, una
metodología de enseñanza basada en la indagación es pertinente para movilizar a los
y las alumnas desde un rol pasivo en el que son receptores de información, hacia un
rol activo, habilitándolos como sujetos autónomos y sociales, capaces de gestionar el
acceso a una información cada vez más cuantiosa y producir conocimiento a partir de
una actitud investigativa, en orden de resolver los problemas sociales de su realidad y
con esto, dar valor de uso a su aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS,
ESTRATEGIAS, INDAGACIÓN, PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, VALOR DE
USO.
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ABSTRACT
This research has been developed in the context of the final work of the Master's
Program in Education of Universidad de Concepción, based on the methodological
bases of the Research - Action (I - A). In accordance with the above, a project has been
developed, situated in the didactic-pedagogical dimension, since its purpose is to
directly intervene in the teaching-learning process, through the implementation of a
didactic unit for the subject of Language and Literature in elementary school students,
built on the guidelines of the teaching methodology based on inquiry. This
intervention aims to develop the acquisition of problem solving skills that allow
students to face the challenges of the information and knowledge society.
Due to the predominantly traditional approach of the teaching-learning process
developed by teachers of a high school of excellence which responds to the demands
of a standardized educational system, there is little development of autonomy and
problem-solving skills in students, which are necessary to face the challenges of the
21st century. In this scenario, a teaching methodology based on inquiry is relevant to
mobilize students from a passive role in which they are receivers of information, to an
active role, enabling them as autonomous and social subjects, capable of managing
access to increasingly more information and produce knowledge from an investigative
attitude, in order to solve the social problems of their reality and with this, give use
value to their learning.
KEYWORDS: KNOWLEDGE SOCIETY, PROBLEM SOLVING, AUTONOMY, STRATEGIES,
INQUIRY, TEACHING-LEARNING PROCESS, USE VALUE, RESEARCH-ACTION.
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Este trabajo fue financiado por CONICYT PROGRAMA FORMACIÓN DE CAPITAL HUMANO AVANZADO/MAGISTER CONICYT NACIONAL/2017-50170049
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Contenido
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 8
CAPÍTULO 1: IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ......................................................................... 12
1.1. Contexto Sociocultural .................................................................................................... 12
1.2. Contexto Educativo .......................................................................................................... 12
1.3. Problemática y relación con los sujetos ......................................................................... 14
1.4. Justificación de la relevancia .......................................................................................... 15
1.5. SUPUESTOS DE INVESTIGACIÓN ................................................................................... 19
1.6. OBJETIVO GENERAL ........................................................................................................ 19
1.7. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................ 20
1.8. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................. 21
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 22
2.1. El perfil del estudiante-investigador ................................................................................... 22
2.2. Metodología de enseñanza basada en la indagación .................................................... 25
2.3. Aprendizaje Constructivista ........................................................................................... 29
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 32
3.1. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................................... 32
3.2. UNIDAD DE ANÁLISIS ..................................................................................................... 36
3.2.1. MUESTRA ................................................................................................................. 36
3.2.2. Selección de la muestra ........................................................................................... 38
3.3. TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS......................................................................... 39
3.3.1. Recolección de datos Antes y después de la implementación ............................. 39
3.3.1.1. Pre-test y Post-test .............................................................................................. 39
3.3.2. Recolección de datos durante la implementación .................................................... 41
3.3.2.1. Cuadro C-Q-A ........................................................................................................ 41
3.3.2.2. La Observación Participante ............................................................................... 41
3.3.2.3. Notas de campo .................................................................................................... 42
3.4. TÉCNICA DE ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................. 43
CAPÍTULO 4: DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN ............................................................................... 45
4.1. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN ........................................................................... 45
4.2. ETAPA de actuación o ejecución de la acción transformadora: INTERVENCIÓN ...... 47
4.2.1. PROPUESTA ............................................................................................................. 47
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4.2.2. OBJETIVO GENERAL DE LA PROPUESTA: ................................................................. 48
4.2.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA PROPUESTA ....................................................... 48
4.2.4. Características de la intervención .......................................................................... 49
4.2.5. IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA .................................................................... 52
4.2.5.1. ETAPA 1 DE MODELAJE Y MAYOR DEPENDENCIA DEL PROFESOR ............... 52
4.2.5.1.2. ACCIÓN 1: Conformación de equipos de trabajo cooperativos .................... 52
4.2.5.1.3. ACCIÓN 2: Utilización de la metodología de enseñanza basada en la
indagación para resolver un problema .................................................................................. 54
4.2.5.1.4. ACCIÓN 3: Reflexión sobre los aprendizajes ................................................. 56
4.2.5.2. ETAPA 2 DE PRACTICA GUIADA Y MENOR DEPENDENCIA DEL PROFESOR ..... 56
4.2.2.2.1. ACCIÓN 1: Conformación de equipos de trabajo cooperativos .................... 56
4.2.2.2.2. ACCIÓN 2: Utilización de la metodología de enseñanza basada en la
indagación para resolver un problema .................................................................................. 56
Esquema que ilustra las etapas de la metodología basada en la indagación y las acciones
ejecutadas en cada una de ellas en su aplicación en la asignatura de Lengua y literatura 59
4.2.2.2.3. ACCIÓN 3: Reflexión sobre los aprendizajes ................................................. 60
CAPÍTULO 5: ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................................. 60
5.1. EVALUACIÓN DURANTE LA IMPLEMENTACIÓN.......................................................... 60
5.1.1. CUADRO C-Q-A ......................................................................................................... 60
5.1.2. BITÁCORA DEL INVESTIGADOR O NOTAS DE CAMPO ......................................... 74
5.1.3. ANÁLISIS DEL PRE Y POST TEST ........................................................................... 83
5.1.3.1. Sección 1 de preguntas abiertas: ........................................................................ 83
5.1.3.1. SECCIÓN 2 DE APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA ......................................... 90
5.1.3.1.1. ANÁLISIS GENERAL DE LOS RESULTADOS ................................................... 91
5.1.3.1.2. ANÁLISIS POR CASOS ...................................................................................... 93
CAPÍTULO 6: RESULTADOS ............................................................................................................ 97
6.1. PRIMER SUPUESTO INVESTIGATIVO ............................................................................ 97
6.2. SEGUNDO SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 98
6.3. TERCER SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN .................................................................... 100
CAPÍTULO 7: DISCUSIÓN .............................................................................................................. 101
Referencias bibliográficas ............................................................................................................. 104
ANEXOS .......................................................................................................................................... 107
CUADRO CQA ................................................................................................................................. 108
PRE TEST .................................................................................................................................... 109
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GUÍA DE APRENDIZAJE PASO A PASO ETAPA 1 ..................................................................... 112
GUÍA DE APRENDIZAJE PASO A PASO ETAPA 2 ..................................................................... 116
GUÍA APRENDIZAJE PASO A PASO FASE DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN ............................ 125
GUÍA APRENDIZAJE PASO A PASO EXPOSICIÓN ORAL .......................................................... 130
POST TEST .................................................................................................................................. 137
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INTRODUCCIÓN
Esta investigación se ha construido sobre las bases metodológicas de la investigación-
acción, la que según lo planteado por Latorre (2003) gravita en torno a dos
concepciones fundamentales. La primera de ellas es la noción de la enseñanza como
investigación, y la segunda, es la consideración del profesorado como investigador de
su acción pedagógica, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación, a través de
la transformación de la práctica educativa.
En este sentido, los y las docentes adquieren un rol fundamental, en cuanto son
capaces, no solo de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que
también de asumir su facultad investigadora, para reflexionar desde una base teórico-
metodológica acerca de los efectos de su práctica, con el fin de detectar las
necesidades que emanan de su espacio educativo auténtico y tomar decisiones,
teóricamente fundamentadas, conducentes a transformar su acción pedagógica para
dar respuesta a los requerimientos de su contexto educativo.
Conforme con lo anterior, esta investigación surge del análisis de una realidad
educativa específica en la que se ha detectado la necesidad de desarrollar la
autonomía y favorecer el desarrollo de habilidades de resolución de problemas en los
y las estudiantes. Por esto, el propósito investigativo es intervenir directamente sobre
el proceso enseñanza-aprendizaje, mediante una estrategia didáctica innovadora, que
pretende ejercer un efecto positivo sobre el aprendizaje del estudiantado. Es decir,
estamos en el plano de la reflexión sobre la acción docente, para tomar decisiones y
modificar las prácticas de enseñanza, en búsqueda del mejoramiento de los
aprendizajes.
De este modo, la transformación de la acción pedagógica genera un encuentro entre la
práctica tradicional y la práctica innovadora, cuyos paradigmas responden a objetivos
claramente diferenciados. Por una parte, la práctica tradicional, alineada con la
concepción estandarizada del proceso enseñanza aprendizaje, la cual establece un
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fuerte predominio del resultado, la memorización y la clase expositiva, en el que la
enseñanza es percibida como academicista y fragmentaria. En consecuencia, los y las
estudiantes son concebidos como receptores de conocimiento que no participan
activamente de su proceso de aprendizaje, rol desafortunado que actúa en desmedro
del desarrollo de habilidades de resolución de problemas:
“La poca flexibilidad, la predefinición de los contenidos y el énfasis en la
acumulación de conocimientos, serían otras de las características del
modelo actual. Estas promoverían un tipo de estudiante pasivo al que se le
hace entrega de contenidos a ser asimilados, pero nunca cuestionados,
disminuyendo y limitando el desarrollo del pensamiento crítico y los
aprendizajes significativos que puedan ser construidos.” (MINEDUC,
2014:53)
Por otra parte, el paradigma socio-constructivista del aprendizaje tensiona con el
modelo tradicional, en tanto innovación pedagógica que pretende introducir un
cambio en el sistema actual, principalmente, alterando el rol pasivo que se le confiere l
estudiantado, en consideración de los requerimientos intelectuales de la sociedad del
conocimiento. Hablamos de un modelo indagatorio, que pretende desarrollar
habilidades de resolución de problemas en las y los alumnos, a partir de su rol activo
en la construcción de su aprendizaje:
“La orientación de este modelo de enseñanza otorga esencial importancia a la
participación activa de niñas, niños y jóvenes en la construcción de sus
conocimientos y al desarrollo de habilidades propias de este proceso.” (ICEC-
MINEDUC, 2017:30)
La importancia del desarrollo de habilidades de resolución de problemas es requisito
fundamental en la sociedad del conocimiento, pues la información es cada vez más
accesible y cuantiosa, de modo que resulta una necesidad que los sujetos cuenten con
las competencias para abordar efectivamente el tratamiento de la información y sepan
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utilizarla en el contexto de una sociedad que experimenta profundas y aceleradas
transformaciones. Se requiere, entonces, de sujetos capaces de enfrentar los cambios
sociales y de utilizar consciente e intencionadamente sus conocimientos para poder
interactuar e intervenir adecuadamente en su realidad:
“lo importante en la sociedad del conocimiento es la ponderación del rigor y
la pertinencia de la información, su interpretación y la alfabetización
dialógica, entendida como la capacidad de construir ideas con otros y
colaborar para resolver problemas.” (MINEDUC, 2017:12).
En este sentido, parece imprescindible que el aula se transforme en un espacio
privilegiado para desarrollar en nuestros y nuestras estudiantes las competencias
necesarias y suficientes para enfrentar los desafíos de la sociedad y permitirles actuar
en ella como agentes de cambio. Por lo mismo, no es posible seguir pensando en una
perspectiva lineal y pasiva del proceso enseñanza-aprendizaje, más bien, se debe abrir
la experiencia del aprender hacia un espacio cognitivamente desafiante, que sea la
antesala de los requerimientos del mañana.
En coherencia con lo anterior, la metodología de enseñanza indagatoria, o basada en
indagación científica, permite transformar el espacio educativo, creando situaciones
de aprendizaje que vinculan al estudiante directamente con su contexto cotidiano y se
le atribuye la responsabilidad de ser el gestor de su propio conocimiento, desde un
perfil de “hombre de ciencias”, que es capaz de detectar y resolver problemas de su
realidad, por medio de un conocimiento crítico y argumentado:
“Las competencias generadas por esta metodología promueven el desarrollo
de conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para explorar hechos y
fenómenos, analizar problemas, observar y obtener información, definir,
utilizar y evaluar diferentes métodos de análisis, compartir los resultados,
formular hipótesis y proponer las soluciones a dichos problemas, entre otras
competencias.” (González, 2013:20)
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En definitiva, debido al enfoque tradicional del proceso enseñanza-aprendizaje,
influido por la estandarización de la educación, existe un escaso desarrollo de
habilidades de resolución de problemas y autonomía en el estudiantado de enseñanza
básica, por esto la implementación de una estrategia didáctica basada en la indagación
es necesaria para desarrollar sujetos competentes dentro de la sociedad del
conocimiento.
Así mismo, es importante considerar la pertinencia de la Investigación – Acción en el
contexto educativo actual, pues releva la acción reflexiva del profesorado, que es
necesaria para generar los cambios que la educación necesita, pues, permite
identificar los requerimientos auténticos que surgen de los diferentes contextos de
enseñanza y generar soluciones que emanan de los actores directos del proceso,
mediando con sus conocimientos teórico-metodológicos.
A continuación, se describirá cómo se llevó a cabo esta experiencia investigativa,
organizando la información en seis capítulos. En el primero de ellos se presenta el
problema y se comunican los objetivos y supuestos investigativos. En el capítulo 2 se
exponen las bases teórico-pedagógicas que sustentan el diseño de la propuesta de la
unidad didáctica implementada. Luego, en el capítulo 3 se da cuenta de la línea
metodológica que se ha seguido, en este caso la investigación-acción, puntualizando
en los instrumentos utilizados para la recolección de datos y la forma de análisis que
se aplicó. En el capítulo 4 se describe la propuesta de intervención y cómo fue
ejecutada en sus diferentes etapas. En el capítulo 5 se analizan e interpretan los datos
colectados en esta investigación. Finalmente, en el capítulo 6 se verifican los
supuestos investigativos en contraste con la evidencia colectada y se comunican sus
conclusiones.
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CAPÍTULO 1: IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
1.1. Contexto Sociocultural
La Comuna de Coronel se caracteriza por su tradición minera y por una actividad
económica altamente industrializada, que tiene su auge luego del cierre de las minas
del carbón. En efecto, cuenta con tres parques industriales: parque industrial
Escuadrón II, el parque industrial Escuadrón I y el parque industrial Coronel, además,
del Puerto de Coronel y las dos Termoeléctricas: Bocamina 1 y Bocamina 2.
Debido a las fuentes de trabajo generadas por el sector industrial, la comuna posee un
índice relativamente bajo de pobreza, según la encuesta CASEN del año 2015, el
porcentaje de personas en situación de pobreza por ingresos es de 14,5%.
Si bien, el área industrial contribuye a la economía de los habitantes de Coronel,
también ha contribuido a formar una cultura de “mano de obra”, es decir, que el valor
del conocimiento científico-humanista está por debajo de la valoración del
conocimiento técnico. Esto genera, bajas expectativas en cuanto al valor de uso de la
educación y un distanciamiento frente a la cultura del conocimiento.
1.2. Contexto Educativo
El liceo Bicentenario de Coronel, fue fundado en el año 2012, es una institución
educativa de dependencia municipal, que imparte enseñanza de nivel básico (7° y 8°)
y de nivel medio (1° a 4°). Actualmente, su matrícula es de 481 estudiantes y el
promedio de alumnos y alumnas por curso es de 40. Durante los últimos cuatro años,
ha obtenido un puntaje SIMCE (Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de
Aprendizaje) sobre la media de liceos de similares características, posicionándose en
los primeros lugares de la comuna.
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El establecimiento se clasifica dentro del grupo socioeconómico (GSE) Medio, es decir,
la mayoría de los apoderados han declarado tener entre 12 y 13 años de escolaridad y
un ingreso del hogar que varía entre $460.001 y $740.000 y entre 36,01 y 54% de los
y las estudiantes se encuentran en condición de vulnerabilidad social.
Esta institución, conforme a su misión y visión, conduce sus acciones en torno a la
premisa “aprender para emprender”. Para lograrlo, entrega a sus alumnos una
formación de excelencia, basada en una educación integral que les permita proseguir
estudios superiores y de esta forma contribuir a mejorar las condiciones de vida y
aspectos culturales de la comunidad local, como ciudadanos líderes, capaces de
emprender desafíos.
Por lo mismo, los padres, madres y apoderados y el estudiantado están altamente
comprometidos con el rendimiento académico, pues, su objetivo común es la
Educación Superior. De hecho, los y las alumnas se muestran motivados por sus
estudios, respondiendo responsablemente a la exigencia; y los apoderados, en su
mayoría, apoyan participativamente el aprendizaje de sus hijos.
Con la finalidad de monitorear y apoyar el seguimiento escolar de su estudiantado, el
establecimiento posee un régimen trimestral, cuya dinámica evaluativa considera un
gran número de evaluaciones por periodo académico, bajo el supuesto de que de esta
forma el estudiante adquiere sistematicidad en su estudio. Si bien, esta modalidad
mantiene una dinámica de estudio constante, también genera un alto grado de
autoexigencia en los y las estudiantes, quienes experimentan, en ocasiones, estrés y
frustración.
El equipo docente está altamente comprometido con el aprendizaje de sus
estudiantes, y al igual que ellos y ellas, responde al ritmo y a las exigencias de un
sistema evaluativo constante, que desafía en cuanto a tiempos y cumplimiento de
metas.
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1.3. Problemática y relación con los sujetos
La institución educativa se plantea como meta la excelencia, entendida esta como altos
puntajes en pruebas estandarizadas SIMCE (Sistema Nacional de Evaluación de
Resultados de Aprendizaje) y PSU (Prueba de Selección Universitaria) y, aunque el
resultado de esta última es necesario para el ingreso de los estudiantes a la educación
superior, provoca que el proceso enseñanza-aprendizaje sea abordado con
metodologías tradicionales. Existe un fuerte temor a bajar el rendimiento en las
pruebas estandarizadas, lo cual se traduce en estrategias didácticas poco variadas y a
un sistema evaluativo centrado en la calificación, que releva la cantidad, por sobre la
calidad de los procesos, lo cual tiende a generar conocimiento conceptual, más que
procedimental y actitudinal.
La celeridad de la situación evaluativa merma el desarrollo de habilidades de
resolución de problemas, que precisan de una concepción de la evaluación para el
aprendizaje – y no para la calificación – y del tiempo apropiado para la reflexión de las
experiencias de aprendizaje, que permitan su comprensión y adquisición, tanto por
parte del estudiantado, como de los docentes.
Esta situación problemática, genera estudiantes altamente motivados hacia la
calificación, con baja autonomía, a los cuales les es difícil extrapolar lo aprendido. Esto
se evidencia en el rechazo de los y las alumnas frente a situaciones cognitivas
desafiantes y frente a la variedad de procedimientos evaluativos, manifestando que
prefieren la prueba escrita: “porque es más fácil, les va mejor y tienen que cuidar su
NEM”, así mismo, rechazan la dificultad y el esfuerzo, pues al encontrarse en un
contexto en que el número evaluaciones trimestrales es muy alto, la sobre-exigencia
también lo es, por lo general rinden entre dos a cuatro pruebas por semana, lo que
genera estrés y, en ocasiones, baja motivación hacia el aprendizaje y alta
preocupación por la calificación.
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Además, la baja autonomía y la dificultad de los y las estudiantes al movilizar sus
conocimientos hacia la resolución de problemas, se refleja en la alta dependencia de la
guía de aprendizaje y del apoyo del profesor al momento de trabajar en clases. La
preocupación por su calificación les hace temer al error, por lo que antes de resolver
un problema, tienen que asegurarse que lo están haciendo bien, sin atreverse a
resolverlo de forma autónoma, aunque cuenten con el andamiaje pedagógico.
Asimismo, las situaciones desafiantes les generan estrés y a menudo se escuchan
comentarios “no sé cómo hacerlo” o “no entendí nada” “para qué lo hacemos tan difícil”,
dado que, aunque cuenten con todas las herramientas, gestionar la información que
poseen para resolver los problemas, les cuesta. Debido a la celeridad de los procesos,
la adquisición de estrategias de resolución de problemas es lenta, pues no se dan los
tiempos necesarios para la reflexión.
1.4. Justificación de la relevancia
Abordar la problemática del desarrollo de habilidades de resolución de problemas y
autonomía en estudiantes de enseñanza básica es relevante en el contexto de la
sociedad del conocimiento, puesto que son habilidades que les permitirán interactuar
efectivamente con su realidad, adaptándose a ella y a sus desafíos.
Uno de los requerimientos que emana de la sociedad del conocimiento, es la gestión
eficiente de éste, puesto que “el saber y el conocimiento son los parámetros que
gobiernan y condicionan la estructura y composición de la sociedad actual y son,
también, las mercancías e instrumentos determinantes del bienestar y progreso de los
pueblos (Mateo, 2006:145). Es decir, un sujeto competente, deberá adquirir
conocimiento, incluso, producirlo para contribuir tanto en su bienestar personal,
como en el social.
En este sentido es necesario asegurar, a través de la práctica docente, que los sujetos
reciban las herramientas que les permitan desarrollar habilidades para procesar la
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información, aprender y producir nuevo conocimiento. Para lograrlo, las situaciones
de aprendizaje deben estructurarse en torno a tres elementos esenciales: la
investigación, el desarrollo y la innovación: “uno de los pilares fundamentales del
conocimiento es la investigación, desarrollo e innovación (I + D +i), que crea nuevos
conocimientos y mejoras en otros ya establecidos” (Mateo, 2006:148).
Conforme lo anterior, la metodología de enseñanza basada en la indagación se
presenta como una estrategia pertinente y necesaria, pues su concepción del
estudiante como hombre de ciencias, implica que las experiencias de aprendizaje
permitan investigar para llevar adelante el desarrollo de sus ideas, aplicadas a la
resolución de un problema real. Esto no significa que todos los estudiantes sean
científicos, sino que “lo que se pretende es impulsar una mejor comprensión de las
formas del trabajo científico y su proyección a la vida cotidiana, individual y social, de
todas las personas.” (ICEC-MINEDUC, 2017: 14)
Cabe destacar que la metodología basada en la indagación es en esencia social, por lo
cual responde a las necesidades actuales de aprender a convivir y a trabajar con otros
en la resolución de problemas, para lo cual es necesario contar con habilidades
comunicativas: “el diálogo, escuchar a los demás, reconocer sus ideas, exponer
opiniones libremente, resolver conflictos democráticamente, dividir las tareas
equitativamente y asignar los recursos de manera justa” (González, 2013:68).
En este sentido, no es ilógico pensar la metodología basada en la indagación en el
contexto de la asignatura de Lengua y Literatura, puesto que es un área integradora
que sitúa al estudiantado en su realidad y pretende desarrollar en ellos una
competencia comunicativa que no se limita a la sala de clases, sino que los habilita
para opinar críticamente en la vida pública. Según lo planteado por el Ministerio de
Educación, para que los y las estudiantes puedan opinar responsablemente sobre
temas contingentes, se debe promover “una actitud crítica e indagadora frente a lo
que leen, que cuestionen y verifiquen la información y que entiendan cuáles son las
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motivaciones y los propósitos” (MINEDUC, 2015:36). Es decir, se promueve el
diálogo, la reflexión, la argumentación y la participación en el constructo social.
Asimismo, esta asignatura promueve estrategias de lectura que permiten al estudiante
acceder a todo tipo de información, por lo que es pertinente trabajar desde el
Lenguaje la habilidad de abordar los textos con una actitud investigativa, que permita
generar conocimiento, a partir de sus lecturas, examinando “libros y otras fuentes de
información para saber qué es lo que ya se sabe, planear investigaciones, revisar lo
que se sabe en función de la evidencia experimental, utilizar herramientas para
reunir, analizar e interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones
y comunicar los resultados” (ICEC-MINEDUC, 2017:27).
En efecto, el interés por desarrollar esta metodología lleva instalada hace más de una
década en nuestro país y, a partir de sus resultados, se ha comprobado que es una
forma adecuada para que los estudiantes adquieran aprendizajes consistentes y
contextualizados a su vida cotidiana, incluso influyendo en la cultura de las
instituciones educativas:
“Incluso desde el inicio del Programa Educación en Ciencias Basada en la
Indagación (ECBI), sostenido por el Mineduc desde el 2003 al 2012, ahora
refundado como ICEC, la positiva acogida y evaluación del funcionamiento
de una comunidad de aprendizaje impacta en la escuela. En ocasiones, ha
impulsado una reformulación de la organización interna y ha influido,
positivamente, en el entorno inmediato y mediato de la escuela. En la
concepción del modelo indagatorio y sus líneas de trabajo, se ha
considerado esta propuesta como una mejor forma para que niños y niñas
accedan a aprendizajes consistentes y desarrollen habilidades necesarias
para utilizar sus saberes en el trabajo escolar y en la vida cotidiana.” (ICEC-
MINEDUC, 2017:15)
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En definitiva, desde una perspectiva pedagógica, cognitiva y social es innegable el
aporte que la metodología de enseñanza basada en la indagación puede ofrecer al
sistema educativo tradicional, dado que este debe ser transformado para que cumpla
con su objetivo primordial que es formar sujetos socialmente competentes, lo cual
solo será posible si se proveen las habilidades necesarias a los y las estudiantes, más
aún si estos son parte activa de ese proceso y le asigna un valor de uso, tal como la
metodología de enseñanza basada en la indagación puede lograr a través de la
vinculación del sujeto con las problemáticas de su realidad.
A nivel institucional este proyecto de investigación-acción adquiere relevancia, puesto
que es necesario provocar una reflexión acerca de los efectos que nuestra acción
pedagógica al interior del Liceo está generando en el aprendizaje de nuestros
estudiantes ¿estamos entregándoles las competencias que necesitan para enfrentar los
desafíos de este siglo? Considerando que existe un contexto favorable para el
aprendizaje, generado por la motivación de nuestros alumnos frente al estudio y el
apoyo de sus familias ¿estamos utilizando eficiente y eficazmente los recursos humanos
para llevar al máximo sus potencialidades?
En este sentido, contar con evidencia fundamentada acerca del impacto que una
innovación pedagógica puede tener en nuestros alumnos y alumnas, será valioso para
respaldar la posibilidad de incorporar cambios en nuestra forma de enseñar, que
estén acordes a las necesidades y potencialidades de nuestros estudiantes.
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1.5. SUPUESTOS DE INVESTIGACIÓN
- La aplicación de la metodología de enseñanza basada en la indagación para
resolver problemas en el área de Lengua y Literatura favorece el desarrollo de
la autonomía en estudiantes de enseñanza básica.
- La aplicación de la metodología de enseñanza basada en la indagación para
resolver problemas en el área de Lengua y Literatura favorece el desarrollo de
habilidades de resolución de problemas en estudiantes de enseñanza básica.
