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LAS BASES GNOSEOLÓGICAS DE LAS MODERNAS TEORÍAS SOBRE ELAPRENDIZAJE. UNA INTERPRETACIÓN CRÍTICA DEL PARADIGMA

CONSTRUCTIVISTA

JOSÉ MARÍA BARRIO MAESTRE(*)

RESUMEN. Este trabajo intenta exponer con cierto orden las líneas básicas del en-foque constructivista de las teorías sobre el aprendizaje. La tarea no es del todo sim-ple, pues entran en juego multitud de aspectos aparentemente dispersos, relativos acasi todas las facetas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ofrecer una visión lo máscabal y completa del constructivismo exige remitirse a sus fundamentos gnoseológi-cos. La teoría del conocimiento que está en la base del enfoque constructivista de laeducación se encuentra fuertemente condicionada por los planteamientos inmanen-ciscas del idealismo kantiano, que aquí se discuten de manera sumaria, en su vertien-te más nuclear. Finalmente, se ofrecen algunas reflexiones críticas acerca de las difi-cultades que el constructivismo entraña para comprender la importancia de unaprendizaje estrictamente teórico.

EL CONSTRUCTIVISMO: UNENFOQUE GENÉRICO DELAPRENDIZAJE

La principal dificultad que representa unexamen crítico del constructivismo pro-viene de que se trata de un «enfoque»—constructivistic view— de la tarea educati-va que concita sensibilidades muy varia-das. Nos enfrentamos a una amalgama depropuestas pedagógicas en las cuales no esfácil discernir lo valioso de lo perogrulles-co. En todo caso, D. C. Phillips llega a ca-lificar el enfoque constructivista comouna religión secular, comparándolo con loque supuso en el siglo pasado la teoría

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 321 (2000), pp. 351-370

evolucionista, que «no es una pieza inertede la ciencia teórica sino un poderoso pre-juicio narrativo acerca del origen delhombre, cargado de fuerza simbólica»(Phillips, 1995, p. 5), y en el que no sepuede ignorar la influencia ideológica delo que G. Fourez llamaría una ciencia par-tisana (1994).

La comparación de Phillips tiene al-gún sentido a la vista del tipo de adhesio-nes incondicionales que el constructivismosuscita y, sobre todo, de que se presentacomo una visión global de la educaciónque presupone una determinada forma deconcebir problemas muy generales de ín-dole antropológica y gnoseológica (es una

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cierta cosmovisión). A su vez, hay en losescritos de los constructivistas un matiz«sectario» que se puede percibir en el em-peño metacientifico que ponen en la de-fensa de sus postulados, en el ímpetu conel que consideran superado cualquier otroplanteamiento y en el frecuente esoteris-mo de un lenguaje psicologizante sólo ac-cesible a iniciados.

No obstante, pueden individuarse, encualquiera de sus variadas versiones, algu-nos puntos neurálgicos que trataré de de-tallar.

El. APRENDIZAJE COMO CONFIGURACIÓNPROPIA

Las fuentes inmediatas del constructivis-mo pueden encontrarse en la teoría gené-tica basada en la psicología evolutiva pia-getiana, en la teoría sociológica elaboradapor Vygotsky y sus colaboradores Luna yLeontiev, en la teoría del aprendizaje sig-nificativo de Austibel, Novak y Reigeluthy en las teorías del procesamiento infor-mático de Norman y Mayer. Tambiénquedan incorporados elementos proce-dentes de la tradición hermenéutica y fe-nomenológica alemana'.

Intentaremos, en primer término, de-finir el marco en que se sitúa el enfoqueconstructivista, que es el de las teorías so-bre el aprendizaje. Una de las tesis nuclea-res del constructivismo es la afirmación deque, entre el estímulo y las respuestas da-das por el sujeto de aprendizaje, se danciertos procesos intermedios mediante loscuales los aprendices interpretan el estí-mulo, poniendo en él aspectos que no seencuentran en el dato original, lo cualequivale a admitir que el conocimiento

implica una cierta construcción subjetiva.Ya Piaget identificó tal construcción conel producto de las «estructuras operato-rias» del pensamiento:

Algunos años de experiencia nos han lleva-do a pensar que el conocimiento no es el re-sultado de una mera acumulación de obser-vaciones sin una actividad estructurantepor parte del sujeto. No existen en el hom-bre estructuras cognitivas innatas; el fun-cionamiento de la inteligencia es heredita-rio y las estructuras de pensamiento vanconfigurando los objetos mediante sucesi-vas acciones. En consecuencia, una episte-mología conforme con los datos de la psico-génesis sólo puede ser constructivista, deningún modo empirista o preformacionista(Piaget, 1980, p. 57)2.

A partir de esta idea básica, la investiga-ción en ciencia cognitiva ha desarrolladonociones como las de «mapas conceptuales»(Novak y Gowin, 1985), «procesamientoprimario» (Sandord, 1990), «preconcepcio-nes» (Giordan y De Vecchi, 1988), «guio-nes» (Schank y Abelson, 1987), «esquemas»(Glaser, 1983; Norman, 1985), «estrategiasde aprendizaje/pensamiento» (Cook y Ma-yer, 1983; Wemstein, 1988; Thomas yRohwer, 1986) y, muy especialmente, lateoría del «aprendizaje significativo» (Ausu-bel, 1978). En todas ellas está connotadauna imagen del alumno, verdadero prota-gonista del proceso de aprendizaje, como unprocesador de información activo y creati-vo, que modula los estímulos recibidos y lostraduce para sí en función de sus conoci-mientos y experiencias previos y en funcióndel contexto cultural en el que se desen-vuelve. Tales conocimientos previos filtrany condicionan todo el proceso de aprendiza-je, en un plano operativo, en función de

(1) En todo caso, la presencia de elementos de la filosofía alemana en los planteamientos constructivistas,siendo significativa, hace pensar en una visión muy superficial de esos elementos.

(2) Con todo, hay quienes detectan cierto parentesco entre el constructivismo y el empirismo(MATTHEWS, 1994 y 1)11111.IPS, 1995, p. 8).

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estrategias de pensamiento —algoritmos(contenidos) o heurísticos (instrumentos)—referidas a cada campo cognitivo (Bernad,1984, p. 80). Mediante esas estrategias, elpropio aprendiz dirige y controla el procesode su aprendizaje

El conocimiento, entonces, no sería elresultado de una mera «copia de la reali-dad preexistente», sino de un proceso di-námico e interactivo a través del cual la in-formación externa es interpretada yreinterpretada constantemente por lamente que va construyendo de modo pro-gresivo modelos explicativos cada vez máscomplejos y potentes. Conocemos la rea-lidad, en definitiva, a través de los mode-los que construimos para explicarla, siem-pre susceptibles de ser mejorados ocambiados.

Basándose en la idea de que la educa-ción es autoeducación, el constructivismopostula que el aprendiz es creador del co-nocimiento, en tanto que la naturaleza selimitaría sólo a «instruir», a aportar el ma-terial. Estos contenidos puramente ins-truccionales constituyen lo que los cons-tructivistas denominan la «gramáticamental» de cada disciplina. Aunque dprofesor ha de diseñar la actividad delalumno, su tarea, en el fondo, es la de serun simple elemento de apoyo en la adqui-sición de esa gramática. El alumno ha derealizar la selección y síntesis de los conte-nidos, su evaluación y estructuración conarreglo a lo que de ellos le resulte significa-tivo en función de su cultura, experienciasy conocimientos. El aprendizaje es unproceso acumulativo en el que, medianteese bagaje previo, el alumno atribuye sig-nificado a la parcela de realidad que encada caso enfrenta.

