Hizkuntz irekeskuntzsrskometodo komunikstibo batenzenbait ezaugarri *

Claude Germain etaRaymond Leblanc

Lehen begirada batetan badirudi au­sartegia dela, baita arroxkokeria ere,oraindik benetan merkatuan salgai ezdagoen material pedagogiko baten zen­bait karakteristika adierazi nahi izatea.Gertuxeagotik begiratuz gero, ordea,horretan inolako ausardiarik ez dago.Izan ere, hizkuntz irakaskuntzak era­kusten duenez, material didaktikoa az­pian dautzan joera teoriko handi ba­tzuren atzetik etortzen da beti: meto­doek ez diete aurrea hartzen, baizik etajarraitu egiten diete pentsamendu teori­koaren korronteei, eta nolabaiteko atze­rapena nabarmenduz gainera. Esatebaterako, zuzeneko metodoak, bere oi­narrizko hastapenak agertu eta hama­bosten bat urte geroago lortu zuen ga­rrantzi haundi samarrezko merkatua be­reganatzea; metodo audio-oralek bestehainbeste denbora behar izan dute mer­katu amerikarrean zabaltzeko, linguis­tika estrukturalaren eta psikologia be­havioristaren zabalkundearen ondorioz;metodo audiobisualei dagokienez, oi­narri izan zituzten inkesten ondoren,hamar urte onak behar izan dituzteazaltzeko. Gaurregun ere gauza beragertatzen dela dirudi.

Duela jadanik hamar urte gutxienez,hizkuntz didaktikaren arloan, metodoaudio-oralen eta baita metodo audio­bisualen nolabaiteko krisia eta oinarrienbirplanteatzea nabari da. Nahitaezkoakziren zenbait saialdiren ondoren, aldiberean zer irakatsiari (komunikazio hur­bilbidea) eta nola irakatsiari (komuni­kazioaren pedagogía) dagozkien pentsa­kera berriak finkatzen ari dira. Joeraberri hauen norabide nagusiak ezagu­nak direnez, material pedagogiko be­rriak izan beharko lukeen zenbait ezau­garri oraintxe berran proposatu nahiizateak, beraz, ez dirudi utopía, nahizedukiaren mailan nahiz ikasgelako ko­munikazio praktikoarenean.

Ondorengo orrialdeetan, beraz, lehe­nik edukiaren arazoaz arduratuko gara,zer írakatsiaz, komunikazio-hurbilbideaderitzan joera horretatik ateratzen dengisa, eta ondoren komunikazioaren pe­dagogiaz arituko gara, nola irakatsiaz,

(*) Frantsesez «Quelques caractéristiquesd'une méthode comrnunicatived'enseignementdes langues» izenez, La Revue Canadiennedes Langues Vivantes (38. bol., 4. zenb.,1982) aldizkarian argitaratua. Beraien bai­menez itzulia eta berrargitaratua.

114

batez ere ama-hizkuntzaren didaktikakbigarren hizkuntzaren irakaskuntzaneragin bide duen laguntza azpimarra­tuz.

KOMUNIKAZIO-HURBILBIDEA:ZER IRAKATSI

Orain komunzki kornunikazio-hurbil­bidea deritzanaren etorrera ulertzeko,duela zenbait urte, hizkuntz didaktika­ko espezialistak, gaurregun ere oraindikasko erabiltzen diren metodoak krisianjartzera bultzatu zituzten arrazoíetarai­no jo beharra daga (1). Jokamolde hauexplikatu bide duten era askotako hi­potesiak jadanik eman izan dita. Bainabada hala ere hauetariko bat, aldaketahonen zergatia gure iritziz hobekienematen duena. Honako oztopo hauegiaztatzea besterik ez daga: metodoaudio-oral edo audiobisualen bidez,ikasleak, oro har, ez dira gauza izatenikasten dutenaz ikasgelatik kanpo ba­liatzeko. Beraz, bestalde fenomeno haunola explika daitekeen galdetzea bi­dezkoa da.

Hizkuntza baten ikaskuntzaren ideiasilogismo oker batetan zetzala dirudi,eta silogismo hau honelaxe emango li­tzateke:

Hizkuntza komunikazio-tresna bat[da.

Nik hizkuntza bat ezagutzen dut.Beraz, nik komunikatzen badakit.Baina ondorioak beste hau izan be-

harko luke:Beraz, nik komunikazio-tresna bat

ezagutzen dut. Eta hori zeharo desber­dina da. Izan ere, komunikatu ahal iza­teko hizkuntza bat ezagutzea bebarrez­ko baldintza dela, baina nahikoa ez de­la, ahaztu egiten bait da. Komunika­tzeko, baita linguistikoki ere, ez danahikoa esate baterako, hizkuntza ba­tetako erregela gramatikal, morfologi­ko edo fonologiko guztiak ezagutzea.Horretaz gain, hízkuntza horren erabil­pena arautzen duten gizarte-erregelak,psikologikoak eta kulturalak ere ezagu­tu beharra daga. Jakintza baten ezagu-

ltzulpenok eta lankidetzak

tzari (hizkuntzaren kodea) egintzarenezagutza gaineratu behar zaio (erabil­pen-erregelak). Ahalmen bikoitz honíderitzogu, beste zenbait autoreri jarrai­ki, «komunikazio-ahalmena».

Metodo audio-oral eta audiobisualohizkoekin lortu nahi den helburua ko­munikazio rnailakoa dela ezagutu beha­rra daga. Hori frogatzeko, metodohaietariko batzuren hitzaurreak begira­tzea aski da. Dena den, helburu horilortzeko jartzen diren bideak dira, par­te batetan behintzat, desegokiak dirudi­tenak: Kodearen ezagutza (ahalmen lin­guistikoa) jasotzeari bakarrik ematenzaio garrantzia nabarmenki, hizkuntza­ren erabilpenerako arauak jasotzearenkaltetan eta, hala gertatuz gero, komu­nikatzeko trebetasunaren beste osaki­nen kaltetan. Metodo komunikatiboenhelburua, beraz, bigarren hizkuntzankomunikazio egintzetan bete-beteanparte hartzera heltzeko behar diren la­nabes guztiez ikaslea hornitzen saiatzeaizango da. Linguistika aplikatuaren his­toriako momentu honetan komunikazio­hurbilbidea proposatzen da irtenbide gi­sa, eta jendartean duen arrakastak, le­henagoko hurbiltze estrukturala hain­batekoa zalantzarik gabe, kontzeptuhau sakonkiago aztertzera bultzatzengaitu, horretatik zenbait inplikazio ate­ratzeko xedetan.Komunikazio-hurbilbideaz h e m e n

ulertuko duguna zeta da: komunikazío­ahalmenaren jabe egineraztera daramaneta helburu hori lortzeko medio egokieta eraginkorrik iradokitzen duen hur­biltze oro. Hurbiltze horretarako era­bideei dagokienez, askotarikoak direlaesan behar, noski. Batzutan hurbiltzefuntzionala, nozionala (edo balta fun­tzional-nozionala edo nozional-Iuntzio­nala) edo situazionala, bere helburuzkomunikazio-ahalmena lortzera doanez,joera hauek beste gabe kornunikazio­hurbilbídearen aldaera gisa kontsidera­tzeak bidezko dirudi, Ikuspuntu hone­tatik, komunikazio-hurbilbide funtzio­nalaz, komunikazio-hurbilbide noziona­laz, komunikazio-hurbilbide situaziona-