- La utilización de una metodología investigativa basada en la Investigación-
Acción es efectiva para resolver la necesidad de desarrollar la autonomía y las
habilidades de resolución de problemas en estudiantes de enseñanza básica de
un liceo de excelencia.
1.6. OBJETIVO GENERAL
- Describir los efectos de la realización de una investigación-acción para resolver
el problema de la baja autonomía y la necesidad de desarrollar habilidades de
resolución de problemas en estudiantes de enseñanza básica de un liceo de
excelencia, aplicando la metodología de enseñanza basada en la indagación
para resolver problemas en el área de Lengua y Literatura.
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1.7. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar las habilidades relacionadas con la resolución de problemas y la
autonomía que manejan los y las estudiantes de ciclo básico en la
asignatura de Lengua y Literatura en el estado actual del proceso
investigativo.
2. Diseñar una unidad didáctica en el área de Lengua y Literatura para
estudiantes de ciclo básico, fundamentada en la metodología de enseñanza
basada en la indagación para la resolución de problemas.
3. Implementar una secuencia didáctica en el área de Lengua y Literatura para
estudiantes de ciclo básico, fundamentada en la metodología de enseñanza
basada en la indagación para la resolución de problemas.
4. Describir y evaluar el efecto de aplicar una metodología de enseñanza
basada en la indagación para resolver problemas en el área de Lengua y
Literatura sobre el desarrollo de la autonomía de los y las estudiantes de
ciclo básico, durante la implementación.
5. Describir y evaluar el efecto de aplicar una metodología de enseñanza
basada en la indagación para resolver problemas en el área de Lengua y
Literatura sobre el desarrollo de la autonomía del estudiantado de ciclo
básico, después de la implementación.
6. Describir y evaluar el efecto de aplicar una metodología de enseñanza
basada en la indagación para resolver problemas en el área de Lengua y
Literatura sobre el desarrollo de habilidades de resolución de problemas de
estudiantes de enseñanza básica, durante la implementación.
7. Describir y evaluar el efecto de aplicar una metodología de enseñanza
basada en la indagación para resolver problemas en el área de Lengua y
Literatura sobre el desarrollo de habilidades de resolución de problemas de
estudiantes de enseñanza básica, después de la implementación.
8. Valorar la efectividad de la realización de una Investigación-Acción para
dar solución a la necesidad de desarrollar la autonomía y las habilidades de
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resolución de problemas en el estudiantado de enseñanza básica de un
liceo de excelencia académica.
1.8. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1. ¿Cómo influye un aprendizaje basado en la indagación en las habilidades de
resolución de problemas del estudiantado?
2. ¿Cómo influye el aprendizaje basado en la indagación en las habilidades sociales
de los y las estudiantes?
3. ¿De qué manera la metodología de enseñanza basada en la indagación afecta la
autonomía de los y las estudiantes?
4. ¿Qué efecto produce utilizar la metodología investigativa de la Investigación-
Acción para resolver la necesidad de desarrollar la autonomía y las habilidades
de resolución de problemas en el estudiantado de enseñanza básica de un liceo
de excelencia?
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CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO
2.1. El perfil del estudiante-investigador
Por medio de la metodología de enseñanza basada en la indagación se pretende
formar un estudiante que responda a los desafíos del siglo XXI, desempeñando un rol
activo en la resolución de problemas relacionados con su realidad, por medio de la
construcción de conocimiento. Conforme lo anterior, el Ministerio de Educación en el
programa de Lengua y literatura de 8° año básico plantea que el desarrollo de
actitudes debe propender a comprometer a los y las estudiantes con el desarrollo del
mundo que les rodea:
“las y los estudiantes se verán invitadas e invitados a conocer el mundo
que las y los rodea, asumir un compromiso con mejorarlo, mostrar
mayor interés por sus pares y trabajar en forma colaborativa, valorando
las contribuciones de otros y otras” (MINEDUC, 2016:12).
Es decir, uno de los focos de la asignatura es desarrollar un perfil de estudiante
investigador, quien dé un valor de uso a cada uno de los ejes trabajados en la misma:
lectura, escritura y comunicación oral. Esto adquiere sentido desde la metodología
basada en la indagación, dado que supera la fragmentariedad y verticalidad del
proceso enseñanza-aprendizaje, unificando los tres ejes para el logro de un objetivo
definido: resolver un problema de la realidad.
En otras palabras, la formación de competencias en el área de Lengua no debería
dividir la lectura, la escritura y la exposición oral, más bien, unificar su sentido para
que el estudiante sea capaz de utilizar estas tres habilidades, percibiéndolas como
herramientas para lograr un fin mayor: mejorar el mundo que le rodea, por medio del
conocimiento. En consecuencia, el estudiante adoptará una actitud de hombre de
ciencias/investigador consciente de que necesita ser hábil en las tres áreas para lograr
sus objetivos.
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Las competencias del área de Lengua están en la base del desarrollo de un perfil
científico y no tienen por qué escindirse de este. De hecho, los objetivos de la
metodología basada en la indagación en ciencias plantean que las competencias
esperadas trascienden hacia la esfera social:
“[las competencias] generan una serie de soluciones a problemas
prácticos no sólo vivenciados en el aula, como el trabajo en equipo o la
adquisición de habilidades científicas, sino también a resolver
problemas sociales que trascienden al aula, ya que corresponden al
desarrollo de un perfil de persona, que lleva en sí una concepción de
hombre de ciencias (naturales o sociales) que puede comprender,
entender y conocer el entorno del mundo natural, físico, químico y social
(González, 2013:20).
Siguiendo esta lógica, si en el área de Ciencias el estudiante mediante la estrategia
indagatoria aprende cómo el científico comprende el mundo natural, en Lenguaje el
estudiante debería conceptualizar a partir de su propia experiencia cómo el
escritor/investigador produce conocimiento, a partir de lo que observa, lee y
contrasta. Son competencias que un ciudadano del siglo XXI requiere para actuar en
una realidad altamente demandante en términos cognitivos:
“En las sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a
desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplastante de
informaciones, y también a desarrollar el espíritu crítico y las
capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información “útil”
de la que no lo es.” (UNESCO, 2015:20)
De acuerdo con lo planteado, se desprende que el propósito de la formación del
estudiante del siglo XXI en la asignatura de Lengua desde una metodología de
enseñanza basada en la indagación es promover su autonomía para:
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- Leer con un propósito investigativo.
- Discriminar información.
- Utilizar la información para construir conocimiento.
- Participar democráticamente de la vida en comunidad.
- Detectar y resolver problemas de la realidad social.
- Trabajar colaborativamente.
Para formar el perfil de estudiante de la sociedad del conocimiento, el proceso
enseñanza-aprendizaje debe situarse en instancias en las que los educandos movilicen
su aprendizaje y vivencien la necesidad de desarrollar habilidades cognitivas que
trascienden lo habitual. Por esto, es de gran importancia generar experiencias de
aprendizaje auténticas, en la que el estudiante logre percibirse como ciudadano y
asumir una actitud de compromiso y responsabilidad con el mundo que habita, y que,
frente a las interrogantes: “¿para qué leer, escribir, comunicarse?” La respuesta
inmediata sea: “para la vida”.
En este sentido, es posible hablar de una alfabetización funcional, cuyo objetivo
primordial es el desarrollo social. Para no perder de vista este propósito, es
importante detectar cuáles son los requerimientos que la sociedad impone y
abordarlos en el aula, visibilizando constantemente frente a los y las estudiantes su
pertinencia en el diario vivir.
De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO): “un programa de alfabetización funcional guarda relación con
necesidades colectivas e individuales precisas; está concebido "a medida",
diferenciado según los medios y teniendo en cuenta objetivos económicos y sociales
determinados” (UNESCO, 1970:9). En concreto, estamos hablando de utilizar la
didáctica para situar a los y las alumnas en el mundo que les rodea, en otras palabras,
acercarlos a su contexto social.
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Respecto a lo anterior; Castro, Figueroa y Maldonado (2012) plantean que cuando el
estudiante es consciente de que puede utilizar lo que aprende en el aula para mejorar
su entorno inmediato, se produce se genera un doble refuerzo, que le conduce a
interesarse por aprender, pues experimenta una sensación de satisfacción al usar sus
conocimientos para mejorar su realidad. Es decir, el aprendizaje adquiere un valor de
uso, atractivo para el estudiante.
2.2. Metodología de enseñanza basada en la indagación
Este proyecto de investigación-acción se ha diseñado con fundamentos en una
metodología de enseñanza basada en la indagación que proviene del área de las
ciencias, cuyo objetivo es que el estudiantado construya su aprendizaje científico de
forma significativa. Conforme con este fin, la experiencia de aprendizaje es
intencionada para hacer de la investigación la herramienta necesaria para interactuar
con el estímulo cognitivo. En efecto, se plantea una situación desafiante, que solo
podrá ser resuelta si el estudiante piensa científicamente, es decir, si explora, plantea
preguntas, busca explicaciones, las pone a prueba y socializa sus hallazgos. Además,
pretende desarrollar ciudadanos responsables, capaces de utilizar el conocimiento
científico para tomar decisiones libres y buscar soluciones a los problemas de su
entorno:
La enseñanza de la ciencia basada en la indagación significa que los
estudiantes desarrollan progresivamente ideas científicas clave a través
de aprender cómo investigar y así construyen tanto su conocimiento
como su comprensión del mundo que los rodea. Utilizan habilidades
empleadas por los científicos, como formular preguntas, recopilar datos,
razonar y revisar las evidencias obtenidas a la luz de lo que ya se
conoce, sacar conclusiones y discutir los resultados. (Harlen, 2016: 28)
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Es importante enfatizar que el foco de esta metodología es el proceso y la reflexión
que efectúa el estudiante conforme resuelve la situación de aprendizaje desafiante,
puesto que, solo así es posible gestionar su conocimiento hacia el desarrollo de una
competencia científica que no se limita solamente a conocer la forma en que se
resuelven asuntos, sino a la estructuración de esquemas mentales relacionados con el
pensamiento científico, que habilitan al estudiante para procesar la información y
adquirir nuevo conocimiento:
“un énfasis en la indagación, exige que pensemos sobre lo que sabemos,
por qué lo que sabemos, cómo lo sabemos y cómo hemos llegado a saber
y esto es lo que entrega las herramientas para la adquisición de nuevo
conocimiento”. (González, 2012:75)
A partir de este aprendizaje reflexivo, se espera que los y las estudiantes sean capaces
de comprender que la experiencia indagatoria, no solo se limita a una actividad del
aula de clases, sino que es una forma de construir su conocimiento, motivándolo a
aprender:
“Su experiencia personal de descubrir y hacer conexiones entre
experiencias nuevas y previas no sólo debería generar emoción y
satisfacción personal, sino que también debería hacerlos comprender
que pueden aportar a su propio conocimiento a través de la indagación
activa. Tanto el proceso como el producto de la actividad científica
pueden generar una repuesta emotiva positiva que sirva de estímulo
para el futuro aprendizaje” (Harlen, (s.f))
Con el objetivo de que los y las estudiantes desarrollen esta competencia científica, es
necesario mediar cognitivamente su aprendizaje, intencionando la naturaleza del
estímulo, el que, por una parte, debe ser desafiante y, por otra, debe resultar
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motivante para los alumnos, de quienes se espera, sientan un interés genuino por
investigar, surgido de su curiosidad.
Una forma de lograrlo es que la experiencia de aprendizaje guarde directa relación
con el contexto del estudiantado, es decir, que sean asuntos que provienen de su
realidad y que precisen ser resueltos, de este modo, ellos vinculan el mundo que les
rodea, con el aprendizaje científico que están adquiriendo en la escuela, en la medida
que este último les es útil para responder a las necesidades de su entorno. De este
modo, el aprendizaje se vuelve significativo al adquirir un valor de uso: “al placer de
aprender como fenómeno en sí, se agrega uno nuevo: la satisfacción que se vivencia al
aplicar en su ambiente familiar y comunitario lo aprendido en la escuela” (Castro,
Figueroa, Maldonado, 2012:12).
Así, el estudiante se concibe como un ser social, quien valora su experiencia de
aprendizaje como una herramienta para resolver problemas de su realidad, pues lo
habilita para tomar decisiones de forma consciente e informada. Es él o ella quien
descubre “una verdad”, que se fundamenta en un conocimiento que ha sido construido
y vivenciado mediante el proceso indagatorio. De esta manera, el estudiante
comprende que en la escuela no solo recibe saberes, sino que es capaz de generarlos y,
aún más, este aprendizaje no solo le sirve para obtener una calificación, más bien, le
permite hacer un aporte significativo en su realidad, sobre asuntos problemáticos
contingentes que precisan de ciudadanos responsables y capacitados, que se
involucren en su resolución. En otras palabras, hablamos de un sujeto capaz de
analizar críticamente su contexto, para aportar a su mejora, por medio de sus
habilidades cognitivas:
En una democracia, los ciudadanos deberán estar preparados para
poder entender y discernir con buenos argumentos sobre asuntos
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críticos y complejos que las sociedades ya enfrentan actualmente y que
lo serán aún más en el futuro, como salud, energía, demografía, clima y
agua, entre otros. (Léna, 2015:47)
En efecto, la formación del estudiante como un sujeto capaz de actuar y afectar
positivamente su entorno, es uno de los objetivos primordiales de esta metodología,
considerando que las transformaciones y los desafíos del siglo XXI son cada vez más
rápidos y profundos:
El objetivo principal de la educación en ciencias debiera ser capacitar a
cada individuo para que informadamente tome parte en las decisiones y
participe en acciones que afectan su bienestar personal y el bienestar de
la sociedad y de su medio ambiente. (Harlen, 2010:12)
Se espera, entonces, un impacto social positivo en la medida que los y las estudiantes
pueden tomar, a nivel personal, “decisiones informadas en relación con evitar, por
ejemplo, el mal uso de la energía y otros recursos, la contaminación, las consecuencias
de una mala nutrición, la falta de ejercicio o del uso de drogas” (Harlen, 2010:13),
pero, además a nivel global, cuando en un futuro, desde su área del conocimiento,
actúe en conjunto con otros para resolver problemas que aquejan a la sociedad.
En este sentido, es fundamental reconocer el carácter social de esta metodología, el
que, por una parte, responde a los principios del aprendizaje significativo y, por otra,
pretende sentar las bases para el futuro de los y las estudiantes en su rol de
ciudadanos responsables y participativos. Conforme con estos propósitos, la
experiencia de aprendizaje se fundamenta en el paradigma constructivista, cuyo pilar
es el trabajo cooperativo.
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2.3. Aprendizaje Constructivista
La experiencia de aprendizaje indagatoria debe ser significativa para el estudiantado,
lo cual, según la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1982), se logrará
solo si el procesamiento del estímulo requiere de la activación de los conocimientos
previos de los y las estudiantes. Esto es, las estructuras cognitivas que el alumno
posee se enfrentan a un estímulo que ha sido intencionado para que le resulte
cognitivamente novedoso, de modo que, la estructura de procesamiento mental que el
alumno posee no será suficiente para abordarlo, en consecuencia, necesitará hallar un
nuevo modo de relacionar la información a nivel mental para llegar a la resolución del
problema.
Por esto, cuando el estudiante aprende constructivamente experimenta una
alta demanda cognitiva, dado que es él o ella quien genera el nuevo conocimiento a
partir de sus esquemas mentales previos, es decir, no está simplemente recibiendo o
relacionando arbitrariamente información, sino que busca la manera de otorgar
sentido al estímulo recibido, es decir, volverlo “procesable”.
Conforme con lo anterior, la metodología basada en la indagación aborda
situaciones de aprendizaje desafiantes, que no solo demandan del trabajo individual
del estudiante, sino que lo mueven a socializar, pues requerirán de la mediación de un
tercero para movilizar sus conocimientos. En este sentido, es un aprendizaje social,
pues el estudiante busca ayuda en la interacción con otros para construir su
conocimiento: “La interacción con el maestro y con los pares es parte integral del
contexto y del entendimiento de cómo ocurre el aprendizaje” (Everaert, 2016: 14). En
efecto, la Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, plantea que “la
modificabilidad es un proceso que presenta diferencias significativas entre distintos
seres humanos” (Feuerstein, 1990:6), de forma que no todos pueden beneficiarse
directamente de un estímulo de aprendizaje, pero, si se produce una interacción entre
pares con diferentes niveles de conocimiento para ayudarse a aprender, los esquemas
mentales de los y las estudiantes se modifican y se produce el aprendizaje. Nos
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situamos así en la Zona de Desarrollo Próximo, la que, según los planteamientos de
Vygotski (1931) corresponde a un espacio de desarrollo potencial en la que el
estudiante con ayuda de otros puede lograr lo que no podría de forma individual:
La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vygotski,
2009:133)
En este sentido, la metodología basada en la indagación debe valerse de experiencias
de aprendizaje que impliquen la resolución de problemas complejos, para que los y las
estudiantes vivencien la necesidad de aprender más, de indagar y de interactuar con
otros para transitar desde el no puedo, hacia la voluntad de avanzar y lograr resolver
la tarea que se le propone.
En este punto, la motivación resulta esencial, puesto que, los alumnos solo vivenciarán
esta necesidad si se sienten estimulados a hacerlo, por eso, las actividades diseñadas
para el aprendizaje deben ser contextualizadas a su realidad, de modo que les resulten
significativas, en cuanto son capaces de conectar el estímulo con asuntos de su
contexto, más aún, cuando se trata de resolver una problemática real, pues la utilidad
de lo que aprenden se vuelve palpable:
El aprendizaje, por lo tanto, es el resultado de enfrentar al estudiante
con contenidos socialmente relevantes (para su grupo, su comunidad, el
estado, la nación, la región o el mundo), para ser discutidos con el grupo
o pequeños grupos atendiendo a una intencionalidad educativa, para
luego ser internalizada a través de la generación de zonas de desarrollo
próximo para que el estudiante alcance los objetivos planteados
(Everaert, 2016:12).
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Para lograr la construcción social del aprendizaje es fundamental la organización de la
clase, la que debe estructurarse en torno a los principios del Trabajo Cooperativo,
cuyo eje es trabajar juntos para aprender, esto es, los y las estudiantes se hacen
responsables tanto del propio aprendizaje como el de sus pares. Por lo mismo, la
experiencia debe ser estructurada con base en roles definidos y complementarios
dentro de los equipos de trabajo:
“los estudiantes deben entender cómo se espera que trabajen en equipo
y deben tener un objetivo común que no pueda ser cumplido si cada uno
trabaja de manera independiente. De esta manera, los estudiantes
desarrollan un sentido de interdependencia y se esfuerzan para facilitar
el aprendizaje de los (las) otros (as) y el propio. (González, 2013:67)
En efecto, el logro del objetivo de la experiencia de aprendizaje no puede alcanzarse
de forma individual, sino que está intencionado para que precise de la cooperación de
todos sus integrantes, valiéndose de sus habilidades sociales, como el diálogo, la
actitud democrática, la aceptación de diferentes puntos de vista y la argumentación,
entre otras, para desenvolverse en la forma en que los científicos resuelven
problemas, es decir, para adquirir una actitud científica al enfrentar tareas
desafiantes:
Dentro de su grupo de trabajo los estudiantes exponen sus ideas,
escuchan y comentan las de sus compañeros, de tal forma que actúan
cómo lo haría una comunidad científica de investigadores. En este
proceso desarrollan habilidades sociales como la tolerancia y el respeto
a las ideas de otros. (Everaert, 2016:18)
Dado que la metodología basada en la indagación pretende generar conocimiento de
forma constructiva, el aprendiz no solo adquiere nuevo conocimiento relacionado con
el objeto estudiado, sino que logra la modificación de sus estructuras mentales al
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adquirir un modo de pensamiento científico que le permitirá abordar tareas
desafiantes con autonomía, pues conoce y ha vivenciado la forma de hacerlo:
La enseñanza de la ciencia basada en la indagación significa que los
estudiantes desarrollan progresivamente ideas científicas clave a través
de aprender cómo investigar y así construyen tanto su conocimiento
como su comprensión del mundo que los rodea. Utilizan habilidades
empleadas por los científicos, como formular preguntas, recopilar datos,
razonar y revisar las evidencias obtenidas a la luz de lo que ya se
conoce, sacar conclusiones y discutir los resultados. (Harlen, 2015:28)
La adquisición de las habilidades mencionadas anteriormente, son las que permiten a
los estudiantes desarrollar su autonomía, pues los capacita en un modo de procesar
los estímulos recibidos.
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
La investigación que aquí se presenta se enmarca en la metodología de la
investigación-acción, cuyos principios puntualizan en la indagación en el contexto
natural de la práctica pedagógica, con el objetivo de dar una respuesta práctica a los
problemas que se suscitan en el aula. Según Elliot (1997) investigar en la acción
significa:
“diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula,
desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar,
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evaluar y redefinir los modos de intervención y de la propia evolución
individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de
investigación en el medio natural. (Elliot, 1997:16)
En este sentido, el diagnóstico es el elemento central y diferenciador de la
investigación acción, pues es el punto de partida que motiva el estudio y que solo
puede ser realizado por el docente, quien conoce su realidad, analiza su experiencia y
la de sus estudiantes en el aula, detectando problemas prácticos a los que puede
buscar una solución plausible, cuyo objetivo es mejorar la práctica educativa.
Este estudio responde a estos principios, dado que busca atender una necesidad que
surge en un contexto educativo real de un liceo municipal, detectado por el docente en
ejercicio a partir de la observación de su propia práctica y de los requerimientos de
sus estudiantes. La investigación se sitúa en el medio natural de la experiencia de
enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Lengua y Literatura y es llevada a cabo por
sus protagonistas; el profesor quien detecta la necesidad de desarrollar la autonomía
y habilidades de resolución de problemas en sus estudiantes y, estos últimos quienes
son parte de la acción e interactúan en la implementación de la propuesta.
Esto es lo que Stenhouse (1998) denomina el arte del profesor, que consiste en la
utilización de su juicio para, comprometidamente, cuestionar su propia forma de
enseñar, en consideración de la observación del aprendizaje de sus estudiantes.
Hablamos de una actitud autocrítica, necesaria para que el docente adopte su rol de
investigador para la mejora de la enseñanza.
Asimismo, un elemento fundamental de la investigación-acción es el “estudio de caso”,
es decir “una narración completa, una descripción de la situación” (Elliot, 1997:25),
que constituye el objeto de estudio, es decir, lo que pretende esta metodología
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investigativa es situarse contextualmente para recabar información de lo que sucede
realmente en el aula, más allá de lo que la teoría plantea de forma general. En este
sentido, es una forma de “cuestionar y comprobar la teoría en la práctica” (Stenhouse,
1998:126), participando directamente en la acción, para obtener evidencia que opera
tal como un relato, una narración de lo que se suscita en el aula antes, durante y
después de la intervención.
Este es precisamente el objetivo de la presente investigación, indagar en el medio
natural de los actores y comunicar los hallazgos desde el punto de vista de sus
percepciones, promoviéndose el diálogo y la autorreflexión. Por lo mismo, más
importante que el resultado de la intervención, es lo que ocurre en su proceso,
momento privilegiado para capturar su singularidad, por medio del diálogo entre los
actores, y entre la teoría y la práctica. En este sentido, adquiere importancia recolectar
datos de lo que sucede a medida que avanza la investigación, tanto para construir el
relato de la situación, como para monitorear los efectos de la intervención. En este
sentido, la investigación-acción es reflexiva y flexible, dado que no opera en el plano
de manipulación de variables, sino en la experiencia. Tal como este estudio profundiza
en la experiencia de los y las estudiantes al vivenciar una metodología diferente a la
tradicional, indagando en sus percepciones.
De hecho, la metodología de la investigación-acción considera cuatro etapas que
conforman una “espiral dialéctica entre la acción y la reflexión” (Latorre, 2003: 32), a
saber: planificar, actuar, observar y reflexionar. A estas cuatro fases, es necesario
sumar la etapa inicial de diagnóstico de la situación.
En cada una de estas etapas se deben llevar a cabo determinadas acciones que guían la
secuencia del ciclo investigativo, de acuerdo con Latorre (2003):
1. Etapa de Diagnóstico: Su objetivo es realizar una descripción de la situación
actual del problema, es decir, antes de intervenir, en búsqueda de obtener
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evidencia susceptible de ser comparada y evaluada en relación con los efectos
generados a partir del plan de acción. Además, se debe considerar que el plan
de acción será construido con base en el conocimiento teórico-pedagógico, por
lo que, se debe llevar a cabo una investigación para obtener información acerca
del tema y de la metodología que se pretende utilizar.
2. Etapa de Planificación: Esta etapa contempla el diseño del plan de acción, que
constituye una acción estratégica, en cuanto relaciona los elementos
contextuales de la realidad educativa, con la intención y la acciones que se
llevarán a cabo para lograrlo. Se debe considerar la flexibilidad del plan, en
consideración de los imprevistos que surgen del proceso enseñanza-
aprendizaje.
3. Etapa de Acción: En esta fase se lleva a cabo la implementación del plan de
acción, de forma informada, comprometida e intencionada, dado que, esta
acción es producto de una indagación, es motivada por el compromiso de
mejorar la situación actual y es intencionada hacia la consecución de mejorar la
práctica educativa.
4. Etapa de Observación: Es uno de los puntos centrales de la I-A, pues, implica
observar de forma simultánea a la acción, lo que permite valorar el efecto de la
intervención, no solo en la etapa final de esta, sino, durante su implementación,
lo que derivará en la toma de decisiones para favorecer la mejora de la
situación actual, que es el compromiso de investigador-actor. Por lo mismo, es
importante utilizar técnicas de recolección de datos que resulten efectivas para
colectar la evidencia necesaria para evaluar los efectos de la investigación.
5. Etapa de Reflexión: Esta es una etapa transversal de la investigación-acción,
puesto que, el investigador analiza la evidencia colectada para valorar el efecto
de la acción, tanto durante su implementación para modificar algunas acciones,
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como al finalizar la aplicación del plan, para replantear el problema y dar inicio
a un nuevo ciclo de investigación.
3.2. UNIDAD DE ANÁLISIS
3.2.1. MUESTRA
Los sujetos de estudio seleccionados corresponden a estudiantes de enseñanza básica,
que cursan octavo año básico en un liceo municipal de excelencia, de modalidad
científico-humanista. Sus edades fluctúan entre los 12 y 13 años. El curso es de 41
alumnos.
