J. Kozielecki - Koncepcje Psychologiczne Człowieka

8/9/2019 J. Kozielecki - Koncepcje Psychologiczne Czowieka

1/373


2/373

RedakcjaJzef Marek #nieci&ski

Opracowanie graficzneEl(bieta Malik

Korekta

Ewa Zakrzewska

Copyright by Wydawnicrwo Akademickie "ak" and J. Kozielecki

ISBN 83-86770-47-3

Wydawnicrwo Akademickie "ak"

Teresa i Jzef #nieci&scy02-127 Warszawa, ul. Mo*dawska 13/56tel/fax 22-82-67


3/373

"Chodzi o to, by ... mieodwag#wyruszywtak trudn&. podr(, jak&. jest poznawanie

ludzkiej natury".

Antoni K#pi+ski

"Nauka mo(e rozwija si# rwnie( dzi#ki

b-#dom pope-nionym przez uczonych, je.li

b-#dy te nie s&. trywialne".

Albert Einstein


4/373

Przedmowa N owe

spojrzenie

Gdy przed laty pisa*em ksi+(k.o psychologicznych koncepcjach cz*o ieka, niezdawa*em sobie sprawy, (e zdob.dzie ona du(+popularno02w naszym kraju; wsumie sprzedano jej wwczas oko*o 80 tysi#cy egzemplarzy. Sta*a si# ona wi#cswoistym bestsellerem wydawniczym. Czytali j+nie tylko studenci i nauczyciele- co jest rzecz+ normaln+ - ale rwnie( zagl+dali do niej przedsi.biorcy,urz.dnicy, oficerowie, ksi.(a, a tak(e - bardzo wymagaj+cy rodzimiintelektuali0ci. Jednak najwi.ksz+ satysfakcj. prze(y*em wwczas, gddowiedzia*em si#, i( egzemplarze Koncepcji ... zosta*y przewiezione - mimoczujno0ci celnikw - do moich rodzinnych stron na sowieck+ Lirw. i nasowieck+Bia*oru0. Nasi wschodni s+siedzi - (yj+cy w 0wiecie fa*szu, w ktrym

nawet dzie*a Freuda by*y zakazane - mogli wi#c pozna2 ziarenka prawdy ocz*owieku.Pod wp*ywem naciskw wydawcw i pr0b czytelnikw, u ktrych motywacjpoznawcza jeszcze nie wygas*a, postanowi*em wznowi2 t# ksi+(k#. Decyzja taokaza*a si# nader ryzykowna. W ostatnich dwch dekadach wiedzapsychologiczna znacznie si# rozwin.*a i te nowe osi+gni.cia trzeba by*oprzynajmniej cz.0ciowo uwzgl.dni2. Pocz+tkowo wydawa*o si#, i( stan+*emprzed murem, ktrego nie przeskocz.. Po pewnym czasie pokona*em pi.trz+ce

si#trudno0ci i dokona*em zasadniczych zmian w pierwotnym tek0cie pracy.

5


5/373

Rozbudowa*em cz.02 po0wi.con+ koncepcji behawiorysrycznej cz*owieka;(yj+c ju( w wolnym kraju, sformu*owa*em troch. ryzykown+ hipotez., (ekszta*towanie cz*owieka socjalizmu, rodzimego Pana Cogito, przebiega*ozgodnie z prostymi zasadami behawiorystycznymi; rodzimym ideologom

chodzi*o wi.c o wychowanie cz*owieka zewn+trzsterownego. Dokona*em tak(elicznych zmian i poprawek w cz.0ci po0wi.conej koncepcji psychodynamicznej;w tym przypadku uwzgl.dni*em wyniki nowszych bada& naukowych odynamice osobowo0ci.Najbardziej gruntownie zmieni*a si. cz.02 dotycz+ca koncepcji poznawczej,traktuj+cej cz*owieka jako samodzielny i 0wiadomy uk*ad przetwarzaj+cyinformacje i wiedz.. yjemy w okresie rewolucji informacyjnej i - jak niektrzyuczeni powiadaj+ z przesad+ - "imperializmu poznawczego". Dlatego te(

koncepcja poznawcza rozwija si# najbardziej dynamicznie: sta*a si. - obokbehawioryzmu i psychoanalizy - "trzeci+ si*+" w psychologii. W tej cz.0ci

prowadzi*em m.in. rozdzia * o my0leniu twrczym typu P i typu H oraz odzia*aniach transgresyjnych, przekraczaj+cych granice dotychczasowychosi+gni.2 jednostki. Opisa*em tak(e chyba jako pierwszy w literaturze0wiatowej - spo*ecze&stwo kognitariuszy, w ktrym dominuje klasa ludziprofesjonalnie zajmuj+cych si. tworzeniem, przechowywaniem,przetwarzaniem, komunikowaniem, a tak(e utajnianiem informacji i wiedzy.