Entender el aprendizaje desde estaperspectiva implica, por tanto, compren-der cómo se almacena la información en lamemoria, cómo se asimila transformándo-se en algo propio y cómo es recuperada yreutilizada para resolver problemas y paraaprender más cosas. Todo esto exige una

metodología activa y participativa, en laque el alumno asuma el papel protagonistadel proceso de enseñanza-aprendizaje.

EL APRENDIZAJE COMO AUTOCORRECCIÓN

Otro elemento reseñable de las teoríasconstructivistas es el rendimiento quepuede obtenerse de los errores en el apren-dizaje. El enfoque constructivista delaprendizaje hace especial hincapié en loque podríamos llamar dimensión estraté-gica de la inteligencia. La capacidad inte-lectual humana no se reduce a lo que en-tendemos por inteligencia teórica oespeculativa; también abarca la inteligen-cia práctica y técnica, cuya principal acti-vidad es la resolución de problemas. ParaPiaget, el joven aprendiz es activo física ymentalmente, y su desarrollo cognitivo esdescrito en términos de un proceso diná-mico de asimilación, acomodación, ba-lanceo, construcción e internalización deesquemas de acción. Ahora bien, inclusoen el aprendizaje teórico, la inteligencia si-gue un protocolo de actuación que se po-dría esquematizar de la siguiente manera:

• Detección del problema.• Intento de explicación teórica. Di-

cha tentativa teórica (tentativetheoly) constituye propiamente unacreación de la inteligencia (creationof the human intellect).

• Puesta a prueba mediante confron-tación con la realidad (via testing).Al contrario que el momento teóri-co, la confrontación supone elimi-nación del error (error elimination)y es algo que el sujeto mismo sólopuede llevar a cabo mirando fuerade sí (done by nature).

• Nuevo problema (Phillips, 1995,9)«

En definitiva, la inteligencia teórica,al igual que la práctica, desarrolla su acti-vidad creativa a base de «ensayo y error»

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(trial and error). En relación con esta afir-mación, puede destacarse que el construc-tivismo hace causa común con el paradig-ma evolucionista de la cultura surgido afinales del siglo XIX. La ciencia no sería unconocimiento acumulativo sino evoluti-vo, que va seleccionando sus contenidos abase de desechar lo anterior'.

EL APRENDIZAJE COMO INTERACCIÓN

Un elemento anejo a esta visión evolucionis-ta del aprovechamiento del error y claramen-te presente en el enfoque constructivista es loque podríamos llamar el planteamiento eco-lógico de/conflicto. Pialet enunció una teo-ría del «desajuste óptimo»: determinadastesituras críticas, como por ejemplo las ta-reas o problemas no resueltos, predisponena una actitud activa del sujeto que catalizasu actividad mental y su potencial deaprendizaje y le lleva a interactuar con elmedio sociocultural en que se desenvuelve(«conflicto sociocognitivo»). La construc-ción de nuevos significados es una tareamancomunada del individuo y el mediosociocultural, de manera que no se puedeeludir una vertiente hermenéutica en lacomprensión del proceso de construcciónde conocimiento.

A su vez, estas ideas se conectan conelementos centrales del llamado interac-cionismo simbólico, peculiar derivación dela hermenéutica de origen heideggerianoque ha sido desarrollada por Schütz, Ber-ger y Luckmann, Lippitz y la sociologíafenomenológica centrada en el conceptodel «mundo de la vida» o «mundo de lacotidianeidad» (Lebenswelt, Alltagswelt)4.

EL APRENDIZAJE MORAL DESDE LAPERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

Siguiendo una profunda intuición de He-gel, el psicólogo Claparéde observa que elconflicto induce a la actividad y al creci-miento. Esta idea está en el fondo delplanteamiento general de los movimien-tos de renovación pedagógica (la llamadaEscuela Nueva) que recogen la casi totali-dad de las aportaciones al pensamiento y ala práctica pedagógica contemporáneos,incluido naturalmente el constructivis-mo. La vida, viene a decirse, enseña másque los libros. Pero la vida es lucha, con-flicto, permanente crisis.

El constructivismo insiste en el papeldel conflicto también en los aspectos refe-ridos al aprendizaje moral. En general, elconstructivismo desdeña cualquier tipode autoridad. La inteligencia no se enri-quece en una actitud teórica o contempla-tiva, sino en una actitud constructiva; nodebe medirse con la realidad sino consigomisma. En el ámbito moral, de maneraanáloga, el crecimiento no estriba en laasimilación de unos parámetros «heteró-nomos» de conducta sino en la autocons-trucción de la personalidad moral, cuyocriterio no ha de ser otro que la coherenciadel actuar con los patrones axiológicossignificativos para cada sujeto, lo que fre-cuentemente se entiende como una iden-tidad moral propia. Por eso, la autoridadaparece siempre como injusta y coactiva.Sólo la relación con los pares conformarealmente la propia identidad moral por-que es fuente de seguridad para enfrentar-se al poder (Milgram).

(3) La epistemología de nuestro siglo tiene su base en este planteamiento evolucionista. Especialmente seaprecia esto en las ideas de Kuhn acerca de la historia de la ciencia —que se desarrollaría no de modo lineal sino afuerza de revoluciones paradigmáticas— y en las ideas de Popper sobre la falsabilidad de las teorías científicas.

(4) Desde una perspectiva hermenéutica, Klafki hace notar, por ejemplo, cómo el lenguaje que empleanlos jóvenes es un constructo de significaciones con ingredientes diversos, tomados tanto de la cultura académicacomo del mundo de lo cotidiano y sus respectivas ‹,subculturas» (musical, escénica, gráfica, lenguaje no verbal,modismos, etc.) (Vid., KIAFKI, 1985, p. 11).

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Así, el desarrollo moral, según el es-quema constructivista, está centrado en elparadigma de la adolescencia, etapa de lavida que se caracteriza por un ethos de re-beldía radical contra todo lo que se mani-fiesta contrario a las aspiraciones de auto-construcción de la persona en franquíaabsoluta. La adolescencia se presenta comola única etapa auténticamente moral, puesen ella se despierta una sensación de sobe-ranía completa sobre el propio destino y unsentimiento —frecuentemente sólo senti-miento— de autonomía, bien reflejado enesa rebeldía constitutiva tan propia de di-cha edad. Parece que sólo los adolescentesson sinceros y «auténticos», y sólo ellos soncapaces de percibir el contenido de una exi-gencia moral totalmente libre de compro-misos. Por esa razón, la «construcción» dela personalidad moral del joven nada tieneque ver con la lucha ascética, con la virtud;es cuestión, sencillamente, de ver qué idea-les sugestionan a la persona joven, qué va-lores se presentan revestidos de significan-cia. La educación moral tiene que ver máscon las «actitudes» y los «valores» que conlas «aptitudes» y las «virtudes».

El problema es que las aptitudes exi-gen trabajo, mientras que las actitudes y«valores» sólo piden compromiso, opciónfindamental; compromiso, eso sí, quepuede mantenerse en un nivel teórico sinque llegue a «comprometer» demasiado(Barrio, 1999).