En general, el curso se caracteriza por su responsabilidad, entusiasmo y compromiso
con su aprendizaje, mostrándose participativos durante las clases y en diversas
actividades académicas. Además, responden positivamente frente a la motivación y se
desenvuelven con rigurosidad cuando emprenden una tarea, buscando siempre
mejorar y dar lo mejor de sí. Asimismo, a diferencia de otros cursos del liceo, se
muestran receptivos frente a las actividades desafiantes, perseverando en su
desarrollo y buscando lograr un buen desempeño. Esto se debe a que su permanencia
en el Liceo es aún breve, de hecho, este es su segundo año en la institución, de modo
que todavía están en un proceso de adaptación en el que buscan adecuarse a su ritmo,
siendo conscientes de que la exigencia es elevada, pero que es “necesario” que se
esfuercen para cumplir con el “perfil de estudiante Bicentenario”. Estas cualidades
tienden a desaparecer conforme avanzan los años de permanencia de las y los
estudiantes en la institución, puesto que, la exigencia y la rapidez de los procesos van
mermando su ánimo y su voluntad, al someterse constantemente a situaciones de
estrés académico.
En cuanto a sus habilidades de resolución de problemas y autonomía, estas se hallan
en un estado incipiente, dado que requieren de una constante guía para resolver las
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actividades, lo cual se evidencia en la cantidad de preguntas relacionadas con la forma
de ejecutar una tarea y la inseguridad al momento de responder, esperando la
revisión de su profesor antes de atreverse a resolver por sí solos una actividad. Así
mismo, luego de las explicaciones relacionadas con la ejecución de una tarea, un gran
número de estudiantes consultan ¿Qué hay que hacer? Dando cuenta de una
dependencia a la hora de trabajar y de buscar los medios para resolver una actividad.
Este último punto se relaciona directamente con la metodología tradicional de
enseñanza adoptada por la institución y, conforme avanzan los años de escolaridad,
no se observa un estado de avance positivo, pues, por una parte, los y las estudiantes
se habitúan a recibir la asistencia constante del docente y, por otra, las experiencias de
aprendizaje no se enfocan en habilidades superiores como la resolución de problemas,
sino en habilidades medibles mediante las pruebas estandarizadas nacionales SIMCE
(Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje) y PSU (Prueba de
Selección Universitaria).
Es importante considerar que esta intervención pedagógica se ha realizado con el
estudiantado de octavo básico, cuyas características motivacionales difieren a las del
resto de los y las alumnas del liceo, no obstante, este proyecto está pensado en
resolver una problemática global de la institución, que se observa con mayor
preponderancia cuanto más tiempo los alumnos son parte de ella, que es su baja
autonomía y bajo desarrollo de sus habilidades de resolución de problemas.
En general, presentan dificultad en el trabajo en equipo, teniendo problemas para
organizarse, distribuir roles y asumir responsabilidades. Desde la perspectiva de
algunos docentes, los y las estudiantes no son capaces de aplicar el conocimiento
aprendido para resolver situaciones desafiantes y les cuesta seguir un método de
resolución de problemas, por ejemplo, en las asignaturas de ciencias, en las que se les
entrega el conocimiento de fórmulas y su aplicación, pero difícilmente las aplican en
un ejercicio que implique utilizarlas de forma integrada.
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En el contexto de la clase de Lengua y Literatura, presentan un alto grado de ansiedad
cuando deben enfrentar tareas en las que ellos son los actores principales, por
ejemplo, en las investigaciones, instancias en las que solicitan constantemente la
ayuda de la profesora para ir resolviendo las tareas encomendadas, lo cual da cuenta
de un grado considerable de dependencia de la instrucción, gatillado, probablemente
por el escaso manejo de estrategias de resolución de problemas que les permitiesen
adquirir autonomía en la ejecución de sus tareas.
Es importante destacar, que a los y las estudiantes les cuesta identificar el valor de uso
de lo aprendido en la asignatura, pues lo limitan al aprendizaje para la evaluación, sin
movilizarlo a otras situaciones de su vida cotidiana.
Lo anterior se justifica por la metodología esencialmente tradicional del centro
educativo, la cual guía la práctica docente hacia un alto grado de interés en el
resultado, sin detenerse en una enseñanza reflexiva que permita al estudiante tener
en cuenta su propio aprendizaje y la utilidad de este.
3.2.2. Selección de la muestra
Dado que una de las características centrales de la I-A es la intencionalidad y la
contextualización del proceso investigativo, la muestra de esta investigación ha sido
seleccionada de forma no probabilística o dirigida, utilizando como criterio la
observación del investigador, quien, con base en un conocimiento teórico-pedagógico,
ha diagnosticado y detectado una necesidad específica que emana directamente de la
muestra de estudiantes anteriormente descrita.
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3.3. TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS
3.3.1. Recolección de datos Antes y después de la implementación
3.3.1.1. Pre-test y Post-test
Para los efectos de esta investigación, se aplicó un pre-test y un post-test para recabar
información acerca del conocimiento, manejo y percepción de los y las estudiantes
acerca de la metodología de enseñanza basada en la indagación. Estos instrumentos
fueron construidos por la investigadora y sometidos a validación, mediante juicio de
experto, específicamente del Doctor en Educación, Profesor Carlos Muñoz Labraña,
quien guía esta investigación.
Las pruebas fueron aplicadas en dos momentos diferentes de la intervención
pedagógica, conforme con el objetivo 1, 5 y 7de esta investigación:
- Objetivo 1: Identificar las habilidades relacionadas con la resolución de
problemas y la autonomía que manejan los y las estudiantes de ciclo básico en
la asignatura de Lengua y Literatura en el estado actual del proceso
investigativo.
- Objetivo 5: Describir y evaluar el efecto de aplicar una metodología de
enseñanza basada en la indagación para resolver problemas en el área de
Lengua y Literatura sobre el desarrollo de la autonomía de los y las estudiantes
de ciclo básico, después de la implementación.
- Objetivo 7: Describir y evaluar el efecto de aplicar una metodología de
enseñanza basada en la indagación para resolver problemas en el área de
Lengua y Literatura sobre el desarrollo de habilidades de resolución de
problemas de estudiantes de enseñanza básica, después de la implementación.
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En orden de los objetivos mencionados, el pre-test se aplicó al inicio de la experiencia,
en el momento actual de la investigación y; el post-test, en un momento posterior,
luego de que los y las estudiantes fueron parte de la acción investigativa. Se procedió
de este modo, con el fin de recabar información en el estado inicial de la situación que
permitiera construir una descripción de los saberes previos de los estudiantes, la que,
una vez completada la implementación de la experiencia de aprendizaje, se
contrastará con el estado final de sus conocimientos.
En cuanto a la estructura del instrumento, la primera parte del test corresponde a un
cuestionario de preguntas abiertas, el cual “consiste en un conjunto de cuestiones o
preguntas sobre un tema o problema de estudio que se consignan por escrito”
(Latorre, 2003:66). Una de las ventajas de este instrumento es que permite obtener
información de un gran número de participantes en poco tiempo, lo cual resulta
adecuado para para construir la descripción de la situación, contando con diversas
perspectivas de los y las estudiantes.
La segunda parte del instrumento incluye un ejercicio de aplicación, en el que los y las
alumnas deben utilizar sus conocimientos para resolver una situación problemática,
lo cual permitirá construir una imagen de sus conocimientos en una instancia previa y
posterior a la intervención, con el objetivo de comparar sus desempeños.
Ambas pruebas son equiparables en estructura y complejidad para resguardar la
confiabilidad de los resultados, solo se varió la situación problemática a resolver.
Tanto el cuestionario de preguntas abiertas, como el cuadro C-Q-A, que a continuación
se describirá, fueron validados por juicio de experto en el contexto de la asignatura
Instrumentos y Técnicas de Análisis Cualitativo, perteneciente al programa del
Magíster en Educación de la Universidad de Concepción.
41 | Página
3.3.2. Recolección de datos durante la implementación
3.3.2.1. Cuadro C-Q-A
En cuanto al objetivo 4 de la investigación “Describir y evaluar el efecto de aplicar una
metodología de enseñanza basada en la indagación para resolver problemas en el área
de Lengua y Literatura sobre el desarrollo de habilidades de resolución de problemas
de estudiantes de enseñanza básica, durante la implementación, se recogerá
información, mediante un cuadro C-Q-A (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí):
“estrategia que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante o el grupo
sobre un tema” (Pimienta, 2007:131). Se configura en torno a tres ejes:
a) Lo que sé: organizadores previos, información que el estudiante conoce.
b) Lo que quiero saber: dudas o incógnitas que tienen sobre el tema.
c) Lo que aprendí: permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado.
(Pimienta, 2007:131).
Esta estrategia es pertinente para ser aplicada luego de las primeras sesiones de la
intervención, para monitorear los efectos de esta, pues permite que el estudiante
reflexione acerca de su aprendizaje, indagando en su propio conocimiento y
estableciendo metas a futuro El docente-investigador analizará esta información, con
el objetivo de identificar fortalezas y debilidades para tomar decisiones en torno a la
implementación, acorde al carácter reflexivo y flexible de la investigación acción.
3.3.2.2. La Observación Participante
Conforme con el objetivo 4 y el objetivo 6 de la investigación se ha llevado a cabo una
observación participante para reunir evidencia que emana del momento y del
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contexto mismo de la acción pedagógica. La observación se llevó a cabo durante toda
la extensión del plan de acción, esto es, 23 sesiones de 2 horas pedagógicas cada una,
que se extendieron durante 7 meses, de marzo a septiembre.
- Objetivo 4: Describir y evaluar el efecto de aplicar una metodología de
enseñanza basada en la indagación para resolver problemas en el área de
Lengua y Literatura sobre el desarrollo de la autonomía de los y las estudiantes
de ciclo básico, durante la implementación.
- Objetivo 6 de la investigación: Describir y evaluar el efecto de aplicar una
metodología de enseñanza basada en la indagación para resolver problemas en
el área de Lengua y Literatura sobre el desarrollo de habilidades de resolución
de problemas de estudiantes de enseñanza básica, durante la implementación.
Según lo planteado por Latorre (2003), la observación participante es una técnica de
recolección de datos inherente a la investigación-acción, dado que el investigador,
tanto observa, como ejecuta la acción pedagógica, de modo que le es posible colectar
información mientras participa del proceso de implementación del plan de acción.
Esto permite un acercamiento más profundo del investigador al contexto y a la
problemática en estudio y describir de forma detallada la interacción al llevar a cabo
la acción transformadora.
Los datos colectados deben registrarse para su posterior análisis. En este caso se ha
realizado mediante las notas de campo, que serán descritas a continuación.
3.3.2.3. Notas de campo
Las notas de campo son concebidas como “registros que tienen información registrada
en vivo por el investigador y que contienen descripciones y reflexiones percibidas en
el contexto natural” (Latorre, 2003:58). El objetivo de esta técnica es registrar en
forma de narración, lo más exacta y completa posible la interacción que se da en el
aula, lo cual es coherente con la naturaleza de la investigación-acción que pretende
describir la situación como una narración completa.
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Por esto, durante cada sesión, se registraron, mediante apuntes, los acontecimientos
relevantes que emanaron del contexto del aula de clases, enfatizando en aquellos que
ayudarían a responder a las interrogantes de esta investigación, por ejemplo, la
interacción entre los y las estudiantes, la interacción profesor – estudiantado,
intervenciones de los y las alumnas, dudas, etc. Así mismo, se registraron comentarios
o reflexiones del investigador que potencialmente serían de utilidad para guiar el
análisis posterior.
Con el objetivo de obtener evidencia de forma detallada, al finalizar cada sesión, se
revisaron los apuntes registrados y se complementaron para procurar narrar la
experiencia de una forma auténtica.
3.4. TÉCNICA DE ANÁLISIS DE DATOS
A la información colectada, mediante el cuadro C-Q-A, las notas de campo y la sección
de preguntas abiertas del pre-test y post-test se le aplicará un análisis de contenido,
entendido este como “una técnica para transformar los datos de campo recogidos en
información y conocimientos” (Araneda, Parada & Vásquez, 2008:97), es decir, lo
datos recogidos son interpretados y dotados de sentido, mediante su análisis que
implica “reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin
de obtener una visión lo más completa posible de la realidad objeto de estudio”
(Araneda, Parada & Vásquez, 2008:98). Para dar fiabilidad a la información, esta debe
categorizarse, es decir, clasificarse en cuanto a unidades temáticas.
Para cada uno de los instrumentos mencionados se realizó una lectura minuciosa y
reiterada de la evidencia recabada con el fin de, en primer lugar, extraer las unidades
de significado, y luego, agruparlas en relación con su convergencia temática, lo que
permitió determinar las categorías de análisis.
En los tres instrumentos utilizados fue posible organizar la información en cuanto a
tres grandes temas: el trabajo cooperativo, el proceso indagatorio en la resolución de
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problemas y el nivel de autonomía, tanto percibido, como manifestado por los y las
estudiantes. De esta forma, fue posible llevar a cabo una triangulación de la
información, al contrastar la información colectada para cada categoría de análisis en
los diferentes instrumentos utilizados.
En cuanto a la selección de las unidades de análisis que ilustran los resultados del
proceso investigativo, estas fueron escogidas dentro del conjunto de elementos de su
categoría luego de que se hubo comprobado la saturación de la información, es decir,
una vez que del análisis no surgieron nuevos datos o nuevas ideas.
En relación con los asuntos éticos de la investigación, se ha protegido la identidad de
los participantes, por lo que sus nombres han sido reemplazados por uno ficticio.
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CAPÍTULO 4: DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
4.1. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
La intervención se llevó a cabo en cuatro fases, correspondientes a las etapas de la
espiral investigativa de la investigación-acción:
1. Diagnóstico: durante esta fase se identificaron las necesidades y realidades
del aula de clases en el área de la autonomía, indagación y resolución de
problemas en la asignatura de Lengua y Literatura para determinar la situación
problemática que se intervendrá.
Conforme con los principios de la I-A, el primer diagnóstico surge del contexto
auténtico del aula de clases, previo a la aplicación de un instrumento formal. De
hecho, a partir de la reflexión del investigador sobre su acción pedagógica, se
observó que en la interacción docente-estudiantado se manifestaba una actitud
dependiente de los y las alumnas hacia la profesora, pues constantemente
solicitaban la ayuda del docente para enfrentar las experiencias de
aprendizajes, evidenciando falencias en el trabajo autónomo. Luego, esta
apreciación fue socializada entre pares, para descartar que solo se tratara de
una impresión parcializada de la realidad. En efecto, los docentes coincidieron
con esta visión y se pudo realizar una reflexión acerca de algunos factores que
inciden en esta conducta del estudiantado. De allí surgió la idea de que la forma
tradicional de enseñanza empleada en el centro educativo merma el desarrollo
de habilidades de resolución de problemas en los y las estudiantes,
dificultándoles la tarea de extrapolar lo aprendido y, en consecuencia, ellos y
ellas manifiestan una mayor dependencia del docente al enfrentarse a esta
tarea, pues, aún no cuentan con las habilidades suficientes para resolverla.
A partir de estas apreciaciones preliminares, se llevó a cabo una revisión
bibliográfica acerca del tema para indagar al respecto.
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Lo descrito anteriormente constituye un primer diagnóstico de la situación en
el aula, surgido directamente de la experiencia y de la interacción profesorado-
estudiantado y de la socialización con el equipo docente de la institución.
Luego de esto, se ejecutó una segunda etapa diagnóstica, en la que se aplicó un
instrumento validado para obtener evidencia acerca de las habilidades de
resolución de problemas y la autonomía de los y las estudiantes.
2. Planificación del trabajo en el aula: con base en el diagnóstico, se analizó y
reflexionó acerca de la situación problemática, buscando herramientas teóricas
para construir una propuesta que diese respuesta a las necesidades de los y las
estudiantes. El resultado de esta etapa fue el diseño de una unidad didáctica,
fundamentada en estrategias de aprendizaje basada en la indagación para la
resolución de problemas, aplicada a la asignatura de Lengua y Literatura.
Cabe destacar, que la secuencia de la intervención fue diseñada en el contexto
de la asignatura Formulación de Proyectos en Educación, que pertenece a la
malla curricular del Magíster en Educación de la Universidad de Concepción,
por lo que, fue revisada y socializada para ser sometida al juicio de experto,
tanto durante el desarrollo de la asignatura, como en el seminario de
Investigación-Acción, instancia en la que se expuso el proyecto para recibir
sugerencias de profesores versados en el tema.
3. Etapa de actuación o ejecución de la acción transformadora: Durante esta
etapa se aplicaron estrategias de modelaje para enseñar a los y las alumnas a
utilizar estrategias de indagación y resolución de problemas, tomando como
base las fases de la metodología de enseñanza basada en la indagación. Es
importante mencionar que, inicialmente, se contempló la duración de esta
etapa en 14 horas pedagógicas continuas, es decir, dos semanas de
implementación. Sin embargo, el modo de aplicación gestionado por la unidad
educativa en la que se llevó a cabo consistía en una sesión a la semana, por lo
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que, no había una continuidad y la intervención se dilataba, debido a feriados o
situaciones no previstas y al tiempo que implicaba reconectar al estudiantado
con la experiencia de aprendizaje. Finalmente, cada sesión contemplada se
extendió en dos o tres sesiones, con el objetivo de brindar a los y las
estudiantes el tiempo suficiente para aprehender el conocimiento, en total se
intervino durante 23 sesiones de dos horas pedagógicas.
4. Evaluación de la experiencia para registrar logros y resolver problemas:
Esta es una etapa transversal de la investigación, puesto que se llevó a cabo
antes, durante y después de la misma, con el propósito de interpretar,
reflexionar, monitorear los avances y tomar decisiones en el transcurso de la
implementación. Se utilizaron instrumentos y métodos de análisis pertinentes
a cada uno de los objetivos de la investigación, los que ya fueron descritos en el
capítulo de técnicas de recolección de datos.
A continuación, se describirá detalladamente el diseño de la Etapa de actuación o
ejecución de la acción transformadora, con el fin de ilustrar y clarificar cómo se
procedió en implementación del plan de acción.
4.2. ETAPA de actuación o ejecución de la acción transformadora:
INTERVENCIÓN
4.2.1. PROPUESTA
Unidad didáctica fundamentada en la metodología de enseñanza basada en la
indagación aplicada a la asignatura de Lengua y Literatura en estudiantes de
enseñanza básica, para desarrollar la autonomía y habilidades de resolución de
problemas, en el contexto de una investigación-acción.
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4.2.2. OBJETIVO GENERAL DE LA PROPUESTA:
Los y las estudiantes de enseñanza básica utilizarán la metodología basada en la
indagación para buscar una solución que permita resolver una situación problemática
de su realidad y luego, comunicarán sus resultados oralmente frente a la comunidad
escolar.
4.2.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA PROPUESTA
1. Identificar las habilidades cognitivas relacionadas con la resolución de
problemas que manejan los y las estudiantes de ciclo básico en la asignatura de
Lengua y Literatura.
2. Implementar una secuencia didáctica basada en estrategias de indagación
científica en la asignatura de Lengua y Literatura para estudiantes de ciclo
básico, siguiendo los principios de una investigación-acción.
3. Modelar el uso de la metodología basada en la indagación en los y las
estudiantes, para desarrollar sus habilidades de investigación y resolución de
problemas.
4. Utilizar la metodología basada en la indagación para resolver un problema de
la realidad comunal, siguiendo cada una de sus etapas, por medio de la Guía de
aprendizaje paso a paso.
5. Construir materiales de apoyo para una exposición oral (presentación PPT),
con el objetivo de comunicar con propiedad el resultado de la investigación.
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6. Exponer oralmente el resultado de su investigación, para comunicar sus
hallazgos a la comunidad escolar.
7. Evaluar el manejo de la estrategia basada en la indagación en los y las
estudiantes durante la implementación de la unidad didáctica.
8. Evaluar el manejo de la estrategia indagatoria en los y las estudiantes después
de la implementación de la unidad didáctica.
4.2.4. Características de la intervención
Se ha diseñado una unidad didáctica fundamentada en la metodología de enseñanza
basada en la indagación aplicada en la enseñanza de Lengua y Literatura, cuyo
objetivo es desarrollar la autonomía y habilidades de resolución de problemas en el
estudiantado.
Durante la fase de ejecución de la experiencia pedagógica los y las alumnas fueron
expuestos a una unidad didáctica llamada Comunicación y Sociedad, cuyo objetivo es el
diseño de una propuesta para resolver, por medio de la metodología de enseñanza
basada en la indagación, una situación problemática socioculturalmente significativa
para ellos y ellas, que otorgue valor de uso a su aprendizaje. Específicamente, se
abordaron tres problemas de la comuna: contaminación debido a la alta
industrialización, micro basurales y delincuencia.
Para esto, las actividades se organizaron en torno a un Proyecto de Investigación,
articulado acorde con las cinco fases de la metodología indagatoria: focalización,
exploración, evaluación, reflexión y aplicación.
Por esto, el eje de esta experiencia de aprendizaje es la investigación, pues los y las
estudiantes parten de una situación problemática a resolver, sobre la cual tienen
algunas nociones recibidas por fuentes informales de información, ya sea lo que
comentan sus padres, vecinos, amigos o la prensa. Luego, mediante el ejercicio de la
indagación avanzarán hacia una descripción formal del problema, profundizando en
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sus causas para valorar diferentes alternativas de resolución, que los conduzcan a
tomar decisiones para el diseño de su plan de acción o propuesta final.
Para llevar a cabo la indagación, las y los estudiantes conforman grupos de trabajo
cooperativo, con el objetivo de aprender constructivamente, pues, al enfrentarse a una
actividad cognitivamente desafiante, necesitarán mediar su aprendizaje, tanto en la
interacción con el profesor, como con sus compañeros, siendo esta última una
instancia significativa para ellos y ellas, dado que, con la ayuda de sus pares podrán
resolver sus dudas, complementar sus ideas y recibir un soporte para procesar el
estímulo de aprendizaje, enriqueciéndose de la experiencia.
En consonancia con los requerimientos de la sociedad de la información y el
conocimiento, las habilidades sociales constituyen una herramienta necesaria para
abordar esta experiencia, porque los y las estudiantes ineludiblemente dialogarán,
escucharán a los demás, expondrán sus puntos de vista, asignarán y asumirán roles
dentro del equipo de trabajo. Aún más, si no hay socialización al interior del grupo, no
podrán llegar al producto final, dado que la experiencia de aprendizaje está diseñada
con el objetivo de que todos los miembros del equipo sean necesarios. Si uno de ellos
se lleva el peso de la tarea, el tiempo resultará insuficiente, por lo que, cada uno debe
asumir responsablemente su rol e ir cumpliendo con las etapas del proyecto.
En cuanto a las etapas de la tarea, fueron diseñadas en conformidad con las fases de la
metodología de enseñanza basada en la indagación, para favorecer el desarrollo de un
perfil de hombre/mujer investigador/a en el estudiantado.
En concreto, las etapas fueron las siguientes: exploración del problema, descripción de
la problemática, planteamiento de una hipótesis de trabajo, exploración de posibles
soluciones, evaluación de las soluciones, mediante análisis comparativo, diseño de una
propuesta, análisis de ventajas y desventajas de la propuesta, socialización de la
propuesta.
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Para que los y las estudiantes se apropiaran de la metodología, la intervención se llevó
a cabo en dos etapas: etapa 1 de modelaje y mayor dependencia del profesor y etapa 2
de práctica guiada y menor dependencia del profesor.
La primera etapa constituyó periodo de acercamiento a la metodología, es decir, una
práctica guiada, para modelar la forma de trabajar y observar las fortalezas y
debilidades de los y las estudiantes, con el fin de tomar decisiones que favorecieran su
interacción con el estímulo de aprendizaje.
Finalizado este periodo, realizaron una autoevaluación y una coevaluación de sus
aprendizajes, para favorecer la reflexión acerca de los conocimientos adquiridos,
identificando de forma consciente, tanto sus puntos fuertes, como sus errores en los
diversos ámbitos de la actividad y, de este modo, reconocer los aspectos a fortalecer.
Una vez los y las estudiantes fueron conscientes de sus aciertos y errores, se avanzó
hacia una práctica menos dependiente, que, si bien también fue guiada, le permitió al
estudiantado ir superando las etapas con mayor independencia.
En cada una de estas etapas se desarrollaron todas las fases de la indagación.
A continuación, se describirá cómo se llevaron a cabo cada una de las fases de la
intervención, acorde con el siguiente esquema, que ilustra sus etapas.
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4.2.5. IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA
4.2.5.1. ETAPA 1 DE MODELAJE Y MAYOR DEPENDENCIA DEL PROFESOR
El objetivo de esta etapa fue que el estudiantado se familiarizara con la metodología
de enseñanza basada en la indagación, pues, se trata de una forma de trabajo
desconocida y diferente a lo que ellos y ellas están acostumbrados. Así mismo, esta
fase fue fundamental para detectar necesidades y establecer mejoras en la
planificación de la Unidad.
En esta instancia todos los y las estudiantes trabajaron una misma temática,
contextualizada a su realidad: el estrés académico.
Esta etapa se constituye de tres acciones principales:
1. La conformación de los equipos de trabajo cooperativos.
2. Utilización de la metodología de enseñanza basada en la indagación para
resolver un problema.
3. Reflexión sobre los aprendizajes.
4.2.5.1.2. ACCIÓN 1: Conformación de equipos de trabajo cooperativos
Para distribuir los equipos, se siguieron los criterios de conformación de grupos
propuestos por Johnson & Johnson (1999):
a) Tamaño del grupo: Se debe procurar que el número de integrantes facilite la
participación e interacción entre todos sus miembros, por lo mismo, la cantidad
debe estar entre 4-5 estudiantes por equipo.
b) Heterogeneidad: A partir de un análisis previo de las características de los y las
estudiantes, se debe buscar la diversidad al interior del grupo, teniendo en cuenta
tanto sus habilidades cognitivas, como sociales.
Para lograrlo, en una primera instancia, se debe agrupar al total de estudiantes en
tres categorías:
b.1. los estudiantes más aventajados y motivadores.
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b.2. los y las alumnas que precisan de mediación en cuanto a sus habilidades sociales y
cognitivas.
b.3. los estudiantes que se encuentran en un estado medio.
Una vez recabada esta información, se conforman los equipos de trabajo, cuidando
que la distribución de estudiantes sea heterogénea, para esto, el ideal sería: un
estudiante del primer grupo, un estudiante del segundo grupo y dos estudiantes del
tercer grupo. En total se conformaron 10 equipos de trabajo.
Cabe destacar que esta primera etapa de implementación de la Unidad didáctica fue
fundamental para poder observar las características de los y las estudiantes y de la
interacción entre pares, para tomar mejores decisiones en cuanto a la conformación
de los grupos en la segunda etapa de la implementación.
c) Asignación de roles: Así mismo, es importante que los roles sean bien definidos
dentro del grupo para evitar la pasividad y, por el contrario, promover una actitud
activa en todos los miembros del equipo.
En esta etapa, se designó un líder de grupo, quien se encargó de dirigir una
conversación con sus compañeros de equipo para llegar a un acuerdo en la
asignación de roles. Se determinó que ellos tomaran esta decisión, porque
contaban con la experiencia de trabajos anteriores y podrían identificar al
compañero o compañera más idóneo para cada rol dentro del equipo.