Wsplnota ta wypiera tradycyjne klasy spo*eczne, na przyk*ad robotnikw.Ponadto, na zako&czenie, wspomnia*em o osi+gni.ciach dopiero roz ijaj+cej si.psychologii humanistycznej, ktrej pionierzy tworz+ oryginaln+ koncepcj.cz*owieka d+(+cego do samorealizacji i osobistego rozwoju.Po wprowadzeniu tych zmian mo(na powiedzie2(e oddaj.do r+k czytelnikwcz.0ciowo now+ ksi+(k.. Fakt, (e kolejne jej wydania w WydawnictwieAkademickim "ak" znikaj+ szybko z p*ek ksi.garskich, 0wiadczy o tym, i(jest ona potrzebna m*odemu pokoleniu. W sumie ju(oko*o 100 tysi.cyKoncepcji... trafi*o do r+k czytelnikw.yjemy u schy*ku dwudziestego stulecia. W ci+gu minionych wiekw cz*owiekdosy2dobrze pozna*0rodowisko naturalne i kulturowe, teraz nadszed*czas, abylepiej zrozumia*samego siebie. Wiedza psycholo-

6


6/373

giczna, a mwi+c szerzej - humanistyczna - u*atwi lcierowanie swoimprzeznaczeniem i zmniejszy ryzyko osobistej kl.ski. Mo(na ten pogl+d uzna2zazbyt optymistyczny, ale jego zalet+ jest to, (e broni przed melancholi+ iza*amywaniem r+k. Czasem pobudza tak(e motywacj. do m+drych czynw i

wyczynw.

Autor


7/373

Wprowadzenie Trzy

koncepcje czowieka

Jakub Bronowski, uczony o humanistycznej wyobra4ni, napisa *, (e "nadszed*czas, aby zrozumieniu (ycia, szczeglnie (ycia cz*owieka,

po0wi.ci2 si. rwnie ca*kowicie i bez reszty, co niegdy0 zrozumieniu 0wiatafizycznego". Podobny pogl+d wyrazili cz*onkowie Klubu Rzymskiego w s*ynnejksi+(ce Granice wzrostu. Stwierdzenia te s+ czym0 wi.cej ni( go*os*own+deklaracj+; wskazuj+ one na coraz powszechniejsze przekonanie, (ewsp*czesna wiedza o cz*owieku, o jego motywacji i mo(liwo0ciach inte-lektualnych, o rozwoju emocjonalnym i zaburzeniach osobowo0ci, o mi*o0ci inienawi0ci, o nerwicach i psychozach jest zawstydzaj+co ma*a.W ci+gu ostatnich dwudziestu pi.ciu wiekw cz*owiek du(o szybciej zmienia*wyobra(enia o 0wiecie fizycznym ni(o sobie. Od czasw Arystotelesa fizyka ichemia zrobi*y milowy krok w kierunku poznania praw rz+dz+cychrzeczywisto0ci+. W tym samym okresie wiedza o zachowaniu ludzi wzrasta*ado02powoli. Jeszcze obecnie - w wieku Paw*owa i Freuda - dialogi Platona s+

a(nym 4rd*em informacji o ludzkim my0leniu i emocjach; 0wiadczy to nie

tyle o tym, (e staro(ytni my0liciele wiedzieli o cz*owieku tak du(o, ile o tym, (esp*cze0ni uczeni wiedz+o nim tak ma *o. Taki stan rzeczy wywo*uje niepokj.Coraz powszechniejsze staje si. przekonanie, (e poznanie osobowo0cicz*owieka, jego systemu warto0ci i mo(liwo0ci rozwojowych jest niezb.dnymwarunkiem tworzenia huma-

9


8/373

nistycznej wizji 0wiata. Aby stwierdzenia te nie by*y zbyt go*os*owne,

chcia*bym zwrci2uwag.na trzy funkcje wiedzy o cz*owieku.Po pierwsze, wiedza ta jest niezb.dna dla k s z t a *t o w a n i a 0r 0dowiskafizycznego i spo*ecznego, ktre otacza cz*owieka. Tworz+c nowe zak*ady

przemys*owe, planuj+c reform.szkoln+czy buduj+c o0rodki wypoczynku trzebabra2 pod uwag. osobowo02 jednostki, jej mo(liwo0ci adaptacyjne, rozwjmotoryczny. Ignorowanie tych psychologicznych i spo*ecznych czynnikw wprzesz*o0ci spowodowa*o, (e budowano mieszkania-klatki, w ktrych nikt niechcia*przebywa2, (e tworzono instytucje o0wiatowe, ktre deformowa*y zdrow+osobowo02, (e planowano o0rodki rekreacji, ktre wzbudza*y gniew i agresj..Wykorzystanie wiedzy naukowej zwi.ksza prawdopodobie&stwo, (e 0rodowiskoukszta*towane przez cz*owieka b.dzie otoczeniem, ktre jemu s*u(y.