[tzul.penak eta lankuletzolc.

laz,.baita komunikazio-hurbilbide terna­tikoaz eta abarrez hitzegitea bidezkoa Ii­tzateke, seguneta irakasteko edukiarenhauta'ketarako lehen kriterioa hizkera­funtzioetan datzan (horrela, adibidez,«egiteko esan», «bere desakordioa azal­du» etab.) edota nozioetan (adibidez,«zenbat», «nolakoa», «denbora», «le­kua», etab.), situazioetan, gaietan edotabeste edozein hautakizun printzipío­tan (2).

Nolanahi ere, komunikazio-hurbilbi­dea honela definituz gero, beste edozerbaino lehen, irakasteko edukiaren arlo­ra ekarpen bat dela ateratzen da orainarte esandakotik. Duela zenbait urte,irakasgaia erabakitzerakoan, linguistikabakarrik zen zeresanik zuena; duela gu­txidanik, ikuspegia zabalagotzen ari da,eta orain kontutan hartzen dita, ezbakarrik linguistika arloko datuak, bai­zik eta baita pragmatikakoak, soziolo­gikoak (edo soziolinguistikoak), sernan­tikoak etab. Ikerketa-arlo berri haueiesker, gaurgero kontutan har daiteke,hizkuntzaren kode bera hainbat, hiz­kuntzaren erabilpena (situaziozkoa) ere.

Ikuspegi berri honen barman koka­tu nahi ditugu guk, komunikazio-hur- .bilbidetik ateratako material pedagogi­koek, gure ustez, ezinbestean beharrez­ko dituzten karakteristikak. Karakteris­tika bakoitzaren berezitasuna hobetoulertu ahal izateko, lehenik gaurregun­go metodoetan hauetako bakoitzaz esa­ten dena ikusiko dugu.

1. Irakasgaiaren hautaketarakokriterioak

A) Gaurregungo metodoetanArau orokor gisa, gaurregun erabil­

tzen diren metodoetan irakasten denedukia, linguistika arloko hautaketa kri­terioetan finkatzen da. Nahiz hitzen sa­rritasun zerrendetatik, nahiz sintaxi es­truktura eredu batzutatik, nahiz hizke­raren zatiketa tradizionalaren inbentariobatetik hasiz eraikitzen da ikasgai ba­koitza. Beste era batetan esanik, formaIinguistikoak aukeratzearen printzi-

l15

pican oinarriturik dago irakasketa uni­tate bakoitza. Gaur erabiltzen direnmetodoak, hertsiki hurbiltze linguistikobatetan oinarrituak zirela, zenbaitekesan ahal izana ulertzekoa da beraz,kontutan izanik gainera progresio-krite­rio gisa unitate linguistikoez baliatzenzirela: formarik bakunenak forma kon­plexuak baino lehen irakasten dira, edozailenak baino lehen errazenak.

B) Metodo komunikatiboanKomunikazio-hurbilbidearen printzi­

pioren arabera eraiki bide den materialpedagogikoan, ikasgai bakoitzeko edu­kiaren hautaketa ez da, jadanik dirudie­nez, adierazkinen mallan jarriko, baiziketa batez ere ADIERAZI linguistikoenmailan. Orain hau bilakatu da Iuntsez­ko esaera:

lehenik mezua, eta gero forma.Hizkuntza, beste ezer baino lehen

komunikaziorako balio duen lanabestzathartzen denez, orain bere lekua aldatu­rik gertatu da: lanabes bat izanik, iraka­tsi behar den edukiaren hautaketa au­rrerantzean ezarriko duena, komunikatubehar den experientzia izango da. Ho­rrela, esate baterako, ikasgai bakoítzafuntzio (edo komunikazio asmo) batzu­ren inguruan eratu ahal izango da, mol­de honetakoetan alegia: informazioa es­katu, adostasuna-desadostasuna adiera­zi, agindu, egiteko eskatu etab. Aukera,beraz, jadanik ez da egingo hertsikikontrolaturiko forma linguistikoetatikhasita, Eta honek zehazki zera esan na­hi du: behe-mailetan ere forma linguis­tiko errazekin hatera beste forma nahi­ko konplexu batzu erabiltzea ez delapentsaezinekoa. Esate baterako, Nahinuke eta Egin al dezakezu moduko for­ma arruntak lehenengo ikasgaietan aur­kitzea gerta daiteke, dagokien mezuamaila hauetan beharrezko dirudikeenneurrian, Horrek ez du esan nahi, nos­ki, baldintzaren aditz jokoa ikasle hasi­berriek ikasi behar izango dutenik. For­ma hauek, maila honetan, forma finkogisa globalki irakatsi beharko lirateke.Hizkuntzaren irakaskuntza forma fin-

116

koen zerrendak buruz bata bestearenondoren ikas eraztera ez mugatzea begi­ratu beharko litzateke.

2. Aldaera linguistikoak

A) Gaurregungo metodoetanOhizko material linguistikoan, oro

har, eman behar den mezuari dagokionforma linguistiko bakar bat proposatzenda. Adibidez, adinaren kontzeptua adie­razteko, sarritan esaera bakarra aurki­tu ohi da: Zenbat arte dituzu>; edotapertsonaren identifikazioaz denean: No­ta duzu izena? Gainera, ulerketa mailanforma oro era berean irakasten da adie­razpen mailan, hitzezkoan nahiz ida­tzizkoan.

B) Metodo komunikatiboanGarrantzirik handiena eman behar

den mezuak duenez, mezu bat beta eraaskotan eman daitekeela bistan geratzenda beste gabe. Esate baterako, norbai­ten adinaz galdetu nahi denean (orain­goan estilistikako xehetasunak alde ba­tetara utziz, noski), forma askoren ar­tean aukera daiteke:

Zenbat urte duzu?Zenbat urte dituzu?Zer adin duzu?Zure adina?Zenba t urte?Zenbateko adina duzu?Zenbat urte ote duzu?Zen:bat urtetakoa ...Etab.