En una etapa posterior, después de haberlos observado en la interacción, se les
sugirió cómo podrían optimizar sus recursos humanos, redistribuyendo sus roles.
Una vez conformados los grupos, los y las estudiantes avanzaron hacia la segunda
acción de esta etapa, la utilización de la metodología de enseñanza basada en la
indagación para el diseño de una propuesta, guiados en todo momento por su guía de
aprendizaje paso a paso y por el monitoreo de la profesora.
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4.2.5.1.3. ACCIÓN 2: Utilización de la metodología de enseñanza basada en la
indagación para resolver un problema
Antes de comenzar la descripción de la experiencia de aprendizaje, se expondrán las
características del procedimiento utilizado para guiar a los y las alumnas durante las
actividades: la guía de la guía de Aprendizaje de Resolución de Problemas Paso a Paso.
Descripción de la Guía de Aprendizaje de Resolución de Problemas Paso a Paso
El procedimiento de enseñanza seleccionado para que los y las estudiantes integren y
aprehendan el método indagatorio es la Guía de Aprendizaje de Resolución de
Problemas Paso a Paso, puesto que este les provee un andamiaje, el que, sin ser rígido,
les permite guiar sus acciones, en una primera instancia de mayor dependencia de
guía e instrucción. En esta estrategia se despliegan una serie de acciones para cada
una de las fases de la indagación, las que los y las estudiantes deben ir realizando paso
a paso y registrando sus resultados.
Una ventaja de esta herramienta es que guía al estudiantado, sin tornarlos
dependientes del profesor, y después de una práctica exhaustiva, no será necesaria su
consulta, por eso, fue utilizado en cada una de las etapas de la indagación:
a) Etapa de focalización (1 sesión): se llevó a cabo en la sala común, por medio
de una conversación guiada para activar conocimientos previos en cuanto a la
definición de estrés académico, sus causas y consecuencias. Los y las
estudiantes se acercaron al tema, mediante la evocación de su experiencia
personal.
Una vez obtenidos los puntos clave, pudieron problematizar el asunto,
planteando interrogantes acerca de la forma de solucionarlo.
b) Etapa de Exploración (3 sesiones): Durante esta etapa los y las estudiantes
trabajaron en la sala de computación del liceo para buscar respuestas frente al
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problema. Para guiar su investigación, contaron con la guía paso a paso en la
que se modeló: el planteamiento de un objetivo, la definición del tema, la
descripción de causas y consecuencias, la búsqueda de soluciones, la
evaluación de la información colectada, y la utilización de fuentes confiables de
información. Cada uno de estos elementos implicó el trabajo cooperativo de los
y las estudiantes, quienes debieron asumir sus roles en la investigación.
c) Etapa de Evaluación: Esta etapa es transversal a las demás, dado que el
monitoreo de sus avances fue constante. Además, para formalizar la
información recabada, se utilizó un cuadro C-Q-A y se contempló la aplicación
del pre-test y el post-test al inicio y al final de la experiencia.
d) Etapa de Reflexión (2 sesiones): Una vez que los y las estudiantes colectaron
toda la información necesaria, avanzaron hacia una etapa de reunión en la que
debían discutir sus hallazgos para diseñar una propuesta que diera solución a
la problemática investigada, para lograrlo utilizaron habilidades de orden
superior como la evaluación, al comparar y valorar la pertinencia de diferentes
soluciones y considerar las citas de expertos en el tema.
Además, a la socialización ya trabajada durante las etapas investigativas, se
suma esta nueva instancia en la que los y las alumnas deben poner en práctica
sus habilidades comunicativas: la argumentación, tolerancia, la escucha y el
diálogo.
e) Etapa de Aplicación (3 sesiones): Después de haber evaluado sus hallazgos,
los y las estudiantes se enfocaron en el diseño de la propuesta. Esta es una fase
de síntesis, dado que los y las alumnas utilizan el conocimiento adquirido a lo
largo de la investigación para construir algo nuevo que es la propuesta para
resolver el problema y posteriormente la socialización de esta, mediante una
exposición oral.
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4.2.5.1.4. ACCIÓN 3: Reflexión sobre los aprendizajes
Al finalizar el proceso, las y los alumnos realizaron una autoevaluación y una
coevaluación para reflexionar acerca de los conocimientos adquiridos, en orden de
reconocer conscientemente sus fortalezas y debilidades en los diversos ámbitos de la
actividad y fortalecerlos en la siguiente etapa.
El grupo realiza una autoevaluación (con una pauta) para valorar el trabajo realizado
hasta el momento, en cuanto al contenido de la investigación y a la forma de trabajo
del equipo, en cuanto a eficiencia en el uso del tiempo, de los recursos y autonomía.
4.2.5.2. ETAPA 2 DE PRACTICA GUIADA Y MENOR DEPENDENCIA DEL
PROFESOR
En esta segunda fase de implementación, se procedió de la misma manera, pero esta
vez cada equipo escogió la problemática que iba a investigar, teniendo como opciones
tres situaciones contingentes dentro de la comuna: microbasurales, contaminación
por industrias y delincuencia.
4.2.2.2.1. ACCIÓN 1: Conformación de equipos de trabajo cooperativos
A partir de la observación de la dinámica de trabajo del estudiantado durante la
primera etapa, algunos grupos fueron reorganizados y en otros casos se reasignó el
rol de líder de grupo, o bien, el mismo equipo escogió a su líder.
4.2.2.2.2. ACCIÓN 2: Utilización de la metodología de enseñanza basada en la
indagación para resolver un problema
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a) Etapa de focalización: Descripción de la situación problemática (4 sesiones)
En esta sesión cada equipo escogió la situación problemática con la que trabajará,
dentro de las opciones propuestas. Para favorecer la toma de decisiones, los y las
estudiantes observaron videos en los que se informa acerca de cada uno de estos
problemas, así, pueden evocar los lugares y las situaciones expuestas.
El trabajo se llevó a cabo en la sala de computación para recabar información e ir
completando los puntos relacionados con la descripción de la situación problemática.
En esta etapa los y las estudiantes ejecutan la labor investigativa, basados en su
experiencia previa (etapa de mayor dependencia) y ayudados por su guía de
aprendizaje, llevaron a cabo las siguientes acciones:
- Definición de objetivo investigativo.
- Determinación de acciones para llevar a cabo la investigación, designación de
roles.
- Definición de conceptos claves.
- Investigación y selección de información desde diversas fuentes.
- Redacción de la descripción del problema: Unir pertinentemente la
información recabada para construir un texto expositivo que dé cuenta de ¿qué
es lo que sucede y por qué? Lugar, causas, consecuencias, riesgos, cifras, datos,
etc.
Luego de que los y las estudiantes terminaron esta etapa, se dio paso a una
evaluación formativa de sus productos para monitorear el avance de sus
aprendizajes.
b) Etapa de exploración: hipótesis y posibles soluciones (4 sesiones)
Durante esta etapa, los y las alumnas indagan posibles soluciones para,
posteriormente, diseñar su propuesta, para esto, consultan diferentes fuentes de
información, comprobando su confiabilidad. Las acciones que realizan durante esta
fase son las siguientes:
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- A partir de los resultados de su búsqueda, seleccionan 5 posibles soluciones y
las describen, organizando la información en una tabla.
- Comparan las soluciones seleccionadas, definiendo criterios de comparación,
para, luego, describir sus ventajas y desventajas. Organizan la información en
tablas.
- Recopilan información de expertos en el tema, para evaluar la pertinencia de
las soluciones encontradas. Seleccionan citas y guardan las referencias.
Luego de terminada esta sesión, se realizó una evaluación formativa de sus
productos, para comprobar el avance de sus aprendizajes.
c) Etapa de Evaluación: Esta etapa es transversal a las demás, dado que el monitoreo
de sus avances fue constante. Además, se consideró la autoevaluación al finalizar
todas las etapas de trabajo, por eso, las guías de aprendizajes incluían una tabla con
indicadores para reflexionar al respecto. Así mismo, como se ha mencionado
anteriormente, se realizó una evaluación formativa al finalizar cada una de las etapas
y, además, se contempló la aplicación del pre-test y el post-test.
d) Etapa de Reflexión (1 sesión):
Una vez que los y las estudiantes colectaron toda la información necesaria, avanzaron
hacia una etapa de reunión en la que debieron discutir sus hallazgos para diseñar una
propuesta que diera solución a la problemática investigada, para lograrlo utilizaron
habilidades de orden superior como la evaluación, al comparar y valorar la
pertinencia de diferentes soluciones y considerar las citas de expertos en el tema.
Esta etapa, puntualiza en las habilidades sociales del estudiantado, pues su sentido es
que todos los miembros del equipo argumenten de forma fundamentada, con base a la
información colectada, qué solución les parece la más acertada para incorporarla en el
diseño de su propuesta.
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e) Etapa de Aplicación (5 sesiones):
Luego de llevar a cabo la discusión, los y las estudiantes diseñan su propuesta,
siguiendo las siguientes acciones:
- Descripción de la propuesta.
- Hipótesis (en cuanto a la efectividad de lo propuesto)
- Justificación de su propuesta, con base en citas de expertos.
- Enumeración de las acciones de la propuesta.
- Descripción de los recursos necesarios.
- Proyecciones de la propuesta.
Una vez diseñada su propuesta, los y las estudiantes organizan y planifican la
exposición oral para socializar sus hallazgos.
Finalmente, todos los grupos de investigación socializan sus propuestas en una
jornada de exposiciones.
Esquema que ilustra las etapas de la metodología basada en la indagación y las
acciones ejecutadas en cada una de ellas en su aplicación en la asignatura de Lengua y
literatura
−Definición de objetivo investigativo.
−Acciones y roles.
−Conceptos claves.
− Investigación y selección de información.
−Descripción del problema.Etapa de focalización
4 sesiones
• Selección y descripción de soluciones.
•Comparación de soluciones.
•Citas y referencias de expertos en el tema.
Etapa de Exploración
4 sesiones • Pre-test y post-
test.
•Monitoreo.
• Evaluación formativa.
•Autoevaluación.
•Coevaluación
•Cuadro C-Q-A
Etapa de Evaluación
Transversal
• Fase de reunión.
•Dialogar.
•Argumentar
•Decidir.
Etapa de Reflexión
1 sesión •Diseño de la
propuesta.
• Justificación.
• Proyección.
• Preparación de la exposición oral.
• Socialización.
Etapa de Aplicación 5
sesiones
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4.2.2.2.3. ACCIÓN 3: Reflexión sobre los aprendizajes
Además de las acciones descritas al interior de la fase de reflexión de la metodología
indagatoria, al finalizar la experiencia, los y las estudiantes realizaron una
autoevaluación, para valorar la actividad vivenciada y determinar cuál había sido el
aprendizaje más importante para ellos y ellas y qué debían mejorar en el futuro.
CAPÍTULO 5: ANÁLISIS DE DATOS
5.1. EVALUACIÓN DURANTE LA IMPLEMENTACIÓN
5.1.1. CUADRO C-Q-A
El instrumento cuadro C-Q-A fue aplicado en un momento posterior a la etapa inicial
de modelaje de la estrategia de aprendizaje desarrollada en este proyecto, con el
objetivo de indagar sobre el manejo que los y las estudiantes hacen de esta durante su
implementación y establecer fortalezas y debilidades a considerar en el curso de la
implementación de este proyecto.
Como se mencionó anteriormente, el análisis de los datos reunidos se llevará a cabo
mediante la Categorización de Significados, método que permite organizar las
unidades de análisis, de acuerdo con sus atributos o aspectos significativos, que
permiten clasificarlas conceptualmente bajo un mismo tema o tópico, que constituye
una categoría: “al examinar el contenido de la unidad de información nos
preguntamos qué tópico o categoría cubre” (Latorre, 2003:86).
Una vez clasificada la información, es posible ordenarla, relacionarla y utilizarla para
construir un esquema de conceptos que representa los significados acerca de un
asunto investigativo, es decir, lo describe: “la categorización nos permite elaborar el
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sistema de categorías que constituye el esquema organizador de los conceptos
presentes en la información analizada.” (Latorre, 2003:86).
Descripción de la aplicación
Los y las estudiantes se reunieron con sus equipos de trabajo, conformando en total
10 grupos, para contestar el cuadro C-Q-A, el que se dividió en tres secciones:
a) Tema 1: Acerca de los pasos que deben seguirse para resolver un problema.
b) Tema 2: Acerca de la forma de trabajar en equipo.
c) Tema 3: Acerca de la indagación, investigación y fuentes de información.
Para cada una de estas secciones, se plantearon tres preguntas, que propician la
reflexión de los y las estudiantes acerca de su aprendizaje:
1. ¿Qué es lo que sabemos al respecto? (Ideas, conceptos)
2. ¿Qué es lo que queremos o necesitamos aprender? (Lo que todavía nos falta
aprender o lo que no hemos aprendido bien)
3. ¿Qué es lo que hemos aprendido? (lo que creemos podemos hacer de forma
autónoma)
Descripción del análisis
A) En cuanto al primer tema Pasos que se deben seguir para resolver un
problema, se identificaron las siguientes categorías de análisis, para cada
una de las preguntas planteadas:
A.1. Para la primera pregunta: acerca de los pasos que deben seguirse para resolver
un problema ¿qué es lo que sabemos al respecto?, se identificaron dos categorías de
análisis:
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A.1.1. Método o estrategia de resolución: Relacionada directamente con la
secuencia de acciones o habilidades que se necesitan para resolver un problema, los y
las estudiantes mencionan etapas relevantes de la indagación y habilidades necesarias
para lograrlo:
“[Sabemos que] se debe buscar información, manejar el tema, darle importancia
a hechos relevantes sobre el tema escogido.”
“[Sabemos] buscar información de la situación, aprender y explicar el tema,
compartir la información con los demás, no olvidar acerca de lo aprendido.”
“[Sabemos que] hay que informarse del tema, plantear una hipótesis sobre el
tema, plantear posibles soluciones”
“[Sabemos que] hay que conocer el problema, plantearlo, buscar una solución,
averiguar los involucrados.”
“Conocemos los pasos a seguir, sabemos cuáles son las formas más efectivas para
resolver el problema y las comparamos para encontrar la mejor”
“[Sabemos que hay que] identificar las causas y consecuencias del problema,
buscar ventajas y desventajas de las posibles soluciones.”
“[Sabemos que hay que] identificar el problema, buscar una solución, crear una
hipótesis.”
“[Sabemos que hay que] informarse del tema, plantear el problema, buscar
posibles soluciones”
A.1.2. Organización del equipo en el proceso de investigación:
“[Sabemos que] primero debemos plantear el problema y escuchar todas las
opiniones, luego, debemos acordar una solución en conjunto, buscar qué tan
efectiva es la solución, en caso de que no sea efectiva, se descarta y se busca otra,
se aplica la solución”.
Análisis de las categorías A.1.1. y A.1.2. para la pregunta 1: ¿Qué sabemos sobre
los pasos para resolver un problema?
63 | Página
A partir de las respuestas es posible afirmar que, terminada la etapa de modelaje, los y
las estudiantes tienen un concepto claro acerca de lo que significa indagar, puesto que
son capaces de enumerar de forma secuenciada las principales acciones para llevar a
cabo la investigación, estableciendo al menos dos momentos: la parte investigativa, al
mencionar que se debe buscar información, platear el problema e identificar sus
causas y consecuencias; y la parte creativa, expresada en términos de solucionar el
problema, o buscar la solución.
Además, son capaces de reconocer algunas habilidades requeridas en la tarea, como
jerarquizar la información: “darle importancia a hechos relevantes” y evaluar la
pertinencia de la información seleccionada: “buscar ventajas y desventajas de las
posibles soluciones”, “comparar las formas más efectivas para encontrar la mejor”.
Esto significa que la estrategia utilizada para modelar el proceso indagatorio,
efectivamente, permite que los y las estudiantes se apropien de un método para
resolver problemas, por lo que, en la siguiente etapa de la implementación del
proyecto se mantendrá la forma de proceder para mediar entre el estudiante y el
estímulo de aprendizaje: guía paso a paso, monitoreo de la profesora.
En relación con la categoría organización del equipo en el proceso de investigación, el
estudiantado da énfasis a la cooperación entre los miembros del grupo, a la vez que
menciona las etapas para resolver la tarea: “escuchar todas las opiniones”, “acordar
una solución en conjunto”. Conforme con los objetivos de la metodología basada en la
indagación, la reflexión de estos estudiantes es el aprendizaje que espera desarrollar
en ellos, no obstante, estas conclusiones no se observaron de forma generalizada, de
hecho, solo un equipo de los diez se expresó de esta manera. Por esto, al avanzar a la
siguiente etapa de implementación, es importante atender a la dinámica de
cooperación al interior de los grupos, dirigiendo el monitoreo hacia este fin.
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A.2. Para la segunda pregunta de esta sección: Acerca de los pasos que deben
seguirse para resolver un problema ¿qué es lo que necesitamos aprender? se
desprenden la siguiente categoría de análisis:
A.2.1. Eficiencia en la utilización del método: categoría relacionada con la idea de
mejorar la forma en que se ejecuta el procedimiento de resolución de problemas:
“Necesitamos aprender a aplicar de manera correcta los consejos u opiniones.”
“Buscar soluciones con más creatividad.”
“Ordenar mejor las ideas, organizar mejor nuestro trabajo.”
“Queremos mejorar nuestra manera de seguir los pasos para poder terminar de
manera eficaz y con más calidad.”
“Cómo buscar de forma más organizada la información, plantear mejor el
problema.”
“Aprender a hacer una mejor síntesis.”
Análisis de la categoría A.2.1. para la pregunta ¿Qué necesitamos aprender
acerca de los pasos para resolver un problema?:
Conforme con las respuestas de los y las estudiantes es posible concluir que ellos y
ellas asumen que poseen una base de conocimientos sobre la forma de resolver un
problema, dado que plantean sus reflexionen en términos de mejorar algo, es decir,
existe un aprendizaje que pueden potenciar. En sus palabras, predominantemente,
identifican la necesidad de organizarse, lo cual es coherente con el hallazgo anterior,
puesto que han adquirido un método para resolver una tarea, pero aún las habilidades
de socialización requeridas en la metodología están en un estado incipiente y son
capaces de vincular esta necesidad con la efectividad de sus acciones: “Queremos
mejorar nuestra manera de seguir los pasos para poder terminar de manera eficaz y con
más calidad”. Esta evidencia refuerza la decisión de enfocar el monitoreo para
fortalecer las habilidades de socialización de los y las estudiantes.
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A.3. Para la tercera pregunta de esta sección: Acerca de los pasos que deben
seguirse para resolver un problema ¿qué es lo que hemos aprendido? se desprenden
la siguiente categoría de análisis:
A.3.1. Etapa relevante del proceso: categoría relacionada con la relevancia que los
equipos atribuyen a alguna etapa de la resolución de problemas:
“[Hemos aprendido a] crear una hipótesis.”
“[Hemos aprendido a] platear hipótesis, sintetizar información.”
“[Hemos aprendido a] encontrar soluciones viables para resolver un problema, a
desarrollar correctamente un problema.”
“Hemos aprendido a solucionar problemas, plantear hipótesis acerca de los
problemas.”
“[Hemos aprendido que] se necesita leer la información del problema para
entenderlo, se necesitan varios puntos de vista para resolverlo.”
“Aprendimos que hay que buscar todas las posibles soluciones.”
“Hemos aprendido a buscar qué tan efectiva es la solución.”
Análisis de la categoría A.3.1. para la pregunta ¿qué hemos aprendido acerca de
los pasos para resolver un problema?:
De acuerdo con las respuestas de los y las estudiantes se manifiesta que ellos y ellas
destacan los aprendizajes relacionados con el planteamiento de una hipótesis y con la
evaluación de diversas soluciones. Al respecto, es posible pensar que estos son dos
aprendizajes que les resultaron novedosos, pues, por una parte, en el contexto de la
clase de Lengua y Literatura, nunca habían trabajado con el planteamiento de
hipótesis, y, por otra, debido a la forma de enseñanza predominantemente tradicional
que el Liceo estila, en escasas ocasiones son ellos y ellas quienes deben tomar
decisiones acerca de lo que aprenden, por lo que, asumir la responsabilidad de evaluar
sus hallazgos, acorde a un objetivo definido, les resultó significativo.
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Estos hallazgos evidencian que la implementación de la Unidad didáctica está
propiciando que los y las estudiantes releven los aspectos que diferencian a la
metodología basada en la indagación de la tradicional forma de enseñar y sean
conscientes de su implicancia en la resolución de problemas.
B) Con respecto al segundo tema Forma de trabajar en equipo, se
identificaron las siguientes categorías de análisis, para cada una de las
preguntas planteadas:
B.1. Con respecto a la primera pregunta: Acerca de la forma de trabajar en equipo
¿qué es lo que sabemos al respecto? Se identificaron las siguientes dos categorías de
análisis:
B.1.1. Asignación de roles: Categoría relacionada con la distribución de tareas entre
los miembros del equipo y su organización:
“[Sabemos que] hay que dividir partes de trabajo organizadamente y abarcar en
conjunto todo el tema.”
“[Sabemos que] hay que organizarse.”
“[Sabemos que] hay que repartir bien los temas.”
“[Sabemos] repartir el trabajo.”
“[Sabemos que] cada uno se encarga de una parte del trabajo.”
B.1.2. Habilidades sociales: Categoría relacionada con las habilidades necesarias
para la interacción y coordinación de las acciones cooperativas al interior del grupo de
trabajo:
“[Sabemos que] hay que tener comunicación.”
“[Sabemos que] hay que tener compañerismo y no discutir entre sí.”
“Sabemos que requiere mucha paciencia para trabajar en grupo, ya que, se
mezclan muchas ideas.”
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“[Sabemos que] todos tenemos diferentes opiniones.”
“[Sabemos] complementar nuestras ideas.”
“[Sabemos] respetar todas las opiniones.”
“[Sabemos] que todos debemos complementarnos.”
Análisis de las categorías B.1.1. y B.1.2. para la pregunta ¿qué es lo que sabemos
acerca del trabajo en equipo?
Con base en las respuestas de los y las estudiantes es posible afirmar que son
conscientes de dos elementos fundamentales del trabajo cooperativo: la distribución
de roles y la socialización, enfatizando, por un lado, en la importancia de la
organización al designar las tareas: “hay que dividir partes de trabajo organizadamente
y abarcar en conjunto todo el tema” y, por otro, en el respeto y complementariedad de
las opiniones y aportes de todos los miembros del equipo. Incluso, mencionan la
paciencia como una cualidad necesaria en la dinámica de interacción: “Sabemos que
requiere mucha paciencia para trabajar en grupo, ya que, se mezclan muchas ideas.”
Estas afirmaciones dan cuenta de que, gracias a la experiencia vivenciada durante la
primera etapa de modelaje de la metodología basada en la indagación, los estudiantes
han sido capaces de identificar el sentido del trabajo cooperativo, lo cual sienta una
base para el inicio de la segunda etapa de la intervención.
B.2. Con respecto a la segunda pregunta: Acerca de la forma de trabajar en equipo
¿qué es lo que queremos o necesitamos aprender? Se identificaron las siguientes tres
categorías de análisis asociadas con tres diferentes factores involucrados en el trabajo
en equipo:
B.2.1. Utilización del tiempo: los y las estudiantes manifiestan conceptos
relacionados con el manejo efectivo del tiempo al trabajar; bajo la idea de que, al
organizar el trabajo, se utiliza eficientemente el tiempo:
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“[Necesitamos aprender a] hablar de temas que traten del trabajo.”
“[Necesitamos aprender a] hablar menos durante el trabajo.”
“[Necesitamos aprender a] no distraerse fácilmente.”
“[Necesitamos aprender] la organización del tiempo.”
“[Necesitamos aprender a]organizar el lugar, horario y capacidad de trabajo.”
B.2.2. Asignación de roles: los y las estudiantes destacan aspectos relacionados con
la distribución de tareas al trabajar y la necesidad de hacerlo de manera efectiva.
“[Necesitamos aprender la] capacidad de trabajo.”
“[Necesitamos aprender a] trabajar en equipo y organizarse.”
“[Necesitamos aprender a]organizarnos.”
“[Necesitamos aprender a] repartir de mejor forma las tareas entre nosotros.”
“[Necesitamos aprender a] repartir tareas equitativamente.”
B.2.3. Habilidades comunicativas: los y las estudiantes dan cuenta de aspectos
relacionados con el proceso comunicativo al momento de trabajar, enfatizando en la
importancia de escuchar al otro, es decir, dialogar.
“Queremos aprender a exponer mejor lo que pensamos, pues muchas veces no
logramos entender lo que algún integrante del grupo desea aportar.”
“[Necesitamos aprender a] complementar entre todos las ideas.”
“[Necesitamos aprender a]comunicarnos más como grupo.”
“[Necesitamos aprender a]comunicarnos mejor como grupo de trabajo.”
Análisis de los resultados de la pregunta ¿qué es lo que necesitamos aprender
acerca del trabajo en equipo? para las categorías b.2.1, b.2,2 y b.2.3:
69 | Página
De las categorías encontradas se desprende que los y las estudiantes han adquirido
cierto nivel de conciencia acerca de los factores involucrados en el trabajo cooperativo
en la resolución de problemas, dado que han detectado tres asuntos fundamentales
del proceso, como lo es el tiempo, los roles y la comunicación, reflexionando sobre el
manejo que de forma individual o grupal han hecho de ellos. Es interesante el análisis
que realizan sobre sus actitudes al momento de trabajar, pues enfatizan en la
necesidad de mejorar su forma de organizarse y comunicarse al interior del grupo,
dando cuenta de una capacidad de evaluar la efectividad de sus acciones. Esta
reflexión permitirá a los y las estudiantes partir la segunda etapa de la intervención
siendo conscientes de lo que deben mejorar, al involucrarse en una forma de trabajo
que les exige habituarse a un nuevo modo de vivenciar el aprendizaje, que es el
trabajo cooperativo, tan distante de la forma individual que ellos acostumbran a
trabajar.
Asimismo, esta evidencia me permite constatar la necesidad de promover sus
habilidades de organización al interior de los grupos.
B.3. Con respecto a la tercera pregunta: Acerca de la forma de trabajar en equipo
¿qué es lo que hemos aprendido? Se identificó la siguiente categoría de análisis:
B.3.1. Roles y complementariedad: categoría relacionada con la percepción que los
y las estudiantes manifiestan sobre la coordinación e interacción con sus pares
durante el trabajo cooperativo:
“[Hemos aprendido a] no dejar solo al compañero organizando todo.”
“[Hemos aprendido que] aunque es preferible trabajar de forma individual, con
esfuerzo y dedicación se puede lograr [trabajar en grupo].”
