Nómadas (Col)ISSN: 0121-7550nomadas@ucentral.edu.coUniversidad CentralColombia

Augusto Hernández, CarlosINVESTIGACIÓN E INVESTIGACIÓN FORMATIVANómadas (Col), núm. 18, mayo, 2003, pp. 183-193

Universidad CentralBogotá, Colombia

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* Físico, Universidad Nacional de Colombia. E-mail: cahernan@hemeroteca.icfes.gov.co

INVESTIGACIÓN EINVESTIGACIÓN

FORMATIVA

Carlos Augusto Hernández*

Este artículo hace una distinción entre investigación einvestigación formativa. También señala los peligros deconfundir estas dos formas de trabajo académico e insisteen la necesidad de desarrollarlas simultáneamente paraenfrentar los nuevos retos de la educación superior.

Igualmente habla de la importancia de intensificar losvínculos entre investigación y docencia y hace la diferenciaentre investigación pedagógica e investigación formativa.Finalmente cuestiona la posibilidad de una formación profe-sional de calidad sin investigación, señala la investigacióncomo condición que define la identidad de la universidad yreconoce la importancia crucial de la investigación en lasrelaciones entre universidad y sociedad.

In this article the difference between research andformative research is presented. The dangers of confusingthese two forms of academic work are pointed out, and theneed of developing them simultaneously to face the newchallenges of the superior education is insisted.

The importance of intensifying the bonds betweenresearch and teaching is pointed out, and pedagogicresearch is distinguished from formative research. Thepossibility of a qualified professional formation with noresearch is questioned. The research as a condition thatdefines the identity of the university is pointed out, and theimportance of the research among the relations betweenuniversity and society is recognized.

Palabras clave: Investigación, investigación formativa,universidad, evaluación, comunidad académica, transdis-ciplina, competencia, universidad.

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Investigar es seguir los vestigios, seguir las hue-llas, descifrar los rastros. No resulta entonces extrañoque en castellano la palabra se use para aludir a labúsqueda del culpable de un delito y también paranombrar los procesos sistemáticos de producción deconocimiento académico. Pero también en el interiorde la academia existen distintos sentidos de la pala-bra: desde la “investigación” como búsqueda en untexto de un tema propuesto como tarea en la escuelabásica hasta la investigación como creación de cono-cimiento que desplaza las fronteras de una disciplina.El uso que hemos hecho de las comillas no es gratuito:corresponde a la necesidad de distinguir entre el estu-dio orientado a la apropiación de un saber consolida-do o de parte de él y la producción de conocimientouniversalmente válido y reconocido como nuevo porla correspondiente comunidad académica. Se hablade investigación propiamente dicha o investigaciónen sentido estricto cuando se alude de modo preciso ala creación de conocimientos que desplazan las fron-teras de una disciplina y se usa el nombre de investi-gación formativa para aludir a los procesos deconstrucción de conocimientos en el trabajo o en elaula que guardan analogías procedimentales con lainvestigación en sentido estricto, pero que no produ-cen conocimiento admitido como nuevo y válido porla comunidad académica de una disciplina o una es-pecialidad. Aquí usaremos la palabra investigación,sin calificativos, para aludir a la investigación en sen-tido estricto.

Las aproximaciones a la relación entre investiga-ción e investigación formativa son múltiples, pero estetexto nace de una preocupación reciente: el temor ala confusión posible entre los significados de los tér-minos. Se concibió la investigación formativa comoformación para la investigación y se pensó que eraprecisamente lo que hacía falta para desarrollar la in-vestigación indispensable a la universidad; pero pue-de ocurrir que una interpretación acomodaticia lleve,en contravía del propósito inicial, a plantear satisfa-cer la exigencia de la investigación con la investiga-ción formativa. Lo que debería garantizar el desarrollofuturo de la investigación podría emplearse así parasustituir a la investigación. La condición de posibili-dad de la investigación se convertiría en la caricaturade la investigación. ¿Estamos señalando peligros ima-ginarios? ¿Nos adelantamos a los acontecimientos?Sería muy bueno que estuviéramos equivocados. En-

tonces nuestras prevenciones serían inadecuadas odelirantes. Y felices de reconocer el error diríamos queal menos el temor de la confusión nos sirve para enfa-tizar en las diferencias.