Pertsonaren identifikazioa galdetunahi izanez gero, aukera berdintsua ger­tatzen da:

Nola duzu izena?Zer izen duzu?Nola deritzazu?Zer duzu izena?Izena nola duzu?Zure izena?Etab.

Hori egiaztatuz gero, ikaslea hauta­kizun hauetariko batzuez jabetzera era­man beharko litzatekeela bistan da, gu-

ltzulpenak eta lankidetzak

txienez ulermenaren mailan behintzat(kasu honetan hitzezkoa). Beste nola­bait esateko, Zenbat urte duzu? etaNota duzu izena? gisako forma neu­troak bakarrik ikasi ordez, bi edo hirualdaera aurkeztu beharko litzaioke ikas­leari (elkarren artean diferentziaren batdutenak behintzat) gauza bat bera adíe­razteko. Maila aurreratuagoetara iritsizgero, mezu beraren beste aldaera linguis­tiko bat edo bi ikas lezake orduan, pro­gresio zikliko edo espiralezko batenprintzipioei jarraiki.

Horrek seguraski zehaztapen askozhandiagoa erakarriko dio ulermenarennahiz adierazpenaren mailan. Esate ba­terako, ulermenaren mailan aldioro biedo hiru bariante irakastea eta adieraz­penaren mailan betiere bat bakarra ira­kastea, zeharo okerra litzatekeenik ezdirudi, Era horretan, era askotako so­laskideei ulertzeko trebatuko litzatekeikaslea, zeren eta, erabili behar dituz­ten forma Iinguistikoen hautaketari da­gokionean, ikasleak ez bait dauka ino­lako kontrolik solaskidearen gain eta,bestalde, berak bere rnezua adierazi be­har duenerako forma nahiko estandari­zatu baten jabe egingo litzateke, hotsnolabait ere forma neutro eta guztitara­ko balio izango duenaz.

Azpimarratu beharrekoa da ezen, de­terminismo deserosora edo nolanahikobehaviorismo hertsitara bultzatu nahiizan gabe, edozein hiztunen hautaketalinguistikoa parte handi batetan, egoeramultzo batek beharturik aurkitzen denmailan explikatzen dela (dena den no­labaiteko interpretapen mekanizistarenkontra, betiere norberaren esku gera­tzen da hautaketa estilistikoa). Gauzaezaguna da rnezu berdina ez dela eraberean ematen lagun min batí edo eze­zagun batí norbera haserre dagoeneanedo lasai dagoenean, leku publiko bate­tan edo leku pribatu batetan, etab, Bes­tela esan, bi solaskideren hautaketa Iin­guistikoaren gain beren nortasunak(adina, sexua, adiskidetasun-mailaetab.) adinako eragina izan dezaketedenborazko eta lekuzko inguramenek;

ltzulpenak eta lankidetzale

eta beren jokamolde psikologikoak adi­nakoa ere bai (adibidez, doinu neutroa,borondate onekoa edo oldarkorra).Adibidez, pertsona heldu batek hitze­gin diezaioke zeharo ezezagun zaionikasle gazte bati doinu neutroan Zen­bat urte duzu? galdetuz. Aitzitik, due­la zenbait aste elkar ezagutzen dutenbi ikasleren artean gauza bera galdetze­ko neutroa ez den beste zenbait formaerabil dezakete, eta forma hauek, be­raz, aldaera libreak izango lirateke le­hen aurkeztu dugun bigarren egoerarenbarruan. Komunikazio-egoera bakoi­tzean forma egokia erabiltzen jakiteaerabilpenaren arauak ezagutzearen par­te da.

3. Mintzatua eta idatzia

A) Gaurregungo metodoetan.Gaurregun erabiltzen diren metodo

gehienetan, lehentasuna hizkuntza min­tzatuari ematen zaio. Mintza-forma ba­tzu irakasten ditu lehendabizi ikasgaiorok, eta haiei dagokien forma idatziakaurkeztuz bukatzen da. Gehienetan,ikasgaiaren hasiera aurkezturiko elka­rrizketaren oinarri. Irakaskuntzaren be­hemailan, idazketa berandu samar, ikas­gai batzu burutu ondoren, sartzen bas­tea ere gertatu ohi da.

B) Metodo komunikatiboan.Hizkuntz didaktikaren joera berrie­

tan garrantzitsuena ikasleari kornunika­ziorako benetako gaitasuna bereganaeraztea da. Ondorioz, komunikaziorakoeraginkorrena dela dirudienaren haritik,eduki-zerrenda bat aurkeztu beharkoda. Izan ere, aldez aurretik hizkuntzamintzatua idatziaren aurretik jasotzekoarrazoirik ez daga, idatzia mintzatuarensubproduktu molde bat izatera muga­tuz. Benetako ikuspuntu komunikatibo­tik begiratuz, inolako aurreritzirik gabe,bai idatziak eta bai mintzatuak, eta ba­koitzari dagokion komunikazio eginki­zunaren arabera, baditu bere mugak. Bikomunikazio-bide paralelo dita, eta ba­koitzaren berezitasuna zehaztea komeni

117

da. Bestela esanik, zein egoeratan erabi­li ohi da mintzatua bakarrik? Eta zein­tzutan idatzia bakarrik? Eta biak?

Esate baterako, ikasleak karta posta­lak edo famili estiloko eskutitzak idaz­ten ikasteko gogoa azaltzen badu, tre­betasun hori bereganatzeko mintzatuanzehar pasa behar izateko arrazoirik ezdagoela dirudi, zeren eta situazio horisoil-soilik idatziari dagokiona bait da.Bigarren hizkuntzan formularioak be­tetzera beharturik aurkitzen bada, agiri­molde horiek irakurtzeko eta idatziz be­tetzeko trebetasuna lortzea aski du.

Aitzitik ordea, esate baterako, jate­txe batetan otordu bat (hitzez noski)aukeratu eta eskatzen ikastea baldin ba­da arazoa, idatzia ikastea saihestuz den­bora eta lana aurreratzeko bidea izangoda. Beste kasu batetan, ikasleak nahiduena kontserba-potoen etiketak ira­kurtzea edo jostailuak muntatzekoargibide-txartelak ulertzea baldin ba­da, horien pareko mintza-formak ira­kasten aritzeak ez dirudi oso baliagarridenik. Kasu bakoitzean etekin eskasaemango duen zenbait irakasgairen eko­nomia egitea komeni da, beraz, formaaukeratu nahiz mintzatu nahiz idatzirenirakaskuntzaren onuratan.

Beraz, metodo komunikatiboetan,ikasgai batzu mintzatuaren irakaskun­tzarako bakarrik, beste batzu idatziarenirakaskuntzarako bakarrik, beste batzuirakurketarenerako bakarrik, eta orain­dik beste batzu ikasketa molde berezihauen arteko askotariko konbinaketeta­rako izango direla pentsatzeak ez diru­di utopía denik.