Po drugie, wiedza ta ma podstawowe znaczenie w procesie sterowania ludzkimzachowaniem. Tak wi.c politycy i kierownicy(ycia gospodarczego, ktrzy chc+zwi.kszy2motywacj.pracownikw, ich sumienno02i zaanga(owanie, nie mog+zrobi2 nic lepszego, ni( wykorzysta2 w tym celu prawa uczenia si., aszczeglnie dane o roli nagrd materialnych i moralnych w dzia *alno0cicz*owieka. Ignorowanie tych praw mo(e prowadzi2 do wielkich rozczarowa&.Podobnie psychoterapeuta, ktry prbuje usun+2l.k neurotyczny pacjenta, musi

uwzgl.dni2 nowoczesn+ teori. emocji. Zatem wiedza o funkcjonowaniucz*owieka jest podstaw+ wszelkich oddzia*ywa& wychowawczych czysocjotechnicznych. Dzi.ki niej mo(na skuteczniej zmienia2zachowanie ludzi i pr z y s t o S o w y wa2 je do wymaga& nadchodz+cej cywilizacjipostkapitalistycznej.

Po trzecie wreszcie, wiedza psychologiczna czy socjologiczna mo(e odegra2znaczn+ rol. w procesie samopoznania, samorozwoju i samorealizacji. Wobecnych czasach coraz wyra4niej zdajemy sobie spraw., (e ludzka osobowo02

kszta*tuje si. nie tylko dzi.ki oddzia*ywaniu rodziny czy szko*y, ale rwnie(dzi.ki samowychowaniu i w*asnej aktywno0ci. Cz*o iek jest w du(ym stopniuodpowiedzialny za swj charakter, intelekt, dojrza*o02 emocjonaln+ czyodporno02 na frustracj. i stres. Wiedza naukowa pozwala racjonalniejkszta*towa2samego siebie.

10


9/373

Poliryk i biznesmen, nauczyciel i urz.dnik, lekarz i in (ynier w toku w*asnejdzia*alno0ci zawodowej, w codziennych kontaktach z lud4mi

zdobywaj+pewne do0wiadczenie osobiste i wiedz. o zachowaniu cz*owieka iego osobowo0ci. Wiedz. t. pochodz+c+ bezpo0rednio z (ycia, nazywa si.

czasem w i e d z + g o r + c +. Jej interesuj+cym przyk*adem s+ bardzorozbudowane pogl+dy o cz*owieku, sformu*owane przez W. Gombrowiczaj.Pisarz ten na podstawie do0wiadczenia potocznego i pracy artystycznej,stwierdzi*, (e wprawdzie jednostka zale(y od zewn.trznego 0rodowiska, ale

a(niejsze i du(o bardziej przekonuj+ce jest prze0wiadczenie, i(cz*owiek jestukszta*towany przez pojedynczego cz*owieka, przez inn+ znacz+c+ osob..Nast.pnie pisarz rozbudowuje to wa(ne prawo. Taka wiedza gor+ca pe*ni istotn+rol.spo*eczn+; w wielu przypadkach pozwala ona rozs+dnie opisa2, zrozumie2i

wyja0ni2 zachowanie jednostek i grup. Znane s+ rwnie( przyk*ady, gdypsycholog, socjolog czy ekonomista formu*uj+ na jej podstawie hipotezynaukowe, ktre nast.pnie sprawdzaj+ernpirycznie. Chocia(doceniam znaczenietego rodzaju wiedzy, zdaj.sobie spraw.z jej ogranicze&. W wielu przypadkachsk*ada si. ona bowiem z twierdze& niepewnych, wieloznacznych,nieuzasadnionych, a nawet fa*szywych. Wykorzystywanie jej bezkrytyczniepolityce, biznesie, szkolnictwie czy w szpitalu jest nader ryzykowne. Gdybyby* rektorem uczelni wy(szej do spraw studenckich, na pewno nie

formu*owa*bym swoich planw edukacyjnych opieraj+c si.tylko na DziennikuGombrowicza. Pewna nieufno02i ostro(no02wobec do0wiadczenia potocznegoi wiedzy gor+cej bywa uzasadniona.Jednocze0nie coraz powszechniejsza staje si.0wiadomo02, (e g*wnie badanianaukowe prowadzone przez ca*+ rodzin. nauk spo*ecznych, takich jakekonomia, socjologia, psychologia, teoria organizacji, antropologia, filozofiaczy historia, pozwol+pozna2cz*owieka. Dzi.ki nim mo(na b.dzie zgromadzi2systematyczn+i dobrze uzasadnion+wiedz.o zachowaniu i osobowo0ci ludzi.Wiedza ta, zwana czasem w i e d z + z i m n +, pozwoli przewidywa2 iwyja0nia2reakcje cz*owieka oraz sterowa2nimi.

l W. Gombrowicz,Dziennik 1957-1961, Krakw, s. 8-12.

