investigación teórica del grafismo

7/21/2019 investigacin terica del grafismo

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29314- Desarrollo psicomotor en la primera infancia

Trabajo de investigacinsobre el grafismo

Maria Neus Jaen

Margalida Juan


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INDICE

PARTE I

Introduccin ................................................................................................ 2

Justificacin ................................................................................................ 2

Marco conceptual ........................................................................................ 2

Concepto ..................................................................................................... 2

Clasificacin ................................................................................................. 3

Evolucin ..................................................................................................... 11

Criterios metodolgicos y pedaggicos ....................................................... 12

PARTE II

Marco conceptual del centro ...................................................................... 19

Grupo clase .................................................................................................. 20

Sesiones ....................................................................................................... 20

PARTE III

Propuesta metodolgica ............................................................................. 22

Webgrafa .................................................................................................... 29


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Parte I

Introduccin

En este trabajo podemos encontrar conceptos, clasificaciones, componentes, niveles o

etapas de adquisicin, criterios metodolgicos y pedaggicos sobre el tema del

grafismo.

El trabajo est realizado por dos alumnas de segundo de educacin infantil del CESAG,

con la finalidad de desarrollar el tema del grafismo y remarcar su importancia dentro

de la educacin infantil.

Justificacin

Pensamos que el tema del grafismo no es trabajado como una globalidad dentro de

todos los centros, que solo est enfocado al trabajo en el aula y no al que se puederealizar en una prctica psicomotriz.

Por esta razn hemos observado varias sesiones en centros de educacin infantil y

programado una prctica para trabajar el grafismo en la sala de psicomotricidad.

El grafismo es importante dentro de un aula infantil ya que a travs diferentes juegos,

los nios pueden expresar sus emociones, sentimientos y todo esto utilizando

diferentes materiales que los estimulen, por ejemplo utilizando diversos colores

Adems el juego facilita la capacidad de concentracin y memorizacin, procesos

esenciales para un buen desarrollo ntegro del alumno.

Marco Conceptual de la prctica psicomotriz en la Educacin Infantil

Concepto:

El grafismo se entiende como una de las manifestaciones de la capacidad psicomotriz

humana y, por consiguiente, es necesario que la sociedad y la escuela pongan al


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alcance de los nios los elementos adecuados para favorecer su descubrimiento inicial,

as como el aprendizaje estructural de sus diferentes formas de expresin y

comunicacin que se han ido elaborando colectivamente a lo largo de siglos de cultura.

El grafismo se trabaja con materiales muy diversos, coloridos, atractivos, y de

diferentes texturas, que permitan el desarrollo de actividades tales como el dibujo, la

pintura, escritura, modelado, recortado, plegado, rasgado, etc. Son actividades

dirigidas al desarrollo del grafismo, y por lo tanto a la creacin y comunicacin, donde

se trabaja la habilidad manual, la prensin del instrumento, la independencia de las

distintas articulaciones de los miembros superiores, el control de la postura, la

coordinacin viso motriz, es decir aquello necesario para el logro del lenguaje

escrito.

El gesto grfico constituye una forma simblica de comunicacin con el otro que

puede estar cargada de gran significacin. Como tal, requiere un aprendizaje previo, la

capacidad de representacin mental, la organizacin adecuada de la motricidad, una

coherente imagen corporal, y la posibilidad de coordinar adecuadamente los

movimientos.1

El grafismo, como cualquier otra actividad motriz y expresiva, refleja las caractersticas

individuales de quien lo realiza. Observando unos garabatos, un dibujo, unas

impresiones digitales o un texto escrito de cualquier persona, podemos reconocer

algunos de sus rasgos bsicos, de tipo tnico-motriz, perceptivo, cognitivo y personal.

Clasificaciones

El grafismo se puede dividir en cuatro niveles de actividad grfica, que son los

siguientes:

1. Nivel motor

El nivel motor es, evolutivamente, el primero en aparecer. Al iniciar la actividad del

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Componentes dinmicos: Son los desplazamientos-movimientos que pueden

efectuarse con los componentes grficos. Se deben reducir los grandes

desplazamientos (macromotricidad), as como los medios (motricidad media). Existen 8componentes dinmicos de la grafomotricidad:

- Direccin y sentido: Nuestra cultura ha elegido el movimiento en la direccin

de las agujas del reloj y el sentido de izquierda a derecha. (Cuando se trate de

ejercitar el cuerpo, pueden ensayarse las contrarias, pero tratndose de

psicomotricidad se deben trabajar las ya dichas.)

-

Seriaciones, enlace y frenado: Una vez conocido y practicado un grafismo, su

repeticin consciente lleva a la seriacin por unidades, pasando a continuacin

a la constitucin de una cadena de unidades enlazadas. Se debe introducir el

frenado, para reproducir de nuevo el mdulo unitario o grafismo unidad.

El frenado tiene un valor teraputico, pues con una repeticin seriada, se

produce cierta excitacin que incrementa el ritmo y la velocidad en deterioro

de la calidad. El frenado provoca una reflexin y corrige trazos.

-

Composicin, descomposicin, recomposicin: Es una variacin de los

componentes anteriores, Se diferencia de ellos en que no siempre se producen

enlaces sino agrupamientos.

- Simetras, inversiones: Se deben realizar slo cuando un mecanismo est bien

establecido. Puede hacerse sobre los cuatro cuadrantes del plano.