4. Oinarrizko materialak

A) Gaurregungo metodoetan.Metodo estrukturaletan, ikasgai ba­

koitzean izan ohi diren (edo den) el­karrizketetan, aurkezturiko egitura-mul­tzoa textuinguru situazional batetansartzea izaten da helburua, hizkuntzabata bestearen ondoren moldatutakoegitura-zerrenda bat besterik ez delaadierazteko, situazio orokor konplexue-

118

tan komunikazioaren osagai bat ereizanik. Dena den, proposaturiko egoe­rak aseptizatuak dira, textuingururik ga­beak eta osakin sakabanatuak linguis­tika mailan nolabaiteko koherentziazbatzeko autoreek duten trebetasunaazaltzeko balio dute batipat. Praktikan,elkarrizketa hauek ez dute beti ondokontutan hartzen alderdi komunikati­boa, ezta ahozkoak izatearen aldetík be­giratuz ere (hizkera-errejistro bat baka­rra, bariazio linguistikorik eza, etab.),eta hitzezkoa ez dena berriz are gu­txiago.

B) Metodo komunikatibo batetanLehentasuna, eman behar den me­

zuak duela eta ez forma linguistikoakaitortzetik abiatuz, gero eta gehiago,baita hasiberriekin ere, benetako do­kumentuetara jo beharko dela garbiikusten da, berez ikasgelan erabiltzekoasmatu ez diren textu nahiz idatzi na­hiz soinudunetara jo beharra, alegia.«Benetakoa» alor honetan «klaserakomoldatuaren» alderantzizkoa da (ez be­rezko edo oldezkoaren alderantzizkoa,izan ere horixe bait da apropos eginda­ko elkarrizketa edo textu ororen xe­dea). Idatzietarako, benetakoak deriz­ten dokumentuak aurkitzea nahikoerraza da, nahiz eta batzutan textuarenarakatze-lana zenbait etapatan banatubeharrean gertatu, dokumentua aldatueta mailaka sinplifikatuz, baina betíereazkeneko fasean bere osotasunean aur­kezten beharrezkoa izanik. Mintzatue­tan, egoera konplexuagoa dela esan be­har: dokumentu mintzatu benetakoaren(hemen adierazitako zentzuan) eskasia­ren aurrez aurre, hizkuntz iralcasleagerta daiteke bere kontura hizketaldiespon., en grabaketak egitera behar­turik (esate baterako, banketxean, os­pitalean, dendan eta abarretan).

Dena den, erabilitako dokumentu be­netakoaren justifikazio pedagogikoa dalehenik axola duena. Nahiz kazetari ba­ten berriak, nahiz erreportaiak, seria­lak, filmeak edo hitzaldiak, nahiz poste­rrak, eskupaper turistikoak, orri publi-

·[tzul.penak eta lankidetzak

zitarioak, joko-arautegiak, edo egunka­rietako artikuluak izan, erabilketa ere­du batzu iradoki daitezke. Adibidez,horretarako egokien den dokumenturenbaten haritik, gizarteko portaera-rnol­deak araka daitezke, kultur baloreakaztertu, analisí transakzionala (harre­man, eskuhartze eta egintza terrninoe­tan), hizketaren analisia, gramatika for­men erabilpenaren analisia egin.

5. Komunikazioa da hitzezkoa ezden osagaia

A) Gaurregungo metodoetanGaurregungo metodoen pedagogian

kornunikazioaren osagai ez-hitzezkoa ezda ia inoiz kontutan hartzen. Gehienezere horretaz esaten den guztia, eta horiere oso gutxitan, irnintziozko zenbaitkarakteristikaren. aipamena da, bainabeti ere pasadizo gisa aurkezturik, ele­mentu bitxi bezala, baina hizkuntza ho­rretako komunikazio praktika koheren­tean integratzen inoiz saiatu gabe.

B) Metodo komunileatiboanLinguistika aplikatuaren ikuspegiz

sozíolinguistikaren arloko datuak kon­tutan hartuz, berriki egindako zenbaitikerketak garbi azaldu du komunika­zioaren egintzan hitzezkoa ez denakduen garrantzia. Ukitze fisikoak, aho­tsaren doinuak, aurpegi-eiteak, hizja­rioak, etorriak, hurbiltasunak, jarreralasai edo estuak... argi eta garbi «hi­tzegiten» dute. Wilga M. Rivers alorhonetan berran harago doa, erabiltzendiren hitzekin adostasunez (edota ba­tzutan kontrajarreraz) benetako mezuanola adierazten den ere ikasleek ikasibehar dutela esaten duenean, eta ez ba­karrik aurpegi-eitearen eta gorputz-hi­gikera nagusien esanahia, baizik etabaita bekain, buru, esku, sorbalda etaabanen higikera arinenak ere ulertzenikasi beharrekoak direla esanez (3). So­laskidearen eta norberaren artean uztenden tartean, elkar ukitzeko edo ez uki­tzeko eran, elkar begiz jotzeko rnoduan,ahotsaren ozentasunean, isilguneen era-

Itzul penak eta lankidetzak

bilkeran ... diferentzia kulturalik bada­go. Talde kultural bakoitzak, bestalde,agintea inposatzeko, sinesgogortasunaadierazteko, jasankortasuna, begikota­suna, eta abar adierazteko, bere erabi­deak baditu, eta askotan oso sumagai­tzak. Izatez, komunikazioaren osagaihauek garrantzi handia dute, eta sarri­tan bekadun atzerritarrentzat eratutakoikastaroek porrot egitearen arrazoia ho­rretan datza (4).

Komunikazioaren baitan ez-hitzez­koak dituen inplikazioen ikerketa orain­dik sortu-berria da. Hala ere, gai hone­taz dauzkagun datu banaka bauek bul­tzatzen gaituzte, komunikazioaren al­derdi garrantzitsu hau material kornu­nikatiboa eratzerakoan jadanik kontu­tan hartzea komenigarri litzatekeelapentsatzera. Horrela, adibidez, Walbur­ga von Raffler-Engel-en oharpenetatikhiru inplikazio pedagogiko atera daitez­ke (5). Lehen dimentsioa, hizkuntzamintzatuan etengabeko erredundantziamaila batí eusteko beharrari dagokio.Horrela, erritmo azkarreko hizkuntzabatek (italierak adibidez), erritmo gel­diko beste batek baino keinu gehiago­ren beharra izango du informazioa gal­tzeko arrisku handiagoa duelako. Zara­ta handia dagoen giro batetan gertatzenden hitzezko komunikazioan fenomenobera izaten da: keinuak askoz gehiagoeta nabarmenagoak izaten dira, arrazoiberagatik.