11

2


10/373

Chocia(osi+gni.cia nauk spo*ecznych nie s+osza*amiaj+ce, a w ka(dym razienie zapieraj+one tchu w piersiach, tak jak rewolucyjne odkrycia wsp*czesnejfizyki czy biologii, to jednak s+ na tyle znacz+ce, (e warto je pozna2 iwykorzysta2 w praktycznej dzia*alno0ci wychowawczej, administracyjnej czy

gospodarczej.W0rd nauk o cz*owieku wa(ne miejsce zajmuje psych o lo gi a; bada ona prawazachowania oraz czynniki 0rodowiskowe i osobowo0ciowe, ktre nim steruj+.Dzi.ki intensywnym badaniom laboratoryjnym i obserwacjom klinicznympsychologowie zgromadzili znaczn+ wiedz. o prawach spostrzegania,zapami.tywania i my0lenia; sformu*owali wiele twierdze& o motywacji,emocjach i rozwoju cz*owieka. Wprawdzie dane te nie uk*adaj+ si. jeszcze wzwarty system, wprawdzie na ich podstawie nie mo(na jeszcze stworzy2 teorii

psychologicznych cz*owieka, ktre by*yby tak oglne i dobrze uzasadnione jakteoria grawitacji, to jednak osi+gni.cia wsp*czesnej psychologii s+ godneodnotowania. W ka(dym razie nie mo(na ich ignorowa2w szkolnictwie, s*u(biezdrowia i przemy0le czy w wyborze w*asnej drogi (yciowej.W toku wieloletnich bada& psychologowie sformu*owali t r z y g*wnekoncepcje cz*owieka, ktre s+ swego rodzaju portretami psychologicznymi.Ka(da z tych koncepcji sk*ada si.z dwch rodzajw twierdze&. Pierwsze z nich

maj+charakter o p i s o wy; wskazuj

+, jak funkcjonuje cz

*owiek, jakie prawarz+dz+ przebiegiem procesw motywacyjnych czy poznawczych. Twierdzeni

drugiego rodzaju, zwane pro je k t uj +cy m i, s+prb+odpo iedzi na pytanie,ak zmieni2 cz*owieka. Jakie techniki wychowawcze, psychoterapeutyczne

propagandowe pozwalaj+ skutecznie kszta*towa2 potrzeby, pogl+dy czy nowsystem warto0ci ludzi. Szkicuj+c kolejne portrety psychologiczne, zawsze b.d.omawia*te dwie klasy twierdze&.Pierwsz+ wielk+ koncepcj+ cz*owieka stworzon+ przez psychologw jest

koncepcja behawiorystyczna. Zgodnie z ni+ cz*owiek jest uk*ademzewn+trzsterownyrn, jego zachowanie jest ca*kowicie kontrolo ane przez0rodowisko zewn.trzne. System nagrd i kar znajduj +cy si. w otoczeniudecyduje o tym, czego cz*owiek unika i do czego d+(y. Jednocze0nie procesypsychiczne nie odgrywaj+(adnej roli w nawigowaniu ludz-

12


11/373

kim zachowaniem; poj.cie silnej woli jest semantyczn+fikcj+. Zwolennicy tejkoncepcji opracowali system metod i technik zmiany reakcji cz*o ieka, ktrynazywa si# in(ynieri+ behawiorystyczn+; zgodnie z ni+ manipuluj+c0rodowiskiem, a g*wnie stosuj+c odpowiedni repertuar nagrd i kar, mo (na

dowolnie modyfikowa2 ludzkie zachowanie. Ten mechanistyczny portretjednostki jest ca*kowicie sprzeczny z potocznymi wyobr(eniami o dzia*aniucz*owieka.Drugim spojrzeniem na cz*owieka jest koncepcja psychodynam i c z n a.Wed*ug niej zachowanie ludzi zale(y od wewn.trznych si* dynamicznych,zwanych czasem pop.dami, potrzebami lub d+(eniami. Pop.dy te s+ z regu*ynie0wiadome; cz.sto wyst.puj+ mi.dzy nimi konflikty, ktrych cz*owiek niemo(e samodzielnie rozwi+za2. Podstawow+ metod+ zmian zachowania i

osobowo0ci jest psychoterapia, ktra u*atwia cz*owiekowi rozwi+zywanie jegonie0wiadomych konfliktw; dzi.ki niej mo(e on przystosowa2 si# dootaczaj+cego 0wiata. Portret psychodynamiczny jest w znacznym stopniuklinicznym obrazem cz*owieka.