- Calcado, copiado, reproduccin: No siempre es suficiente haber dibujado el

grafismo en el aire para que el nio pase a reproducirlo sobre el papel. Por lo

que calcar el grafismo y copiarlo deben ser componentes imprescindibles de la

prctica grafomotora. La reproduccin es el ltimo paso.

- Aumento, disminucin: Su ejercitacin supone haber superado con xito las

anteriores. Supone aumentar o disminuir el tamao de un grafismo.

- Paralelismo: Suponen mantener una distancia en movimiento, desplazarse sin

desviarse de una lnea de referencia, circular por la derecha... Se puede

comenzar con falsilla y despus quitarla...- Situacin en el plano: Sobre el papel en blanco, el grafismo puede colocarse:


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En el centro.

Arriba-abajo.

A la derecha-A la izquierda

2. Nivel perceptivo

Este nivel hace posible que quien la realiza se d cuenta de lo que est haciendo,

permite controlar mejor el propio acto motor y los grafismos resultantes. Cabe

distinguir tres componentes, basados en diferentes tipos de sensaciones:

- La percepcin tctil-propioceptiva o cinestsica

Las sensaciones tctiles y propioceptivas informan de los estados y modificaciones del

cuerpo durante la actividad, mientras que las visuales permiten constatar los

resultados de la actividad. La percepcin tctil-cinestsica permite que los nios vayan

tomando conciencia de cmo cogen el instrumento, de grado de tensin muscular

empleada, de la postura del cuerpo y de los movimientos que realizan.

- La percepcin auditiva

En la actividad grfica tiene una funcin parcial. Es fundamental para la transcripcin

de aspectos del mundo sonoro y para la escritura de lenguajes sonoros, como el verbal

y el musical. La percepcin auditiva analiza y sintetiza los aspectos temporales

(sucesin, duracin de los sonidos, ritmo y velocidad). Hay que destacar que la

percepcin visual y la auditiva se han de trabajar de forma muy coordinada.

- La percepcin visual

Hace referencia a las caractersticas de color y forma, en las producciones que el nioest haciendo, ha hecho o quiere hacer.

En relacin con el color, hay que decir que puede estar implicado en cualquier tipo de

actividad grfica, pero que desde el punto de vista del anlisis psicomotor no es un

elemento bsico para el trazo, a pesar de poseer, indiscutiblemente, unos valores

importantes de tipo afectivo y tcnico. Es, por tanto, un recurso motivador importantepara los nios en situaciones de experimentacin y de aprendizaje de la actividad.


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En relacin con la forma grfica, hay que diferenciar diversos aspectos:

Figurativos: intencin de representar la realidad (figura humana, paisaje,

animales).

Lgicos: cuando se utiliza cualquier sistema de smbolos y signos

codificados, como la escritura del lenguaje verbal, matemtico, musical, etc.

Espaciales: hacen referencia a las diferentes relaciones de espacio que se

establecen entre los trazos de una misma produccin.

Cualitativos: hacen referencia a la diferenciacin visual de dos formas o

producciones grficas ms o menos parecidas.

Esttico: aspectos subjetivos, dado que no todo el mundo encuentra

agradables o desagradables las mismas imgenes.

La percepcin visual es la que permite que los nios tomen conciencia de las

caractersticas espaciales y de calidad de sus grafismos, y que as es como pueden

llegar, experiencia tras experiencia, a acumular las vivencias suficientes para poder

juzgar las propias producciones y poder desarrollar los recursos y las tcnicas que

necesitan para el aprendizaje de la lectura de signos, formas e imgenes. La percepcin

visual permite que los nios y nias perciban si dos trazos estn lejos o cerca, si se

trata de lneas abiertas o cerradas, curvas o rectas, si se entrecruzan o no y cmo se

distribuyen sobre la superficie grfica.

Los componentes motor-perceptivos

Corresponden a caractersticas del trazo que, en un principio, al iniciarse la actividad

grfica, dependen de la motricidad espontnea, que se caracteriza por una fuerte

carga impulsividad y escaso control perceptivo. Ms adelante guiar la percepcin. Nos

estamos refiriendo a la continuidad del trazo, al sentido de rotacin de las curvas y a la

direccionalidad de los trazos rectos.

Continuidad del trazo:

El nio ha de llegar a poder hacer trazos continuados sin rupturas- cada vez ms

largos, a partir de juegos grficos que les resulten interesantes y divertidos. Ahora


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bien, es muy importante que no se canse hacindolos, ya que de esta manera

aseguramos que no se pierde la diversin, y que el trazo va siendo ms o menos

homogneo, en cuanto a presin, precisin y velocidad, de acuerdo con las

capacidades de cada uno. Va bien sugerir a los nios la posibilidad de dibujarcarreteras de montaa, el camino de una golondrina que vuela por el cielo o las

piruetas de una cometa en el aire, por ejemplo, para trabajar curvas.

Para hacer rectas, son tiles motivos como una autopista o la va de un tren. En estas

actividades, los maestros solo han de poner el acento en la continuidad del trazo y en

evitar la fatiga, ya que estas han de ser las primeras metas que alcanzar, para empezara mecanizar unos buenos hbitos grficos sin perjudicar la motivacin genuina de los

nios. La duracin de la actividad y las cualidades ms especficas del trazo han de ser

objetivos posteriores.