Bigarren dimentsioari dagokionez,hizkuntza mintzatuaren eta keinuzkoa­ren arteko artikulapenaren alderdi psi­kologikoan dago gakoa. Izan ere, hiz­kuntzaren erritmoak beste rnugimen­duenarekin koordinatua izan beharkoluke, hitzegiteak eskatzen dituen gor­putz-mugimenduak eta hitzarekin hate­ra doazen keinuen bidezkoak elkarrenaurka egon ez daitezen.

Azkenik, ikerketaren beste egíazta­pen interesgarri bat, ahots-kateak entzu­teko aldi berean hizlariaren higikeraikusten aritu diren ikasleen neke-mailaaskoz txikiagoa izaten omen da. Expli­kazio gisa, kasu horretan, horrek ama-

119

hizkuntzako mezua jasotzeko erarekinduen antza aipatzen da, zeren eta ama­hizkuntzan bi trebetasun horiez aldiberean baliatzeko ohitura bait dugu.

Molde honetako arrazoirengatik, ira­kaskuntzarako materiala prestatzera­koan ez-hitzezkoa kontutan edukitzeabehar-beharrezkoa dela dirudi, nahizirudien bidez nahiz filme edo bandamagnetoskopikoen bidez.

KOMUNIKAZIOARENPEDAGOGIA: NOLA IRAKATSI

Remen adierazten den komunikazio­hurbilbidearen ikuspegiz, bigarren hiz­kuntzaren pedagogía hertsiki ulerturik,ez da aldatzen, zeren eta hurbiltze hauirakasteko edukiari baizik ez bait da­gokio. Hain zuzen, pedagogi arlokoikerketa hauen bidez (irakasle-ikasle ar­teko harremanen eraginari buruz, asko­tariko teknika pedagogiko berezi etab.)edo ikasleen ikaskuntzarako estrategimolde desberdinen inguruko psikologia(psikolinguistika) arlokoen bidez, esatebaterako, berritu ahal izango da ira­kaslearen jokamoldea bera. Bitartean,dena den, irakaslearen egintza pedago­gikoari inolako aldaketarik ez sortze­rik ezin leporatuko zaio komunikazio­hurbilbideari, zeren ez bait du hori hel­buru. KomunikazioJhurbilbideari ira­kaskuntzaren edukia berritzea bakarriklegokioke, eta eskura gertatuz gero,eduki horíek lantzeko erad buruz ira­dokizunak aurkeztea. Komunikazioarenpedagogiak bakarrik sorreraz ditzakeikasgelan erabiltzen diren tekniken mai­lan komunikatzeko trebetasuna irakas­teak inplikatzen dituen aldakuntzak.

Lehen eta bigarren mailan frantsesaama-bizkuntza bezala irakasteko Qué­bec-eko Hezkuntza Ministeritzak berri­ki elaboratu dituen programak komuni­kazioaren pedagogian oinarrituak dira.Programa berri hauen helburu nagusia«komunikatzeko trebetasuna» garatzeada (bigarren hizkuntzen arloan aurki­tzen diren esaerak: «komuníkazio­gaitasuna» eta «komunikazio-ahalme-

120

na», oso gutxitan aipatzen dita har­tan). Komunikazioaren pedagogia ho­netan, irakaskuntz gaia osatzen du­tenak, ez dita kode linguistikoarenelementuak bakarrik, baizik eta hizke­taren egintzan edo ulerketan parte du­ten faktore extralinguistikoak ere bai,batez ere kornunikazioaren asmoa, emannahi den mezua, mezuaren hartzailea,eta hizketan ari denaren edo ulertzai­learen egoera. Beraz, aldi berean bi hel­burutara zuzentzen da ardura: jakintzabat (hizkuntza) garatzera eta egintzabat (hitzegitea, hizkuntza erabiltzea) ga­ratzera,

Irakaskuntz gaia mugatuz gero, haridagozkion ikaskuntz iharduerak zehaz­ten dita ondoren. Maila honetan ez dakomunikazioaren pedagogiarik izango,ikasgela hizkuntz irakaskuntzarako le­ku soil den bitartean. Aitzitik, ikasleekbenetan komunikazio-egintzak mamitze­ko lekua eta praktika hauek begiratu,aztertu eta neurtzeko lekutzat hartzendenean sor daiteke komunikazioarenpedagogía. «Ikasleek benetan emaileeta hartzaile rola jokatzen duten situa­zioak moldatu ikasgelan, eta ikasle har­tzaile edo ikasle emailearen eta hizke­taren arteko erlazioan ipini ardura osoa,eta ez hizketaren baitan bakarrik, horrahor komunikazioaren pedagogía osatzenduen ezaugarri funtsezko bat» (6). Ko­munikazioaren pedagogía horrela uler­tuz gero, bi alderdi dira oinarrizko: ko­munikazio-ariketak erraztearren «egoe­ran jartzea» eta ariketa horien «objek­tibazioa».

Badira hor, gure iritziz, orain biga­rren hizkuntzaren irakaskuntzan korri­tzen duen komunikazio-hurbilbidearenpríntzipioen aurka ez <laudenbi teknikapedagogiko. Gainera, teknika hauekarna-hizkuntzaren irakaskuntz arloanorain arte aldakuntza nabarrnenak sor­tzeko bidea eman dutenez, orain biga­rren hizkuntzaren irakaskuntzan erabil­tzeko proposatzea bidezkoa iruditzenzaigu, gutxienez experientzia gisa.