Wreszcie po trzecie, psychologowie stworzyli k o n c e p c j.p o z n a wc z +.Zgodnie z ni+ cz*owiek jest uk*adem przetwarzaj+cym informacje. Jegozachowanie zale(y nie tylko od bie(+cych informacji p*yn+cych ze 0wiatazewn.trznego, ale rwnie( od tak zwanych struktur pozn"wczych, czylizakodowanej w pami.ci trwa*ej wiedzy, zdobytej w toku ut:zenia si.i my0lenia.Zwolennicy tej koncepcji zwracaj+ uwag., (e cz*owiek jest uk*ademsamodzielnym i twrczym. Podstawow+ metod+ prowadz+c+ do zmianzachowania i do0wiadcze& jednostki jest wychowanie, czyli systematyczne icelowe kszta*cenie cz*owieka na podstawie osi+gni.2wsp*czesnej pedagogiki.Nie b.d.ukrywa*, (e portret poznawczy jest najbli(szy moim pogl+dom.

Na zako&czenie chcia*bym rwnie( wspomnie2 o nowym, dopiero

kszta*tuj+cym si. kierunku bada&, zwanym psychologi+ humanistyczn+.Kierunek ten nie zarysowa* jeszcze spjnej koncepcji cz*owieka; na0laduj+c.zyk Gombrowicza nazywam j+ "p*koncepcj+". Jej twrcy, tacy jak Maslow

czy Rogers, sformu*owali wiele hipotez na temat natury ludzkiej, do0wiadczeniaednostki i jej motywacji. Zgodnie z ich pogl+dami g*wn+

13


12/373

si*+nap.dow+ dzia*ania ludzi jest d+(enie do samorealizacji i aktualizacji ichpotencjalnych szans. Specyficzne techniki psychoterapii, treningu grupowegoczy wychowania humanistycznego mog+ u*atwi2 harmonijny roz j zdrowejjednostki. Psychologowie ci - w przeciwie&stwie do psychoanalitykw -

zwracaj+uwag.na ogromne mo(liwo0ci jednostki. Psychologia humanistyczna- jak dotychczas - jest jedynie zbiorem impresji i refleksji na temat cz *owieka.Nie osi+gn.*a ona dostatecznej dojrza*o0ci merytorycznej i metodologicznej.

Koncepcje, ktre przedstawi*em, stanowi+trzy odmienne spojrzenia na ludzkiezachowanie. Mimo pewnych zbie(no0ci, wi.kszo02 ich twierdze& jestprzeciwstawna, a nawet sprzeczna. Tak na przyk*ad behawiory0ci lansuj+pogl+d, (e 0rodowisko zewn.trzne jest jedynym wyznacznikiem zachowania,podczas gdy zwolennicy koncepcji psychodynamicznych przyjmuj+, (e

g*wnym czynnikiem motywuj+cym s+ wewn.trzne - z regu *y nie0wiadome -pop.dy. Ta wielo02 i r(norodno02 pogl+dw psychologicznych jest czym0naturalnym i trwa *ym. #wiadcz+ one o (ywotno0ci i dynamice tej naukihumanistycznej. S+dz., (e myl+si.ci, ktrzy uwa(aj+(e w miar.dojrzewaniapsychologii, powstanie _ powiedzmy, w nast.pnym wieku - oglna teoriaosobowo0ci i zachowania, ktra zostanie powszechnie zaakceptowana przez ca *espo*ecze&stwo uczonych. Wwczas to koncepcje, ktre omawiam, zostan+odrzucone, staj+csi#zabytkiem muzealnym.

W+tpi. jednak, (eby w daj+cym si. przewidzie2 czasie stworzono "psy-chologiczn+ teori. wzgl.dno0ci" i w+tpi., (eby behawiorysta nagle odrzuci*poj.cie wzmocnienia reakcji, a freudysta - zrezygnowa* z pop.du zwanegolibido. Takie cuda zdarzaj+si.tylko w bajkach. Przeciwnie uwa(am, i(wraz zrozwojem bada& eksperymentalnych i klinicznych b.d+ powsta a2 coraz tonowe koncepcje cz*owieka". Jednocze0nie niektre ze wsp*czesnych odkry2strac+ swoich wyznawcw. Wielo02 konstrukcji teoretycznych i r(norodno02

twierdze&dotycz+cych natury ludzkiej, psychiki,

2 Por. ]. Kozielecki,Kon cepcja transgres yjna cz -owieka, Warszawa 1987; ]. Kozielecki,Psychologiatransgresyjna i kultura, (w druku).