Sentido de rotacin:

Todos los nios desarrollan espontneamente uno de los sentidos de rotacin de brazo

y mano antes que el otro y tardan algn tiempo en dominar ambos. Cuando empiezan

a dominar los dos sentidos de rotacin, lo hacen primero por separado y, hasta ms

tarde, no sern capaces de hacer los dos en un mismo trazo. Esta habilidad es

necesaria para afrontar tareas grficas complejas, como la escritura con letra cursiva, y

con un cierto nivel de exigencia.

Direccionalidad del trazo:

La direccionalidad hace referencia tanto al espacio como al sentido y orden en que han

sido realizados, tiempo. La direccin natural en el movimiento de los brazos es la que

parte de la proximidad al centro del cuerpo y se aleja del mismo, con un gesto de

expansin y abertura. Cuando utilizamos la mano derecha, empleamos de forma

espontnea la direccin izquierda-derecha, mientras que si usamos la mano izquierda

utilizamos la direccin contraria. Se necesitar un cierto tiempo para que el desarrollo

neuromotor y el aprendizaje permita a los nios un buen control de ambas

direcciones. Los maestros deben cuidar las actividades grficas sistematizadas, como la


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escritura, ya que obligan a los nios a diferenciar y controlar aspectos espaciales muy

complejos.

La coordinacin vista-mano

Se considera un nexo de unin bsico entre los niveles motor y perceptivo de la

actividad y permite que el nio aprenda a controlar la forma y la precisin del trazo a

partir de la armonizacin del gesto grfico con el seguimiento ocular. Al final del

segundo ao aparece la coordinacin vista-mano, y hacia los dos aos y medio, la

funcin perceptiva adquiere un mayor nivel de relevancia en la coordinacin vista-

mano. El ojo empieza a guiar a la mano y favorece que sta sea cada vez ms diestra

en la realizacin del trazo. As pues, el nio es ms capaz de manifestar y experimentaruna intencionalidad grfica.

3. Nivel representativo

Es el que permite llenar de contenido los trazos y formas que se dibujan, de manera

que adquiera una funcin expresiva y comunicativa, cuya base es la actividad simblica

que suele manifestarse entre los dieciocho meses y los dos aos. Las formas de

representacin grfica pueden ser muy variadas, por un lado, encontramos lenguajes

escritos codificados que responden a la transcripcin de las lenguas habladas y de

lenguajes cientficos o tcnicos. Por otro lado, estn las formas artsticas grficas y

pictricas.

Primera fase los ideogramas. Se trata de un primer intento de dibujo

figurativo, que se hace presente entre los dos aos y medio y los tres. Los nios

se divierte dando sentido a sus trazos y garabatos, diciendo, por ejemplo: ; . Los nios se encuentran en el nivel

representativo de la actividad grfica, pero cuando los adultos observamos sus

producciones no podemos reconocer lo que quieren representar, si ellos no nos

lo dicen.

Los nios en esta fase elaboran su propio cdigo de signos grficos para dar

entidad a las imgenes que quieren producir. Escogen grafismos de su


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repertorio para representar sistemticamente lo que desean: el perro, el coche,

la abuela, el padre, la madre, la pelota

Segunda fase Se manifiesta cuando los nios intentan imitar con el trazo la

forma de los seres y objetos de su entorno. Con esta nueva capacidad, en tornoa los tres aos aproximadamente, entran de lleno en la poca de exploracin

del dibujo figurativo, lo que les permite expresar su visin del mundo

consiguiendo, ahora s, que los dems entiendan sus producciones.

Los cdigos de estos lenguajes son complejos y, en especial, los de las lenguas

escritas. Se requieren algunos aos antes de llegar a conseguir el dominio de la

escritura de una lengua. De todos modos, la motivacin de los nios y nias es

poderosa y se suele manifestar pronto. Los maestros debemos saber

acompaarlos en este camino de reconocimiento con serenidad y

conocimiento, sin frustrar el inters y sin forzar el aprendizaje. Aunque es

cierto que se trata de una tarea difcil, tambin lo es que resulta muy

motivadora.

4. Nivel afectivo

La afectividad es el motor de la accin, ya que es el factor que asegura el deseo de

esforzarse y aprender, una de las races de la motivacin necesarias para poder

mantener un esfuerzo continuado hasta el final del proceso. As, dada la complejidad

que representa el grafismo, es necesario que los maestros cuidemos desde el primer

momento las relaciones afectivas que los nios establecen con la actividad. Debemos

darles apoyo emocional y afectivo en momentos de incertidumbre y desnimo. Es una

actitud de fondo, un saber hacer y saber estar. Hay que desarrollar, tanto como sea

posible, una pedagoga de esfuerzo y entusiasmo, que no contraponga los

a los xitos, sino que ms bien los considere realidades paralelas y

necesarias para el aprendizaje y el conocimiento. Seguro que as se pueden llegar a

desdramatizar las dificultades y evitar la frustracin y el desnimo de los nios que

acaban creyendo que ellos nunca sabrn dibujar, pintar o escribir a plena satisfaccin.


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Evolucin

A continuacin, exponemos la evolucin del grafismo por grupos de edades hasta los

6 aos:

A los 18 meses,el pequeo comienza auto expresarse grficamente, realizando

sus primeros garabatos careciendo de orden. A esta edad son capaces de coger

un objeto (pintura, lpiz) y realizar trazos en forma de garabatos. Se

caracteriza por ser un movimiento impulsivo, rpido y sin control. Se mueve

todo el brazo y no hay coordinacin del ojo y de la mano.