ltzulpenak eta lankidetzak

1. Ikasleek bizitu dutena kontutanhartzea

Bigarren hizkuntzaren lorpena kornu­nikazioan oinarriturik egin beharko Ii­tzatekeela esaten duen hipotesia ez daberria. Jadanik 1904ean idatzi zuenOtto jaspersen-ek: «We ought to learna language through sensible cornmuni­cations» (7). Hala ere, ordea, komuni­kaziozko egintza arrazoizko eta prakti­koak betiere bigarren maila batetarabaztertu izan dita (inolako mailarik izandutenean behintzat), ikasleari eduki bateta progresio zehatz bat inposatzekobetidanik sentitu izan den beharrarenalde. Izatez, edukiaren mailaketa etakomunikazioaren espontaneitatea kon­binatzea ia-ia ezinezkoa gertatzen da.Bestalde, ikasgela, orain arte eta orain­dik ere sarritan, tokigune artifizialtzatjo izan da eta, beraz, harreman artifi­zialak bakarrik gerta daitezkeen leku­tzat. Baina ikasgela, lehen ere aipatudugunez, zenbait lege, indar-erlazio, in­teres, iritzi eta abarrek leku duten to­ki soziala da. Jende gaztearen ikasgelabatetan, adibidez, irakasle eta ikasleenarteko hierarki erlazioak ikusi ohi direnbezalaxe, beste erlazio-molde batzu erebadirela ikusten da: ikasle azkarrak /ikasle ez-hain-azkarrak, ikasle indar­tsuak / ikasle maxkalak, ikasle ausar­tak / ikasle lotsatiak, etab. Zenbait gai­tarako zaletasun ahula dute: Led Zepe­lín, Styx edo Foreigner-en azken «rock»ikuskariak, The Police-ren «new wa­ve» edozein eratako balentriak, drogak,guraso / haur, gizon / emakume arte­ko harremanek eta abarrek sutzen dituz­te. Erronka, gisa, inor epatatzeko, jen­dea harriturik uzteko, bota ohi dituzteniritziak ere badituzte. Bide batez esandezagun, galdetzeak, agintzeak eta bes­te zenbait eginkizunek hainbateko ba­lioa badutela hauek ere. Ikasgela, beraz,erabiltzen jakinez gero noski, kornuni­kaziorako leku egokia dela dirudi. Hel­buru horretan, berezko komunikazioa­ren praktika sorreraziko duten egoerezbaliatzea iradoki nahi genuke hemen,

ltzulpenak eta lankidetzak

eta ondorioz komunikatzeko gogoa, bai­ta beharra ere, sorreraziko dutenez.

Beste ezer baino lehen axola duenazera da: komunikazioa era gin beharduen situazioa ikasleen bizitzaren par­te izan dadila. M. Thibaut, Marco Bonieta beste zenbait Jacques Beaudet, per­tsonaia motelak dita, bizirik gabeak,ikaslearen bizitzarekin zerikusirik ezbait dute. Beraz, experientziak erakus­ten duenez, komunikazioa sor dadin,beste ezer baino lehen ikaslea inplikatubehar da hizketan. Horrela, «uta» gaia­ren inguruan hizkuntza aurkezteak bai­no askoz interes gehiago eta inplikaziohandiagoa sortuko du esate baterako,uholde baten edo norbaiten ito-zoriareninguruko egoera planteatzeko, ikusleen­tzat beren bizitzatik askoz hurbilagokodauden gaiak izango bait dita ziur as­ki (8).

Egoeran jarrerazte hauek, nahiz us­tekabekoak nahíz irakasleak bultza tueta ikasleek hitzik gabe onartuak izan,benetako komunikaziorako bidea ire­kitzen dute, ikaslearen munduarekinnolabaiteko loturaren bat dutenean.

Ustekabeko egoera bat eskolarakoarautegi berria ateratzea izan daiteke,edota pertsonaiaren batek ikasgela bisi­tatzea, ikasleren bat edo beste tarteandireneko istripu/ gertakariren bat, ten­peratura eta, oro har, norberaren ingu­ruan gertatzen den oro, hizkuntzak si­tuazio orotarako balio duela erakuste­ko gauza izan daitekeen edozein gerta­kari. Baina halabeharrari eta zoriariere aldian behin lagundu egin beharzaie, Orduan ikasleei egoera hipoteti­koak proposatuko zaizkie, handik abia­tuz komunikazioa sor dadin. Abiapuntugisa proposa daitekeen adibide bat: ur­teroko ibilaldi eguna dela eta, ostegu­nerako piknik bat antolatu duzue. Denaprest dago, baina ostegun horretanetengabeko eurijasa ari da. Nola eratu­ko zenukete berriro eguna? Honelakosituazio-molde batek zeresanik frankosor dezakeela esan daiteke: iradokizu­nak, objekzioak, egun horretarako egi­tarau berri bat, ordutegia lantzeko bi-

dea, partehartzen dutenen nahiez etabeharrez ohartzea, arduradunak izenda­tzea, etab. Ikasleek beren gisa hau guz­tia beraiek bakarrik ez dute egingo.Hala ere, frogaturik dago, irakasleakapur bat parte hartzea eta bizitasunezjokatzea aski izango dela ikasleen lanabide egoki eta interesgarritan zehar zu­zentzeko.

Era berean, esan beharra dago, edo­zein mailatako ikasleekin erabil daite­keela egoeran jarrerazte hori, Atsegin­garria izateko, situazio bakoitza zeharoeta osorik explotatu behar dela pentsa­tzeko joera du zenbaitek; beraz, hasi­berrien mallan ez legoke erabiltzerik,alderdi batetik bakarrik baliagarri izan­go delakoaren aitzakiarekin. Hasiberribatentzat, ordea, egoera bati dagokionelementu bat zuzenki erabiltzea edoulertzea, ikasle aurreratuago batentzategoera horretaz beraz luze eta zabalhitzegitea bezain aberasgarri izan daite­ke. Edozein gai lantzeko maila egokirikez dagoela egiaztatu behar da; parte­hartzaileek beren ihardunaldietan sar­tzen dutenaren baitan dago <lena. Egoe­ran jarrerazte horretaz lehenbailehenbaliatzea onuragarri da, beraz, ikaslearibenetako komunikazio-praktikarako au­kera ematearren eta bera pertsonalki in­plikatuz partehartzera bultzatzearren.

Guzti hau egiaztatu eta frogatzeakerrazago izan beharko luke ikaslearenbizitzaren haritik, bai ulermenaren etabai expresioaren aldetik, aldi bakoitzeanbehar denaren arabera, baliagarri zaiz­kion hizkuntz errejistroekin harrema­netan jartzen bait da eta horrela híz­kuntza neutroa, gehinetan irakasleare­na ízaten den bezalakoa, aberastu egi­ten bait da. Irakasten aritu izan denedonork berehalaxe duen abantail bathauxe da: ikastaldietan ikasten denareneta kalean hitzegiten denaren artekodiferentziei buruzko galderak beste ga­be eta azkar asko desagertzen direla.Hizkuntz errejistroak badira benetan,eta hori kontutan izan beharrekoa da.Egoeran jarrerazte horiek arazoa betaeztabaidatzeko bidea ematen dute; ho-

l22

rra zalantzarik gabe beren alde dutentanto eder bat. Gure ustez, ordea, ez dahau bakarra, ez noski, lehenik ere as­kotan aprobetxatzeko bidea ematen du­telako, komunikazio-praktikaren iturriizanik, eta bestalde komunikazioari bu­ruzko erreflexioa bultza dezaketelako.