14


13/373


14/373

osobowo0ci i zachowania, jest bardzo cenna dla jednostki i spo *ecze&stwa.Wzbogaca wiedz. humanistyczn+ cz*owieka i zwi.ksza swobod. wyboru*asnych pogl+dw. Musimy si. pogodzi2 z tym, (e opisane przeze mnie

koncepcje psychologiczne b.d+rozwija2si#rw n i e (w przysz*o0ci, co nale(y

uzna2 - zgodnie z pogl+dami p o s t m o d e r n i s t W - za zjawiskopo(yteczne".

Kiedykolwiek mwi#o "koncepcjach cz*owieka", moi koledzy, nauczycieleczy studenci zadaj+mi pytanie, dlaczego u(ywam tego termi

nu. Czy( nie wygodniej pos*ugiwa2 si. poj.ciem "teorii" lub "modelu"? Ot(chcia*bym stwierdzi2, (e stosowana przeze mnie terminologia nie jestprzypadkowa, ale wynika ze stanowiska metodologicznego, ktre przyjmuj..Sprawa ta wymaga pewnego rozwini.cia.Wyr(niam trzy poziomy rozwa(a& teoretycznych, r(ni+ce si. stopniemdojrza*o0ci. Na najwy(szym poziomie znajduj+si# t e o r i e. Teoria to systemoglnych i dobrze uzasadnionych twierdze& (praw), ktre pozwalaj+przewidywa2, wyja0nia2 rzeczywiste zdarzenia. Przyk*adem ich s+: teoriawzgl.dno0ci, teoria ewolucji czy teoria uczenia si.instrumentalnego. Teoria tonajbardziej dojrza*y system twierdze& oglnych. Na ni(szym poziomieumieszczam k o n c e p c j #. Koncepcja stanowi system hipotez i przypuszcze&,ktre nie s+ w pe*ni uzasadnione i nie zawsze pozwalaj+ przewidywa2 iwyja0nia2 fakty. Wi.kszo02 systemw teoretycznych w naukach spo*ecznychzaliczam do koncepcji. Wreszcie na naj ni(szym poziomie umieszczam re fI eksje teo re tyczne, czyli do02lu4ne przypuszczenia i idee, ktre nie zosta*y jeszcze

udokumentowane naukowo. Przyj#cie tych rozr(nie&wprowadza pewien *ad donauk spo*ecznych. Z punktu widzenia tych kryteriw, portrety cz*owiek

naszkicowane przez behawiorystw, psychoanalitykw i psychologpoznawczych s+ bez w+tpienia koncepcjami. Nie osi+gn.*y one najwy(szejdojrza*o0ci teoretycznej i metodologicznej.

3 Por. S. Kvale (red.),Psychology and postmodernizm, London 1992.

1

5


15/373


16/373


17/373

Na tym nie ko&cz+ si. w+tpliwo0ci. Moi wsp*pracownicy czy nauczycielezadaj+ mi czasem pytanie, czy nie lepiej by*oby mwi2 o "koncepcjachosobowo0ci" ni( "koncepcjach cz*owieka". Poj#cie osobowo0ci jest bardziejupowszechnione i przez to bardziej zrozumia*e. To prawda. Chcia*bym jednak

podkre0li2, (e psychologiczna koncepcja cz*owieka - jako bardziej o g l n ysystem teoretyczny - obejmuje twierdzenia o funkcjono aniu osobowo0ci, o roli0rodowiska w regulacji zachowania i o przebiegu czynno0ci ludzkich, takich jakmy0lenie czy manipulowanie przedmiotami. Dopiero te trzy klasy spraw tworz+koncepcj.cz*owieka. Ograniczenie si#do analizy osobowo0ci zaw.zi*oby zakresmoich rozwa(a&.

Ksi+(ka ta jest prb+ popularnego przedstawienia trzech g *wnychkoncepcji cz*owieka (i jednej "p*koncepcji"), ktre zosta*y sfor

mu*owane przez psychologw. Powsta*a ona - podobnie jak wiele ludzkichpoczyna& - dzi.ki szcz.0liwemu zbiegowi okoliczno0ci. W czasie jednego z

yk*adw dla nauczycieli, po0wi.conego bardzo szczeg*owemu problemowi,spytano mnie czy wsp*czesna psychologia prbuje rwnie(odpowiedzie2 na