A los 20 meses, el codo comienza a funcionar provocando la aparicin de los

garabatos de vaivn, denominados barridos. El pequeo no observa aun lo

que hace. Posteriormente el garabato se hace circular.

A los 2 aos y medio, tiene un mayor control de la mueca y del movimiento

de la pinza pudiendo realizar trazos independientes. Siguen los movimientos de

la mano con su mirada aunque el acto motor es todava independiente del acto

visual. Le interesa sobretodo el placer que obtiene con el movimiento.

A los 3 aos, aparece la coordinacin culo- manual y entra en juego la

percepcin. El nio mira lo que dibuja y trata de controlar el movimiento de la

mano. Tiene un mayor inters y atencin por sus obras. Empieza a no salirse

del papel, respetando los lmites del espacio. Combina los colores llenando

pginas enteras. Da nombre al dibujo que realiza. Esto significa que el grafismo

va tomando valor de signo, de representacin de algo. Al principio no hay

relacin o semejanza entre el dibujo y lo que dice que es. Poco a poco esta

relacin va siendo mayor. En cuanto al color, no existe relacin entre este y el

objeto que dibuja.

A los 4 aos, aparece la etapa pre esquemtica. La intencionalidad y el

sentido de representacin que tiene el dibujo toman presencia ya que el nio

comienza a decir antes lo que va a dibujar. Comienza a elaborar esquemas,

siendo la figura humana la primera que consigue desarrollar en el papel, dando

una importancia mxima a la cabeza, llamados renacuajos. La representan

mediante un circulo incluyendo ms o menos detalles que poco a poco, debidoa su propia experiencia perceptiva ira enriqueciendo, estas producciones


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graficas irn evolucionando y perfeccionndose a medida que evolucionen

otras reas como la cognitiva, la afectiva, la social Este desarrollo se da de

forma continua pero no uniforme ni igual en todos los nios.

Entre los 4 y los 6 aos, segn el grado de madurez del pequeo podemos vercomo unos no dibujan ni brazos ni manos, y a la cabeza tan solo le pone los

ojos, mientras que otros dibujan brazos, manos y nariz, y tambin han

descubierto los dedos que incluyen de forma destacada. El nio distribuye el

espacio de manera anrquica. El tamao de las personas, objetos estn en

funcin de la importancia que l las de, y aparecen como flotando. Los colores

que utiliza en esta etapa los elije de forma emocional: el hecho de utilizarlos

supone una experiencia gratificante aunque no los relacione. 2

Criterios metodolgicos y pedaggicos

Como criterios generales metodolgicos para optimizar el proceso de aprendizaje,

encontramos que no solo se refieren a la actuacin con los alumnos sino tambin hay

que tener en cuenta que para llevar el proceso de enseanza aprendizaje, tiene que

haber una lnea de actuacin y coordinacin de los distintos profesionales. Estos

principios son:

1. Individualizacin. Siempre se partirn de las caractersticas de los alumnos,

teniendo en cuenta sus capacidades, necesidades e intereses. La individualizacin es el

ajuste del tipo de ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de cada

alumno. Supone tener en cuenta el ritmo personal del alumno, la diversificacin de

materiales, el empleo de ayudas tcnicas, la adaptacin de tareas segn la modalidad

comunicativa que utilice.

2. Atencin a las necesidades bsicas de alimentacin, salud, higiene y afecto.

3. Aprendizaje significativo Es decir, aprendizajes que se ajusten al nivel de desarrollo

de cada caso concreto. Los contenidos de aprendizaje, que queremos que aprendan,

deben estar relacionados con las experiencias y conocimientos que ya posee el

alumno. Slo de esta manera, tendra un significado para l. Es necesario planificar los

2ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL:GR2922/2007. N 16- MARZO 2009. Evolucin de la Grafomotricidad.


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contenidos educativos y las actividades de enseanza, partiendo de los mbitos de

experiencia personal y de los contextos en que transcurre la vida del alumno, de lo que

el alumno es capaz de hacer por s solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de

otros, bien sea observndoles, imitndoles, siguiendo sus instrucciones, colaborando,etc... La distancia entre lo que es capaz de hacer por s solo y lo que puede hacer con

ayuda de los dems, es la zona en la que se debe situar la intervencin educativa, es

decir, la zona de desarrollo ptimo.

4. Metodologa motivadora y ldica. El nivel de fatiga que presentan este tipo de

alumnos es bastante acusado por lo que hay que cambiar de actividad constantemente

motivndoles con actividades que sean motivantes para ellos y presentarlas en forma

de juego.

5. Globalizacin. Trataremos que los contenidos curriculares que pretendamos

desarrollar en el aula estn globalizados en torno a un tema general que lleve el hilo

conductor de los aprendizajes

6. Socializacin. Se tratar de favorecer la interaccin entre los alumnos e iguales as

como con el entorno ms prximo, facilitando el intercambio de experiencias, la

realizacin de salidas organizadas y cualquier actividad encaminada a la normalizacin.

Sin olvidar dar especial importancia a la comunicacin funcional.

7. Funcionalidad de los aprendizajes. El punto de partida para seleccionar y priorizar

este principio metodolgico, ha sido las siguientes preguntas, teniendo en cuenta lo

que enseamos en el Centro: Sirve a nuestros alumnos para desenvolverse con

autonoma? Sirve para disfrutar de la vida en sociedad? Les prepara para realizar un

trabajo real? Para poder dar una respuesta afirmativa a estas cuestiones, se ha

buscado la consecucin de los objetivos a travs de unas actividades que formen parte

de la vida real del alumno.