2. Objekribazioaren teknika

Ikusi berri dugun bezala, Québec-ekofrantses-amahizkuntzako programa be­rrien egileen arabera, trebetasun batengarapenak, praktika edota praktika ho­rri buruzko begirada kritiko bat eska­tzen ditu aldiberean. Bere hizkuntz pro­dukzioaren aurrez-aurre ikasleak kan­potik botatzen duen begirada horri de­ritza «objektibazio»: «Ikasleak berehizketaldi baten aurrez-aurre, bere pro­dukzioan edo ulermenean eragina du­ten faktoreak analizatzeko xedetan, be­re burua kanpoan jartzeko erabiltzenduen erabidea da objektibazioa» (9).Praktika pedagogiko honi esker, ikas­lea bere hizkuntz jokaera propioa alda­tzera bultzaturik gertatzen da, besteahobeto ulertzera, are gehiago, zenbaiterregela ateratzera, «Hautaketa batenondorio ( egintza beraz edo egiteko erazhautakizuna alegia) aproposeko egintzabat, egintza hori beta aztertzeko etalortu nahi den helburuaren funtzioanaldatzeko asmoz, helburu horrekinduen erlazioan kontsideratzen denean,izaten da objektibazioa» (10). Ikuspun­tu honetatik begiratuz, ikaslearen eta«diskurtsoaren» arteko erlazioak du le­hentasuna eta ez «diskurtsoak» berak.Ondorioz, jakitateak (gramatika-errege­lak, esate baterako) trebetasunen gara­penaren menpean geratzen dira: tresna­ren papera dute. Irakatsi behar dirennozioak ez dira gramatikaren araberaaukeratzen, baizik eta ikasleen perfo­mantzian oinarrituz. Objektibazioarenteknika, beraz, komunikazioaren arra­kasta edo porrota edo erdi-arrakasta na­barmen jar dezaketen faktoreez ohardadin, kornunikatzaileari laguntzen saia­tzen da (11).

Begira dezagun, konkretuki, frantses

ltzulpenak eta lankuietzak

ama-hizkuntzaren programa berriko le­hen mailatik ateratako objektibazio-ere­du bat. Hitzez komunikatzeko trebe­tasunaren garapenerako kasu bat har de­zagun, lehen maila horretako 4. urteko­tik. Hona hemen ikaslearen hizkera,informazio beharren arabera (kasu ho­netan susperketa alorrekoa) solaskidea­ri hobeto egokitzeko helburuz irakas­leari nolako aholkuak ematen zaizkion.Jo dezagun honako situazio hau: «Ikas­gelak edo eskolak antolaturiko zenbaitegintzatan parte har dezaten, zenbaitjende (gurasoak, beste ikasle batzu, bes­te irakasle batzu, eskolaz kanpoko zen­bait jende) gonbidatzeko ardura ikaslebatzuren gain ipintzeaz baliatu», Objek­tibazio bideetan honako iradokizunhauek aurkezten dira:

- beren gonbit-mezua prestatzen la­gundu ikasleei, era honetako zenbaitgalderaren bidez: nori zuzendua da gon­bita? Gonbidaturiko egintza horri hu­ruz zer daki? Zein arrazoik bultza de­zake horretan parte hartzera?

- behar izanez gero, bere mezuaformulatzeko behar dituen adierazpi­deez hornitu ikaslea.

- gonbitearen ondoren, bere solas­kidearen erreakzioez galdetu gonbida­tzaileari: interesaturik ikusi al duzu?Beste inforrnaziorik galdetu al du?Zeintzu? Konbentzitu duzula iruditu alzaizu? Zein argumentuk konbentzituduela zirudien? Beste arrazoirik ízangoote zen? (12).

Adibide honek erakusten duen beza­Ia, ez bakarrik diskurtsoa gertatu ondo­ren, baizik eta gertatu aurretik eta ger­tatzen ari den bitartean ere badu berelekua objektibazioak (13).

Bigarren hizkuntzen ikaskuntzarenberezitasuna kontutan harturik, argidago alor honetan objektibazio-teknike­tara jotzeak bere egokipena eskatzenduela. Izan ere, bigarren hizkuntza ikas­ten hasiberri direnekin pedagogi prak­tika hau osotoro aplikatzea ez dirudierabat egokia denik.

Horrelakoetan, objektibazioa ikas-

· ltzulpenak eta lankidetzak

learen ama-hizkuntzan praktikarazteahobe litzatekeela iruditzen zaigu. Horre­la, hitzezko komunikazioa xede-hizkun­tzan eta kaleko bizitzatik ahalik etahurbileneko situazio-moldeetan prakti­katu ondoren, ikaslea bere ama-hizkun­tzan ihardutera eramango luke irakas­leak, bere praktikari buruzko feedbackegitera. Egin duen praktika hori azter­tzeko zenbait galdera izan daiteke bideegokia. Adibidez: aukeratu dituen egi­tura gramatikalen eta horrekin loturikdauden beste gorabehera batzuren-komunikazioaren xedea, solaskidea­ren nolakotasuna, diskurtsoaren nondiknorakoa, etab.- arteko egokipen mai­la. Irakaslearen galderak modu hone­tan aurkez daitezke:

Esatea beharrezkoa ez zen zerbaitesan al da, edota esatea komeni ez zengauzaren bat?

Kortesiazko formula egokiak erabilial dita?

Solaskideak zer zekien lehenagotik?Eta zer ez zekien?Jakinerazi beharrekoa zer izango li­

tzateke?Zer interesatuko Htzaioke?Emaniko informazioak nolabait ere

eraturik al zeuden, ordenaturik al zeu­den, nahiz logikoki, nahiz kronologiko­ki edo bes te nolanahi?

Etab.Egiazta daitekeenez, komunikazioko

praktikara itzultzearen mekanismo ho­rri esker, adierazpenaren gorabehereta­ta komunikazioa zenbat eta hobeto ego­kitu, hainbat eta lortuagoa eta burutua­goa izango dela pentsa daiteke. Horre­gatik iruditzen zaigu objektibazioarenteknikak bigarren hizkuntzako komuni­kazioaren pedagogian etorkizun oparoaizango duela.

Komunikazioaren pedagogi alorreanbeste teknika batzu ere aztertzea inte­resgarri izan zitekeela bistan da; esatebaterako, rol-jokoa, simulazioa, haute­matea etab. ditugu gogoan. Komunika­ziozko ariketa izena eman zaien eta gau­rregungo materialen artean gero eta

123

ugariago izaten diren ariketa-mota as­koren azterketa ere egin genezakeen.Hala ere, ariketa hauen balioa erabaki­tzea experimentazio pedagogikoari da­gokionez, arna-hizkuntzan erabiltzen di­ten bi te.knika hauek arakatzea onura­garriago iruditu zaigu, hain zuzen ko­munikazioaren benetako pedagogiarenoinarrizko elernentuak beren baitan di­tuztelako.