tak oglne pytanie, jak "kim jest cz*owiek?". Stwierdzi*em wwczas, (e jest topytanie pseudonaukowe, poniewa(za pomoc+metod naukowych mo(na jedynieopisa2, "jak dzia*a cz*owiek". Odpowied4 ta wywo*a*a oglne rozczarowanie.Dopiero p4niej zrozumia*em, o co chodzi*o moim s*uchaczom. Chcieli si.onidowiedzie2, czy psychologowie prbuj+stworzy2oglny obraz cz*owieka, czyte( zajmuj+ si. jedynie kolekcjonowaniem faktw o spostrzeganiu kolorw,przyczynach agresji czy o zaburzeniach emocjonalnych. Po pewnym czasiepostanowi*em napisa2 ksi+(k., w ktrej zostan+ przedstawione w sposbsyntetyczny psychologiczne koncepcje cz*owieka. Jestem przekonany, (e tegorodzaju pozycje s+bardziej potrzebne studentom, nauczycielom czy urz.dnikomni(monografie dotycz+ce szczeg*owych problemw badawczych.Czytaj+c t#popularn+ prac. nietrudno dostrzec, (e istnieje cz#sto przepa02mi.dzy wiedz+ psychologiczn+ a obrazem cz*owieka sformu*owanym napodstawie osobistych do0wiadcze&i m+dro0ci obiegowej; innymi s*o-

16

4


18/373

wy, istnieje rozbie(no02 mi.dzy wiedz+ "zimn+" a "gor+c+" na temat ludz-kiego zachowania. Wielu czytelnikw mo(e by2 zaszokowanych twierdze-niami psychologwonie0wiadomej motywacji, o twrczo0ci typu P, o rolkarania czy o przyczynach neurotycznego l.ku. Poniewa(ka(dy z nas jest

emocjonalnie przywi+zany do osobistych pogl+dw na ludzkie zachowanie,twierdzenia te mog+ wywo*ywa2 opr i wzbudza2 nieufno02. Chcia*bymednak, aby koncepcje, ktre przedstawi*em, nie tylko by*y przedmi tem

krytyki, lecz aby jednocze0nie wzbogaci*y nasz+ wiedz. o prawachzachowania, aby pozwoli*y odrzuci2 system z*udze& i mitw na temaosobowo0ci, aby u*atwi*y zrozumienie problemw wsp*czesnego cz*owiekai aby pobudzi*y do refleksji nad w*asnym losem. Poznanie cz*owieka jest

bowiem rwnie(poznaniem samego siebie, ktre stajesi#szczeglnie wa(ne

dla ludzi (yj+cych w ko&cu dwudziestego stulecia".

4 Por. J. Kozielecki,Koniec wieku nieodpowiedzialno.ci, Warszawa 1995.


19/373

Cz#.pierwsza

Koncepcja behawiorystyczna, czyliczowiek zewn!trzsterowny


20/373

RozdziaI $rodowisko a

zachowanie

Prze*om dziewi.tnastego i dwudziestego wieku by* okresem szczeglnieszcz.0liwym dla nauki. W tym w*a0nie czasie powsta*o wiele rewo

lucyjnych idei dotycz+cych 0wiata fizycznego; odkrycia dokonane przez takichuczonych, jak Planck czy Einstein, radykalnie zmieni *y paradygmatwsp*czesnej fizyki. Ale w okresie tym znacznie zmodyfikowano rwnie(

yobra(enia o cz*owieku. Prace tak wybitnych uczonych jak Freud i Paw*owsta*y si.podstaw+do zarysowania nowych portretw psychologicznych.

W tym czasie powsta*a behawiorystyczna koncepcja cz*owieka, zwanaskrcie behawioryzmem. Dzi.ki odkrywczym eksperymentom takich uczonych,ak Thorndike, Tolman i Skinner koncepcja ta rozwin.*a si.i sta*a si.bardziej

dojrza*a i klarowna 1. Badacze ci sformu*owali wiele praw rz+dz+cych ludzkimzachowaniem.

Koncepcja behawiorystyczna nigdy nie spotyka*a si.z powszechnym uznaniem.Zawsze wywo*ywa*a kontrowersje. Entuzja0ci jej twierdz+, (e wsp*czesnybehawioryzm jest ostatni+ szans+ naukowego poznania cz*o ieka, i( dzi.ki

niemu mo(na odrzuci2mity o procesach psychicznych

I Historia rozwoju behawioryzmu od chwili powstania a( do czasw wsp*czesnych zosta*aprzedstawiona w ksi+(ce T. Tomaszewskiego, Wst#p do psychologii , Warszawa 1963. Wniniejszym szkicu ca*kowicie pomijam zagadnienia historyczne.