8. Cooperacin. Se tratar de crear situaciones educativas y sociales en las que los

objetivos que se planteen a los alumnos por los profesionales estn ligados de tal

manera que cualquiera de los implicados solo pueda alcanzar su objetivo si y solo si los


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dems alcanzan los suyos. Cada uno ser recompensado en funcin del trabajo de los

dems del grupo.

9. Flexibilidad. Debido a la heterogeneidad de las caractersticas cognitivas, de

lenguaje, manipulativo etc.., de los alumnos es necesario en muchos casos , realizar

actividades en las que participen alumnos de diferentes aulas , buscando siempre, que

alumnos con mejor capacidad sean modelos de aprendizaje para los compaeros con

capacidad ms mermada.

10. Crear zonas de desarrollo prximo: Ajustando las ayudas a las necesidades,

proporcionando sistemas alternativos/aumentativos de comunicacin, Ajustar ayudas

para el establecimiento de relaciones entre lo que se ensea y la experiencia previa,Ajustar ayudas facilitando un clima emocional clido y positivo.

11. Recurso ambiental: Se parte de considerar el Centro Educativo como un Entorno

Inmediato. Desde esta concepcin se requiere: Organizar el espacio fsico del Centro

en distintos subentornos para que aprenda las destrezas y habilidades propios de ese

subentorno, en el contexto ms natural posible; supone un cambio respecto a la idea

de que los aprendizajes se realizan en el aula. Todo el Centro ser lugar de aprendizaje;

realizar un tipo de aprendizaje activo; establecer programas paralelos con los padres.

12. Participacin parcial: Cada alumno participa en los propios aprendizajes, en la

medida que su discapacidad le permite. Desde el que pueda realizar por s mismo el

aprendizaje, hasta el que comunica, a travs del sistema que utilice lo que hay que

hacer, lo que necesita o lo que desea. 13. Colaboracin con familias: Al alumno con

deficiencia motora le permite: Compensar sus limitaciones funcionales mediante el uso

de aquellas vas de acceso a los contenidos que mejor se adapten a sus posibilidades e

implantar canales alternativos de obtencin de informacin y de comunicacin.3

Podemos encontrar tres premisas que marcan los criterios que os podrn a

continuacin:

3http://www.educa.madrid.org/web/cpee.infantaelena.madrid/criterios.htm
http://www.educa.madrid.org/web/cpee.infantaelena.madrid/criterios.htmhttp://www.educa.madrid.org/web/cpee.infantaelena.madrid/criterios.htmhttp://www.educa.madrid.org/web/cpee.infantaelena.madrid/criterios.htmhttp://www.educa.madrid.org/web/cpee.infantaelena.madrid/criterios.htm


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1- Respeto por el ritmo de aprendizaje del alumnado. Lo que significa, entre otras

cosas, procurar que los nios y nias dispongan de todo el tiempo que necesiten para

sus aprendizajes, en este caso para descubrir y experimentar la actividad grfica. Y

comporta: hacer actividades variadas (que pueden ser diferentes para los diferentesnios), en muchas ocasiones, durante perodos de tiempo suficientes pero no

excesivos, y no tener prisa por obtener resultados.

2- Margen amplio de exploracin espontnea de la actividad. Es importante que la

introduccin en la actividad grfica de los nios y nias se produzca dentro de un

amplio margen de exploracin y de libertad, ya que ello favorece la distensin

emocional y la acomodacin tnico-motriz a la tarea; conviene que los nios puedan

disfrutar de la actividad como de un juego ms, sintindose protagonistas de los

propios descubrimientos y aprendizajes. A medida que aumenta el control que el nio

posee sobre la tarea, las actividades de experimentacin libre se podrn combinar con

propuestas abiertas, tendentes a potenciar la motivacin y el aprendizaje a travs el

juego y la creatividad.

3- Enseanza personalizada y contextualizacin de la situacin educativa. Es necesario

que el maestro sea consciente de que no slo cada nio es diferente y requiere un

tratamiento especfico, sino que tambin lo son la tarea y cada momento del da. Por

eso, los criterios que se expondrn ms adelante se han de aplicar de forma flexible y

bien contextualizada. Ello significa que el maestro decide su actuacin a partir de una

observacin cuidadosa de cada situacin educativa y de las interacciones de diferente

tipos que se dan (maestro-nio, nio-nio, nio -tarea...). Por ejemplo: no pasa nada si

consideramos que una propuesta presentada no es adecuada; no debemos temer dar

marcha atrs para reconducirla en otro momento.

Una vez planteadas las premisas, clasificaremos los criterios de acuerdo con las

siguientes categoras:

1. Criterios que hacen referencia a las condiciones del marco fsico.

Conviene que en el aula haya diferentes rincones y momentos al dia para poder

trabajar el grafismo en los diferentes planos:


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Vertical o inclinado Plano horizontal

En relacin con el material, se han de utilizar diferentes soportes (pizarras, espejos,

cristales de las ventanas, papeles, cartulinas, acetatos de diferentes calidades formas

y medidas). Y utilizar diversas herramientas (en la pizarra tizas blancas y de colores,

esponjas hmedas...; sobre papel u otros materiales: ceras, rotuladores, lpices negros

y de color, pinturas aplicadas con la mano, los dedos, y con brochas y pinceles...;

directamente sobre el suelo: tizas, fregona hmeda y algn otro material, siempre que

los propios nios puedan borrar sus producciones en situaciones controladas por el

profesorado.