El planteamiento constructivista de laeducación moral se ve bien en los trabajosde L. Kohlberg (1971 y 1992), para quien laeducación moral no consiste más que eneducar el juicio y el razonamiento moral. Enefecto, la «construcción de la personalidadmoral» es una tarea intelectual y, en relacióncon el aprendizaje, lo que el educador debehacer es que el educando adquiera progresi-

vamente competencia para emitir juiciosacertados ante dilemas morales. Kohlbergdescribe el desarrollo moral como el procesoen virtud del cual se van alcanzando sucesi-vamente estadios de razonamiento prácticomás avanzados, desde un nivel preconven-cional hasta un nivel postconvencionals.

EL «PARADIGMA» CONSTRUCTIVISTA

Guba y Lincoln (1991, p. 159) hablan deun paradigma constructivista que podríacaracterizarse, frente a las «creencias con-vencionales», por los siguientes patrones:

• Una ontología relativista (a relati-vistic ontology), según la cual la rea-lidad es múltiple, socialmenteconstituida, no gobernada por le-yes naturales ni causales. La verdadconsistiría no en un isomorfismocon la realidad sino en la construc-ción mental mejor informada, mássofisticada y sobre la cual existe unmayor consenso.

• Una epistemología subjetivista ymonista (a monistic, subjectivistepistemology). El observador nopuede tomar distancia con respec-to al fenómeno observado; se supe-ra el dualismo sujeto-objeto quemargina toda consideración axio-lógica. En contra del !postulado«neutralista» weberiano de la Wert-freiheit (ausencia de valoración),aquí se afirma que el científico esinterpelado por la realidad: la ob-serva implicándose en ella hasta lle-gar propiamente a constituirla.

• Una metodología hermenéutica (ahermeneutic methodology), caracte-rizada por una atención prevalenteal contexto.

(5) Una presentación del planteamiento constructivista en el ámbito del aprendizaje moral puede encon-trarse en DIAZ AGUADO y MEDRANO, 1995. Por su lado, críticas interesantes a las ideas de Kohlberg sobre edu-cación moral pueden encontrarse en RYAN, 1992 y GORDILLO, 1992.

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Estos elementos, de índole más bienideológica —«creencias» 6— quedan muymatizados, curiosamente, al confrontarsecon la necesidad de dar luces concretaspara comprender la dinámica del aprendi-zaje. En relación con lo que es propiamen-te el aprendizaje, la visión constructivistapuede esquematizarse en los siguientespuntos:

• El aprendizaje ha de ser un procesoordenado. El constructivismo des-taca con justicia la importancia,para el estudio, de que sea ésta unaactividad ordenada, que procedadesde lo más simple a lo más com-plejo, y en la cual cada uno de losnuevos conocimientos se asientesobre los ya adquiridos anterior-mente (que éstos sean el funda-mento de aquéllos). Para que el co-nocimiento se convierta en saberno basta con amontonarlo, deján-dose llevar sólo por criterios «aditi-vos»: hace falta la demostraciónque haga ostensibles los nexos cau-sales. La articulación temporal delconocimiento es bueno que se co-rresponda, de cara a la asimilaciónsubjetiva de los contenidos, con laconexión causal de las correspon-dientes realidades: post hoc, propterhoc. Aunque éste no sea un criterioválido lógicamente, sí que lo es pe-dagógicamente.

• Se afirma que el conocimiento noes una apertura total a la realidad;las estructuras del aprendizajemuestran una visión guiada porpreconceptos y precomprensionesde lo real que determinan el apren-dizaje futuro. La necesidad de par-tir de lo conocido es también heu-

rística, en el sentido de que lo quese aprende sólo será una extensiónde lo ya aprendido.

• Ahora bien, al aprender algo nue-vo, se produce una reorganizaciónde los aprendizajes previos y de laspropias estructuras cognitivas. Pia-get explica que cuando la asimila-ción no se logra a partir de la dispo-nibilidad previa el aprendizajemodifica su estructura en un pro-ceso de acomodación funcional.En este punto interviene de mane-ra decisiva la expectativa del apren-diz, sus propios intereses so-cio-cognitivos surgidos de lainteracción con el medio en que sedesenvuelve y su capacidad deotorgar una significación peculiar alos contenidos del aprendizaje.

• Rechazo del conductismo y de lapasividad en el aprendizaje.

Con el rechazo frontal del conductis-mo clásico y de su noción de un aprendi-zaje «pasivo», la principal aportación delconstructivismo viene a consistir en laafirmación de la actividad del aprendizcomo el elemento esencial del proceso:éste construye su propio conocimiento apartir de sus esquemas existenciales y desus experiencias. En general, estos autoresdistinguen una «vieja» visión del conoci-miento de la «nueva» visión constructivis-ta (Airasian y Walsh, 1997, p. 445). En lavieja, el conocimiento queda categorizadocomo algo fijo e independiente del cono-cedor; hay verdades que residen fuera deél, y el conocimiento sería una acumula-ción de verdades en el área del sujeto. Porel contrario, la nueva visión propone queel conocimiento es producido por el cog-noscente a partir de sus conceptos previos

(6) Vid. ANDERSON, REDER y SIMON, 1998, pp. 227-278. En estas páginas se muestra que el constructi-yismo radical responde más bien a un paradigma ideológico que científico, y suele estar unido a actitudes de re-chazo frente a los estándares sociales.

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y vivencias; todo conocimiento sería ten-tativo, subjetivo y personal, no un con-junto de verdades universales sino de hi-pótesis de trabajo a partir de las cuales elaprendiz reelabora sus propios esquemas yautoorganiza, mediante criterios de selec-ción, las estructuras internas que, a su vez,determinan su desarrollo y aprendizajesulteriores.

Esta actividad autoestructurante delaprendiz, por un lado, simboliza unacierta «emancipación» de la inteligencia,que puede controlarse a sí misma y nu-trirse de sí misma: necesita menos de laayuda exterior. Por otro lado, puede pa-recer que este planteamiento libera al en-señante de su responsabilidad en elaprendizaje, tradicionalmente considera-da como factor primario y determinantedel proceso. Pero esto es así sólo a prime-ra vista, insisten los constructivistas, puesel profesor, aunque sólo se limita a unaayuda «mayéutica», acaba estando mu-cho más implicado en el proceso delaprendizaje (Airasian y Walsh, 1997,p. 446). El enfoque constructivista apor-ta elementos que enriquecen el aprendi-zaje en varios de sus frentes más significa-tivos: las tareas de clase, el papel delprofesor, la definición del conocimientocomo actividad individual, la definiciónde la instrucción y el énfasis sobre el con-texto social del aprendizaje.

En relación con este último punto,algunos constructivistas actuales obser-van una relativa evolución de los plan-teamientos iniciales del constructivismopuramente «psicologista». En efecto, secritica cada vez más la orientación indi-vidualista del modelo piagetiano: el co-

nocimiento no es una acción individualindependiente del contexto social, y se-ría preciso reconocer la índole primaria-mente socio-cultural del saber".

BALANCE CRITICO DELCONSTRUCTIVISMO

Hay aquí una apretada mezcolanza de no-ciones muy elementales —ciertamenteacompañadas de una elaboración psicoló-gica meritoria— con otros aspectos que ha-bría que discutir con mayor profundidad,comenzando por la misma idea de «cons-trucción» del conocimiento.