El uso de la misma palabra para nombrar procesostan distintos puede llevar a grandes confusiones. “Ju-gar” a la investigación es muy distinto de investigar,por más formativo que sea este juego y por más fasci-nante que resulte. Jugar a la investigación es crucialen el proceso de formación básica y tomarse en serioese juego parece importante para jugarlo mejor, perose caería en una trampa si se confundiera la simula-ción con la práctica cuya forma se copia. Defendere-mos el juego, por estimulante y valioso en la educación,pero lo distinguiremos lo más cuidadosamente posi-ble de la tarea del investigador. Hablar de juego noresta valor al ejercicio de exploración como estrate-gia pedagógica legítima. Quizás avanzaríamos muchoen el conocimiento de las posibilidades de la educa-ción si nos tomáramos en serio las posibilidades deljuego. Causa asombro pensar en todo lo que el niñoaprende a través del juego. La simulación puede seruna práctica insospechadamente rica sin necesidad denegarle su carácter. En ocasiones es mejor incluso noir más allá de la simulación. Jugar a la guerra puedeser divertido; hacer la guerra es espantoso.

Hemos partido de diferenciar entre apropiación ycreación de conocimiento. Pero ¿acaso el aprendizajeno es también producción de conocimientos? Quepuede efectivamente serlo resulta claro de la aplica-ción de estrategias de trabajo en el aula como las quepropone el aprendizaje por problemas y, en general,las distintas formas de la pedagogía constructivista. Peroel conocimiento que se deriva de este trabajo de cons-trucción no cumple las condiciones de universalidadde los productos de la investigación científica.

Se nos perdonará, en términos de las reiteracionesque la academia tolera (sabiendo, como sabe, que siem-pre hay lectores aventajados que conocen mucho másdel tema de lo que encuentran expuesto), que insista-mos en algunos elementos característicos de la inves-tigación. Las comunidades académicas reconocen lanovedad y validez del conocimiento producido poralgunos de sus miembros a través de mecanismos de-sarrollados en la historia de la correspondiente disci-plina o especialidad. En general, un aporte significativo

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presupone una apropiación previa de la historia delproblema y particularmente de los desarrollos más re-cientes. Es natural, el trabajo de frontera supone lacomprensión del territorio y una clara conciencia delos límites anteriormente alcanzados. El proceso deapropiación de lo nuevo en las ciencias “duras” es unmodelo de control de la calidad. Los científicos, tra-bajando en equipo con su grupo y en red con sus cole-gas internacionales, realizan una investigación que esjuiciosamente evaluada por el equipo; el resultado deesa investigación se entrega para su publicación a unarevista científica. Las publicaciones científicas, en re-vistas internacionales de alta exigencia, son someti-das previamente al juicio de evaluadores de diferentesnacionalidades que tienen una amplia trayectoria enla investigación, y que definen el significado de losaportes de esas posibles publicaciones. Sólo despuésde esta segunda evaluación se acepta el trabajo que,una vez publicado, podrá ser objeto de una evalua-ción general por parte de la comunidad (Barnes, 1987:39). Si tiene éxito en esta nueva instancia evaluativa,el resultado de la investigación será reconocido comoválido para la comunidad e incorporado al conoci-miento existente y podrá ser aplicado en los terrenosen los cuales resulte pertinente hacerlo. Este cuidado-so control previo de la pertinencia académica es lagarantía para que el conocimiento sea sometido, conla confianza que deriva de su legitimidad científica, albalance de su pertinencia social.

Como puede verse, este tipo de investigación cien-tífica es particularmente exigente y sus formas de re-conocimiento y evaluación son muy distantes de laevaluación local a la cual se somete lo que hemos lla-mado, tal vez no muy afortunadamente, investigaciónformativa.