Azaldu uste dugunez, hizkuntz ira­kaskuntzarako metodo komunikatibobaten ezaugarriek, bai irakaskuntzarenedukiari eta bai nola irakatsiari, egoki­tuak izan behar dute. Bietako batí bes­tearen 'kaltetan lehentasuna ernatea oke­rra dela iruditzen zaigu, zeren eta ko­munikatzeko trebetasuna lortzen lagun­tzeko helburua duen zerbait osaren biosakin nahitaezko bait dita.

Edukia eta pedagogía banakatuz, ba­koitzaren zernolakoa argitu ahal izandugu; komunikazio-hurbilbidea fun­tsean linguistikoa (hitz honen zentzuzabalean) dela erakutsi dugu alde bate­tik, pedagogiak bigarren hizkuntzarenirakaskuntzarako eman dezakeen lagun­tza molde bat aztertuz bestetik. Denaden, komunikazio-hurbilbidearen eto­rrerarekin eta komuníkazioaren pedago.giaren garapenarekin gerta daitekeenaez da, hain zuzen, «eskuliburuaren he­riotzea» (Francis Debyser-en esaera fa­matuari jarraiki), baizik eta metodo­merkatuaren egundainoko garapenikoparoena.

Itzultzailea: Patxi Apalategi

(1) Daniel Coste, «Communícatíf, fonc­tíonnel, notíonnel et quelques autres», LeFrancais dans le Monde, 153 (mai-juin 1980),25-34; Claude Germaín, «Francais fonction­nel, sítuatíonnel ou notíonnel?», Options 11011-velles en didactique du [rancais, tangue étran­gére (Montréal: Dídíer Canada, Collectíon 3L,1982), pp, 17-25.(2) Germaín.(3) Wílga M. Rivers, «The Revolutíon

Now: Revítalizíng the Uníversíty LanguageDepartmcnts», Tbe Canadian Modern Lan­guage Review / La Reuue canadienne destangues oioantes, 37 (1981), 447-61.(4) Raymond LeBlanc, «L'insertion socio­

culturelle des boursíers scientífíques étran-

124

gers: un probleme de communication inter­culturelle», Les boursiers scientiiiques étran­gers, ouvrage collectif (París: AUPELF,1982).

(5) Walburga von Raffler-Engel, «Kine­sics and Paralinguistics: A Neglected Factorin Second-Language Research and Teaching»,The Canadian Modern Language Reoieto /La Revue canadienne des tangues oioantes,36 (1980), 225-37.

(6) Jean-Guy Milot, «Problérnatique gé­nérale: La pédagogie de la communication»,programme du Colloque Québec-Belgíque«Ecarts et convergences», organisé par la re­vue Québec [rancais, Université de Montréal(aoüt-sept. 1981), p. 8.

(7) Otto jespersen, Hoto to Teacb a Fo­reign Language (New York: Allen and Un­win, 1904), p. 11.

(8) Josée Valiquette, «Criteres de cornpé­tence langagiere et enseignement du francaís»,conférence prononcée a l'Université de Mon­tréal, mars 1981. Voir également, du méme

ltzulpenak eta lankidetzak

auteur, Les [onctions de la comntunication aucoeur d' una didactique renouuelée de la tan­gue maternelle, Direction générale du dévelo­ppemet pédagogique, Ministere de l'Educa­tion, Québec, juillet 1979, p. 236.

(9) Programme d'étude-primaire: [rancais,Direction générale du développement pédago­gique, Ministere de l'Education, Québec,mai 1979, p. 7.

(10) Michel Pagé et jean-Pierre Béland,«L'objectivation des pratiques de cornmuni­catión», Q11ébec-Fra11(ais, 37 (mars 1980),p. 16.

(11) Fall, Khadiyatoulah, Marie-ThéreseIgartua et Anne Lavoie, «Communication etstratégies métalinguistiques d'élucidation»,Liaisons, 6, No 1 (novembre 1981), 13-15.

(12) Progra111111e d'étude-primaire: [ran­cais, p. 153-4.

(13) Christophe Hopper, «j'objcctive, tuobjectives ... », Q11ébec-Fran(ais, 37 (mars1980), p. 21.

ALGUNAS CARACTERISTICAS DE UNMETODO COMUNICATIVO DEENSEÑANZA DE LENGUAS

Una constante en la enseñanza de lenguases que el material didáctico es siempre poste­rior a los plantamientos teóricos que subya­cen en dicho material.

Como consecuencia de la crisis sufrida porlos modelos audio-orales y audio-visuales, sur­gen hace ya más de diez años nuevos plantea­mientos en lo que se refiere a qué enseñar(enfoque comunicativo y cómo enseñar (pe­dagogía de la comunicación. Hoy en día, al

ser ya conocida la orientación de estos nuevosenfoques, es hora de proponer las caracterís­ticas que debe tener el material pedagógicobasado en estas nuevas teorías.

En este artículo, se afronta en primer lu­gar el tema de los contenidos, qué enseñar,según el enfoque comunicativo, y en segundolugar, cómo enseñar, es decir la pedagogía dela comunicación.

ltzul penak eta lankidetzak 125

QUELQUES CARACTERISTIQUESD'UNEMETHODE COMMUNICATIVE

D'ENSEIGNEMENT DE LANGUES

Un fait revient constament en ce qui con­cerne l'enseignement de tangues: le matérieldidactique est toujours postérieur aux énon­cés tbéoriques sous-jacents a ce matériel.

Cela fait déia plus de dix ans et par suitede la crise des métbodes audio-orales et au­dio-oisuelles, que des nouueaux énoncés sont[ormulés en ce qui concerne quoi enseigner(approche communicattoe) et comment enselg­ner (pédagogie de la communication). L'orien-

tation de ces nouuelles approcbes étant déiliconnue, il est temps de proposer les caracte­ristiques que doit aooir le matériel pédagogi­que basé sur ces nouoelles tbéories.

Dans cet article, nous enuisageons en pre­mier lleu, le sujet des contenus, quoi enseig­ner, d'aprés l'approcbe communicatiue et endeuxiéme lieu, comment enseigner, c'est adire la pédagogie de la communication.

A fEW CHARACTERISTICS OF ACOMMUNICATIVE METHOD OF TEACHING

LANGUAGES

A steady fact in teaching languages is thatthe teaching material comes always after thetheoretical ideas that underlie thls material.As a result of the crisis suffered by audio­

oral and audio-visual methods, new ideas aboutwhat to teach (communicative aspect) how todo it (pedagogy of communication) appearedmore than ten years ago. Nowadays onceknown the alrn of these new approaches it is

time to put forward the characteristics that thepedagogycal material based on these new theo­ries should have.This article faces flrst of ali, the subject of

contents, what to teach, according to the com­munlcatlve point of view, and second by how toteach, that is to say, pedagogy of cornrnunlca­tion.