ASPECTOS POSITIVOS

Quizá entre otros elementos de desigualrelevancia, han de reconocérsele al cons-tructivismo los siguientes méritos:

• En general, las teorías constructivis-tas superan evidentemente al conductismoen lo relativo a la eficacia del aprendizaje.La reivindicación de la importancia de queel aprendizaje sea realmente significativopara el alumno pone de manifiesto la insu-ficiencia del mero esquema estímulo-res-puesta, la «ley del efecto» y todo el plantea-miento mecanicista del «refuerzo». Lanoción de aprendizaje si lnificativo haceentrar en juego la perspectiva de la motiva-ción subjetiva del alumno de una maneramás rica que en el conductismo. El cons-tructivismo trata de gestionar la motivacióncomo un factor decisivo en el planteamien-to inicial del aprendizaje, mientras que elconductismo lo emplea sólo a posteriori,

(7) Recognition ofthe social and cultural influences on constructed knowledge is a primal ), emphasis (A1RASIANy WALSH, 1997, p. 445). También Coll pone de manifiesto las dos dificultades que ve en el modelo de construc-ción como descubrimiento absolutamente autónomo, característico del psicologismo piagetiano: por un lado,atiende exclusivamente a la construcción de estructuras mentales sin contenido (puras categorías lógico-forma-listas) y, por otro, desatiende la mediación social existente entre el sujeto y el objeto del conocimiento(GOMEZ-GRANELL y COLL, 1994, pp. 8-10).

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como un refuerzo mecánico de ciertas con-ductas ya dadas.

• En relación con lo anterior, el cons-tructivismo descubre que la inteligenciapuede hacer mucho para que lo que sedebe aprender resulte, en alguna medida,grato. Sin duda, es un aspecto interesantede la formación intelectual el saber descu-brir motivaciones creativas implícitas enlas tareas que uno debe desarrollar, saberencontrar en ello, también, elementosafectivamente atractivos. En efecto, es ne-cesario contar con los recursos de la afecti-vidad para evitar que la enseñanza formalno influya para nada en la vida del edu-cando, para fomentar su auténtica impli-cación en la tarea educativa. «A menosque exista una conexión entre los conoci-mientos que el maestro hace desfilar anteel niño y la estructura emocional y expe-riencial de éste, las nociones que logre ad-quirir no le interesarán demasiado y espoco probable que contribuyan al logrode los objetivos que la educación se fija enmateria de conducta» (Weinstein y Fanti-ni, 1973, p. 37).

• En general, es evidentemente co-rrecta la insistencia en la actitud activa yparticipativa del alumno. Nadie puedenegar la mayor eficacia de una enseñanzaque sea capaz de implicar activamente alalumno, que comprenda y parta de suspropios esquemas conceptuales, de sus in-quietudes y preocupaciones. Tampoco esfácil negar el mayor interés de un aprendi-zaje destinado a comprender y no sólo amemorizar maquinalmente.

Ahora bien, no hace falta ser cons-tructivista para aceptar estas propuestas

pedagógicas. De hecho, en ellas podríancoincidir autores tan dispares como Só-crates, Tomás de Aquino, Montaigne,Dewey, Freire, Peters, Hirst, Scheffler,etc. Muchas de las propuestas prácticasdel constructivismo son, por decirlo así,de sentido común, y resumen buena partedel quehacer cotidiano de un docente queconoce bien su oficio.

El problema del constructivismo estáen su débil fundamentación teórico-filo-sófica, lo cual no es del todo inocente decara a dar cuenta de algunos resultadosprácticos.

ASPECTOS NEGATIVOS

LA GNOSEOLOGÍA CONSTRUCTI VISTA

La objeción principal que puede plantear-se al constructivismo se refiere al equívocoque subyace en la noción misma de «cons-trucción» del conocimiento, la cual, a suvez, tiene su origen en el representacionis-mo kantiano8.

Conocemos, no la realidad, sinonuestras representaciones de ella, viene adecir Kant. Ahora bien, las representacio-nes no son signos formales de la cosa sinoconstrucciones mentales del sujeto. Tam-bién la experiencia es un puro constructohumano. El «realismo empírico» kantiano—complemento necesario de su «idealismotrascendental»— no es la afirmación de queconocemos realidades independientes denuestro conocerlas, sino la negación de laposibilidad de todo conocimiento que nosea autoconocimiento, es decir, la tesis deque no es posible conocer la realidad en

(8) Una espléndida crítica al representacionismo lcantiano puede verse en el libro de LLANO, 1999. Ahí se ex-plica cómo la representación no es una mera copia o doblete mema/ de la realidad. No hay dos formas: una real in re-

rum natura, y otra ideal-mental (una especie de copia en tamaño reducido); en ese caso, nunca podría darse el salto dela representación (Vorstellung) a la cosa, pues caeríamos en laja/acta del homúnculo —es decir, un cognoscente dentrodel cognoscente, y así hasta el infinito— que la representación necesitaría, a su vez, para ser captada. Más bien hay unaúnica forma, con ser real en la naturaleza extramental, y con ser intencional en la mente. Éste último hace que la for-ma subsista y persista en sí misma: la remite —como idéntica con ella— a la forma que posee el ser real.

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sentido propio, la realidad extrasubjetiva.En último término, el conocimiento nosale del círculo del yo.

Ahora bien, un conocer que no es co-nocer la realidad de lo conocido sino sumera idealidad —vale decir, la representa-ción que el sujeto construye— no es cono-cer en modo alguno: es, como admite elpropio Kant, puro pensamiento, pensar lopensado. El constructivismo heleliano es,ya, el natural acabamiento del idealismo:la absoluta clausura del sujeto en el entor-no de su inmanencia.

Aunque algunos constructivistasaceptan lo que ellos llaman «realismo on-tológico» o «tesis de realidad» —bien queacaso haya que plantearla como un logro,como una conclusión (Llano, 1991,pp. 1 I -24)—, la mayoría de los teóricos delconstructivismo son abiertamente idealis-tas, como, por ejemplo, von Glasersfeld,para quien no hay más realidades queaquéllas que el conocimiento constituyepor su misma actividad de «coordinaciónde las partículas de experiencia». ParaWheatley, por su parte, el conocimientose origina en la actividad del aprendiz rea-lizada sobre un objeto dado, pero los obje-tos no están desperdigados por un mundoya elaborado, sino que son «constructosmentales». En definitiva, el constructivis-mo más radical acepta sin matices la no-ción empirista-idealista de impresión, se-gún la versión de Locke (sólo intuimosnuestras propias intuiciones) o según laversión de Berkeley, para quien nuestrasideas o sensaciones no nos informan deque las cosas existan sin la mente, o de queexistan aparte de nuestro percibirlas (esseest percipi).

Otras formulaciones significativas deeste inmanentismo gnoseoló lico, aunqueno niegan directamente la tesis de una rea-lidad independiente de nuestro pensar, lacomprometen desde el punto de vistaepistemológico. Cofrey (1990), por ejem-plo, declara que todo conocimiento esproducto únicamente de nuestros actos

cognoscitivos. Para Millar y Driver(1987), toda teoría científica es provisio-nal, ya que el conocimiento es construidopersonal y socialmente, no algo «objetivoy revelado». Oldham (1989) afirma quecabe asumir la existencia del mundo exte-rior, pero no hay acceso directo a él; laciencia, como conocimiento público, noes descubrimiento sino construcción cui-dada de teorías, que implica también uncomplejo proceso de control y prueba porparte de la comunidad científica.