La distinción entre lo universal y lo local puedeayudarnos a clarificar las diferencias entre investiga-ción formativa e investigación. Mientras que muchostrabajos de solución de problemas pueden tener uninterés local y pueden convertirse en oportunidadespara aumentar el conocimiento de quienes participanen su solución, sólo unos pocos superan el círculo dela aplicación inmediata y llegan a convertirse en refe-rencia para una colectividad internacional. Las pau-tas que se siguen en estos trabajos: la construcción deun problema, la discusión y adopción de unos méto-dos para resolverlo, la obtención de unos resultados

cuya validez e importancia son también sometidas adiscusión y el balance global del procedimiento y delos resultados en términos de la posibilidad de em-plearlos en otros terrenos, pueden ser los mismos enuno y otro caso; pero en las áreas que emplean len-guajes altamente formalizados y abstractos sólo lascomunidades académicas están en capacidad de darrazón del significado y de la novedad de los resultadosalcanzados en el proceso de investigación; sólo lascomunidades académicas del mundo están en capaci-dad de validar un conocimiento como universalmentenuevo y universalmente significativo. Afortunadamen-te la investigación cuenta en el país, cada vez más,con el apoyo y la evaluación de comunidades acadé-micas consolidadas en los distintos campos.

La llamada investigación formativa ha recibidoese nombre porque en su procedimiento de construc-ción de conocimientos sigue los pasos de la investi-gación. Pero su significado académico y la novedadde sus resultados tienen una importancia local y nonecesitan ser validados por una comunidad académi-ca internacional. Los evaluadores de la investigaciónformativa no someten los procesos y los resultados aljuicio inclemente de grupos de expertos cada vez másamplios. En la investigación formativa se aprende aexperimentar muy conscientemente el placer de sa-ber más; este placer es suficiente como premio al es-fuerzo. Los investigadores, por su parte, experimentantambién intensamente el placer de saber; pero esteplacer no llena todas sus expectativas; como ha mos-trado Bourdieu (2000), la lucha entre los científicospor el reconocimiento es un motor esencial en el pro-ceso de la investigación.

Lo que acabamos de señalar sobre la investigacióny sobre el control de la validez de sus resultados seaplica en el terreno de las disciplinas y las especialida-des consolidadas, pero no agota, en realidad, el terri-torio posible de la investigación universalmentesignificativa. Por una parte, existen grandes proble-mas como los que se plantean en el campo de la cul-tura, o en el de las artes, que exigen una atenciónespecial. En el territorio de la cultura, la diversidad esun valor. En el esfuerzo por comprender las distintasdimensiones de la cultura, la pluralidad de las mani-festaciones resulta esencial y una exploración instala-da en lo local puede ser fundamental para el desarrollode las teorías universales sobre la cultura. Los ejem-

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plos de los grandes maestros de la antropología basta-rían para poner en evidencia la importancia de lo lo-cal en las construcciones universales sobre la cultura.Aquí no se renuncia, en todo caso, a la universalidad;se hace universal lo que se descubre en la mirada cui-dadosa de lo local.

Por otra parte, resulta cada vez más significativapara la solución de problemas estratégicos de la socie-dad la producción de conocimientos que se realiza enalgunos contextos de aplicación que exigen el com-promiso de especialistas de distintas áreas y la partici-pación de otras personas que, careciendo de unatrayectoria académica, pueden tener un conocimien-to empírico de circunstancias que es esencial conside-rar para resolver un problema. Cuando se piensa, porejemplo, en la limpieza de un río que atraviesa unaciudad, son tan pertinentes los conocimientos de labiología, de la química, de la ingeniería ambiental, dela economía, y de otras ciencias sociales, como el sa-ber acumulado por alguien cuyo trabajo lo mantieneen contacto con los líderes de las comunidades cuyosdesperdicios pueden constituir una fuente importantede contaminación. Al fin y al cabo, limpiar un ríopuede ser un trabajo repetido e infructuoso, y ademásterriblemente costoso, si no se logra un cambio en lascostumbres de quienes habitan en el entorno de eserío y se relacionan cotidianamente con él. Esta formade trabajo es inicialmente local; pero cuando alguien,en otro lugar, se pregunta qué debe hacer para limpiarel río de su ciudad, no sólo acude a los conocimientosespecializados, sino también a la experiencia previa-mente recogida en tareas similares en otros espacios yen otros tiempos (Hernández y López, 2002).