“[Hemos aprendido] a trabajar con personas que no interactúan con nosotros en
la vida diaria.”
“[Hemos aprendido] a trabajar con distintas personas, mezclar ideas.”
“Aprendimos que trabajar en grupo es más complicado que trabajar solos.”
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“Hemos aprendido a complementarnos de manera excelente, pues cada uno
aporta todo lo necesario para hacer el trabajo en conjunto.”
Análisis de la categoría B.3.1. para la pregunta ¿qué hemos aprendido acerca del
trabajo en equipo?
Debido a que la institución educativa a la que pertenecen los y las estudiantes
promueve el aprendizaje individual, para ellos y ellas el trabajo grupal ha resultado
significativo, pues les ha demandado el uso de habilidades de socialización que no
acostumbran a emplear, por eso manifiestan que esta forma de organización les
resulta compleja. En concreto, en esta primera etapa han sido capaces de detectar sus
aprendizajes relacionados con la forma de relacionarse con sus pares, destacando la
posibilidad de trabajar con compañeros que no pertenecen a su círculo habitual:
“trabajar con personas que no interactúan con nosotros en la vida diaria” (tolerancia) y
la complementariedad que deben establecer entre ellos al trabajar: “no dejar solo al
compañero organizando todo”. Estos hallazgos, permitirán que, al avanzar a la
siguiente etapa de la implementación, los y las estudiantes cuenten con una base de
conocimientos acerca del trabajo cooperativo y puedan tomar decisiones de forma
más asertiva en cuanto a la coordinación del grupo.
C) En cuanto al tercer tema Indagación, investigación y fuentes de
información, se identificaron las siguientes categorías de análisis, para
cada una de las preguntas planteadas:
C.1. Para la primera pregunta: Acerca de la Indagación, investigación y fuentes de
información ¿qué es lo que sabemos al respecto? se determinó la siguiente categoría
de análisis:
C.1.1. Variedad y confiabilidad de las fuentes de información: categoría
relacionada con el proceso de recopilación de información, en cuanto a la cantidad de
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fuentes consultadas y a su procedencia, para determinar si la investigación ha sido
suficiente y confiable:
“[Hemos aprendido] que deben ser fuentes confiables y datos objetivos para tener
información correcta.”
“[Hemos aprendido a] investigar correctamente, buscando la mayor
información.”
“[Hemos aprendido que] no en todas las fuentes se encuentra información
deseada.”
“[Hemos aprendido que] hay muchas redes confiables, de las cuales podemos
obtener información confiable y verdadera, para poder completar nuestros
trabajos.”
“[Hemos aprendido que] hay que buscar en más de una página para así poder
complementar las ideas.”
“[Hemos aprendido que] hay que buscar información en diferentes fuentes
confiables.”
“[Hemos aprendido a] buscar en más de una página para corroborar la
información.”
Análisis de la categoría C.1.1. para la pregunta ¿qué sabemos acerca de la
indagación, investigación y fuentes de información?:
En consideración que los y las estudiantes constantemente tienen acceso a una gran
cantidad de información por medio de internet, y que habitualmente no realizan el
ejercicio de verificar la validez de la fuente de información, ni comparar los datos
proporcionados en las diferentes páginas que consultan, la evaluación de la
confiabilidad y pertinencia de las fuentes de información les resulta algo nuevo y útil
para enriquecer su forma de investigar. En efecto, logran relacionar la profundidad de
la investigación con la validez de los datos recabados: “hay que buscar en más de una
página para así poder complementar las ideas”, “hay que buscar en más de una página
para corroborar la información.”
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Dado que los y las estudiantes se han hecho conscientes de este aprendizaje, en la
segunda etapa se espera que puedan determinar autónomamente la confiabilidad de
las fuentes que consultan.
C.2. Para la segunda pregunta: Acerca de la Indagación, investigación y fuentes de
información ¿qué es lo que queremos o necesitamos aprender? se determinaron las
siguientes dos categorías de análisis:
C.2.1. Tratamiento de la información: categoría relacionada con la habilidad de
seleccionar y utilizar la información pertinentemente, superando la acción de copiar y
pegar los párrafos tal como aparecen en las fuentes consultadas, con el objetivo de
construir un cuerpo de información para utilizar en el desarrollo de la experiencia de
aprendizaje:
“Necesitamos aprender a seleccionar bien la información, ya que, muchas veces se
presentan largos párrafos de información.”
“Necesitamos aprender a resumir la información.”
“[Necesitamos aprender a] buscar las ideas principales de la información.”
“[Necesitamos aprender a] complementar información de una fuente con otra.”
“Información más redactada, información más completa.”
C.2.2. Habilidades de búsqueda de información: categoría relacionada con el
proceso de recabar información y las acciones y habilidades necesarias para lograrlo:
“Queremos aprender a buscar con más paciencia.”
“No indagamos lo suficiente por internet, no aprovechamos toda la información
dada.”
“[Necesitamos aprender] cómo identificar fuentes confiables para extraer
información de calidad.”
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Análisis de las categorías C.2.1. y C.2.2. para la pregunta ¿qué es lo que
queremos o necesitamos aprender acerca de la indagación, investigación y
fuentes de información?
Con respecto a las necesidades que los y las estudiantes reconocen a partir de su
desempeño al investigar en diversas fuentes de información, han tomado conciencia
sobre la importancia, no solo de consultar diversidad de fuentes para corroborar la
información, sino que también acerca de la necesidad de ser capaces de analizar y
utilizar apropiadamente los datos colectados. En efecto, mencionan que necesitan
reforzar habilidades como: seleccionar, resumir, redactar, complementar y jerarquizar
la información. Esto da cuenta de que ya en esta primera etapa de implementación, los
y las estudiantes están descubriendo el valor de uso que la asignatura de Lengua y
literatura puede aportarles. A partir de esta evidencia, se consideró reforzar la
utilización consciente de estas habilidades, mediando en la interacción profesor-
estudiante durante el monitoreo de su trabajo.
C.3. Para la tercera pregunta: Acerca de la Indagación, investigación y fuentes de
información ¿qué es lo que hemos aprendido? se determinó la siguiente categoría de
análisis:
C.3.1. Confiabilidad de las fuentes de información: categoría relacionada con la
capacidad del estudiante para determinar la calidad de las fuentes consultadas:
“[Aprendimos] que no todas las fuentes o información es certera.”
“Hemos aprendido que hay que indagar en fuentes confiables y no en cualquier
red.”
“[Aprendimos que hay que] buscar todos información y ocupar la más clara.”
“[Aprendimos a] no creer en solo una fuente de información.”
“[Aprendimos a] tomar la información de fuentes confiables.”
“[Aprendimos a] juntar la información de diferentes fuentes.”
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Análisis de la categoría C.3.1. para la pregunta ¿qué es lo que hemos aprendido
acerca de la indagación, investigación y fuentes de información?
Los aprendizajes mencionados por los y las estudiantes corresponden a la habilidad
para determinar fuentes confiables de información, la cual coincide con la necesidad
de aprendizaje descrita en el punto anterior. Por esto, es posible interpretar que se
trata más de una declaración, que de una adquisición de aprendizajes, es decir, solo se
puede afirmar que los y las estudiantes han tomado conciencia de la importancia de
esta habilidad, lo cual sienta las bases para una adquisición reflexiva de este
aprendizaje en la siguiente etapa de la implementación.
En general, el estudiantado al completar el cuadro C-Q-A ha manifestado una
capacidad para pensar de forma consciente acerca de sus aprendizajes sobre la
indagación y resolución de problemas. Esta habilidad de reflexión es necesaria para
desarrollar su autonomía, pues la conciencia sobre el propio desempeño es requisito
para poder monitorear los procesos llevados a cabo al resolver una tarea y tomar
decisiones al respecto. En el futuro, esto les permitirá mejorar su eficiencia, basándose
en su experiencia previa.
5.1.2. BITÁCORA DEL INVESTIGADOR O NOTAS DE CAMPO
La recopilación de datos mediante este instrumento abarcó toda la extensión de la
intervención pedagógica, esto es, 23 sesiones de 2 horas pedagógicas cada una. Las
notas son el resultado de una observación participante, cuyo objetivo es obtener
información auténtica que emana de la interacción directa entre el investigador y los
sujetos de estudio, mediada por el estímulo que interviene en la acción pedagógica.
Para esto, el observador apunta todos los eventos que considera relevantes acorde
con los propósitos de la investigación, registrando la experiencia de la forma más
detallada posible, de modo que permita estudiarla en un momento posterior.
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El análisis de las notas de campo se llevará a cabo en relación con las siguientes
categorías de análisis: trabajo cooperativo, autonomía y seguimiento del método de
resolución de problemas.
a) Trabajo cooperativo: Categoría vinculada con la distribución y asunción de
roles al interior de los grupos de trabajo, la dinámica de interacción y las
habilidades sociales de los y las estudiantes, relativas al diálogo y la discusión.
Las primeras sesiones de trabajo se desenvolvieron en un ambiente de confusión e
inquietud, pues era la primera instancia en que los y las estudiantes experimentaban
la dinámica del trabajo cooperativo en una de las asignaturas a las que la institución
educativa le confiere menor grado de libertad en cuanto a las estrategias pedagógicas
utilizadas. Usualmente, los y las alumnas acostumbran a recibir las explicaciones del
profesor y a trabajar de forma individual sus guías de aprendizaje, por lo que, la
posibilidad de compartir, de sentarse de una manera diferente, de conversar durante
la sesión y de abandonar el aula tradicional para ir a la sala de computación, les
resultó novedoso, desde todo punto de vista.
En cuanto a la distribución de los grupos, al principio hubo algunos estudiantes que se
mostraron disconformes, ya sea por el rol asignado, o bien, por los integrantes que
conformaron su equipo.
Es interesante el caso de un estudiante que no quería ser jefe de grupo, pues me dijo:
“ah, profe, no sé qué hay que hacer. No voy a hacer nada. Por qué me puso a mí de jefe,
dígale a mi compañera, mejor” y se mostraba muy negativo: “Pero, profesora, por qué
yo. Yo no quiero, yo no sé, no, escoja a otro mejor, yo no lo voy a hacer bien.” Entonces,
accedí a su petición y designé a otra de sus compañeras como líder. Sin embargo,
conforme avanzaron las sesiones de trabajo, observé que de a poco él se empoderaba
del liderazgo del grupo, al darse cuenta de que no estaban avanzando como debían:
“profe, yo tuve que ser el jefe, porque las chiquillas no hacían nada”. Además, durante
las clases trabajó muy motivado, terminando sus tareas a tiempo e interesándose por
mejorarlas. Me dice que debe esperar que sus compañeros terminen, porque van más
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lento. Entonces le digo que él dirija a sus compañeros, rol que parece acomodarle,
aunque en el inicio no quería serlo.
Este es un caso, en el que el estudiante ha descubierto habilidades que no sabía que
tenía, lo cual lo ha motivado positivamente frente al aprendizaje. De hecho, en las
sesiones finales, el alumno me preguntaba: “profesora ¿tenemos todo bien? ¿somos el
mejor grupo?” y, en efecto, presentaron un trabajo de calidad y todos los miembros del
equipo se mostraron preparados y conocedores del tema. Entonces, cabe preguntarse
¿con una metodología tradicional este estudiante habría logrado la motivación y el
desarrollo de sus habilidades? Probablemente, el factor determinante fue la necesidad
de interactuar y de trabajar en conjunto con sus pares, lo que provocó que el
aprendizaje fuera significativo para ellos.
Otro caso se dio al interior de un grupo en el que dos de sus integrantes presentaban
muy poca motivación por la asignatura, se negaban a conversar con sus compañeras,
se distraían con su celular, jugando al dinosaurio de Google, o simplemente, se
recostaban sobre la mesa. Fue el único de los diez grupos de trabajo, que no pudo, sino
hacia el final de la implementación, abrirse al trabajo cooperativo, después de varias
conversaciones motivacionales.
En una de estas ocasiones uno de los estudiantes declara que no quiere trabajar en
equipo, le pregunto: ¿te quieres integrar a algún otro grupo? Porque la idea es que estés
agradado trabajando. Él me responde: “no, todos me caen mal, quiero trabajar solo”. Le
digo: pero por qué desestima a sus compañeros, por qué no le da la oportunidad. “No,
profe, es que yo quiero hacerlo solo”. Así fueron la mayoría de las interacciones con
ellos, entonces, antes de pasar a la etapa final, les ofrezco separar el equipo y
redistribuirlos en otros grupos para que pudieran trabajar. Con el fin de promover
una actitud democrática, les pedí que lo pensaran y tomaran la decisión. Entonces, al
final de la sesión se acercaron los cuatro para comunicarme que seguirían juntos, con
el compromiso de, efectivamente, cooperar. En efecto, durante las siguientes sesiones,
hubo un cambio importante en la actitud de los y las estudiantes, quienes ya no
guardaban distancia de sus compañeras, sino que dialogaban con ellas para avanzar
en las tareas. Por momentos, siguieron distrayéndose en otros asuntos, pero el cambio
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en la dinámica del grupo fue notable, pues pasaron de no comunicarse, a conversar y
cumplir con las tareas que se les correspondían. Aún más, uno de los estudiantes se
mostró muy motivado hacia el final, procurando que la propuesta que habían
diseñado “estuviera buena y capaz que lo hicieran en la comuna”, se acercaba para
mostrarme sus avances y corregir lo necesario. En efecto, se desempeñaron muy bien
en su exposición oral, y lamentaron no haber obtenido una mejor calificación, solo por
no haber trabajado más durante las sesiones.
La situación anteriormente descrita, corrobora la necesidad de desarrollar las
habilidades sociales de nuestros estudiantes, dado que, si el trabajo en el aula es
predominantemente individual ¿cómo serán capaces de vivenciar la necesidad de
socializar? ¿En qué instancias tendrán la oportunidad de explorar sus habilidades
comunicativas? En este punto, la metodología basada en la indagación resulta integral,
pues no solo promueve el desarrollo de habilidades de resolución de problemas en los
estudiantes, sino que también los prepara para los requerimientos de la vida en
sociedad.
Otro caso relevante se dio en uno de los grupos que mostró mucha resistencia frente a
las instrucciones, pues, preferían trabajar a su manera. En este grupo la líder asumía
todo el trabajo del equipo. Me costó muchas sesiones y conversaciones para que
lograran comprender que, para cumplir con los objetivos, todos tenían que aportar.
Después de bastantes intentos, se dieron cuenta que el tiempo se les estaba acabando
y no alcanzarían a finalizar su trabajo. Cada vez que monitoreaba su desempeño o no
sabían qué parte estaban haciendo, o bien, me respondían que la líder tenía todo listo.
A continuación, se describe una situación:
Paso a verificar su organización, les pregunto: ¿ya se organizaron? ¿Ya
distribuyeron las partes? Sí, me dicen. Entonces corroboro: ¿A ver Juan, qué
información vas a buscar tú? Me dice: “No, ya está listo” ¿Ya terminaste?
¿buscaste en diversas fuentes? Acuérdate que son al menos tres o cinco. Sí, me
responde.
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Le pregunto a cada uno de los integrantes y todos dicen que ya lo hicieron, les
digo, a ver ¿cuál fue tu parte? – No sé, profe.
Muéstrame tu Word. No lo tengo, profe, Andrea (la líder) lo tiene.
Entonces, la forma de trabajar con ellos fue concientizarlos de su rol, cada sesión
debía pasar a preguntarles uno por uno: ¿cuál es tu parte? ¿cuánto llevas? ¿ya lo
revisaron entre todos? De esta forma, pudieron aprender qué significa asumir una
responsabilidad en el equipo. Así mismo, fue fundamental mediar el rol del líder del
grupo, para explicarle que debía ayudar a sus compañeros y no asumir el trabajo de
ellos. En una ocasión revisé el avance completo de su trabajo y les faltaban muchas
partes que ellos manifestaban “tener listas”, además, quedaba poco tiempo para
ocuparse de ello. Entonces, la líder del grupo toma conciencia de que no puede
absorber la totalidad del trabajo, debido a que este requiere que todos cumplan con
sus partes para lograr cumplir las metas en los tiempos designados. Desde ese
momento comienzan una dinámica real de cooperación. Andrea se sentó entre los
compañeros que más les costaba y los iba guiando en el trabajo.
Les pregunto: ¿Ven la diferencia en cómo estaban trabajando antes y ahora? Sí, me dice
José, ahora sé redactar. Otro alumno me dice: sí, ahora he ido leyendo y redactado mi
parte.
Sí, profe, ahora hemos avanzado. – dice Andrea. Sus compañeros reconocen que ella les
ha enseñado a redactar.
En el ejemplo descrito, los y las estudiantes vivencian la mediación de aprendizajes
entre pares, lo cual les resulta significativo. En primera instancia, experimentan la
necesidad de aprender algo nuevo, y luego, es una de sus compañeras quien los
conduce hacia el aprendizaje, avanzando desde una actitud en la que abarcaba todo el
trabajo, hacia ayudar y mediar el conocimiento de sus pares.
El resto de los equipos siguió una tendencia general en la interacción. En primera
instancia, distribuyeron sus roles y los jefes de grupo asumieron el liderazgo, pero no
lograban monitorear el avance conjunto del grupo. Lo que hacían era trabajar cada
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uno en su parte y, al final, juntar todo. Sin embargo, luego de la reflexión realizada al
final de la primera etapa de la intervención, los y las estudiantes fueron conscientes de
que les había faltado coordinar con mayor eficacia el aporte de cada uno de los
miembros. Así, al pasar a la segunda etapa podía escuchar que se preguntaban:
“Juanita, ¿terminaste tu parte?” con el fin de corroborar el avance del equipo y
cumplimiento de las metas.
Además, observo que han desarrollado estrategias para trabajar de forma cooperativa,
por ejemplo, en la tarea de redacción, producen juntos una parte y, luego, la leen en
voz alta para escuchar cómo quedó y entre todos los miembros realizar
modificaciones.
En la etapa de diseño de la propuesta, ya han afianzado las relaciones al interior de los
grupos, los escucho que discuten y argumentan sus posturas para decidir cómo
solucionarán el problema planteado, se realizan preguntas y si notan que algo les falta,
redistribuyen las tareas: “Ya, Claudia, tú busca eso, mientras nosotros avanzamos”.
También, hay grupos que piden mi ayuda para resolver los conflictos de opiniones: “Es
que Nelson, es muy porfiado no quiere entender”, entonces, los guío para que tomen la
decisión. En todo momento, escucho que comparten sus puntos de vista, solicitan
mutuamente sus aportes para revisarlos, leen en conjunto y mejoran sus productos.
Así mismo, de forma natural, los jefes de grupo asumen su responsabilidad,
corroborando el avance del grupo, además, noto que el resto del equipo les reconoce
como líderes, pues solicitan su ayuda y esperan que ellos y ellas revisen sus aportes.
La consolidación del trabajo cooperativo no fue instantánea, pero tampoco imposible
de lograr. Lo medular es que los y las estudiantes comprendan el sentido de esta
forma de aprender y le atribuyan la misma importancia que a una experiencia de
aprendizaje tradicional. En efecto, al inicio de la intervención, algunos estudiantes
interpretaban el trabajo grupal como un momento de distención, porque, según su
percepción, trabajar en grupo era para pasarlo bien, por lo tanto, era una instancia
para conversar, reír, sacar el celular, ver vídeos en YouTube, escuchar música u otra
actividad que, habitualmente, no pueden realizar durante las clases. Al pedirles
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concentración y seriedad, ellos me respondían: “pero, profesora, si para algo estamos
trabajando en grupo, esto es para pasarlo bien, para reírse, si no, mejor hacemos una
prueba. Siempre todo tiene que ser serio”.
No obstante, con la mediación correcta, tanto de mi parte, como de sus pares, fue
posible que los y las estudiantes fueran cambiando su actitud frente al trabajo
cooperativo y se interesaran en la actividad y en el cumplimiento de la meta común.
La interacción entre pares, la posibilidad de construir su propio conocimiento y el
mayor grado de libertad durante las clases resultó significativo para ellos y ellas.
b) Autonomía: categoría relacionada con el grado de dependencia de la ayuda del
profesor que evidencian los y las estudiantes durante las sesiones de trabajo.
La capacidad del estudiantado para autorregular su conducta incrementó
paulatinamente a lo largo de la intervención, evidenciándose un avance importante
desde la primera hacia la segunda etapa de la intervención. En un principio, la libertad
que experimentaron los y las alumnas al salir de su estructura habitual, generó
inquietud y desorientación en su actuar. A pesar de que recibían todas las indicaciones
al inicio de cada sesión, todos los grupos de trabajo solicitaban mi ayuda y repetían la
misma pregunta: ¿Qué hay que hacer? Les preguntaba si habían leído las instrucciones
y me decían que no, o bien, que habían leído, pero no entendían. Del mismo modo, no
se atrevían a avanzar sin que antes yo aprobara lo que ellos pensaban hacer. En efecto,
hubo grupos que avanzaban muy poco, porque estaban esperando a que yo fuera a
explicarles, así podía pasar gran lapso de la sesión, mientras yo dedicaba mi atención a
otro grupo. Además, como se mencionó anteriormente, no lograban realizar una
gestión eficiente del tiempo, pues destinaban parte de este a actividades que no
correspondían al trabajo. Frente a todas estas situaciones, reforcé el monitoreo y
promoví la utilización efectiva de la guía de aprendizaje paso a paso, enseñando grupo
por grupo cómo utilizarla. Incluso, durante las primeras sesiones algunos y algunas
estudiantes la mantenían guardada en su mochila, o la dejaban en la sala de clases;
pero, cuando notaron que podían seguir las instrucciones y que en ella había ejemplos
de cómo hacerlo, mostraron mayor disposición a utilizarla como una herramienta
81 | Página
para resolver sus dudas con mayor independencia.
Al finalizar la primera etapa de la implementación, los y las estudiantes tuvieron la
instancia para reflexionar acerca de cuáles habían sido sus fortalezas y falencias y uno
de los puntos que relevaron fue que no utilizaron la Pauta de Evaluación para trabajar,
lo que se vio reflejado en el incumplimiento de varios requerimientos al presentar su
producto final. De este modo, notaron que era importante utilizar todos los recursos
para guiar su aprendizaje y al iniciar la segunda etapa de implementación, procuraban
no olvidar sus guías de trabajo y pautas de valoración. Así mismo, entre pares se
explicaban qué es lo que debían hacer, utilizando los modelos incluidos en la guía e
iban revisando que sus productos cumplieran con los indicadores de las pautas de
valoración. En efecto, noté que confiaban mutuamente en sus compañeros, pues, en
vez de solicitar mi ayuda, se dirigían a sus compañeros y compañeras.
Al seguir esta forma de trabajar, la dinámica de interacción profesor-estudiante
cambió, transitando mi labor desde constituir un apoyo indispensable para avanzar, a
solo corroborar sus productos. De hecho, durante la segunda etapa, trabajaban
silenciosamente y la frecuencia con que solicitaban mi asistencia se redujo solo a
etapas finales en las que ya tenían sus productos terminados.
c) Seguimiento del método de resolución de problemas: Categoría
relacionada con la ejecución de las estrategias indagatorias en la resolución de
problemas.
En cuanto a la disposición del estudiantado para seguir el método de resolución de
problemas, al igual que en las categorías anteriores, se observó un avance paulatino y
significativo, el cual, se corresponde con el progreso en la autonomía y organización
de los y las estudiantes.
Al comenzar la implementación, ellos y ellas actuaban por instinto y mantenían
costumbres arraigadas desde sus experiencias previas, sin considerar las
instrucciones proporcionadas para la situación investigativa. Por ejemplo, en cuanto a
la consulta de fuentes de información, solo se quedaban con las primeras búsquedas,
copiando y pegando los párrafos completos, incluso, muchos insistían en recopilar la
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información pegándola directamente en una presentación Power Point, sin realizar un
análisis de la misma. Al ser consultados sobre estas conductas, me responden: “Es que
así lo hacemos en Tecnología”, entonces, debí reforzar las indicaciones y promover el
uso de sus materiales de trabajo: guía y pauta de valoración.
Conforme avanzó en la implementación de la Unidad, los y las estudiantes se
familiarizaron con el método investigativo, resultando primordial la primera etapa de
modelaje, pues, en la fase de reflexión, pudieron identificar cuáles fueron sus
debilidades investigativas, las que en su mayoría se relacionaban con una búsqueda
poco profunda de información. Así, al iniciar la segunda etapa los estudiantes ya
tenían conciencia de los aspectos que debían mejorar e idearon estrategias de trabajo,
como las mencionadas en el punto anterior.
Un aspecto que resultó relevante para ellos fue aprender a cuestionarse sobre la
suficiencia y pertinencia de la información. A menudo me llamaban para consultarme:
“¿profesora esta información está bien?” “¿con esto que pusimos está bien?” O bien,
profesora “¿con qué otras palabras puedo buscar, porque no me sale lo que busco?”
Evidenciándose una actitud investigativa que durante la primera etapa de la
implementación no fue observado, pues solo copiaban y pegaban azarosamente la
información.
Además, como se describió en la sección anterior, conforme se afianzaron los lazos de
confianza y la asunción de roles al interior de los equipos, fue posible que llevaran a
cabo el diálogo y la discusión para dar tratamiento a la información recopilada
durante la etapa investigativa.
La consolidación de una actitud investigativa puede lograrse en los y las estudiantes,
siempre que se medie el estímulo de aprendizaje, pues, en este caso, debido a que la
actividad fue desafiante y hubo momentos de reflexión sobre el propio aprendizaje,
los estudiantes pudieron detectar la necesidad de hacer las cosas de otro modo y
vivenciar que lo que pensaban que era investigar, no era suficiente para dar solución a
la problemática propuesta, viéndose obligados a cambiar su conducta.
De hecho, ellos y ellas mismas reconocieron el valor de la experiencia de aprendizaje.
Al terminar la intervención, una de las alumnas me preguntó: “¿y ahora qué vamos a
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hacer?” “comprensión de lectura”, le respondí, entonces ella me dijo: “Bu, qué lata, me
gustaba más lo otro, porque de verdad nunca nos habían enseñado cómo hacer las cosas,
en tecnología hacíamos proyectos, pero no como lo hicimos acá”.
5.1.3. ANÁLISIS DEL PRE Y POST TEST
Para los efectos de este análisis solo se consideraron los casos que hubiesen rendido
tanto el pre-test, como el post-test, con el objetivo de contar con la evidencia
suficiente para realizar el análisis comparativo. En consecuencia, del universo de 41
participantes, 39 de ellos fueron incluidos en el estudio.
Es importante considerar que la descripción de los hallazgos que a continuación se
exponen, contempla las categorías de análisis que se manifestaron con mayor
frecuencia en las respuestas de los y las estudiantes.
5.1.3.1. Sección 1 de preguntas abiertas:
A) Concepto de indagación:
- Pregunta 4: ¿Qué es para ti indagar?