Para los constructivistas franceses Na-deau y Desautels (1984), por un lado, yLarochelle (1990), por otro, las leyes na-turales sólo son resultado de la actividadhumana. El conocimiento científico se in-venta para dar sentido a observacionesque están ellas mismas cargadas de teoría:no existe un gran libro de la naturaleza enel que pueda comprobarse si los modelos yteorías corresponden a una realidad onto-lógica.

Ya Galileo distinguió, en efecto, entreel objeto teórico de la ciencia (conceptos,definiciones, teorías, modelos) y su objetoreal, la cosa misma estudiada. Este últimoresulta invariablemente alterado, refinadoy perfeccionado para corresponderse conel objeto teórico. Dicho de otra manera, laciencia no adecúa sus teorías al fenómenoestudiado sino que selecciona la realidaden función de su capacidad exploratoria.La posibilidad de conocer las cosas talcomo son en sí mismas, desde el paradig-ma de la ciencia moderna, queda compro-metida por el hecho de que la observaciónforma parte de lo observado, el objeto sóloes científicamente comprensible en la me-dida en que es reelaborado teóricamenteen condiciones ideales; no hay una expe-riencia puramente natural sino un artifi-cio «experimental», que sólo controla lasvariables y circunstancias abstractas enque se da lo que ya no puede llamarse he-cho natural sino constructo epistemológi-co. Éste responde a unos intereses que de-jaron de ser teóricos; no se trata, en último

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término, de conocer cómo son las cosas,sino lo que podemos hacer con ellas. Lacorrespondencia buscada no es con el ob-jeto real sino con la utilidad. Lo que ha debuscar la ciencia moderna no es otra cosaque las mejores condiciones para disponerde la realidad y manipularla al servicio delhombre.

Finalmente, Lerman (1989) y Kilpa-trick (1987) piensan que el credo cons-tructivista podría resumirse en dos tesis:

• El conocimiento es activamenteconstruido por el sujeto, no recibi-do pasivamente por él.

• Conocer es un proceso de adapta-ción que organiza el mundo de laexperiencia; el conocimiento nodescubre ningún mundo «inde-pendiente y preexistente» a los in-tereses de la razón instrumental.

En cualquiera de sus posibles versio-nes, el inmanentismo gnoseológico de lasteorías constructivistas tropieza siemprecon la misma crux: no puede demostrar loque debería demostrar, a saber, la absolutainmanencia del ser a la conciencia.

Parecería que la afirmación de un serindependiente de la conciencia es contra-dictoria, pues toda afirmación es conoci-miento, y al conocer algo lo asimilamos,es decir, lo hacemos «nuestro», lo «inma-nentizamos». ¿Qué fundamento tenemos,entonces, para afirmar que nuestra con-ciencia sale fuera de sus límites y conoceuna realidad exterior a ella? Pues no puedenegarse que lo conocido es, en cuanto co-nocido, algo inmanente al conocimiento.

Este planteamiento es sofístico de en-trada, ya que en manera alguna resultacontradictorio conocer algo como exis-tente fuera del conocimiento. Lo únicoque resulta imposible es que lo conocido,en cuanto tal, sea absolutamente indepen-diente de la conciencia. Pero eso no obstaque, además de ser conocido, lo conocidoposea una realidad propia y distinta de su

situación de ser-conocido, aunque, natu-ralmente, compatible con ella (Llano,1991, p. 95).

En palabras de Millán-Puelles,

lo que el argumento inmanentista habría dehacernos patente no es que no cabe pensarsin que lo pensado sea objeto de pensa-miento, sino esto otro: que no cabe pensarque un objeto de pensamiento tenga supropio ser con independencia del respectivoser objetual ante una subjetividad conscien-te en acto. Y no lo prueba porque no de-muestra que la objetualidad afecte al ser deuna manera necesaria, de tal forma que elser fuese imposible sin una relación a laconciencia. Por carecer de esa demostra-ción, el argumento inmanentista no pasa deser una de estas dos cosas: o una tautología,o una petición de principio. Como expresatautología, tendría esta forma u otra equi-valente o parecida: no cabe que lo pensadono sea objeto de pensamiento. Lo cual, evi-dentemente, no es igual que negar que pue-da pensarse algo sin pensarlo como pensa-do. Y como explícita petición de principio,su enunciación puede hacerse en los si-guientes o muy similares términos: lo pen-sado es, por necesidad, inmanente a la con-ciencia, porque lo no inmanente a laconciencia no puede ser pensado. Claroestá que esto no demuestra la imposibilidadde pensar algo cuya objetualidad no agotesu propio ser (1990, p. 42).

E.1. CONOCIMIENTO NO ES MERA PASIVIDAD

No puede negarse que conocer es una ac-tividad. En contextos donde no abundanlos matices, está ampliamente difundidala acusación, dirigida contra el realismognoseológico, de que preconiza una teoríaen la cual el sujeto aparece como algo en-teramente pasivo en el acto de conocer. Esfalso esto. ¿Qué significaría, entonces, el«acto» de conocer? ¿Acaso no sería el suje-to el que realiza tal acto? Por supuesto quehay una actividad del sujeto, y por supues-to que dicha actividad es inmanente: se lle-va a cabo en el interior del propio sujeto.Pero esto no implica que esa actividad sea

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pura actividad, o pura espontaneidad,como pretende Kant, ni tampoco que seala «única» actividad que ahí se realiza.

• Por una parte, el sujeto cognos-cente es activo y pasivo a la vez —aunqueno en el mismo sentido— tanto en el pla-no del conocimiento sensible como enel del conocimiento intelectual. El co-nocimiento sensible es una actividad,primero de los sentidos externos, y des-pués, de los internos. Ahora bien, la ac-tividad de los sentidos externos es si-multánea con el recibir la impresiónsensorial proveniente de lo sensible. Asu vez, los datos sensoriales, al tiempoque son recibidos por los sentidos inter-nos, sufren una reelaboración o consti-tución objetiva (percepción). Cabe de-cir que la sensación es menos activa quela percepción, pero ninguna de ellas espuro acto ni pura potencia. El sentidoexterno es activo respecto del sensible enel acto de la sensación, y pasivo, a su vez,en relación con ésta, no a la cosa sensi-ble. El sentido interno también es pasi-vo y activo: recibe la sensación y, a partirde ella, produce la percepción.

La inteligencia, por su parte, primeroactúa (intellectus agens), y después —en sen-tido no cronológico sino de orden— recibeel resultado de su actividad: la especie inte-ligible impresa en el intellectus passivus.

• Por otro lado, la actividad del suje-to no anula la correspondiente actividadde la cosa conocida, no en tanto que cono-cida sino en tanto que cosa. Lo que escompletamente inactivo, o pasivo, es elobjeto en tanto que objeto. Pero es que lacosa no consiste en —y mucho menos sereduce a— su ser-objeto; hay también en lacosa una «actividad» que hace posible, a suvez, la actividad de conocerla por parte delsujeto: su acto de ser. La primera «condi-ción de posibilidad» (Müglichkeitbedin-gung) del conocimiento no está en el suje-to sino en el acto de ser de la cosa. Su seres, por lo mismo, dejarse conocer.