Respecto a las caractersticas ptimas de las herramientas o instrumentos utilizados,

hay que hacer referencia a la longitud, el grosor, la forma, la dureza de la mina y la

dureza y textura externas del instrumento. No obstante, no olvidemos que es positivo

para los nios experimentar en situaciones y con herramientas, incluso al margen de

su adecuacin. Tambin conviene que el nio pueda descubrir por s mismo lo que

mejor le va.

-Longitud:Los lpices, ceras, rotuladores, etc. han de tener la longitud suficiente para

sobrepasar la mano, descansando bien en el punto de insercin del dedo pulgar.

-Grosor: Los instrumentos deben ser suficientemente gruesos para poder ser cogidos

bien con los dos primeros dedos y apoyarse en el tercero, sin tener que presionar ms

de la cuenta, lo que suele ocurrir cuando el instrumento es demasiado delgado para la

habilidad prensora y manipulativa del nio que lo utiliza. De manera muy general, se

puede considerar que un grosor de 1 cm o un poco ms es el ms apropiado hasta los

cuatro aos, mientras que el grosor habitual -en torno a los 6-7 mm- es el adecuado a

partir de esa edad.


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-Forma: Dado que los instrumentos corta dos en caras (triangulares, hexa-gonales...)

permiten que los dedos se adapten mejor a ellos, facilitan ms la prensin distendida

que los de forma redondeada y, por tanto, son muy adecuados para los nios ms

pequeos o que muestran poca habilidad prensora.

-Dureza de la mina: Cuanto ms pequeos son los nios, ms conveniente es que los

instrumentos grficos que utilizan sean blandos y de buena calidad; eso disminuye

tanto la hipotona o laxitud excesiva que provoca trazos muy dbiles (hecho muy

corriente hasta los cuatro aos) como la hipertona o esfuerzo muscular

suplementario, que ocasiona exceso de tensin y rupturas repetidas en el trazo (que se

observa en otros nios).

-Dureza y textura externa del instrumento: Lo ms adecuado para favorecer la

prensin del instrumento es que ste externamente sea ms bien blando, como la tiza,

ceras grasas y ciertos tipos de madera, y algo poroso o con grano como, por ejemplo,

algunas maderas poco barnizadas. En el caso de los rotuladores, la dureza externa

puede quedar compensada por una mina gruesa y blanda, as como por la forma

hexagonal o triangular.

2. Criterios en relacin con el inters y la motivacin de los nios

La escuela y los maestros no pueden dar la espalda a estos hechos fundamentales. Lo

primero que nos deberamos proponer es saber mantener y potenciar el inters

natural de los nios, lo que justifica los siguientes criterios:

-

Valorar todas las muestras de inters expresadas por los nios y nias, noexpresar opiniones negativas en relacin con sus producciones. Es bsico no

interferir excesivamente en su tarea con propuestas, y tampoco con

demasiados halagos, que fcilmente pueden convertirse en estereotipos. Quiz

mejor que un sistemtico, es mejor intentar compartir con el

nio la lectura de su produccin, que le demostrar nuestro inters real.

-

Los educadores deben velar por la calidad educativa de las situaciones de


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enseanza-aprendizaje, han de procurar que los momentos de trabajo sean de

bienestar, calma y placer. Que los trabajos se expongan de manera que puedan

ser observados, apreciados y compartidos por todos los nios y que disfruten

mirndolos a la vez que aprenden a cuidarlos y conservarlos.

- En relacin con la actividad grfica de los ms pequeos es que con frecuencia

esperamos dibujos figurativos cuando lo que ellos estn intentando hacer tiene

que ver con el placer sensorial y ldico que obtienen de la actividad. A veces

nos dirigimos a los nios con preguntas como


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mejor, pongamos por caso, las dificultades que pres enta aquel nio en su grafismo si

considersemos los componentes motores que se ven implicados.

4. Criterios bsicos de actuacin que hacen referencia a la percepcin

espaciotemporal

Como ya se ha dicho anteriormente al hablar del nivel perceptivo, la percepcin de las

relaciones espaciotemporales constituye una parte importante en el aprendizaje de la

actividad grfica. Estas relaciones (posicin, orientacin, direccionalidad, sentido de

rotacin, verticalidad, horizontalidad, distribucin...) son, como es lgico, las mismas

que se encuentran en la actividad motriz amplia; pero mientras las primeras se dan enel espacio plano, estas ltimas se producen en un espacio corpreo, y esta diferencia

puede hacer que sean ms o menos fciles o complejas de percibir y de controlar.

Parte II

Marco contextual del centro

Esta segunda parte fue realizada en el Colegio Virgen del Carmen, en Palma. En un

principio se realizaron las entrevistas iniciales en otros dos centros, pero por motivos

de poca disponibilidad temporal optamos por el primero nombrado.

La docente a la cual realizamos la entrevista no estaba especializada en la prctica

psicomotriz, era maestra de educacin infantil y tan solo haba realizado un curso

online de psicomotricidad.

Pudimos observar varias sesiones de psicomotricidad de nios de 3 y 5 aos. Elegimos

estas dos edades para poder observar las diferencias y la evolucin psicomotriz que se

realiza en tan poca diferencia de edad.