Este tipo de investigación transdisciplinaria no pasapor las mediaciones que hemos señalado anteriormentey su evaluación y legitimación no están dadas por unacomunidad académica particular sino por una comu-nidad más amplia en la cual confluyen ideas e intere-ses y no sólo teorías y conceptos elaborados. Elsignificado del conocimiento producido en estos equi-pos mixtos, ocupados de problemas especialmentecomplejos, es recogido en una tradición mucho me-nos homogénea que la de la comunidad académicaespecializada, pero es también sometido a críticas y acorrecciones permanentes. Lo que resulta importanteanalizar aquí de este modo de producción de conoci-mientos, llamado “Modo 2” para distinguirlo del modo

académico disciplinario o “Modo 1” (Gibbons, 2001),es la participación indispensable en los equiposheterogéneos de trabajo a los cuales hemos aludido,de científicos, en sentido estricto, de distintas áreas,que contribuyen a la solución con las herramientasmás avanzadas de su disciplina. Es claro que el proble-ma local más específico se resolverá mejor si se cuentacon las herramientas más universales y contemporá-neas apropiadas para enfrentarlo.

La universidad de hoy enfrenta unos retos de enor-mes dimensiones que no puede evadir; entre estos re-tos vale la pena señalar, en primer lugar, los notablescambios en las profesiones y las disciplinas que resul-tan del vertiginoso desarrollo científico y tecnológicoque aporta nuevas interpretaciones (nuevas teorías,nuevos conceptos, nuevos lenguajes) y nuevas estra-tegias de trabajo (nuevas herramientas, nuevas formasde organización, nuevas relaciones en el espacio de laproducción). Frente a este reto, es necesario asumiruna reflexión permanente de los procesos de forma-ción y de las capacidades de aprendizaje permanenteque es necesario desarrollar para ofrecer a los futurosprofesionales alguna probabilidad de éxito.

Algunos de los cambios actuales tienen que vercon la diversificación y la hibridación de las discipli-nas; ya se ha insistido hasta el cansancio en la impor-tancia actual de los estudios sobre biotecnología apartir de los cuales aparecen alternativas insospecha-das de intervención en los procesos biológicos comola clonación y el mejoramiento genético de los pro-ductos agrícolas y se encuentran formas de multipli-car la productividad de los cultivos hasta el punto derelativizar radicalmente la importancia de la exten-sión de la tierra disponible; se ha reconocido la rele-vancia de los estudios sobre el medio ambiente en unmomento en que las estrategias productivas y bélicaspueden poner en riesgo la supervivencia de las socie-dades humanas y la suerte del planeta y se ha acepta-do la relevancia de los estudios culturales en la épocade las disputas por el reconocimiento de las autono-mías y la de la coincidencia de esfuerzos por consoli-dar sociedades pluralistas y democráticas.

En todos los casos mencionados se trata de sabe-res híbridos que han alcanzado mayoría de edad re-cientemente. Encuentro de la química, la biología y laingeniería, en el primer caso; encuentro entre estas

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disciplinas y las de las ciencias sociales, en el segundo;encuentro entre la antropología, la geografía, historia,la sociología, la economía, el derecho, la psicologíasocial, las ciencias políticas, la lingüística e incluso lamúsica, la literatura y las artes plásticas y representa-tivas en el último caso. Estas hibridaciones disciplina-rias múltiples pasan a primer plano por su importanciaestratégica y coexisten con fragmentaciones en todaslas áreas que se expresan en múltiples especialidades ydiversifican visiblemente el destino posible de losegresados.

Otros cambios se orientan a una nueva relacióncon el trabajo y al desarrollo de competencias asocia-das a la exigencia de enfrentar colectivamente los pro-blemas y de proponer permanentemente nuevasperspectivas. Los nuevos profesionales participarán enorganizaciones basadas en el trabajo de equipo y en lainnovación permanente que requieren iniciativa,liderazgo, capacidad de persuasión, compromiso conla tarea colectivamente asumida y una gran flexibili-dad para afrontar situaciones nuevas. Estos profesio-nales deberán contar con las herramientas necesariaspara construir sus propias interpretaciones y sus propiosmodelos de situaciones muy diversas, para diseñar pro-yectos y para establecer puentes con perspectivas ydiscursos distintos de aquellos con los cuales han esta-blecido relación durante su proceso de formación ydeberán tener también una clara conciencia de las li-mitaciones y posibilidades del lenguaje propio de sudisciplina y del tipo de problemas que pueden ser le-gítimamente formulados desde las conceptualizacionesque han apropiado previamente. Esta concienciaepistemológica les permitirá reconocer posibilidadesde usar métodos y conceptos de su campo en pro-blemas complejos en los cuales es necesario reunircompetencias muy distintas e integrar discursos muyheterogéneos. Esto quiere decir que los nuevos profe-sionales deberán ser mucho más conscientes que susantecesores de los fundamentos propios de su discipli-na, de las condiciones de aplicación legítima de losmétodos y de los límites dentro de los cuales puedenmoverse con suficiente solvencia y con la confianzade quien posee el mapa justo del territorio que debeexplorar.