Tal es el sentido del verum transcen-dentale, de la verdad en sentido ontológi-co: la cognoscibilidad o inteligibilidadque conviene al ente en tanto que ente, suno-repugnancia respecto de su situaciónde ser-objeto, situación que se le añadecomo algo distinto de ella, si bien plena-mente compatible. El ser en cuanto ser(ens qua ens) es «compatible» con su ser co-nocido, pero «consiste» en su ser cognosci-ble. A partir de esto puede comprenderselo que dice Tomás de Aquino sobre el co-nocimiento: se trata de la identificaciónentre el coposcente (en acto de conocer)y lo conocido (en acto de ser-conocido).

La teoría kantiana del conocimiento,por el contrario, ha subrayado con acentoespecial la «espontaneidad» absoluta delsujeto en el acto de conocer: la iniciativa,no sólo principal, sino única, le corres-ponde a él. La cosa no hace nada para queel sujeto la conozca; más bien al contrario,se oculta (noúmenon). El sujeto es el que ladota de cognoscibilidad, a pesar suya,constituyéndola como objeto mediantelas formas puras a priori (el espacio-tiem-po en el nivel sensorial y las «categorías»en el nivel intelectual). Por tanto, es el su-jeto el que constituye al objeto, en cuantotal, en «puro» objeto (ser-para un sujeto).El acto cognoscitivo, en fin, aparece en elkantismo como una peculiar síntesis hile-mórfica —de materia y forma— aunque noen el sentido aristotélico, sino en el mássencillo del par contenido-estructura.

En principio, Kant dirá que el conte-nido o materia del conocimiento le vienedado al sujeto desde fuera, pero antes deser estructurado o formalizado resulta ra-dicalmente incognoscible: es la «multitudcaótica» de las sensaciones (Mannigfalti-ge). Como lo caótico es lo que no se dejaconocer, es preciso que el sujeto ponga or-den. El sujeto aporta la forma y, con ella,la condición fundamental de la objetivi-dad. El objeto total es una produccióndel sujeto y el «ser» del objeto es su ser-ob-jeto-para-el sujeto, de manera que sólo

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conocemos lo que previamente hemospuesto en el objeto (su objetividad, queno es otra cosa que su subjetividad, suser-para-mí). Dicho de otra manera: paraKant, conocer es conocer al sujeto, desuerte que resulta imposible salir de la es-fera de la inmanencia; cualquier intentode trascenderla generaría «pensamiento»—ficción o subrepción trascendente— perono, propiamente, conocimiento.

En definitiva, la tesis del idealismotrascendental —de la imposibilidad de co-nocer el ser del objeto, que queda reduci-do a su mero ser-objeto— se viene abajo alconfrontarse con el «realismo empírico».En efecto, parece a Kant que las cosas queintuimos sensorialmente no son en sí mis-mas aquello por lo cual las tomamos en suintuición. Pero «una intuición donde lointuido no es lo que de él se intuye es unaintuición que no es ninguna intuición»(Millán-Puelles, 1997, p. 83)9.

Una discusión detallada de estas tesiskantianas puede encontrarse en Mi-llán-Puelles (1990). Frente a los intentosidealistas de «reificar» la representación, esteautor la «desrealiza» radicalmente. Su iden-tificación entre la pura objetualidad y lairrealidad está en las mismísimas antípodasde la llamada realitas obiectiva. La posibili-dad del «objeto sin ser», digamos, de la merarepresentación sin trasunto transobjetual al-auno —es el caso de las ilusiones sensoriales oimaginarias, de los «entes de razón» o de loque A. von Meinong y otros fenomenólo-gos conocen como «objetos imposibles»—

manifiesta únicamente la existencia extra-mental del sujeto, no del objeto:

Para que se esté hablando de Pegaso no esnecesario que Pegaso tenga en sí mismo al-guna forma de ser. La objetualidad no im-plica el ser del objeto, sino el del sujeto. Co-gito, ergo sum, sí; pero no cogitatum, ergo est.El ser-objeto no es verdaderamente una for-ma de ser. Nada pierde ni gana ningún ver-dadero ser por perder el puro y simpleser-objeto, ni lo carente de verdadero sergana nada al ganar ese seudo-ser, que sinduda podemos concebir en simulación delser, pero al que no es lícito juzgar como algoque en verdad es (1990, p. 227).

En otro libro anterior, Millán-Puellesdemuestra que la realidad de la subjetivi-dad no se reduce al acto de la autocon-ciencia e implica necesariamente una rea-lidad transubjetual. Exponiendo su teoríade los modos de la reflexión, y refiriéndo-se a uno de ellos —la «reflexión origina-ria»— afirma que «en todo acto originaria-mente reflexivo la subjetividad se viveinstada por algo que ella no es, pero que leafecta como suyo, o bien como determi-nante de su estado» (1967, p. 347).

LAS INSUFICIENCIASFUNDAMENTALES DELCONSTRUCTIVISMO

• La propuesta básica del construc-tivismo, grosso modo, radica en que el

(9) »La afirmación kantiana de las cosas en sí es la tesis de algo que no podemos en manera alguna cono-cer, sino tan sólo pensar. Tal es el prejuicio anti-realista que en Kant funciona como contrapeso de la tesis de lascosas en sí: un prejuicio que no sólo es anti-realista, sino antimetafísico también, pues una efectiva metafísica nopuede, en su orientación a lo real ut sic, construirse con pensamientos que no sean a la vez conocimientos. Por lodemás, la negación kantiana de la posibilidad de un conocimiento humano de las cosas en sí no se refiere de unamanera exclusiva a las esencias de ellas, sino que también incluye su existencia, que según Kant es pensada, perono conocida. De lo cual, a su vez, se infiere que lo que en resolución viene Kant a decir es que existe en nosotrosla necesidad de pensarla, no que esté dada ella misma como algo extremo a nuestro pensamiento e independien-te de él. (...) En la versión kantiana la experiencia no alcanza ningún "en sí": está necesariamente recluida en elmundo de los fenómenos, los cuales, aunque basados en las cosas en sí, no las hacen patentes, antes por el con-trario, las ocultan» (Mil 14N-PUELLES, 1990, p. 46).

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conocimiento no es algo pasivo. Al cono-cer, el sujeto no se limita a recibir infor-mación de la realidad. Más bien es activorespecto de ella, de manera que el conoci-miento es algo que propiamente construyeo hace el sujeto. Esto tiene una vertientepedagógico-didáctica muy clara: se apren-de mucho más y se desarrolla mejor la in-teligencia a través de lo que hace que a tra-vés de lo que recibe en la instrucción. Estaidea conecta, a su vez, con una sensibili-dad no tan reciente, la llamada «pedagogíaactiva» o «nueva pedagolía», nombresque, por cierto, vienen utilizándose desdecomienzos de siglo para designar práctica-mente a todas las corrientes pedagógicascontemporáneas, por distintas que seansus respectivas propuestas. Quizá el enun-ciado más general que casi todas suscribenes que, más que contarle teorías, al edu-cando hay que ponerle en situación de en-frentarse con la vida «activamente». A finde cuentas, se trata de la idea, bien simple,de que la vida enseña más que la teoría ylos libros (con facilidad se olvida aquí que,para el hombre, el modo más intenso devivir es conocer intelectualmente y amar.El horno sapiens, capaz de una actividadinmanente, de una vida interior, es real-mente más «activo» —aunque quizá no tan«productivo»— que el mero homo fa be

En el rechazo de la actitud contem-plativa y respetuosa ante lo real puede ad-vertirse también el temor al esfuerzo queexige plegarse a la realidad tal como es yreconocerse medido por ella. En el fondo,este dejarse medir por la realidad es la acti-tud propia del que estudia, del que se inte-resa por la verdad, del que se esmera enatender bien a las cosas. El constructivis-mo desprecia el estudio teórico en favorde una «practiconería» que no puede enri-

quecer verdaderamente a la inteligenciaporque se resuelve en puro activismo, másamante de «construir» la verdad que de«descubrirla»1°.