- Pregunta 7: ¿Qué es para ti realizar un trabajo de investigación? Cuenta cómo
investigas.
En cuanto al concepto de indagación las ideas de los estudiantes gravitan en torno a
las siguientes categorías:
PRE-TEST POST-TEST
a) Indagar es buscar información:
categoría relacionada con la acción de
consultar diversas fuentes, con el fin de
extraer información.
a) Indagar es un proceso: categoría
relacionada con la idea de que indagar
es llevar a cabo un proceso, conformado
por diversas etapas y que implica
consultar diversas fuentes para llegar a
un fin.
“Para mí es investigar, buscar o informarse “Buscar en varias fuentes opiniones, ideas,
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de uno o varios temas.”
“Para mí es buscar algo que se te pide.”
“Buscar información relevante de un tema.”
“Tratar de llegar al conocimiento de una
cosa.”
“Para mí indagar es buscar ya sea
información u otra cosa en bibliotecas o en
internet”
argumentos, información que sea más
relevante para mí.”
“Para mí es investigar profundamente, reunir
información de un tema, buscar las razones y
unir las ideas.”
“Investigar algo de manera más profunda,
buscando en varios lugares, en sitios
confiables, después saco las ideas más
importantes.”
“Es investigar sobre algo específico, conocer
todos los puntos más relevantes sobre un
tema y lograr aprender investigando.”
b) Indagar es descubrir algo: Categoría
relacionada con el propósito de la acción
investigativa.
b) Indagar es investigar para comunicar:
Categoría relacionada con la finalidad
social de la indagación.
“Para mí, es investigar algo, como un
problema, e intentar llegar al fondo de este.”
“Para mí es hacerse una pregunta y buscarle
solución al problema.”
“Descubrir de manera propia más acerca del
tema o idea.”
“Es deducir, analizar las cosas para sacar
respuestas.”
“Es explorar, llevar más a fondo algo.”
“Buscar muy a profundidad sobre un asunto
de interés para la sociedad.”
“Para mí indagar es buscar mucha más
información para dar una mejor explicación a
la gente, es más buscar información muy a
fondo.”
“Investigar sobre un tema, compartirlo y
explicarlo a las personas que me rodean.”
Análisis de las categorías a) y b) para las preguntas 4 y 7 del pre y post test:
En cuanto a las ideas del estudiantado sobre el concepto de indagación, al inicio de la
intervención ellos y ellas lo vincularon a las acciones de buscar y descubrir, dando
cuenta de que poseían una idea clara del término. Luego de la implementación, sus
respuestas se enfocaron en el proceso que se lleva a cabo al indagar y al sentido de
este. Es posible pensar, entonces, que, al haber vivenciado la experiencia indagatoria,
los y las estudiantes definieron el concepto, basándose en los aspectos que resultaron
significativos para ellos, avanzando desde la idea de buscar algo hacia identificar las
etapas de esta búsqueda y definir su objetivo, el que plantearon en términos de
socializar sus hallazgos. Esto sucedió, porque los y las estudiantes se involucraron en
la construcción de su conocimiento, en ningún momento “se les enseñó” el concepto
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de indagación, sino que, ellos y ellas a partir de las etapas del trabajo clase a clase,
dedujeron su sentido y relevaron los aspectos centrales del proceso.
Asimismo, destacaron la necesidad de utilizar variadas fuentes de información, pues
significó el aprendizaje de una nueva conducta, enfrentada al hábito de copiar y pegar.
Los y las estudiantes transitaron desde copiar la información de la primera fuente que
consultaban, hacia la acción de analizar la información colectada para construir sus
propias ideas.
B) Percepción acerca de la capacidad individual de realizar una
investigación:
- Pregunta 2: ¿Crees que eres capaz de buscar una solución o aportar para
solucionar el problema mencionado otros problemas del país? ¿Por qué?
- Pregunta 8: ¿Te sientes capaz de realizar una investigación de forma
autónoma? ¿Por qué?
En cuanto a la percepción de la capacidad individual de realizar una investigación, las
ideas de los estudiantes gravitan en torno a la siguiente categoría:
PRE-TEST POST-TEST
a) Incapacidad de lograr algo significativo: Categoría relacionada con la noción de los estudiantes de no contar con las herramientas para lograr algo que impacte en su realidad.
a) Capacidad para llevar a cabo un proceso investigativo: Categoría relacionada con la percepción de los estudiantes de haber aprendido una forma de investigar para resolver un problema.
“Buscar una solución es algo fácil, llegar a ser escuchado para lograr verdaderamente solucionar el problema es la parte de la cual no creo ser muy capaz.” “Lo dudo, no dispongo ni de la información, ni de los recursos para solucionarlo. No, yo no soy un experto en contaminación, ni en política.” “No, no creo, porque no tengo una manera que sea lo suficientemente accesible para presentar mis ideas. Sé poco sobre el tema.”
“Me siento capaz, conozco los pasos a seguir, dónde y cómo realizarlo.” “Creo ser capaz ya que aprendí lo necesario como para averiguar sobre un problema y cómo llevar a cabo la propuesta.” “Sí, descubrí que puedo ser útil buscando y redactando información.” “Si me dedico, investigo y analizo bien las problemáticas, yo creo que sí.” “Sí, ya que sé los pasos para investigar, buscar una solución y llevar a cabo una
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“No mucho, quizás dé ideas, pero aportar significativamente no podría.” “No, ni por mucho que me esforzara podría cambiar a toda una nación.” “No, porque soy solo un niño.” “No, porque más de una persona lo ha intentado y no resultó.”
propuesta argumentada.” “Sí, porque sabiendo los pasos que tengo que seguir es más fácil hacerlo.” “Sí, ya que puedo seguir los pasos para hacerlo.” “Sí, ya que solo debo seguir los pasos y buscar en variadas fuentes de información.” “Sí, ya que he aprendido cómo investigar.”
Análisis de la categoría a) para las preguntas 7 y 8 del pre y post test:
Al comparar las categorías halladas en el pre y post test, en relación con la percepción
del estudiantado sobre su capacidad de resolver problemas, se evidencia un cambio
en el enfoque de sus respuestas, dado que, en la primera aplicación se centraron en el
alcance que su aporte podría lograr: “No mucho, quizás dé ideas, pero aportar
significativamente no podría” y, en la segunda aplicación valoraron los conocimientos
que poseían al respecto: “Sí, porque sabiendo los pasos que tengo que seguir es más fácil
hacerlo.” Se evidencia así, un progreso en el grado de conciencia que los y las
estudiantes poseen sobre sus aprendizajes, pues, en la primera instancia se refirieron
a un asunto general, que si bien, se relaciona con la percepción de su autoeficacia,
desliza el foco de la reflexión hacia la magnitud de la tarea: “No, porque más de una
persona lo ha intentado y no resultó.” Los hallazgos de la segunda aplicación, por su
parte, se centran en el análisis de sus capacidades, expresadas como los
conocimientos que, los y las estudiantes consideran, les permitirán abordar el asunto:
““Si me dedico, investigo y analizo bien las problemáticas, yo creo que sí.”
c) Percepción en cuanto a la valorización del trabajo en equipo:
- Pregunta 6: Recuerda instancias en las que has trabajado en grupo ¿qué
dificultades y beneficios tiene hacerlo?
Dado que esta pregunta es dicotómica, primero se analizarán los beneficios y,
luego, las dificultades.
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C1) Beneficios:
PRE-TEST POST-TEST
a) Menor peso de la tarea: Categoría relacionada con la idea de que, al trabajar en equipo, se distribuyen las labores y eso facilita el trabajo.
a) Complementariedad de ideas: Categoría relacionada con la posibilidad de unir ideas de forma complementaria.
“Que no estás pensando solo.” “Hacer todo más rápido, que no me caiga todo el peso a mí.” “El trabajo no es tan pesado, cada uno se preocupa de su parte.” “Nos apoyamos en las fortalezas de cada una.” “Las tareas se dividen, por lo que te sientes más relajado.” “Se nos hace más fácil o no tan complejo.”
“Aprendemos más, porque nos complementamos más.” “Las distintas ideas y soluciones, así se suele avanzar más.” “Plantear nuestras ideas y avanzar más rápido.” “Completábamos más rápido las tareas, ya que cada uno se dedicaba a colaborar.” “Compartir ideas.” “Se termina más rápido con organización.” “Hay más opiniones por lo que se logra un mejor trabajo.” “Más ideas y apoyo.” “Complementar nuestros pensamientos y llegar a una respuesta más completa.” “Cada miembro contribuye con ideas.”
b) Fortalecimiento de las relaciones interpersonales: Categoría relacionada con la noción de que el trabajo en equipo es una oportunidad para conocer a los demás y estrechar lazos. “Nos conocemos un poco más.” “Convives con otras personas” “Conocerse con personas con las que no trabajaba.” “Nos podemos unir más como curso.” “Estamos todos unidos.” “Convivir con alguien más.” “Puedes conocer más a tus compañeros”.
Análisis de las categorías a) y b) para la pregunta 6, sección C1 beneficios, del
pre y post test:
Tanto en el pre y post test los y las estudiantes manifestaron una percepción positiva
del trabajo en equipo, pues les permite distribuir las tareas y con esto, facilitar su
trabajo, así mismo, es una instancia para conocer y compartir con sus compañeros.
Un punto variado en la segunda aplicación es que los estudiantes incorporan la noción
de complementariedad, entendida esta como la posibilidad de que cada integrante
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aporte sus ideas y planteamientos para construir sus productos. Esta concepción se
deriva del trabajo realizado, pues, además de asignar roles al interior del equipo,
debieron poner en común sus hallazgos para construir en conjunto su propuesta final.
C2. Dificultades
PRE-TEST POST-TEST
a) Irresponsabilidad del otro: categoría relacionada con la idea de que es inevitable que en el equipo existan miembros que no aportan al trabajo.
a) Dificultad en el diálogo: categoría relacionada con el desafío de poner en común las opiniones y aportes de cada integrante del equipo.
“Algunos compañeros no se esfuerzan.” “Algunos no hacían nada.” “Algunos no son responsables y no trabajan.” “Siempre hay alguien que no trabaja.” “Había algunas personas que no hacían nada.” “Algunos dejan de lado el trabajo.” “No todos quieren trabajar como deberían hacerlo.” “Muchas veces, algunos no quieren cumplir con lo que les toca.” “Que todos fuéramos responsables.” “Trabajé con personas que eran muy flojas.” “Mis compañeras no se tomaban el trabajo en serio y terminaba haciéndolo sola.”
“Diferíamos en muchas opiniones.” “Ciertos desacuerdos.” “Siempre hay opiniones diferentes a la nuestra.” “Las distintas ideas que tiene cada uno y poder aceptarlas.” “Hay muchas ideas y opiniones distintas.” “Diferencias de opiniones y la no aceptación de estas.” “Ponernos de acuerdo con ideas.” “Cuando se debate si elegir una idea u otra.” “No nos ponemos muy de acuerdo.” “Que todos concordemos.”
Análisis de las categorías a) para la pregunta 6, sección C2 dificultades, del pre y
post test:
En cuanto a las dificultades percibidas por el estudiantado al trabajar en equipo, se
manifiesta una clara diferencia entre el pre y post test, dado que, en la primera
instancia los y las estudiantes centran su mirada en la irresponsabilidad de sus
compañeros, individualizando el carácter del trabajo y desplazando la mirada hacia la
crítica del desempeño del otro. En la segunda instancia de aplicación, los y las alumnas
manifestaron su percepción desde una mirada colectiva de la situación, detectando la
dificultad de dialogar para construir ideas. Se evidencia así, que los y las estudiantes
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atribuyeron un nuevo sentido al trabajo en equipo, pues no solo les permite dividir las
tareas, sino que, los conduce a relacionarse complementariamente.
d) Percepción sobre el valor de uso de la asignatura de Lengua y Literatura:
- Pregunta 3: ¿Lo que aprendes en la asignatura de Lengua y Literatura te
parece útil para dar solución a los problemas que se presentan en la sociedad
y/o medioambiente? ¿Por qué?
PRE-TEST POST-TEST
a) Una herramienta para comunicar: categoría relacionada con la concepción de que la asignatura permite expresarse bien y crear instrumentos para apoyar la comunicación.
a) Una herramienta para crear: categoría relacionada con la vinculación de la asignatura con el proceso creativo conducente a plantear una solución frente a un problema.
“Sí, porque mediante la comunicación, podemos iniciar una campaña.” “Sí, porque puede ayudarnos a explicar a otras personas de la manera más clara posible.” “Nos enseñan argumentos para hacer que las persones apoyen esta causa.” “Sí, porque nadie consideraría prestar atención a una persona con mal lenguaje.” “Sí, me ayudaría a fundamentar mis ideas y tener una escritura clara, por ejemplo, en una carta al director.” “Yo creo que sí, porque hay algunas campañas que hacen afiches para que la gente las vea y apoyen.” “Sí, para expresarme mejor con las palabras.” “Sí, para proponer cosas con un lenguaje formal.” “Sí, porque podemos hacer afiches o carteles, así la gente toma conciencia. Nos da un medio de comunicación.” “Sí, para expresarte de mejor manera y escribir las cosas sin faltas de ortografía.”
“Sí, ya que hacemos propuestas para dar soluciones con respecto a problemas que tenemos en la comuna.” “Me parece útil para rescatar citas necesarias para un buen trabajo y solución.” “Quizás un poco, pues ahora sé cómo hacer y organizar un proyecto, depende del problema.” “Sí, es útil ya que podremos dar o plantear soluciones a algunos problemas de forma más clara y correcta.” “Sí, ya que nos ayuda a investigar sobre el problema, sus causas, consecuencias y posibles soluciones, para buscar la más efectiva y crear una propuesta.” “Sí, me ayuda a argumentar y redactar para cuando presente algún proyecto sea aceptado.” “Sí, porque mediante las diferentes opiniones y propuestas que dan los estudiantes, se puede llegar a una solución al concluir el tema.” “Sí, puesto que, trabajamos comprensión y redacción al mismo tiempo que investigamos y aprendemos de diversos problemas de la comuna.” “Sí, ya que nos da tiempo y lugar para crear, plantear y exponer una solución a los
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problemas de contaminación.” “Sí, pues así seré capaz de buscar distintas soluciones, ver las ventajas y desventajas para así ver la más conveniente.” “Sí, porque puedo realizar un mejor proyecto con una buena propuesta.”
Análisis de las categorías a) para la pregunta 3, del pre y post test:
En cuanto a la utilidad que el estudiantado atribuye a los aprendizajes adquiridos en
la asignatura de Lengua y Literatura, se evidencia una ponderación positiva, tanto al
inicio, como al final de la intervención. No obstante, existe una diferencia en el ámbito
dentro del que perciben su valor de uso, pues, en la primera instancia de aplicación, se
lo atribuyen, esencialmente, a la acción comunicativa, en la medida que la asignatura
los provee de herramientas para expresarse con claridad: hablar y escribir bien,
realizar afiches, cartas al director, etc. En tanto que, en la segunda instancia de
aplicación, los y las estudiantes se refieren a la acción de idear algo: proyecto y
propuesta. Esto quiere decir, que los y las alumnas se conciben a sí mismos no solo
como comunicadores de información, sino como autores o generadores de
conocimiento.
5.1.3.1. SECCIÓN 2 DE APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA
En esta parte del test, los y las estudiantes deben explicar la forma en que abordarían
la resolución de una situación problemática. El objetivo de esta actividad es analizar la
capacidad de los y las estudiantes para utilizar el método de resolución de problemas
implementado durante la intervención.
Primero se analizará de forma general el nivel de logro del estudiantado, utilizando
una rúbrica descriptiva y luego se presentará una muestra representativa de los y las
estudiantes que alcanzaron los niveles logrados, con la finalidad de describir el
cambio cualitativo en el manejo de la metodología indagatoria.
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5.1.3.1.1. ANÁLISIS GENERAL DE LOS RESULTADOS
El desempeño de los y las estudiantes en el ejercicio de aplicación se valoró en base a
los siguientes descriptores para cada nivel de desempeño:
Logrado
Medianamente logrado
No logrado
El estudiante enumera una secuencia de acciones que contempla la investigación acerca del problema (descripción), la búsqueda de posibles soluciones, el diseño de una propuesta o proyecto, la socialización de esta y su implementación.
El estudiante enumera una secuencia de acciones, pero no pasa por todas las etapas, o bien, se centra en la etapa de implementación de esta, o bien, menciona solo algunas acciones aisladas.
El estudiante solo menciona posibles soluciones, pero no determina una secuencia de acciones.
A) Resultados obtenidos en el Pre-test:
Nivel de Logro Número de estudiantes Logrado 0
Medianamente logrado 18 No logrado 21
Total 39
Logrado0%
Medianamente logrado
46%No logrado
54%
Distribución del nivel de logro de los y las estudiantes. Pre-test.
Logrado Medianamente logrado No logrado
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B) Resultados obtenidos en el Post-test:
Nivel de Logro Número de estudiantes Logrado 20
Medianamente logrado 13 No logrado 6
Total 39
Logrado51%Medianamente
logrado33%
No logrado16%
Distribución del nivel de logro de los y las estudiantes. Post-test.
Logrado Medianamente logrado No logrado
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C) Tránsito en el nivel de desempeño del estudiantado entre el pre-test y el
post-test:
Tránsito en el desempeño de los estudiantes Número de estudiantes NL-NL 6 ML-ML 6 NL-ML 7 NL-L 8 ML-L 12 Total 39
5.1.3.1.2. ANÁLISIS POR CASOS
A continuación, se ilustrarán seis casos que evidencian un tránsito significativo en sus
niveles de desempeño, con el objetivo de describir el cambio cualitativo en la tarea de
resolución de problemas.
En el pre-test los y las estudiantes debieron mencionar los pasos que seguirían para
resolver el problema de la obesidad infantil en el Liceo, y en el post-test, los y las
alumnas debieron mencionar la secuencia de acciones que llevarían a cabo para
solucionar la problemática del abandono de perros. Esta última situación es cercana a
6 67
8
12
0
2
4
6
8
10
12
14
NL-NL ML-ML NL-ML NL-L ML-L
Tránsito en el nivel de desempeño de los y las estudiantes entre el Pre-test y el Post-
test.
Tránsito en el nivel de desempeño de los estudiantes entre el pre-test y post-test.
94 | Página
los y las alumnas, dado que, la institución educativa se ubica en un sitio eriazo, donde
frecuentemente se lleva a cabo el abandono.
A) Avance desde el nivel no logrado al nivel logrado, describiendo el proceso
de forma general:
Los primeros dos casos que a continuación se presentan, corresponden a estudiantes
que en una primera instancia solo mencionan acciones que ayudarían a solucionar el
problema, pero no dan cuenta del proceso que se debe llevar a cabo para diseñar una
propuesta. El el post-test, en cambio, establecen una secuencia de acciones generales
que avanzan desde la investigación hacia la implementación y socialización de sus
hallazgos.
Caso 1
Caso 2
Pre-test: Pre-test: Intentaría que en los liceos dieran comida sana. Aumentaría las horas de Educación Física. Hablar con los padres y que no les den comida chatarra.
Eliminar la comida con sellos del quiosco. Hacer una campaña.
Post-test: Post-test: Buscar información sobre esto. Crear una propuesta. Exponer la propuesta a mis compañeros. Luego exponer la propuesta a una autoridad. Exponer la propuesta a los ciudadanos.
Investigar el tema Crear mi propuesta Presentar la propuesta Generar recursos para esta. Ejecutar la propuesta.
B) Avance desde el nivel no logrado al nivel logrado, describiendo el proceso
de forma detallada:
Los casos que se exponen a continuación evidencian un avance desde un nivel de
desempeño No-Logrado hacia un nivel Logrado. Las respuestas de los y las
estudiantes en el pre-test solo dan cuenta de recomendaciones o sugerencias para
95 | Página
resolver el problema, sin explicar la forma en que se llevaría a cabo el proceso de
búsqueda de una solución. En tanto, las respuestas observadas en el post-test dan
cuenta de los pasos que se deben llevar a cabo al indagar, puntualizando en las
acciones investigativas.
Caso 3
Caso 4
Pre-test: Pre-test: Hacer unos volantes que promuevan comer sano. Tratar de que en el almuerzo den cosas sanas. Que se enseñen más ejercicios. Ver el resultado.
Vender comida saludable. Hacer más ejercicio. Tomar más agua. Salir a caminar al patio. No estar mucho con el celular.
Post-test: Post-test: Saber del tema. Investigar acerca del tema. Sacar las ideas principales. Sacar los conceptos clave. Buscar soluciones anteriormente implementadas. Buscar expertos que hablen sobre él. Buscar cómo unir todas las ideas. Unirlas en una sola idea. Presentar esa idea. Esperar que la acepten.
Investigar en qué lugares se concentra el mayor abandono. Buscar información sobre el tema. Investigar opiniones de expertos. Buscar soluciones para el problema. Aplicar la propuesta en la zona.
C) Avance desde un nivel de desempeño Medianamente Logrado hacia el
nivel Logrado.
Los siguientes casos evidencian el avance del estudiantado desde un nivel de
desempeño Medianamente Logrado, hacia un nivel Logrado. En sus respuestas se
evidencia la mejora en la forma de abordar el proceso de resolución del problema,
puesto que, en una primera instancia, sus respuestas se centran en la etapa de
implementación de un plan, es decir, en los aspectos prácticos; en cambio, en la
segunda instancia, sus respuestas detallan el proceso investigativo para diseñar la
propuesta.
96 | Página
Caso 5
Caso 6
Pre-test: Pre-test: Incentivar a los estudiantes o personas. Realizaría una clase de encuesta a los estudiantes. Se organizaría un plan. Llevar esta supuesta actividad a los espectadores (estudiantes).
Primero lo que haría sería preguntar cuántos niños tienen obesidad. Después presentaría el tema a la directora. Hacer que se comprometan a tener una vida sana. Poniéndolos en talleres deportivos. Dándoles una dieta saludable.
Post-test: Post-test: Seleccionaría el tema. La definición del tema escogido. Definiciones, de qué se tratan. Quiénes son los afectados ¿por qué? Sus causas y consecuencias. Posibles soluciones y en qué consisten. Expertos que apoyan la propuesta. Cuáles sería sus beneficios. Qué recursos se necesitan y cómo los obtendremos.
Ver lo que pasa con los animales (informarme). Investigar sobre ello. Sacar ideas principales. Sacar conceptos claves. Reunir la información. Redactarla con mis palabras. Crear la propuesta. Exponerla a los receptores.
En general, en los casos expuestos se evidencia un cambio en el tipo de conocimiento
que los y las alumnas manejan en cuanto a la resolución de problemas, pues, los
resultados de la primera aplicación dan cuenta de un conocimiento práctico, que se
enfoca en la acción final del proceso de resolución de problemas, es decir, el
estudiante se posiciona en un rol de ejecutor. Pero, en la segunda aplicación, los y las
estudiantes son capaces de explicar o al menos de hacer mención del proceso
investigativo previo a la implementación, concibiéndose no solo como un ejecutor,
sino como un investigador, que es, precisamente, el perfil de estudiante que se
pretende desarrollar mediante la metodología de enseñanza basada en la indagación
aplicada a la asignatura de Lengua y Literatura.
97 | Página
CAPÍTULO 6: RESULTADOS
A continuación, se verificarán los supuestos en torno a los cuales gravita esta
investigación – acción, por medio de la contrastación de la evidencia colectada en los
tres instrumentos de recolección de datos anteriormente analizados: Pre-test y Post-
test, Cuadro C-Q-A y Bitácora del Investigador.
6.1. PRIMER SUPUESTO INVESTIGATIVO
La aplicación de la metodología de enseñanza basada en la indagación para resolver
problemas en el área de Lengua y Literatura favorece el desarrollo de la autonomía
en estudiantes de enseñanza básica.
En relación con este supuesto investigativo es posible afirmar que la metodología
implementada durante la intervención pedagógica sí favorece el desarrollo de la
autonomía del estudiantado. Por una parte, la información recabada mediante el
cuadro C-Q-A evidencia la toma de conciencia de los estudiantes acerca de las acciones
que llevan a cabo al enfrentar la tarea de resolución de problemas, siendo capaces de
identificar sus necesidades al respecto, específicamente, los y las estudiantes relevan
los aspectos concernientes a la organización, tanto del equipo, como de la ejecución de
tareas y a la utilización eficiente del tiempo. Estos dos elementos son clave para
desarrollar la autonomía, porque se vinculan con el monitoreo de los procesos
llevados a cabo al resolver una tarea, lo que favorece la toma de decisiones al respecto.
Por otra parte, la información colectada mediante las notas de campo, dan cuenta de
un avance en la autonomía, evidenciado, en primer lugar, en el ambiente del aula, el
que en una primera instancia se percibía ruidoso y desordenado, pues la sensación de
relativa libertad experimentada por los estudiantes los condujo a relajarse durante el
trabajo, realizando, incluso, actividades que no correspondían a la experiencia
pedagógica. Sin embargo, al avanzar en la implementación, el ambiente de la sala
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cambió, se percibían momentos de prolongados silencios, y el estudiantado se
mantenía mayormente concentrado en la tarea.
En segundo lugar, la autonomía se reflejó en la disminución en el surgimiento de
consultas de los estudiantes, del tipo ¿qué hay que hacer?, No entendí nada, ¿qué hago
ahora? Las cuales se manifestaban frecuentemente en la primera etapa de la
intervención, pero que fueron desapareciendo conforme avanzó la implementación y
los y las estudiantes se apropiaron paulatinamente de la metodología de indagación, a
la vez que fueron capaces de utilizar de forma independiente su guía de aprendizaje
para dirigir sus acciones. Incluso, generaron estrategias para llevar a cabo el proceso,
lo cual, solo es posible una vez que el y la aprendiz adquieren autonomía sobre la
tarea que desempeñan.
En tercer lugar, el análisis comparativo entre el pre-test y el post-test da cuenta de
una mejoría en el manejo de las etapas que se llevan a cabo al indagar para resolver
un problema, manifestado en el avance de sus respuestas, desde mencionar algunos
eventos aislados relacionados con la investigación, hacia describir detalladamente el
proceso que se lleva a cabo al indagar, además, expresan haber aprendido a seguir los
pasos, lo cual da cuenta de un avance en su autonomía, pues a partir de lo vivenciado,
se han apropiado de un método y son capaces de emplearlo en el ejercicio de
aplicación.
6.2. SEGUNDO SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN
La aplicación de la metodología de enseñanza basada en la indagación para resolver
problemas en el área de Lengua y Literatura favorece el desarrollo de habilidades de
resolución de problemas en estudiantes de enseñanza básica.
Conforme con el análisis realizado es posible afirmar que la metodología de enseñanza
basada en la indagación sí favorece el desarrollo de habilidades de resolución de
problemas.