Las instituciones de educación superior tendránque decidir si optan por la formación de profesionalescapaces de realizar un conjunto más o menos

predecible de tareas y que, por tanto, adquirirán lacompetencia necesaria para cumplir los propósitos quese les formulen desde una planificación previa y exte-rior a su trabajo o si se proponen formar líderes y pro-fesionales suficientemente autónomos para crearse suspropios espacios y contribuir imaginativa y eficazmentea la solución de las necesidades sociales.

Pero, en todos los casos, hay una exigencia muyclara: se trata de formar profesionales capaces de ac-tualizarse permanentemente y que hayan aprendido aaprender.

Estas condiciones de la formación implican dos ti-pos de actividades complementarias e irreductiblesentre sí. Por una parte, los egresados actuales debenser “investigadores” de su propia práctica, en el senti-do de exploradores permanentes de su campo de tra-bajo. El uso laxo de la palabra investigación, que hemospuesto nuevamente entre comillas, se refiere a la ne-cesidad de estar siempre preparados para los nuevosproblemas y las nuevas oportunidades, con una granflexibilidad y con disposición crítica y autocrítica. Estoimplica una clara conciencia de que el proceso deapropiación de conocimientos no termina nunca y deque el aprendizaje permanente es condición para labúsqueda de soluciones creativas y para la construc-ción de nuevas representaciones que hagan posiblesnuevas formas de intervención. Este proceso de ac-tualización permanente es un proceso de formacióncontinuo que nos gustaría reconocer como una mo-dalidad de investigación formativa.

Por otra parte, estas competencias, que correspon-den a un modo específico de relación con el conoci-miento, deben formarse en contextos pedagógicos quefaciliten, precisamente, una relación activa y construc-tiva (y no pasiva y repetitiva) con el conocimiento.No es necesario señalar que aquí estamos hablandonuevamente de lo que se ha llamado “investigaciónformativa”. El proceso de formación se inicia en elcontexto formal de la escuela y la universidad y conti-núa, sin detenerse nunca, en los procesos de actualiza-ción que hoy exige el ejercicio profesional. Cualquieraque piense en serio en la satisfacción de aprender per-manentemente y en el lugar maravilloso que pudo sersu escuela si el trabajo se hubiera organizado en la for-ma de la investigación no puede menos de sentirseencantado con la investigación formativa. Desafortu-

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nadamente hasta la investigación formativa puede serun simple remedo de lo posible en ausencia de la in-vestigación.

Hemos señalado muy brevemente algunas de lasnuevas competencias que los profesionales actualesdeben desarrollar. Ahora es justo que nos pregunte-mos: ¿qué docentes pueden promover el desarrollo deesas competencias? Los docentes capaces de ofrecereste panorama comprensivo y de distinguir entre loque es fundamental y lo que es accesorio, los docentesque han alcanzado el dominio suficiente de su campode trabajo para proponer perspectivas posibles de ac-ción en un mundo tan cambiante deben ser personasactivas en el ejercicio permanente de la apropiaciónde los conocimientos y lo suficientemente apasiona-das por su trabajo para preguntarse, de manera siste-mática, por los nuevos aportes de la comunidadacadémica y por los vínculos posibles con otras co-munidades. Deben ser profesionales que han hechode su trabajo una “habitación propia”. Esto no es posi-ble sin la actitud de indagación permanente, sin la dis-ciplina del estudio sistemático y sin la vocación por elsaber que enseña la investigación. Quizás sea posibleformar profesionales aceptables en un espacio en don-de falte la investigación; pero la existencia de un tra-bajo serio de investigación es un índice claro de calidadde una institución.