La razón instrumental desplaza aquí ala razón teórica; el valor de la utilidad y lafuncionalidad, al de la verdad; no interesatanto lo que son las cosas como lo que po-demos hacer con ellas en nuestro propiobeneficio. Este activismo hace perder loque Pieper llama la «serenidad del poderno aferrado» (die Heiterkeit des Nicht-be-greifen lannen). El afán convulsivo de do-minio es contrario al ethos del estudio. Elpuro tener más que no conduce a ser másacaba en una inquietud que hace imposi-ble sostenerle la mirada a la realidad.

El constructivismo trata con los sabereshumanísticos —aquéllos cuyo interés prima-rio es teórico— de una manera superficial ycasi lúdica, y acaba despreciándolos. Frentea esto se impone una reivindicación de lateoría. «Es necesario que el entendimientohumano sea capaz de conocimientos pura-mente teóricos, es decir, enteramente inne-cesarios para mantenernos en la existencia yen general para la llamada vida activa, peroen sí y por sí mismos valiosos (...). Ningúnconocimiento puede dejar de presentárse-nos como preferible a su falta, si ambos sonconsiderados en sí mismos, independiente-mente de cualquier sobrecarga eventual»(Millán-Puelles, 1997, p. 71). Ahora bien,matiza Millán-Puelles, la posibilidad de un«estar teóricamente en la realidad» no impli-ca, naturalmente, que el hombre contem-plativo no se interese nada más que por lateoría, de la misma forma que el hombre deacción tampoco se interesa sólo por lo prác-tico (1997, p. 120). De todos modos, puededecirse, en general, que los conocimientoshumanísticos son más valiosos.

(10) MII.LÁN-PUELLES desenmascara también otro peculiar activismo en el que pocas veces se repara: «Loque hace que quien indaga sea verdaderamente un activista es el hábito de preferir las verdades que son objeto dedescubrimiento a las que son objeto de revelación. El activista intelectual es más amante de descubrir la verdadque de la verdad descubierta» (1997, p. 134).

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Los menesteres más inmediatos y apre-miantes de la existencia humana tienen másrelación con la materia que con los bienesespirituales (aunque sin el espíritu no lospodríamos atender humanamente), por locual la necesidad de una formación com-pensada por conocimientos humanísticosen quienes no los cultivan de un modo pro-fesional es mayor que la necesidad de unaformación equilibrada por conocimientosno humanísticos en quienes se encuentranen el caso contrario (Millán-Puelles, 1997,p. 161).

En coherencia con esta minusvalora-ción de los saberes humanísticos —aque-llos que se interesan por lo más humanodel hombre— el constructivismo acaba re-chazando el esfuerzo verdaderamente teó-rico. En efecto, los saberes que valen lapena no pueden adquirirse sin un esfuer-zo, a veces penoso (difícil e incómodo). Losconstructivistas, por ejemplo, suelen apre-ciar más la llamada «cultura de la imagen»que la cultura escrita, precisamente por-que aquélla exige menor esfuerzo". Frentea ello, podemos mencionar aquí la adver-tencia que Millán-Puelles dirige a quienesse dejan embaucar por el tópico de que sepuede aprender sin esfuerzo:

El aprendizaje del saber ya existente no essiempre fácil o cómodo, por lo cual da oca-sión al robustecimiento —o a la adquisiciónprogresiva— de la virtud que vence los obs-táculos por los que a veces es incómodo odifícil adquirir el saber en la vía del aprendi-zaje. En este punto se hace especialmenteimprescindible la denuncia de las conse-cuencias antieducativas de un llamado «pe-dagogismo», según el cual los niños deben

aprender sin esforzarse, como quienes jue-gan, no como quienes hacen un trabajo(1997, pp. 168-169).

• Aprender no puede consistir pri-mariamente en construir conocimiento nien construir significaciones. En primer lu-gar, la inteligencia no construye sus prin-cipios, los presupone en toda su actividadcognoscitiva. El criticismo kantiano es unintento de «liberar» a la razón —tanto teó-rica como práctica— de todo principio y detodo supuesto, para que pueda llegar a serautónoma. Pero eso es lo mismo que libe-rarla del ser y de la verdad. Una razón au-tónoma así concebida no puede ser pro-piamente cognoscitiva, por muy creativa yconstructiva que se la piense. Por otrolado, no resulta concebible un pensarcompletamente libre de todo supuesto, enlo teórico o en lo prácticou.

El concepto de construcción de signi-ficados tiene un linaje filosófico muy pre-ciso, que hay que rastrear en la tradiciónfenomenológica y hermenéutica. Husserly Heidegger emplean la noción de Sinnge-bung (otorgamiento de sentido)". Enconcreto, para Heidegger, el acto del otor-gamiento de sentido es el momento onto-lógico esencial del mundo; en él las cosasquedan situadas en relación al hombre,que es el «ahí» del ser (Dasein). El único«ente» que propiamente «existe» —y nosimplemente «es»—, según este filósofo, esel que es capaz de «pastorear», cuidar, darsentido y ubicar a las demás realidades. Lamatriz antropocéntrica del pensamientoheidelgeriano se deja ver en esa peculiarvocación del Dasein, el ser que puede

(11) Una severísima crítica a este planteamiento puede encontrarse en SARTORI, 1998.

(12) C. S. Lewis ilustra muy bien dicha imposibilidad con la noción de Tao (LEwis, 1990).

(13) La versión inmanentista-constructivista del concepto de significado no se refiere primariamente alhecho lingüístico, que es el que aparece tematizado en las observaciones de Heidegger; tampoco se habla aquídel wittgensteiniano lenguaje con sentido ni de la vertiente pragmática del lenguaje, es decir, la necesidad de lacomunicación intersubjetiva, que da lugar a consensos sobre el sentido de las palabras que usamos en el lenguajeordinario.

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desocultar al ente, «desvelar» la clave delmundo, el único ser, en fin, en el que cabeleer el sentido de los entes todos. En cohe-rencia con este antropocentrismo, la reali-dad 'pasa a verse como algo relativo alhombre, completamente a su disposición:es lo que es para el hombre.

Desde una perspectiva respetuosa conla realidad hay que decir, más bien, queaprendizaje significativo no es elaboraciónde significado ni construcción de sentido.Algunos constructivistas, como es el casode Bruner (1972), reconocen la posibili-dad de establecer regularidades en el mun-do de la experiencia, posibilidad que des-cansa en la idea de que la realidad no escaótica; el mundo encierra un orden y es-tabilidad que permite proponer significa-dos, los cuales, eso sí, han de ser inducidosa partir de los datos que suministra la ex-periencia. Pero una cosa es eso y otra biendistinta que el aprendiz construya el senti-do de la realidad. Por el contrario, ha deaprender a descubrirlo en ella.