En las sesiones observadas, la maestra no segua ninguna lnea de psicomotricidad en

concreto, realizaba las sesiones dirigidas indicando en todo momento las acciones a

realizar. Se le pregunt de qu manera trabajada el grafismo ella en la sala de


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psicomotricidad, y en un principio no nos supo contestar porque no saba que era. Una

vez le explicamos que era nos indic que estos tipos de actividades no se realizaban en

la sala de psicomotricidad, sino en el aula ordinaria.

La sesin estaba dividida en tres momentos:

- Ritual de inicio: donde realizaban un calentamiento y estiraban todas las partes

de su cuerpo.

- Actividad: realizaron unos circuitos donde trabajaban el equilibrio, la

lateralidad, el salto, y los diferentes desplazamientos.

- Fase final: realizaban una relajacin, tumbados todos en el suelo y la maestra

iba dando pautas y momentos relajantes.

A la hora de observar y evaluar a los nios y nias, estableca unos criterios

conjuntamente con la maestra y conforme iba pasando el curso montaba unas

actividades u otras para poder observar y evaluar dichos criterios.

Grupo clase

Referente a los nios de 3 aos, era una clase de 28 nios y nias, la actitud no era la

correcta, la educadora no tena un control sobre ellos y se encontraban un poco

dispersos.

Y respecto al grupo de 5 aos, la actitud era mucho ms buena, hacan caso a todo lo

que deca la maestra y mantenan el orden de la sala.

Sesiones

-

En la primera sesin:

o Calentamiento: se colocaron todos los nios juntamente con la maestra

formando un crculo y realizaron una serie de movimientos con todas

las partes del cuerpo, por ejemplo: suave movimiento de rotacin de la

cabeza, movimiento de cintura

o La actividad que realizaron fue un circuito donde trabajaban con los

bancos, colchonetas y aros.


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En el primer banco realizaban un ejercicio de

equilibrio levantando los brazos formando una

cruz. En el segundo banco se ponan a cuatro

patas y se deslizaban sobre l. En los aros saltabancon pies juntos cuando haba un aro y con un pie

en cada aro cuando haba un aro al lado del otro. Y

por ltimo suban sobre el montn de colchonetas

y realizaban un salto con un giro.

- En la segunda sesin:

o Calentamiento: se colocaron todos

los nios juntamente con la

maestra formando un crculo y

realizaron una serie de

movimientos con todas las partes

del cuerpo, por ejemplo: suave

movimiento de rotacin de la

cabeza, movimiento de cinturao Como actividad, realizaron un circuito similar pero aadiendo ms

partes y obstculos, como por ejemplo las espalderas y unos materiales

de plstico para hacer equilibrio.

En el primer banco tenan que ir saltando

apoyando las manos sobre el banco y yendo de un

lado al otro del banco. En el segundo banco iban a

4 patas, en el tercer banco andaban de pie normal

hasta llegar a las espalderas donde se suban y

pasaban de una espaldera a otra. A continuacin

hacan una voltereta encima de la colchoneta y

realizaban los equilibrios sobre un material hasta

acabar pegando un salto desde arriba de todas las

colchonetas.


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o Como cierre de sesin, realizaron una pequea relajacin, tumbados

todos en el suelo mientras la maestra les iba adentrando en la

relajacin.

- Tercera sesin: al haber podido observar que no realizaban actividades de

grafismo en el aula de psicomotricidad, fuimos a hablar con la tutora para saber

cmo lo trabajaban en clase. La actividad que pudimos observar era que los

nios y nias encima de un papel continuo todos juntos utilizando pintura de

manos, iban realizando trazos como ellos quisieran o sintieran segn lo que la

msica que tenan les sentir. Los trazos iban variando en tanto a la velocidad, el

grosor, el color que utilizaban

PARTE III

Propuesta metodolgica

Ttulo de la sesin

Expresamos con las manos

Nivel educativo en que se desarrolla la sesin

Esta sesin va dirigida al segundo ciclo de educacin infantil, ms especficamente a

nios de 5 y 6 aos

Objetivos


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1. Expresar las diferentes emociones a travs de los sentidos.

2. Interpretar los sentimientos y expresiones de los dems compaeros.

3.

Participar de manera activa en la sesin.

4. Identificar las diferentes maneras de comunicarse con los dems.

5. Conocer los diferentes materiales prestados.

6. Disfrutar del momento de relajacin.

Contenidos didcticos

Conceptual Procedimental Actitudinal

rea 1

- Placer. Utilizacin de las

manos y la crema

para masajear al

compaero.

Apreciacin de la

msica de fondo a

la hora de la

relajacin.

Participacin

activa.

rea 2

- Materiales:

barro, papel

Conocimiento de

los diferentes

materiales

Respeto hacia los

materiales.

rea 3 - Comunicacin

plstica y

artstica

Identificacin de las

diferentes maneras

de comunicarse

Descripcin sesin

La sesin de psicomotricidad que planteamos est basada en el sentido del tacto y en

la expresin de las emociones y los sentimientos vividos.. La estructura que


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utilizaremos es: ritual de entrada, actividades, ritual de salida.

Ritual de entrada

Primero de todo realizamos una fila para entrar a la sala de psicomotricidad eindicamos a los nios que vayan a colgar sus objetos personales a los colgadores y se

quiten los zapatos para poder ponerse los calcetines de psico, los cuales son

antideslizantes para que puedan realizar la sesin de forma cmoda.