Por otra parte, la idea de comenzar muy pronto enla escuela a plantear y a resolver comprensivamenteproblemas y a trabajar en grupo y discutir salidas co-operando solidariamente y manteniendo el respeto ala palabra, la idea de convertir el aula en un espacioen donde se viviera cabalmente la aventura del cono-cimiento, tenía que cautivar a todos los investigado-res en pedagogía. Para muchos alumnos y para muchosmaestros es quizás lo mejor que le ha pasado a la edu-cación en mucho tiempo y ha servido para hacer ama-bles el tiempo y el espacio del aprendizaje.

Pero cuando con razón nos entusiasmamos con laidea de la investigación formativa, no imaginamos quepudiera llegar a confundirse con la investigación ensentido estricto. Se diría que tal confusión es imposi-ble, pero las palabras, cuya polisemia hace posible elmilagro de la poesía, arrastran sentidos de un contex-to a otro y si no hubo equivocación en el concepto, lahubo quizás en usar un mismo nombre, investigación,

para cosas distintas que tienen, sin duda, un “aire defamilia”.

La formación de maestros no puede hacerse almargen de la investigación pedagógica. La investiga-ción pedagógica de la que hablamos aquí es algo muydistinto de la investigación formativa. La investiga-ción pedagógica puede incluso utilizar la investigaciónformativa como herramienta de trabajo o como temade reflexión, pero no se reduce a la investigación for-mativa. Como ocurre en las distintas disciplinas, lainvestigación pedagógica se valida y se consolida comotal cuando sus resultados o sus métodos son reconoci-dos como universalmente nuevos y significativos porla comunidad académica de la pedagogía cuyas co-nexiones se extienden por todo el planeta. Esta es larazón por la cual el Decreto 272 de 1998, que regulala creación y funcionamiento de programas de pregradoy especialización en educación en Colombia, exigetaxativamente que las instituciones formadoras demaestros deben realizar investigación (y no sólo in-vestigación formativa).

¿Se pueden formar profesionales excelentes sin in-vestigación? Las profesiones y las disciplinas se dis-tinguían antaño claramente. Mientras que lasprofesiones estaban orientadas a la satisfacción de lasnecesidades sociales mediante la aplicación de losconocimientos adecuados a campos problemáticosdefinidos, las disciplinas estaban orientadas funda-mentalmente a la construcción sistemática de cono-cimientos nuevos, mediante el ejercicio de lainvestigación. La ciencia moderna, como señalaHeidegger (1960), tiene por vocación y por natura-leza la expansión de su propio territorio, su esenciaes la investigación. La tarea central de la ciencia na-tural moderna es la construcción de representacio-nes en el universo de los símbolos, capaces dedesentrañar regularidades y conexiones entre los fe-nómenos y, por tanto, de permitir la predicción y laproducción de cierto tipo de fenómenos. En las cien-cias sociales se trata, también, de construir represen-taciones para comprender los acontecimientos. Entodo caso, los conocimientos no aparecen sólo parasatisfacer el deseo de saber de unos curiosos espe-cialmente insistentes, dotados de talento y voluntad.La sociedad los celebra por su probada eficacia prác-tica. Las profesiones convierten los conocimientosen acciones sociales.

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Sin duda es siempre posible derivar del conoci-miento pautas para la acción (la acción técnica o lapráctica social), pero las disciplinas (las ciencias natu-rales y sociales) tienen como vocación fundamentalla construcción de conocimientos. Los destinos dequienes se forman en las disciplinas son múltiples: notodos se orientan al ejercicio sistemático de la pro-ducción de conocimientos, muchos de ellos se dedi-can a la aplicación de los conocimientos adquiridosen el campo de la producción industrial o de las tareasadministrativas o se dedican a la docencia sin, necesa-riamente, descubrir los procesos de creación de cono-cimientos involucrados en ella.