El aprendizaje se refiere al hecho deser informado por la realidad, de maneraque tal información revierta sobre la pro-pia estructura personal y se convierta enformación, es decir, con-forme a la personay le aporte criterios, una forma mentís parajuzgar y conducirse en la vida. Hay una es-trecha concomitancia entre las nocionesde formación, información y conforma-ción, concomitancia que puede ser adver-tida partiendo de la idea heideggeriana de«libertad trascendental», de raíz aristotéli-ca (Barrio, 1994). El hombre es un ser noencerrado dentro de los límites de su na-

turaleza física sino abierto al mundo, sibien este verterse del espíritu humano ha-cia la totalidad de lo real no es algo mate-rial sino intencional, es decir, una tenden-cia, por cierto nunca enteramentecumplida, pero sí, como tendencia huma-na, susceptible de un inagotable creci-miento". El hecho de que nunca entenda-mos o queramos exhaustivamente —es decir,que nunca nuestra tendencia cognoscitiva ovolitiva se cumpla— no significa que deje deser tendencia a un cumplimiento exhaustivode sí misma; más bien al contrario, crecetambién como tendencia, se hace más ganosacuanto más se actualiza. Todo lo psíquicotiende espontáneamente hacia la pleni-tud 15 . Ello hace que al hombre le sea dadala posibilidad y la necesidad de un creci-miento continuo e infinito como persona(Barrio, 1995 y 1998).

Ahora bien, para que se dé dicha ex-traversión o apertura al mundo, las reali-dades que lo conforman han de tener, enprimer lugar, la cualidad de «dejarse ver».Para que yo pueda captar la realidad, enella tiene que haber, a su vez, una plastici-dad que cabría categorizar como no-re-pugnancia de la cosa respecto del sujetoque la capta. La realidad no puede ser con-tradictoria en sí misma ni con su posiblesituación de ser-objeto. Por tanto, la aper-tura al mundo (Weltoffenheit) ha de ser in-terpretada en el sentido de que todo loreal puede ser objeto de un acto cognosci-tivo. Cuando dicha apertura de lo real a susituación de ser objeto se corresponde conuna intelección actual, el sujeto queda im-pregnado del ser intencional de las cosas

(14) Hablando del inacabamiento humano, afirma Pieper: «El hombre es por naturaleza un ser siempreperfectible en más alto grado, un ser de infinitas posibilidades, también de infinitas posibilidades de felicidad,las cuales, sin embargo, apenas realizadas, apuntan más allá de sí mismas. Y precisamente esto es un signo de queel hombre es capar universi, y en tal grado que incluso el universo, que por cierto no es "todo", no es capaz de sa-ciarle» (PIEPER, 1974, pp. 222-223).

(15) «Si bien es cierto que las capacidades orgánicas se detienen en su crecimiento e incluso aminoran supotencia, las capacidades espirituales son susceptibles de crecimiento irrestricto: siempre se puede querer más oentender mejor» (ALTAREJOS, 1996, p. 343).

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del mundo. Y al ser «in-formado» porellas, la forma de lo captado revierte sobreel propio sujeto que capta.

En esto consiste justamente la «forma-ción»: en que la información que recibimosde lo real reobra sobre nuestra propia estruc-tura cognoscitiva, enriqueciendo nuestrarealidad con la realidad de lo que captamos,apropiado por nosotros inmaterialmente.Dicho enriquecimiento es real puesto quela forma inmaterial de lo captado es tenidaefectivamente por el que capta. A su vez,esa in-formación, cuando es realmenteformativa, es con-formativa, pues lo cap-tado «permanece» establemente en quienlo capta.

• El constructivismo hace referenciaal orden en la adquisición del conoci-miento. El sujeto no sólo se limita a cons-truir los contenidos conceptuales, sinoque ha de darles una organización y unsentido. —¿En qué consiste la labor del queenseña? —No tanto en transmitir concep-tos como en ayudar a organizar los que yase tienen o se van elaborando. Sólo así al-canzan significatividad para el educando.Si éste se limita a aprender de memoria lascosas que se le enseñan, pronto apareceránpara él carentes de sentido. Si falta unaimplicación personal en lo que se apren-de, caemos en lo que Freire llamaba «edu-cación bancaria», el banco de datos, la me-moria del disco duro de un ordenador,que va «echando» la información en el pri-mer hueco libre que encuentra, pero sinentender lo que simplemente se limita acontener. Una enseñanza que sólo se pro-duzca por adición de nuevos datos sin queéstos conecten con lo anteriormente sabi-do es la diana contra la que el constructi-vismo dispara todas sus baterías. La ense-ñanza de las diversas disciplinas no lo esmás que en la forma de que el que aprende«monta» de una manera «creativa» los ele-mentos que se le ofrecen en una variadísi-ma suerte de «talleres» de todo tipo.

La analogía entre el conocimiento y laactividad técnico-artística no es, aquí, ca-

sual. Un elemento que configura de ma-nera predominante la actual mentalidadcultural tiene su origen en ciertos plantea-mientos historicistas y existencialistas,que a su vez remontan a una de las grandeslíneas de fuerza del pensamiento moder-no: la contraposición entre naturaleza y li-bertad, o bien la contraposición entre na-turaleza y cultura.

La pérdida generalizada de la referen-cia a una metafisica realista ha provocadouna percepción según la cual lo importantede la realidad no es lo que ella es en sí mismasino lo que el hombre hace de ella. El com-plicado decurso del pensamiento filosófi-co moderno y contemporáneo, sobre todoa partir de Kant, ha llevado a entender quela realidad, tal como ella es en sí, con inde-pendencia de la forma que adquiere en re-lación con la subjetividad humana y conlos intereses humanos, carece de relevan-cia: las cosas son lo que el hombre decideque sean, y el propio hombre es lo que éldecide y dispone ser. La libertad pura—máximo ideal de la ideografía «ilustra-da»— sólo se entiende como autonomía,como liberación de la realidad. Las leyes dela naturaleza, que supondrían un límitefáctico de esa libertad, han de ser someti-das al dictado del interés humano, o de loque se entienda por tal. La naturaleza pa-rece que impone unas limitaciones que elhombre ha de poder superar mediante lacultura; en cierto sentido, la naturalezadel hombre es ser un «animal cultural» y,en virtud de ello, el hombre puede superarculturalmente su propia naturaleza, cons-truírsela a su gusto.

El pensamiento moderno ha suplan-tado, así, el paradigma de la teoría —con-templación respetuosa, casi religiosa, de larealidad, en primer lugar, como creada—por el de la obra de arte: la realidad es unatarea —sobre todo técnica— para el hom-bre, y el hombre es una obra de arte para símismo. La fascinación contemporáneaante la técnica ha seducido la concienciacolectiva con la idea de que todo lo real es

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pura disponibilidad para el hombre, in-cluyendo, naturalmente, su propia reali-dad. Pero tal idea fácilmente conduce a unuso abusivo de la naturaleza que acabayendo contra el propio hombre.

Es falsa una libertad que se «libera» dela verdad. «Afiliarse» a la realidad, en cam-bio, no es esclavitud sino libertad, y esperfectamente compatible con hacer undiseño creativo de la realidad y de unomismo, si bien partiendo de una base fác-tica, que es lo que el hombre es de modonatural. Es verdad que la naturaleza hu-mana incluye esencialmente su índole cul-tural, pero no es verdad que todo en elhombre sea cultura (hechura suya). Endefinitiva, la realidad humana está media-da social y culturalmente, pero ella mismano se reduce a su mediación sociocultural.

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