99 | Página
Para comenzar, la evidencia reunida en el cuadro C-Q-A permite observar que los
estudiantes son capaces de identificar los puntos esenciales de la resolución de
problemas, haciendo mención de la organización, de la búsqueda en diversas fuentes
de información, de aprender a dialogar con el otro, de aprender a seleccionar
información, etc, todos elementos que emergieron su propia reflexión, luego de haber
vivenciado la primera etapa de la experiencia.
Así mismo, la evidencia emanada de las notas de campo deja ver que los estudiantes
paulatinamente se apropiaron de la metodología basada en la indagación, mejorando
su forma de trabajar cooperativamente, gestionando la información y, aún más,
generando estrategias, tanto para organizar el equipo de trabajo, como para llevar a
cabo el proceso de búsqueda de soluciones. A partir de su experiencia y de las
instancias de reflexión, fueron capaces de manipular ciertos factores clave de la acción
indagatoria, como el rol directivo que el líder debe asumir dentro del equipo de
trabajo, por ejemplo, corroborando el avance de las tareas; la cooperación en la
construcción del conocimiento, por ejemplo, al redactar en conjunto la descripción del
problema a partir de los aportes de cada miembro del equipo, la revisión entre pares
de su desempeño, la utilización de variadas fuentes de información, entre otras
acciones que dan cuenta de una apropiación de la metodología que puede impactar
positivamente en el desarrollo de sus habilidades.
Finalmente, en el análisis comparativo del pre-test y post-test se observó una mejoría
en el manejo de la metodología de resolución de problemas basada en la indagación,
de hecho, el análisis general arroja que 20 estudiantes avanzaron desde un nivel
inferior de desempeño (no logrado y medianamente logrado), hacia el nivel de logro
más alto (logrado).
Al analizar las respuestas del pre-test, se encontró que la mayoría de los estudiantes
no fue capaz de establecer una secuencia de acciones para resolver un problema, pero,
en el post-test, los estudiantes describieron con detalle diversas acciones de forma
secuenciada, las que constituyen el proceso indagatorio. En efecto, uno de los
100 | Página
elementos significativos que evidencian el efecto de la intervención, es que los
estudiantes cambiaron su percepción de ser ejecutores de una tarea, a ser
investigadores y productores de conocimiento, puesto que, en las respuestas del
ejercicio de aplicación del pre-test los y las estudiantes solo mencionaban
recomendaciones o sugerencias sobre la problemática abordada, pero, en el post-test,
fueron capaces de construir una secuencia que avanzaba desde la investigación hacia
la creación de una solución.
Así mismo, en la sección de preguntas abiertas, transitan desde la idea de que indagar
es simplemente buscar, hacia la noción de que indagar es un proceso y tiene un fin que
es comunicar.
6.3. TERCER SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN
La utilización de una metodología investigativa basada en la Investigación-Acción es
efectiva para resolver la necesidad de desarrollar la autonomía y las habilidades de
resolución de problemas en estudiantes de enseñanza básica de un liceo de excelencia.
En cuanto a este último supuesto, es posible afirmar que la metodología investigativa
fue útil para resolver el problema planteado, dado que permitió el diseño de una
intervención contextualizada a la realidad y a las características de los y las
estudiantes, lo que permitió seleccionar una metodología de enseñanza que se
adaptara a sus necesidades, lejos de toda arbitrariedad. Es decir, la investigación no se
inició desde la novedad de una metodología de enseñanza innovadora y el deseo de
aplicarla, sino más bien, surgió del diagnóstico del aula de clases, a partir de cuyos
hallazgos se seleccionó una metodología que pudiese dar respuesta a los
requerimientos reales de los estudiantes.
101 | Página
Además, su carácter flexible, permitió realizar modificaciones para dar respuesta a
necesidades emergentes o a situaciones imprevistas, en efecto, permitió extender la
duración de la intervención al monitorear los avances de los estudiantes y notar que
precisaban de más tiempo para lograr las metas de aprendizaje.
Así mismo, el compromiso del investigador con la transformación de la acción
pedagógica fue un aspecto primordial durante de la investigación, pues, a través de la
observación participante, se pudo monitorear la efectividad de las acciones en todo
momento y modificar algunos elementos de la intervención para favorecer el
aprendizaje y la mejora de la acción pedagógica, en efecto, a partir de la interacción en
el aula se observaron falencias en el trabajo cooperativo, que fueron abordadas
intencionando la finalidad del monitoreo y reforzando la designación de roles dentro
de los equipos.
CAPÍTULO 7: DISCUSIÓN
Limitaciones y proyecciones
Una de las principales limitaciones de la propuesta planteada en esta investigación es
el tiempo que precisa para ser implementada, pues, en orden de ejecutar el ciclo
completo de la metodología de enseñanza basada en la indagación se debe disponer
del tiempo que los y las estudiantes precisen para lograr los aprendizajes y no
establecer fechas rígidas de cumplimiento de metas, dado que generar conocimiento
no es una tarea simple que pueda realizarse en pocas sesiones de trabajo, sino que
debe adaptarse al ritmo del estudiantado. Así, el proceso de implementación puede
dilatarse y si no se tienen objetivos de aprendizajes claros, se correrá el riesgo de
extender la experiencia más de lo debido, sin mediar el aprendizaje.
Conforme con lo anterior, otra limitación se halla en la expertiz que el docente-
investigador debe poseer en el manejo de la metodología de enseñanza basada en la
102 | Página
indagación, puesto que, uno de sus elementos centrales es el carácter desafiante del
estímulo de aprendizaje para que realmente medie la adquisición de habilidades de
resolución de problemas, por lo que, el profesor-investigador debe ser capaz de
diseñar una experiencia de aprendizaje, con objetivos definidos para cada una de las
acciones que la constituyen.
Debido al carácter innovador de metodología implementada, hallará limitaciones
conforme a los lineamientos de las diversas instituciones educativas en las que sea
susceptible ser implementada, pues, el apego a la tradición provoca desconfianza
acerca de la efectividad que otros tipos de enseñanza pueden reportar.
En cuanto al rol de los estudiantes como protagonistas del proceso enseñanza-
aprendizaje en el contexto del trabajo cooperativo, se corre el riesgo de que no todos
los estudiantes se beneficien de la experiencia, en caso, por ejemplo, que no se haya
realizado un correcto diseño de la tarea para asegurar la participación de todos los
miembros del equipo en ella. Por esto, es fundamental que los roles estén definidos de
manera clara y que efectivamente exista una tarea ejecutable para cada rol dentro del
grupo de trabajo.
Además, para poder generar aprendizajes sólidos en los estudiantes, es necesario que
la experiencia no se limite a una asignatura de forma aislada, sino que, se extienda a
un uso sistemático por parte de los estudiantes en diferentes instancias, para
favorecer el desarrollo de sus habilidades.
En cuanto a las proyecciones de esta investigación, sería importante estudiar las
posibilidades de aplicar la metodología de enseñanza basada en la indagación en el
contexto de las diferentes asignaturas, pues, como se planteó en el punto anterior,
para desarrollar en el estudiantado el perfil de investigador es preciso que reciba
estímulos de forma sistemática para favorecer la estructuración del proceso a nivel
cognitivo.
103 | Página
En este sentido, sería importante investigar acerca de la posibilidad y efectividad de la
implementación de la enseñanza basada en la indagación a lo largo de toda la
escolaridad de los y las estudiantes. Así, en cada nivel se podría profundizar en
diferentes aspectos y de este modo, trabajar las habilidades de forma permanente
para desarrollar las competencias que los estudiantes necesitan en el siglo XXI.
Así mismo, en el contexto educativo actual en el que existe un relativo desinterés de
los y las estudiantes hacia el estudio, sería pertinente verificar si esta metodología
puede incidir positivamente en la percepción de los y las alumnas hacia el aprendizaje
y con esto influir en su disposición.
En definitiva, la metodología de enseñanza basada en la indagación es pertinente para
abordar y dar respuesta a los requerimientos de la sociedad actual, porque se plantea
desarrollar una actitud investigativa en los estudiantes, que es el motor de acceso al
conocimiento y a la producción de este. Por esto, el interés debería estar enfocado no
solo en su efectividad, sino en la forma en que puede ser abordada en los diferentes
contextos educativos para desarrollar estudiantes capaces de enfrentar los desafíos
del siglo XXI.
104 | Página
Referencias bibliográficas
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Educación y Pedagogía. Texto de apoyo a la formación investigativa de
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España: Morata.
– Vygotski, L. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona, España: Biblioteca de Bolsillo.
107 | Página
ANEXOS
108 | Página
CUADRO CQA
Objetivo: Autoevaluar y coevaluar el aprendizaje logrado en la resolución de problemas
Antes de seguir avanzando en tus conocimientos para aprender a resolver problemas, nos detendremos un momento para ver cómo lo estamos haciendo.
Reunidos en sus grupos de trabajo actuales, completarán el siguiente cuadro, en el cual podrán revisar cuánto saben y cuánto necesitan seguir aprendiendo para resolver problemas de nuestra realidad social.
Se les presentarán tres preguntas: 1. ¿Qué es lo que sabemos al respecto? (Ideas, conceptos) 2. ¿Qué es lo que queremos o necesitamos aprender? (Lo que todavía nos
falta aprender o lo que no hemos aprendido bien) 3. ¿Qué es lo que hemos aprendido? (lo que creemos podemos hacer de forma autónoma)
TEMA 1: Acerca de los pasos que deben seguirse para resolver un problema:
¿Qué es lo que sabemos al respecto?
¿Qué es lo que queremos o necesitamos aprender?
¿Qué es lo que hemos aprendido?
TEMA 2: Acerca de la forma de trabajar en equipo:
¿Qué es lo que sabemos al respecto?
¿Qué es lo que queremos o necesitamos aprender?
¿Qué es lo que hemos aprendido?
TEMA 3: Acerca de la indagación, investigación y fuentes de información
¿Qué es lo que sabemos al respecto?
¿Qué es lo que queremos o necesitamos aprender?
¿Qué es lo que hemos aprendido?
109 | Página
PRE TEST
UNIDAD 1: COMUNICACIÓN Y SOCIEDAD
En esta unidad aprenderás a reconocer los desafíos que presenta vivir como ciudadanos del siglo XXI y cómo podemos contribuir a construir un mundo mejor.
Para comenzar, es importante saber qué es lo que sabes al respecto, para tomar tus conocimientos y potenciarlos con el propósito de cumplir los objetivos de esta unidad.
Por ello, contestarás las preguntas a continuación, de la forma más completa y honesta posible, cuidando ser claro y utilizar una letra legible al responder:
1. ¿Estás al tanto de los problemas medioambientales que presenta tu comuna y/o el país? Si conoces alguno o algunos, menciónalo(s):
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Crees que eres capaz de buscar una solución o aportar para solucionar el problema mencionado u otros problemas del país? ¿Por qué?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Lo que aprendes en la asignatura de Lenguaje te parece útil para dar solución a los problemas que se presentan en la sociedad y/o medioambiente? ¿Por qué?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Qué es para ti “indagar”? Explica.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
110 | Página
5. ¿Crees que eres un buen lector? ¿Por qué?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Recuerda instancias en las que has trabajado en grupo ¿qué dificultades y qué beneficios tiene hacerlo? Menciona y explica.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. ¿Qué es para ti realizar un trabajo de investigación? Cuenta cómo investigas.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. ¿Te sientes capaz de realizar una investigación de forma autónoma? ¿Por qué?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ahora que ya has contestado las preguntas iniciales, es hora de comenzar a familiarizarte con el tema de esta unidad. A continuación, te presentaré una situación problemática y tú irás realizando las actividades que se presentan:
SITUACIÓN:
En los medios de comunicación ha aparecido que la obesidad infantil es uno de los principales problemas de la sociedad actual. Por lo mismo, es necesario buscar una solución al respecto, partiendo por generar un plan de acción en el liceo donde estudias.
111 | Página
1. ¿Cómo lo harías? Menciona los pasos que seguirías para hacerlo:
✓ ………………………………………………………………………………………………
✓ ………………………………………………………………………………………………
✓ ………………………………………………………………………………………………
✓ ………………………………………………………………………………………………
✓ ………………………………………………………………………………………………
2. ¿Qué información te sería útil para generar una solución al respecto? ¿Dónde podrías encontrar esa información?
____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
3. ¿Quién o quiénes podrían ayudarte para cumplir tus objetivos? Explica.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¡HAS REALIZADO UN EXCELENTE TRABAJO EL DÍA DE HOY! ¡FELICITACIONES!
Valora tú misma/o tu desempeño en cada una de las actividades
realizadas:
Indicador BIEN REGULAR MAL
1. En la primera parte contesté con honestidad, responsablemente y de forma completa las 8 preguntas planteadas.
2. En la segunda parte pude trazar un plan con sus pasos para resolver la situación planteada acerca de la obesidad.
3. Pude mencionar información necesaria para llevar a cabo el plan que diseñé.
4. Identifiqué organismos, instituciones y/o personas que podrían contribuir para que lleve a cabo mi plan.
¡BIEN! Di mi mejor esfuerzo al trabajar, además, no me fue difícil hacerlo. Entendí claramente lo que se me pedía y estoy bastante seguro/a de que lo hice bien.
REGULAR Trabajé, pero sé que pude haberlo hecho mejor, si le hubiera puesto más dedicación o concentración. Solo algunas actividades me resultaron muy difíciles de hacer. Creo que necesito mejorar pocos aspectos.
MAL En general, trabajé desconcentrado, con desgano y/o las actividades me resultaron muy difíciles y, aunque traté de resolverlas, creo que aún debo mejorar bastantes aspectos. No me sentí segura/o al trabajar.
112 | Página
GUÍA DE APRENDIZAJE PASO A PASO ETAPA 1
Objetivo: Leer con un propósito investigativo, comprendiendo, comparando y evaluando
textos informativos diversos. / Planificar la resolución de una situación problemática,
mediante la indagación.
La clase pasada, contestaste algunas preguntas para ver el estado
inicial de tus conocimientos acerca de esta Unidad de Aprendizaje.
Hoy, nos embarcaremos en esta aventura de aprendizaje, en la
que aprenderás a investigar para resolver problemas de tu realidad.
¿Has pensado alguna vez que posees todas las capacidades para
hacer del mundo un lugar mejor? ¿Conoces todas las posibilidades
de tu inteligencia? ¿Reconoces que puedes ser un investigador o
un científico que puede resolver las problemáticas que vive el
mundo actualmente?
Aunque, tal vez, no lo has pensado, eres un habitante del mundo
y como tal es importante tu compromiso con la sociedad para
ayudar a que nuestra realidad sea cada día mejor. Por eso,
aprenderás a reflexionar acerca de las necesidades de tu
entorno y a dialogar para buscar verdades y soluciones al
respecto.
Partamos por una situación familiar: El estrés
✓ ¿Qué es sentirse estresado? ✓ ¿Se han sentido estresados alguna vez? ✓ ¿Has sabido de amigos o compañeros que se
sientan estresados? ✓ ¿Por qué se produce el estrés en los
estudiantes del liceo? ✓ ¿Hay formas de evitar este estrés?
Supón, ahora, que te han encargado a ti y a un grupo de compañeros que presentes una propuesta
para manejar y superar el estrés en los estudiantes del Liceo, si lo haces bien, recibirán los recursos
y los permisos para llevar a cabo un plan de acción. ¿Qué pasos son los que deberían seguir para
resolver la situación?
113 | Página
PRIMER PASO
Para comenzar es importante compartir las ideas que cada uno
tiene acerca del tema. Lo que se sabe, lo que se ha escuchado,
lo que nos ha sucedido personalmente. Anotamos algunas ideas
iniciales.
Luego, SIEMPRE el primer paso de cualquier acción que
vayamos a llevar a cabo es definir un OBJETIVO:
- ¿Qué haremos y para qué?
R: Plantearemos una propuesta para superar el estrés
estudiantil en el LBC.
SEGUNDO PASO
Una vez que ya tienes claro tu objetivo, es momento de definir
las principales acciones que deberás ejecutar para cumplir con
tu objetivo:
- ¿Qué debemos hacer para plantear una propuesta? ¿Lo
que nosotros sabemos al respecto estará correcto? ¿qué
es lo que necesitamos saber sí o sí? ¿Quién se hará
cargo de cada acción?
Esta parte es de VITAL IMPORTANCIA, pues debes
PENSAR y conversar con los integrantes de tu equipo de
investigadores, para dirigir EFECTIVAMENTE la
búsqueda de información. Si no saben qué buscar
¿cómo podrán organizarse?
R:
1. Siempre es importante DEFINIR.
✓ Investigar qué es estrés y qué no lo es. (INTEGRANTE
1)
2. Luego, DESCRIBIR
✓ ¿Cómo se manifiesta el estrés? (INTEGRANTE 2)
✓ Investigar cuáles son las principales causas del estrés.
(INTEGRANTE 2)
✓ ¿Qué soluciones existen frente al estrés? ¿de qué se
tratan? (INTEGRANTE 1 Y 3)
3. COMENTAR
✓ ¿Qué es lo que dicen los expertos al respecto? Es
importante que busques fuentes confiables en las que
expertos en la materia expongan información al
respecto. En este caso, sería pertinente buscar citas de
psicólogos, psiquiatras, terapeutas ocupacionales u otro
profesional o investigador afín. (ESTUDIANTE 4)
4. Es muy importante COMPARAR, CONTRASTAR
información.
✓ ¿Qué diferencias existen entre las soluciones
encontradas, cuáles serían sus ventajas y desventajas?
Es importante hacer una tabla para comparar ciertos
aspectos. Por ejemplo, podemos comparar el costo, el
tiempo, la cantidad de personas que se ven beneficiadas
a la vez, su confiabilidad, etc. (TODOS EN UNA FASE DE
REUNIÓN)
114 | Página
5. VALORAR (TODOS EN UNA FASE DE REUNIÓN)
✓ Es momento de ANALIZAR la información colectada
¿Cuál será la mejor opción y por qué? ¿Qué aspectos de
las soluciones halladas podríamos incorporar en nuestra
propuesta? ¿qué argumentos tiene cada uno para
defender su postura? ¿Qué acciones pueden llevarse a
cabo en el liceo?
TERCER PASO
Una vez que ya valoramos la información reunida, es momento
de plantear hipótesis o preguntas acerca de cómo podría
solucionarse el problema:
✓ Posiblemente nuestros compañeros se estresan, porque
no saben manejar su tiempo, entonces, si les
enseñamos técnicas de estudio y de organización,
podrán enfrentar de mejor forma el estrés.
✓ Probablemente, nuestros compañeros se estresan, pues
son muy inseguros y ansiosos, por lo que, si les
hacemos talleres de autoconfianza, mejorarán sus
niveles de estrés.
✓ ¿Realizar periodos de relajación durante la jornada de
estudios ayudará a nuestros compañeros a superar el
estrés?
CUARTO PASO
DISEÑAR
Ya han evaluado la información encontrada, es momento de
preparar su presentación para comunicarlo al curso.
En esta primera instancia será algo sencillo:
a) Título de su propuesta, el cual debe dejar en evidencia
de qué se tratará.
b) Tres ideas principales que describan, expliquen y/o
comenten la propuesta.
c) Ventajas y desventajas de la propuesta.
d) Deben pasar adelante los 4 integrantes del grupo.
QUINTO
PASO
Comunicar su propuesta frente al curso. Dialogar para mejorar.
SEXTO
PASO
Tomar las recomendaciones, corregir, mejorar y producir un
documento, que en este caso será una infografía.
Si te fijas, cada vez que investigas te transformas en un científico, pues no se trata de que copies y pegues información, sino de que pienses, dialogues y utilices la información para crear algo nuevo.
¡Tu inteligencia te permite crear lo inimaginable y sobre todo aportar a tu mundo y a tu realidad para hacerla mejor!
115 | Página
¡Qué buen trabajo realizaste junto a tu equipo el día de hoy!
Valora tú misma/o tu desempeño en cada una de las actividades realizadas:
Indicador BIEN REGULAR MAL
5. Puse atención a las explicaciones y me fue fácil seguir los pasos para realizar la actividad.
6. Aporté en mi equipo para definir el objetivo de trabajo y las acciones para llevarlo a cabo.
7. Ayudé a establecer hipótesis y preguntas de investigación, dialogué con respeto con mis compañeros.
8. En la sala de computación trabajé con responsabilidad, sin distraerme, de forma que hice un buen aporte a mi equipo.
9. Al dialogar con mi equipo, tuve información consistente para aportar al diseño de la propuesta. Fui tolerante al trabajar.
10. Pude comunicar con claridad mis ideas y las de mi equipo frente al curso, aceptando las sugerencias de mis compañeros.
11. Tomé las recomendaciones que nos dieron los compañeros y ayudé a producir un documento con recomendaciones para hacer frente al estrés en el LBC.
¡BIEN! Di mi mejor esfuerzo al trabajar, además, no me fue difícil hacerlo. Entendí claramente lo que se me pedía y estoy bastante seguro/a de que lo hice bien.
REGULAR Trabajé, pero sé que pude haberlo hecho mejor, si le hubiera puesto más dedicación o concentración. Solo algunas actividades me resultaron muy difíciles de hacer. Creo que necesito mejorar pocos aspectos.
MAL En general, trabajé desconcentrado, con desgano y/o las actividades me resultaron muy difíciles y, aunque traté de resolverlas, creo que aún debo mejorar bastantes aspectos. No me sentí segura/o al trabajar.
116 | Página
GUÍA DE APRENDIZAJE PASO A PASO ETAPA 2
Objetivo: Leer con un propósito investigativo, comprendiendo, comparando y evaluando
textos informativos diversos. / Planificar la resolución de una situación problemática,
mediante la indagación.
La clase pasada trabajaste junto a tu equipo de investigación y
aprendiste los pasos claves para llevar a cabo una investigación.
Recordemos algunas ideas claves:
¡Bien!, hemos recordado los puntos clave de INDAGAR. Debes tener
en cuenta que cuando indagas, lees para HACER ALGO, no se trata solamente de una
“comprensión de lectura”, sino de encontrar la información que necesitamos para lograr algo, el cual
es el OBJETIVO que planteas con tu equipo de investigadores.
Hoy te embarcarás en una verdadera aventura indagatoria, dado que junto a tu equipo comenzarás
una investigación para dar solución a un problema de tu realidad social. ¿De qué problemas sociales
y/o comunales estás al tanto?
Observa las siguientes imágenes, ¿a qué situaciones hacen referencia? ¿Qué sabes de ellas?
Contarán con 5 minutos para conversar al respecto: ¿Qué tema nos parece el más interesante?
¿Qué problema es el más urgente? ¿Cuál de estos problemas me gustaría solucionar?
Una vez hayan decidido su tema, trabajarán las siguientes clases en él. No pueden cambiarlo en el camino, pues no alcanzarán a diseñar una propuesta, así que piénsenlo bien.
INVESTIGAR Y EXPLORAR INFORMACIÓN
En esta primera sesión, trabajarán en la etapa de EXPLORACIÓN,
que corresponde a los pasos 1 y 2 de la guía pasada. Es decir,
será una sesión para consultar diferentes fuentes de información y
recolectar todas las ideas y datos necesarios acerca del tema escogido.
❖ Lo primero que se debe hacer es…
❖ ¿Qué acciones se deben llevar a cabo al investigar?
❖ ¿Qué información es la más confiable?
❖ ¿Para qué se plantea una hipótesis?
❖ ¿El diálogo es importante? ¿Por qué?
117 | Página
¿Cómo saber qué fuente de información es la que más nos conviene?
Antes de comenzar a investigar es relevante que sepas diferenciar fuentes confiables de información
de aquellas que no lo son ¿cómo las reconocemos? Veamos qué recomendaciones nos brinda la
página UNIVERSIA, una institución reconocida a nivel internacional:
Son TRES puntos fundamentales:
Ahora, comenzarás a investigar, guiándote con la siguiente pauta. La meta del equipo es completarla el día de hoy, por lo que la organización será fundamental.
PAUTA DE TRABAJO PARA LA FASE EXPLORATORIA 1. Integrantes del equipo:
✓
✓
✓
✓
2. Tema escogido:
✓
3. Objetivo de la investigación ( 2 pts):
Institución o experto en el tema: Universidades,
científicos, autoridades de gobierno, instituciones
públicas.
Referencias dentro del texto: citas, bibliografía o
linkografía.Información actualizada
• Autoría de los materiales: si buscamos contenido de calidad y
fundamentado por un especialista u organismo, debemos ver si los
materiales que proporciona el sitio están aprobados por un autor o una
empresa que resulte confiable. De lo contrario, es difícil determinar de
dónde es el contenido y quién lo produjo.
• Referencias a otras fuentes: las plataformas con contenidos de calidad
suelen mostrar las referencias de dónde han tomado la información que
brindan, ya sean otros sitios, autores o libros. Lo ideal es que estas
referencias terminen por dirigirte a la fuente primaria.
• Actualización del sitio web: si ves que el sitio web se encuentra
desactualizado y posee contenidos viejos, es posible que los responsables
hayan abandonado el proyecto. Un sitio de calidad siempre se mantiene al
día con las últimas tendencias y materiales.
Fuente: http://noticias.universia.net.mx/cultura/noticia/2016/12/01/1147102/como-encontrar-
fuentes-confiables-internet-realizar-trabajo-universitario.html
Esta es la fuente de donde fue extractada la
información. Tú, perfectamente, podrías visitar el sitio
por tu cuenta y leer más al respecto.
118 | Página
✓
4. Acciones para cumplir el objetivo ¿qué necesitamos investigar y quién se hará cargo de cada parte? (3 pts):
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Organizar la información:
1. CONCEPTOS CLAVES. En esta sección deben identificar los conceptos claves del tema
escogido. A menudo son los términos que más se repiten en los diferentes documentos que
estarán leyendo y sin ellos no es posible explicar de qué se trata el tema que investigan.
Piensen ¿Cuáles son los conceptos claves de tu
investigación? Anótalos a continuación (3 pts):
2. DEFINICIONES. Ahora es momento de definir los conceptos claves.
Una definición responde a la pregunta ¿qué es? Es breve y concisa, pero cuidando que quede claro
de qué se trata el término. SIEMPRE se compone de dos partes:
GÉNERO PRÓXIMO + DIFERENCIA ESPECÍFICA
Por ejemplo:
Contaminación: Efecto de contaminar, es decir, de alterar nocivamente la
pureza o las condiciones normales de una
cosa o un medio por agentes químicos o físicos.
En este caso se han mezclado dos definiciones, pues no es suficiente con “efecto de contaminar”, ya
que quedamos sin saber qué es lo específico que define contaminar. Por eso, buscamos la
definición de “contaminar” y la fusionamos.