Una vez estn todos los nios y nias listos nos sentaremos en asamblea para

introducir la sesin mediante una cancin.

Bon bon dia comena el dia

Bon bon dia comena amb alegria,

Bon bon dia comena el dia

Hola nins i nines

que tal i Com estau?

MOLT BE!!

Una vez cantada la cancin explicaremos las normas a seguir dentro de la sala:

1. Respetar a los compaeros

2. Disfrutar de la sesin.

3. Compartir los materiales con los dems compaeros.

4. Jugar.

5. Respetar los turnos de palabra y escuchar al maestro/a.

Adems se les describir la sesin, hablaremos tanto de los materiales que

utilizaremos como de qu orden y cmo se llevarn a cabo las actividades planificadas.

Una vez los alumnos hayan interiorizado los pasos a seguir se empezarn las


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actividades planificadas

Espacio, tiempo y material para el placer sensoriomotor

En esta segunda parte los nios y nias podrn disfrutar de todos los materiales yespacios de la sala, para realizar todo tipo de juegos: sensoriales, simblicos o

representativos.

El rol de la maestra en esta parte de la sesin ser de era observadora de las acciones

que realizan los nios/as.

El lugar de la historia

Es esta parte la maestra llamar a los nios para que se sienten en asamblea y

introducir la actividad plstica mediante un cuento o historia.

Dicha historia depender de la sesin realizada por los nios, la maestra observar

cuales han sido sus intereses y juegos ms comunes para orientar la historia en ellos. A

la vez que cuenta la historia habr una msica de fondo con subidas y bajadas de

intensidad para as fomentar la creatividad y el odo.

Actividad del grafismo

La maestra distribuir un folio y un trozo de pasta de sal o barro a cada nio, a

continuacin les tapar los ojos con un antifaz/pauelo/trapo para que no puedan ver

y solo escuchar.

Los nios debern manipular el barro sobre el folio segn la inspiracin que les

provoca la msica y la historia.

Una vez acabada la figura se les destapar los ojos y explicarn cada uno que simboliza

su figura.

Ritual de salida

Esta ltima fase de la sesin est destinada a la relajacin de los nios, es un momento

ntimo en el que el alumno debe tranquilizarse a la misma vez que disfruta.


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La actividad se llevar a cabo en el mismo lugar del ritual de entrada y consistir en

hacerse masajes por parejas y para ello necesitaremos unas esterillas para cada dos

alumnos y una crema que contenga algn aroma con la finalidad de estimular as,

adems del sentido del tacto, el sentido del olfato. De la misma manera durante estemomento se pondr una msica clsica tranquila para favorecer un clima de seguridad

y sobretodo de tranquilidad. El masaje empezar por la cara, seguir por los hombros y

los brazos para despus acabar en las manos.

Una vez se haya finalizado el masaje los alumnos se pondrn los zapatos a su ritmo

para volver al aula ordinaria o a casa.

Temporalizacin sesin

La sesin completa tendr una duracin de aproximadamente cincuenta minutos

repartidos de esta manera:

Ritual de entrada: aproximadamente diez minutos.

Espacio, tiempo y material para el placer sensoriomotor: aproximadamente 15

minutos.

El lugar de la historia: 5 minutos aproximadamente

Actividad del grafismo: aproximadamente unos 10 minutos, dependiendo del inters

de los nios por la actividad

Ritual de salida: aproximadamente diez minutos.

No podemos dar una temporalizacin exacta de cada actividad ya que esta depender

del estado y motivacin de los alumnos, varindola segn las necesidades del grupo.

Espacio y distribucin del espacio

El espacio en el que se llevar a cabo est sesin es el aula de psicomotricidad. El

espacio se distribuir dependiendo del aula pero habr una esquina destinada al ritual

de entrada y salida y otra esquina del aula en el que se guarden los materiales para lasactividades.


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Recursos materiales y personales

Actividad de grafismo

Barro o pasta de sal

Folios

CD con msica.

Radiocassette.

Pauelos/antifaces/ trapos.

Ritual de salida

Crema con aroma.

Esterillas.

CD con msica clsica.

Radiocassette.

Respecto a los recursos materiales nos justara marcar que estos dependen del

nmero de alumnos que haya en el aula, adems se tendran en cuenta las diferentes

alergias que puedan tener los alumnos.


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Evaluacin

S Siempre

CS Casi siempre

A A veces

CN Casi nunca

N Nunca

tems S CS AV CN N

Utiliza las dos manos para trbajar

Aprecia la msica que escucha

Interpreta la cancin realizando movimientos con su

cuerpo.

Se interesa por la actividad propuesta

Se desenvuelve manipulando el barro

Atiende a las directrices del docente

Siente placer en las actividades

Utiliza las manos para masajear a los alumnos

Utiliza la crema aromtica a la hora del masaje

Aprecia la msica clsica que hay de fondo

Se relaja a travs del masaje

Tiene curiosidad por los diferentes aromas que encuentra


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Webgrafa

- Anexo del Decreto 71/2008, de 27 de Junio por el cual se establece el

currculum de Educacin Infantil en las Islas Baleares.

- http://guraso.com/fitxategiak/psikomotrizitatea

- ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL:GR2922/2007. N 16- MARZO 2009. Evolucin de la

Grafomotricidad.
http://guraso.com/fitxategiak/psikomotrizitateahttp://guraso.com/fitxategiak/psikomotrizitatea

Documents

investigación teórica del grafismo