Por su parte, las profesiones “liberales” de las cua-les se ocupa la universidad se distinguen de otras ta-reas sociales por la exigencia de una “competenciatécnica intelectual”. Aunque se orientan, como se hadicho, a la satisfacción de necesidades, su eficacia ra-dica en la apropiación de una tradición que recoge eincrementa permanentemente una riqueza simbólicaque se pone al servicio de la solución de problemasprácticos. El desarrollo de la profesión implica la exis-tencia de un núcleo de profesionales empeñados en elproceso de extender las fronteras del ejercicio posibley de resolver nuevos problemas a través de la dedica-ción a la tarea de la producción de conocimientos.Esta tarea es cada vez más importante y más urgenteen el campo de las profesiones, de modo que puededecirse que la investigación ya no es, en absoluto, unaespecificidad de las disciplinas sino que hace parteesencial de la dinámica de las profesiones.

La importancia creciente de la investigación en eldesarrollo de las profesiones y su carácter de campode trabajo posible para los egresados acerca las profe-siones a las disciplinas. La pluralidad de funciones quees posible ejercer desde las disciplinas aplicando losconocimientos disciplinarios a la solución de proble-mas técnicos o prácticos acerca las disciplinas a lasprofesiones. En estas condiciones, la distinción tradi-cional entre disciplinas y profesiones se hace cada vezmás problemática. Lo que nos interesa señalar aquí esque ambas necesitan de la investigación.

Quienes acuden a los profesionales para resolverdistintas clases de problemas saben bien que una dis-tinción fundamental entre los profesionales relativa-mente competentes y quienes se destacan como

profesionales de calidad excepcional es, en la mayorparte de los casos, que el profesional excepcional con-cibe su campo de trabajo como un espacio de apren-dizaje permanente en el que es particularmente valiosoel ejercicio de la investigación. Podría arriesgarse unafórmula que a primera vista es demasiado radical peroque valdría la pena pensar cuidadosamente: lo quedistingue a los mejores egresados, tanto en las discipli-nas como en las profesiones, es que ocupan una partesignificativa de su energía intelectual en el trabajo deinvestigación.

La Ley 30 de 1992 señala las condiciones que dis-tinguen a la universidad de otras instituciones de edu-cación superior. Las universidades deben acreditar “sudesempeño con criterio de universalidad en las siguien-tes actividades: la investigación científica o tecnoló-gica, la formación académica en profesiones odisciplinas y la producción, desarrollo y transmisióndel conocimiento y de la cultura universal y nacional”(Artículo 19, Ley 30 de 1992). Es cierto que, sorpren-dentemente, se señala que son universidades, además,las “reconocidas actualmente como tales”; pero el he-cho de que más adelante se diga que las universidadesestán “facultadas para adelantar programas de forma-ción en ocupaciones, profesiones o disciplinas, pro-gramas de especialización, maestrías, doctorados ypostdoctorados” (Ibid) muestra claramente que laexigencia de la investigación no es gratuita ni suple-mentaria. No es posible pensar siquiera en ofrecerprogramas de doctorado, en los cuales se trata, preci-samente, de realizar investigaciones en sentido estric-to que conduzcan a resultados universalmente nuevosy válidos, ratificados como tales por una comunidadacadémica internacional, sin que se haya cumplidopreviamente la exigencia de que la institución cuen-te con investigadores reconocidos por sus resulta-dos y por los títulos académicos que previamentehan adquirido.

Además de los retos antes mencionados, la uni-versidad tiene otros retos igualmente importantes quela distinguen en el universo complejo de la educaciónsuperior. La universidad debe asumir el estudio de losproblemas del contexto, debe contribuir al análisis y ala construcción de perspectivas de desarrollo social ya la producción y protección de la riqueza con quecuenta la sociedad. Estas tareas son esenciales y enellas la universidad es insustituible como espacio pri-

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vilegiado de reflexión y de análisis que por su voca-ción académica puede orientarse por un interés gene-ral y no según intereses de grupo y que tiene lasherramientas conceptuales para pensar responsable-mente los efectos de su intervención en el largo plazo.

En ninguna parte como en la universidad conflu-yen saberes de distinta naturaleza, que pueden com-plementarse en el proceso de construcción de unaperspectiva suficientemente amplia y compleja de losproblemas urgentes de la sociedad; en ningún espa-cio, como en la universidad, se da el encuentro decomunidades académicas que descubren nuevas posi-bilidades de desarrollo y de enriquecimiento, tendiendopuentes entre sí; en ningún espacio como en la uni-versidad, es posible apropiar los conocimientos cons-truidos y traducirlos en modificaciones para cualificarlos procesos de formación y hacerlos más pertinentes.