119 | Página
AHORA es turno del quipo para definir los conceptos claves de la investigación. Recuerda
incorporar la fuente desde donde obtuviste la información (2 pts cada uno. Total 8 pts):
CONCEPTO CLAVE
DEFINICIÓN
1.
FUENTE:
2.
FUENTE:
3.
FUENTE:
4.
FUENTE:
¡MUY BIEN! Han terminado la primera parte de la investigación. Ahora pueden pasar a la etapa de
DESCRIBIR. Aquí ya no nos preocupamos de ser breves, sino de EXPLICAR todo lo que sea
necesario y de clasificar la información
3. DESCRIBIR
Recuerda que describir es explicar cómo es una cosa, una persona o un lugar para ofrecer una imagen o una idea completa de ellos. Es amplia y detallada e incluye características y cualidades.
La idea es que en esta sección describas las ideas centrales de tu investigación, pero ¡OJO! No se trata de copiar y pegar, lo que deben hacer es ir tomando las ideas desde diferentes páginas web y USTEDES MISMOS/AS ir redactando los párrafos, con un lenguaje culto-formal. Deben considerar imágenes de apoyo, pueden ser gráficos, infografías, imágenes, etc. GUÁRDENLAS en un archivo en su PENDRIVE.
120 | Página
A) EL PROBLEMA: Lo primero que deben describir es la situación/problema que abordarán ¿Qué es lo que sucede y por qué? Deben describir: lugar, causas, consecuencias, riesgos, cifras, datos, etc. Es aconsejable que desarrolles cada idea en un párrafo diferente. (6 pts)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………
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B) POSIBLES SOLUCIONES: en esta sección deberán describir ideas relacionadas con posibles soluciones que te ayuden, posteriormente, a diseñar la PROPUESTA para resolver el problema descrito en la sección anterior. Al menos debes incorporar 4 ideas (2 pts c/1, total 8 pts). Para completar esta parte, les será útil buscar información acerca de programas, tecnologías, avances, medidas de gobierno, proyectos y/o campañas que se hayan utilizado para hacer frente a la problemática, ya sea en otros países, en otras regiones o comunas de Chile. Luego podrás evaluar qué ideas te servirán y cuáles no.
NOMBRE DE LA SOLUCIÓN
BREVE DESCRIPCIÓN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
4. COMPARAR (3 pts por criterio, total 9 pts) Recuerda que comparar es examinar una o más cosas con otra u otras para establecer sus relaciones, diferencias o semejanzas. Lo que deberán hacer a continuación es realizar un análisis de las soluciones que encontraron en la sección anterior, ¿qué diferencias existen
122 | Página
entre las soluciones encontradas, ¿CUÁLES SERÍAN SUS VENTAJAS Y DESVENTAJAS? Es importante hacer una tabla para comparar ciertos aspectos. Por ejemplo, podemos comparar el costo, el tiempo, la cantidad de personas que se ven beneficiadas a la vez, su confiabilidad, etc.
Si es necesario construyan ustedes mismos una tabla para comparar.
a) 1° CRITERIO QUE COMPARAR:
SOLUCIÓN 1 SOLUCIÓN 2 SOLUCIÓN 3
VENTAJAS
DESVENTAJAS
b) 2° CRITERIO QUE COMPARAR:
SOLUCIÓN 1 SOLUCIÓN 2 SOLUCIÓN 3
VENTAJAS
DESVENTAJAS
c) 3° CRITERIO QUE COMPARAR:
SOLUCIÓN 1 SOLUCIÓN 2 SOLUCIÓN 3
VENTAJAS
DESVENTAJAS
123 | Página
5. COMENTAR: ¿qué dicen los expertos? En esta sección
deberán recopilar información de fuentes de expertos. Al
menos necesitan tres citas al respecto, ya sean de
universidades, institutos de investigación, organismos de
gobierno o científicos reconocidos. (2 pts c/1, total 6 pts)
Recuerden incorporar la REFERENCIA que corresponde a la FUENTE desde donde extrajeron la
información.
EXPERTO CITA
1.
Según …
FUENTE:
2.
De acuerdo con …
FUENTE:
3.
En palabras de …
FUENTE:
¡Muy bien! Ahora que ya tienes el apoyo de expertos, tu investigación tiene mayor peso,
confiabilidad y seriedad.
124 | Página
FELICITACIONES AL EQUIPO, PUES HAN FINALIZADO LA ETAPA DE
INVESTIGACIÓN.
Antes de pasar a la siguiente etapa de la indagación, evalúa cómo ha sido tu
desempeño en esta parte del trabajo.
INDICADOR BIEN REGULAR MAL
1. Asumí con responsabilidad mi parte de la investigación, cumpliendo con los plazos y metas de trabajo del día.
2. Puedo seleccionar información acorde al objetivo de la investigación, evitando guardar toda la información que encuentro.
3. Puedo diferenciar entre fuentes confiables y no confiables de información. Utilizando solamente las que poseen un respaldo comprobable.
4. Puedo diferenciar la definición de la descripción.
5. Puedo redactar ideas, utilizando información de diferentes fuentes, sin tener que COPIAR y PEGAR.
6. Puedo establecer criterios de comparación para contrastar las ventajas y desventajas de la información recopilada.
7. Ayudo a que mi equipo se mantenga trabajando, apoyo a quien lo necesita, llamo la atención si alguien está haciendo algo que nos quite tiempo.
8. Aporto con mi entusiasmo y buena disposición a trabajar.
9. Soy respetuoso/a para plantear mis opiniones, manteniendo un buen trato con mis compañeras/os.
¡BIEN! Di mi mejor esfuerzo al trabajar, además, no me fue difícil hacerlo. Entendí claramente lo que se me pedía y estoy bastante seguro/a de que lo hice bien.
REGULAR Trabajé, pero sé que pude haberlo hecho mejor, si le hubiera puesto más dedicación o concentración. Solo algunas actividades me resultaron muy difíciles de hacer. Creo que necesito mejorar pocos aspectos.
MAL En general, trabajé desconcentrado, con desgano y/o las actividades me resultaron muy difíciles y, aunque traté de resolverlas, creo que aún debo mejorar bastantes aspectos. No me sentí segura/o al trabajar.
125 | Página
GUÍA APRENDIZAJE PASO A PASO FASE DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN
Objetivo: Analizar información colectada, evaluando su pertinencia y factibilidad para el diseño de la propuesta final.
Ahora que ya han recopilado toda la información, pasarán a una etapa fundamental que es el diseño de su propuesta para resolver el problema detectado en su comuna.
Para esto, lo primero será que revisen sus apuntes de las sesiones anteriores para evaluar qué informaciones les servirán para diseñar una propuesta acotada a la realidad de nuestra comuna, cada uno debe aportar con sus consideraciones, defiendo su punto de vista con argumentos. Lo ideal es que después de haber leído cada uno el informe de la investigación, cada uno exponga sus apreciaciones en 2 minutos, expresando qué se podría hacer y por qué. A continuación, tienes las indicaciones:
FASE DE REUNIÓN:
1. Acomoden sus mesas frente a frente para trabajar con comodidad. 2. Lean en conjunto el informe anterior, compréndanlo y pongan especial atención en la
descripción del problema y en las posibles soluciones. (5 minutos) 3. Una vez que leyeron el informe, cada uno tendrá un tiempo (5 minutos) para pensar en qué
plan podrían implementar en la comuna para resolver el problema seleccionado. NO se trata de que escojas UNA sola solución de todas las que registraron, SINO DE QUE pienses en cómo mezclarlas, mejorarlas, acomodarlas, incorporarlas en una idea nueva para que resulte efectivo en nuestra realidad.
4. Luego de que cada uno ha pensado cuál sería su estrategia, tendrán 2 minutos cada uno para compartirla con el equipo, es importante TU ARGUMENTACIÓN. ¿Por qué dices que esa idea va a resultar? ¿Por qué crees que las cosas se deberían hacer de cierto modo? ¿Cómo vas a resolver el problema de la comuna? ¿Qué acciones llevarás a cabo? ¿Con qué recursos? ¿Qué efectos tendrá en el largo plazo?
La idea es que puedas fundamentar tus dichos con la información que has recopilado. Definan los roles que cada uno asumirá en esta parte de la indagación, pensando en las cualidades que cada uno posee:
a) Secretario/a: quien, además de aportar con sus ideas, va a ir tomando apuntes de todas las ideas importantes para, después completar el informe.
b) Moderador/a: quien, además de aportar con sus ideas, va a estar atento a la dinámica de la conversación, procurado mantener el respeto y el trabajo a un volumen adecuado en el equipo. También interviene en caso de que la discusión se complique.
c) Expositores: SON TODOS, cada uno aporta con sus ideas, y ayuda a diseñar la propuesta.
5. Una vez que ya se han escuchado con respeto, es momento de DISEÑAR juntos la propuesta. A continuación, encontrarán una guía para ir completando:
126 | Página
GUÍA PARA EL DISEÑO DE LA PROPUESTA
1. Describan a grandes rasgos qué es lo que harán. Recuerden que una descripción debe ser ordenada y clara (3 pts):
Frente al problema de la comuna ……………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………., nosotros queremos llevar a cabo un proyecto que se trata de ………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….., lo cual ayudará a resolver el problema porque …………………………………………………………………………………………............………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. HIPÓTESIS: En esta parte, deben redactar muy bien la hipótesis, que es un supuesto sobre el cual ustedes han basado su propuesta para resolver el problema. Por ejemplo:
Si te fijas, después de leer esta hipótesis, la pregunta que surge de inmediato es: ¿POR QUÉ? Y la respuesta es la que tú darás por medio de lo que investigaste.
Nuestro equipo quiere llevar a cabo esta propuesta, basándose en la siguiente
HIPÓTESIS (3 pts):
3. JUSTIFICACIÓN: Ahora que ya tienen clara su hipótesis, escribiremos la JUSTIFICACIÓN, es decir, la respuesta al POR QUÉ. Para esto, deben recurrir a la información que investigaron, debiendo incluir la referencia a los expertos (al menos a tres), pues esto le dará peso a fundamentación. (9 pts, 3 pts cada argumento)
“Dado que en la comuna la delincuencia es ejercida por menores de edad, crear escuelas deportivas de alto rendimiento para que estos jóvenes estudien, podría tener un
impacto positivo en la rehabilitación y prevención de la delincuencia juvenil”.
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……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
…………..
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Es pertinente llevar a cabo nuestra propuesta, dado que……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………De hecho, esto es avalado por ………………………………………………, quien plantea que ………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Además, se debe considerar que …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………En efecto, (completar con institución) ____________________________________________ ha llevado a cabo estudios que dicen que ………….………………………………………………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………..................................................................................................................... ........
En esta misma línea, es importante saber que ……………………………………………………………………..............................................………………………………………………………………………………………………………………………………...……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. tal como lo plantea __________________________________________________ quien dice que ……..………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
128 | Página
4. ACCIONES: En esta parte debes describir, mediante una lista de acciones, todo lo que harán para llevar a cabo su plan, de forma ordenada (3 pts):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
5. RECURSOS: ¿Dinero? ¿Recursos humanos? Describe todos los recursos necesarios para llevarlo a cabo (3 pts):
6. PROYECCIONES: ¿Qué es lo que se puede lograr a largo plazo si se implementa este plan? (3 pts)
¡EXCELENTE TRABAJO, EQUIPO!
Han llegado a una etapa de la investigación en que tienen todo claramente pensado y armado, solo queda pasar a la etapa final en la que deberán compartir con el curso el resultado de lo hecho, para lo cual prepararán
una breve presentación.
Antes de continuar, evalúen cómo estuvo su trabajo como equipo:
¡BIEN! Dimos nuestro mejor esfuerzo al trabajar, además, no nos fue difícil hacerlo. Entendimos claramente lo que se nos pedía y estamos bastante seguros/as de que lo hicimos bien.
REGULAR Trabajamos, pero sabemos que pudimos haberlo hecho mejor, si le hubiéramos puesto más dedicación o concentración. Solo algunas actividades nos resultaron muy difíciles de hacer. Creo que necesitamos mejorar pocos aspectos.
MAL En general, trabajamos desconcentrados, con desgano y/o las actividades nos resultaron muy difíciles y, aunque tratamos de resolverlas, creemos que aún debemos mejorar bastantes aspectos. No me sentimos seguras/os al trabajar.
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…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
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129 | Página
Indicador BIEN REGULAR MAL
1. Nos fue fácil designar el rol que cada uno desempeñó en la fase de reunión.
2. Nos escuchamos con respeto al compartir nuestros puntos de vista.
3. Cada uno trabajó con responsabilidad, de modo que todos fuimos un gran aporte a la investigación.
4. Describimos el problema de forma clara y completa.
5. Pudimos plantear una hipótesis coherente con nuestra propuesta.
6. Cooperamos para analizar la información recolectada e ir redactando la justificación de forma clara y completa.
7. Nos fue fácil determinar los pasos para implementar nuestra propuesta.
8. Pudimos identificar coherentemente recursos necesarios para llevar a cabo nuestra propuesta.
9. Planteamos una proyección, que adelanta el posible efecto de nuestra propuesta en el largo plazo.
130 | Página
GUÍA APRENDIZAJE PASO A PASO EXPOSICIÓN ORAL
Objetivo: Planificar exposición oral para comunicar el resultado de sus investigaciones.
En esta etapa del trabajo, deben sentirse orgullosos de lo que han realizado, pues han realizado un gran recorrido investigativo.
Veamos juntos cuáles son las etapas que fueron pasando ¿Qué fue lo que hicimos primero y cómo fuimos avanzando en esta investigación?
¿Se dan cuenta del gran avance que llevaron a cabo? Todo se puede con perseverancia, dedicación y responsabilidad.
¡VAMOS A EXPONER!
Hoy, es el momento de preparar todo para mostrar el resultado de su investigación al curso. Es muy importante que cada uno de los miembros del equipo maneje la información que socializarán, pues todos pasarán adelante para compartir lo que hallaron.
¿DE QUÉ SE TRATA LA EXPOSICIÓN ORAL?
✓ Exponer es COMUNICAR con la finalidad de INFORMAR acerca de un tema a una audiencia de receptores.
✓ En la interacción comunicativa se da una relación asimétrica entre emisor y receptor, puesto que quien expone posee más conocimiento acerca del tema que el receptor.
✓ Es algo lógico, si pensamos que la exposición oral es el resultado de una investigación acuciosa y profunda llevada a cabo por los expositores. Tal como ustedes lo han realizado.
Para que todo resulte bien, es muy importante planificar la exposición, es decir, ordenar las ideas y lo que se comunicará en cada parte de la exposición.
PLANIFICAR LA EXPOSICIÓN ORAL
➢ Al igual que todo texto informativo, la exposición oral se divide en tres partes: INTRODUCCIÓN-DESARROLLO-CONCLUSIÓN.
➢
➢
➢
➢
➢
I. ¿Qué va en la introducción? Aquí establecen el primer contacto con los receptores, por lo tanto, deben captar su interés, para que les presten atención durante la exposición. Los elementos que deben incluir son:
1. Saludo formal a los receptores. 2. Presentación del tema y su contextualización. Es decir, de qué van a hablar y datos generales del
tema, para que los receptores sepan de qué se va a tratar su exposición y se sitúen en un tiempo y lugar determinado.
3. Importancia del tema ¿Por qué es importante la información que entregarán? ¿A quién le sirve?
131 | Página
Ahora que ya tienen claras las ideas que van en cada parte de la exposición oral es momento de trabajar: Materiales: Para realizar esta actividad, necesitan su pendrive para acceder a las imágenes y recursos visuales guardados, sus guías de trabajo con la información recolectada, y la guía de planificación. Indicaciones:
1. Esta actividad se realiza en equipo. 2. Es importante, que durante el trabajo compartan respetuosamente sus opiniones acerca de
las decisiones que tomarán al organizar sus ideas. 3. Con sus guías de trabajo a la vista, organizarán la información en torno a temas y subtemas.
Para esto:
a) Creen el título de su exposición, el cual da cuenta del tema global de su investigación.
b) Creen subtítulos para la información que incluirán en cada parte de la exposición. Por ejemplo, en la introducción, un subtítulo adecuado para el punto 2 sería: “¿De qué trata esta investigación?”
II. ¿Qué va en el desarrollo? En esta parte dan TODOS los detalles de su investigación. ESO SÍ, deben seleccionar y jerarquizar la información que entregarán, es decir, ordenarla de modo que sea fácil de comprender para los receptores. Aquí se debe incluir:
1. Descripción del problema comunal. 2. Propuesta para solucionar el problema: Nombre, objetivo y descripción general de
la propuesta. 3. Hipótesis a la que responde la propuesta. 4. Justificación: aquí deben ir los datos y citas de expertos de forma ordenada. Lo
ideal es que presenten tres argumentos con el apoyo de expertos. Por supuesto, es fundamental el apoyo de imágenes, gráficos, infografías, etc.
5. Acciones para llevar a cabo la propuesta. 6. Recursos necesarios. 7. Dificultades de la propuesta.
III. ¿Qué va en la conclusión?
En esta sección ya estamos en el final de nuestra exposición. El objetivo fundamental de esta parte es que el receptor recuerde lo más importante de lo que se expuso y quede interesado en el tema. La información que incluirán en esta parte es:
1. Síntesis de lo más importante. 2. Proyecciones de la propuesta. 3. Invitación al receptor a seguir investigando al respecto.
132 | Página
c) Por cada subtítulo, extraigan tres ideas secundarias, a modo de “punteo de ideas” para desarrollarlo y explicarlo. Estas son las ideas que irán escritas en el PPT, por lo tanto, tienen que servirle tanto al equipo para recordar los puntos importantes, como a los receptores para ir siguiendo el hilo de la exposición y/o retomarlo en caso de que se hayan distraído.
d) Luego, construirán el esquema de exposición (guía), en el que, por cada subtítulo, extraerán tres ideas secundarias, a modo de “punteo de ideas” para desarrollarlo y explicarlo. Estas son las ideas que irán escritas en el PPT, por lo tanto, tienen que servirle tanto al equipo para recordar los puntos importantes, como a los receptores para ir siguiendo el hilo de la exposición y/o retomarlo en caso de que se hayan distraído.
Esta planificación será su apoyo, así que revisen bien el orden de la información, pensando en la forma más clara para que el receptor entienda lo que quieren comunicar, es decir, de lo general a lo particular o de lo simple a lo complejo. También es importante que les sirva para recordar lo que dirán en cada parte.
4. Cuando hayan terminado, soliciten la ayuda de la profesora para recibir una
retroalimentación del trabajo realizado. Una vez que corrijan los detalles, deben entregar la guía para su revisión.
1. ESQUEMA DE EXPOSICIÓN: Completa el esquema, según las indicaciones anteriores.
TÍTULO DE LA EXPOSICIÓN:
Subtítulo 1: 3 ideas relevantes:
✓
✓
✓
Subtítulo 2: 3 ideas relevantes:
✓
✓
✓
Subtítulo 3:
133 | Página
3 ideas relevantes:
✓
✓
✓
Subtítulo 4: 3 ideas relevantes:
✓
✓
✓
Subtítulo 5: 3 ideas relevantes:
✓
✓
✓
Subtítulo 6:
A) ✓
✓
✓
B) ✓
✓
✓
C) ✓
134 | Página
✓
✓
Subtítulo 7: 3 ideas relevantes:
✓
✓
✓
Subtítulo 8: 3 ideas relevantes:
✓
✓
✓
Subtítulo 9: 3 ideas relevantes:
✓
✓
✓
CONCLUSIÓN 3 ideas relevantes:
✓
✓
✓
2. PRESENTACIÓN PPT
SOLO una vez que tienen listo este esquema, estarán en condiciones de pasar a la preparación de su presentación PPT, ¿qué deberás hacer en ella? Traspasar la información de tu esquema, separando cada subtítulo en una diapositiva diferente. Si el punteo de ideas está muy detallado, lo
135 | Página
deben acortar, pues las explicaciones son su responsabilidad. Además, deben buscar imágenes, esquemas y/o gráficos que les sirvan para reforzar la explicación.
Material de apoyo
Lo más conveniente al momento de exponer es contar con un material de apoyo visual y/o auditivo. Prepararás un Power Point o una presentación Prezi que sea atractiva, pero formal. Lo ideal es que una presentación facilite la comprensión del tema tratado, resuma los puntos más importantes, esquematice e ilustre la información expuesta. Si encuentras imágenes que ilustren tu tema, esquemas y videos es ideal, pues llaman la atención del auditorio y los mantiene atentos. Cada elemento de apoyo escogido debe ser coherente con lo que estás planteando en ese momento. No constituye un buen Material aquél que incluye extensos párrafos, o reproduce palabra a palabra lo que estás diciendo ¿Cuál sería el aporte? Es importante que la extensión del Power Point sea proporcional a la duración de tu exposición, no incluyas más de lo necesario, ni dejes fuera asuntos importantes.
Ten en cuenta lo siguiente: - El tamaño adecuado de texto en el PPT es n°28. - Los títulos pueden ir en n°44 o 40. - Las ideas importantes NO DEBEN sobrepasar las tres líneas. - Las imágenes deben ser del tamaño adecuado para para que los receptores puedan verlas
con claridad. Si en la diapositiva no te queda espacio, es mejor que la pases a una hoja aparte.
- Toda fotografía o elemento complementario DEBE explicarse oralmente, no es una decoración, así mismo, debe contar con su pie de foto y fuente.
- El diseño del PPT debe ser sobrio, lo ideal es utilizar fondos claros y con poca gráfica para facilitar su visión por parte del receptor.
- El mejor color de letra siempre será negro, a menos que hagas un esquema y pongas colores de fondo.
- En la portada del PPT debe ir: a) Insignia institucional. b) Institución educativa. c) Nombre de la asignatura y profesor
encargado. d) Título del trabajo. e) Integrantes del equipo.
- La última página no debe decir: “gracias por su atención”, en su lugar deben ir las referencias bibliográficas.
136 | Página
Antes de continuar, evalúen cómo estuvo su trabajo como equipo:
Indicador BIEN REGULAR MAL
1. Trabajamos responsablemente durante las clases, utilizando muy bien el tiempo del que dispusimos para lograrlo, es decir, no nos distrajimos conversando o en otra actividad.
2. Nos organizamos como equipo, estableciendo roles y aceptando con respeto las opiniones del resto.
3. Cada uno cumplió con su parte, según el rol que le correspondió.
4. Creamos un título pertinente para nuestra exposición.
5. Creamos subtítulos apropiados que encabezarán cada una de las diapositivas de la exposición.
6. Extrajimos coherente y pertinentemente tres ideas para cada subtítulo, cuidando que sirvan para guiarnos en la exposición y para facilitar la comprensión del receptor.
7. Construimos un power point claro, que cumple con todos los requerimientos de la exposición.
8. Incluimos imágenes, gráficos e infografías para apoyar cada parte de la exposición.
¡BIEN! Dimos nuestro mejor esfuerzo al trabajar, además, no nos fue difícil hacerlo. Entendimos claramente lo que se nos pedía y estamos bastante seguros/as de que lo hicimos bien.
REGULAR Trabajamos, pero sabemos que pudimos haberlo hecho mejor, si le hubiéramos puesto más dedicación o concentración. Solo algunas actividades nos resultaron muy difíciles de hacer. Creo que necesitamos mejorar pocos aspectos.
MAL En general, trabajamos desconcentrados, con desgano y/o las actividades nos resultaron muy difíciles y, aunque tratamos de resolverlas, creemos que aún debemos mejorar bastantes aspectos. No me sentimos seguras/os al trabajar.
137 | Página
POST TEST
Lee atentamente y contesta las preguntas a continuación, de la forma más completa y honesta posible, cuidando ser claro y utilizar una letra legible al responder:
1. ¿Estás al tanto de los problemas medioambientales que presenta tu comuna y/o el país? Si conoces alguno o algunos, menciónalo(s):
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Crees que eres capaz de buscar una solución o aportar para solucionar el problema mencionado u otros problemas del país? ¿Por qué?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Lo que aprendes en la asignatura de Lenguaje te parece útil para dar solución a los problemas que se presentan en la sociedad y/o medioambiente? ¿Por qué?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Qué es para ti “indagar”? Explica.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Crees que eres un buen lector? ¿Por qué?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
138 | Página
6. Recuerda instancias en las que has trabajado en grupo ¿qué dificultades y qué beneficios tiene hacerlo? Menciona y explica.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. ¿Qué es para ti realizar un trabajo de investigación? Cuenta cómo investigas.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. ¿Te sientes capaz de realizar una investigación de forma autónoma? ¿Por qué?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ahora que ya has contestado las preguntas iniciales, es hora de comenzar a familiarizarte con el tema de esta unidad. A continuación, te presentaré una situación problemática y tú irás realizando las actividades que se presentan:
SITUACIÓN:
4. ¿Cómo lo harías? Menciona los pasos que seguirías para hacerlo:
✓ ………………………………………………………………………………………………
En los medios de comunicación ha aparecido que el abandono de perros y la tenencia irresponsable de los mismos es uno de los principales problemas del país. Tú mismo(a) has podido ver en tu población y en nuestro propio liceo como prolifera la presencia de perros abandonados. Por lo mismo, es necesario buscar una solución al respecto, partiendo por generar un plan de acción en el liceo donde estudias.
139 | Página
✓ ………………………………………………………………………………………………
✓ ………………………………………………………………………………………………
✓ ………………………………………………………………………………………………
✓ ………………………………………………………………………………………………
5. ¿Qué información te sería útil para generar una solución al respecto? ¿Dónde podrías encontrar esa información?
____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
6. ¿Quién o quiénes podrían ayudarte para cumplir tus objetivos? Explica.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¡HAS REALIZADO UN EXCELENTE TRABAJO EL DÍA DE HOY! ¡FELICITACIONES!
Valora tú misma/o tu desempeño en cada una de las actividades
realizadas:
Indicador BIEN REGULAR MAL
1. En la primera parte contesté con honestidad, responsablemente y de forma completa las 8 preguntas planteadas.
2. En la segunda parte pude trazar un plan con sus pasos para resolver la situación planteada acerca de la obesidad.
3. Pude mencionar información necesaria para llevar a cabo el plan que diseñé.
4. Identifiqué organismos, instituciones y/o personas que podrían contribuir para que lleve a cabo mi plan.
¡BIEN! Di mi mejor esfuerzo al trabajar, además, no me fue difícil hacerlo. Entendí claramente lo que se me pedía y estoy bastante seguro/a de que lo hice bien.
REGULAR Trabajé, pero sé que pude haberlo hecho mejor, si le hubiera puesto más dedicación o concentración. Solo algunas actividades me resultaron muy difíciles de hacer. Creo que necesito mejorar pocos aspectos.
MAL En general, trabajé desconcentrado, con desgano y/o las actividades me resultaron muy difíciles y, aunque traté de resolverlas, creo que aún debo mejorar bastantes aspectos. No me sentí segura/o al trabajar.