Las necesidades sociales son acuciantes y se mani-fiestan en el territorio de la sensibilidad de quienesson afectados por ellas, pero sus raíces estructurales ysus verdaderas posibilidades de solución no se revelanen la experiencia directa de las carencias y requierende una reflexión sistemática y elaborada para ponerseen evidencia. El sufrimiento es el principio que haceevidente la necesidad; pero la teoría y el conceptopermiten la interpretación que revela las causas e ilu-mina los caminos posibles, muchas veces extraordina-riamente difíciles, para construir una solución.

En la mayoría de los problemas sociales comple-jos la universidad no puede delegar su responsabili-dad en la construcción de modelos explicativos yfuturos posibles. En la sociedad contemporánea, don-de la ciencia y la tecnología se han revelado comolas fuentes más importantes de la riqueza, la cons-trucción simbólica es una de las tareas más producti-vas y más urgentes. La construcción simbólica implicael rigor, la alta exigencia académica y la disciplinade la investigación.

Corresponde a la universidad, en el universo de laeducación superior, asumir estas tareas y es por elloque se la distingue de otras instituciones encargadasde la formación. Las tradiciones nominales puedenservir de argumento para que algunas instituciones queno están en condiciones de asumir estas tareas, seanllamadas universidades. Pero una universidad que quie-

re ser tal, no puede, definitivamente, eludirlas. Unaverdadera universidad requiere, para serlo, el ejerci-cio de la investigación en sentido estricto.

Naturalmente, dado el desarrollo desigual de lasinstituciones, podría hablarse de universidades de dis-tinto tipo, pero las consideraciones anteriores mues-tran que la existencia de la investigación propiamentedicha es una condición fundamental para asegurar laformación de un profesional de calidad. Las diferen-cias actuales tienen causas reconocibles y seguramen-te no son atribuibles en la mayor parte de los casos aerrores en las políticas institucionales. Por otra parteexisten instituciones de diferentes tipos en la educa-ción superior. La diversidad es rica, pero la desigual-dad es digna de rechazo. Toda situación de desigualdaddebe ser vista como un momento que debe ser supe-rado. Todas las universidades, por ejemplo, deben as-pirar a hacerse verdaderas universidades distintas unasde otras, pero aspirando todas a la excelencia.

Durante algún tiempo, mientras las comunidadesacadémicas del país se consolidan y se establecen losvínculos necesarios entre las instituciones que asegu-ren la circulación de los conocimientos y la cualifica-ción de los docentes en las distintas regiones del país,la exigencia de la investigación tendrá que hacerse deuna manera diferenciada. Se comprende claramenteque una determinada universidad, dadas sus condi-ciones de desarrollo y a partir de los recursos con quecuenta, deba realizar un camino, posiblemente largo,para consolidar su trabajo investigativo. Lo que seríadefinitivamente inaceptable sería que una universidaddescuidara la exigencia de la investigación o no invir-tiera lo suficiente en la creación y consolidación delos grupos capaces de llevarla a cabo.

Esta última reflexión nos lleva nuevamente al co-mienzo de nuestro argumento: la investigación forma-tiva no sustituye la investigación. La investigaciónformativa tiene sentido si se alimenta de la investiga-ción y si asegura las condiciones para que ella puedadarse. Por más que una universidad se suponga cen-trada en la formación profesional sus profesores y susestudiantes no podrían aceptar que a la exigencia dela investigación se respondiera simplemente con lainvestigación formativa. La exigencia simultánea dela investigación en sentido estricto y de la investiga-ción formativa, no puede satisfacerse, al menos en la

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universidad, con la sola investigación formativa, lacual puede ser, precisamente, una ficción problemáti-ca en ausencia de la investigación propiamente dicha.

Afortunadamente, es casi seguro que estamos equi-vocados al pensar la posibilidad de que alguna univer-sidad renuncie a su especificidad y descuide la necesidadde la investigación suponiendo que cumple su misióndesarrollando solamente una política de investigaciónformativa; pero el “genio maligno” de la duda metódi-ca nos advierte que también las instituciones podríanequivocar el rumbo y optar por el suicidio.

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