21


21/373


22/373

i stworzy2teori.psychologiczn+rwnie 0cis*+i jednoznaczn+co teorie fizycznelub biologiczne. Przeciwnie, krytycy tej koncepcji uwa(aj+, (e behawioryzm tonowa wersja 0redniowiecza w nauce, i( jest on prb+ dehumanizacji ludzi.Jednocze0nie jednak wszyscy przyznaj+, (e pewne szczeg*owe odkrycia

behawiorystw dotycz+ce uczenia si. i warunkowania s+niekwestionowanymwk*adem do nauk spo*ecznych.Koncepcja behawiorystyczna ma wiele wersji. Chcia*bym j+ przedsta i2 wuj.ciu Skinnera. ktry jest bez w+tpienia najbardziej oryginalnym behawioryst+wsp*czesnym i prawdopodobnie najwybitniejszym psychologiem drugiejpo*owy naszego stulecia. Przed wielu laty uczony ten wyda* g*o0n+ ikontrowersyjn+ksi+(k.Poza ioolnosciq i godno.ciq, ktra sta*a si. przedmiotemwielu analiz i wielu sporw. By*oby jednak krokiem nierozs+dnym i chyba

nieuczciwym, gdybym opar* ten szkic jedynie na tej pracy. Chocia( jest onanajg*o0niejsza, chocia(sta*a si.bestsellerem, to jednak nie prezentuje w sposbsystematyczny idei Skinnera. Zbyt du(o jest w niej z*ej filozofii i zbyt ma*odobrej nauki. Dlatego te(przedmiotem moich krytycznych refleksji b.d+przedewszystkim prace eksperymentalne tego uczonego a w szczeglno0ci jegooryginalne badania po0wi.cone zachowaniu sprawczemu (instrumentalnemu) iprogramom wzmacruarua.

Skinner i inni behawiory0ci poddali surowej krytyce badania nadcz*owiekiem. Ich zdaniem wi.kszo02filozofw, psychologw, peda

gogw, historykw i politykw analizuje ludzkie zachowanie w sposbprzednaukowy; badacze ci z regu*y lekcewa(+ fundamentaln+ zasad. de-terminizmu zjawisk. Tworz+oni obraz cz-owieka autonomicznego, ktrego reakcjenie tyle zale(+ od bod4cw zewn.trznych, co od pewnych stanwwewn.trznych, a wi.c od 0wiadomo0ci, pop.dw, cech charakteru, postaw, si*y,ego itp. Poniewa(czynniki wewn.trzne - zdaniem tych uczonych - odgrywaj+tak wa(n+rol.w dzia*aniu, powinny one by2przedmiotem bada&naukowych.Zgodnie z tym, je0li dziecko niszczy przedmioty, je0li brutalnie atakuje swoichrwie0nikw, je0li nie ma szacunku dla na-

22


23/373


24/373

uczyciela, to znaczy, (e posiada osobowo02 agresywn+; agresywno02 jest cech+

dziecka, ktra wp*ywa na aspo*eczne zachowanie. Podobnie gdy naukowiec uparcie

- mimo wielu przeszkd zewn.trznych - d+(y do zaplanowanych celw, mwimy, (e

posiada siln+wol#. Behawiory0ci - zgodnie ze swoj+ scjentystyczn+mentalno0ci+-

twierdz+, (e wyja0nianie zachowania za pomoc+ hipotetycznych czynnikwewn.trznych jest pseudodeterministyczne i prowadzi psychologi.do bankructwa.

Wyja0nienie to niczego nie t*umaczy. Przypomina ono w du(ym stopniu mentalno02

Ksi.(nej z ksi+(ki Alicja w krainie czarw: ,,- Czy nie zechcia*aby mnie panipoinformowa2- odezwa*a si.Alicja uwa(nym g*osikiem dlaczego ten kot tak jako0

si.dziwacznie u0miecha? - To jest Kot-Dziwak rodem z Cheshire - odpowiedzia*a

Ksi.(na - i w tym tkwi ca*a przyczyna".

Taka metoda "etykietowania" nie tylko nie ujawnia rzeczywistych przyczyn

zachowania, lecz cz.sto prowadzi do b*.dnego ko*a. Za*(my, ie spotkali0mycz*owieka, ktrego aktywno02 i zainteresowania s+ drastycznie ograniczone, ktry

wykazuje brak reakcji emocjonalnych i ktry ponadto przejawia zachowania

halucynacyjne. W takim przypadku wielu specjalistw sformu*uje diagnoz.

stwierdzaj+c+, (e cz*owiek ten jest schizofrenikiem. Nast.pnie za pomoc+wiedzy o

schizofrerrii sprbuj+wyt*umaczy2jego zachowanie. Taka metoda "b*.dnego ko*a"

pomija jednak rzeczywiste przyczyny zaburze&.

Je0li psychologia chce pozna2zachowanie jednostki, musi ona - zdaniem Skinnera -

porzuci2 mit autonomicznego cz*owieka i przyj+2 zasady determinizmu, ktre s+

akceptowane w naukach bardziej rozwini.tych. Gdyby wsp*czesny fizy

sformu*owa* hipotez., (e spadaj+cy kamie& przyspiesza dlatego, (e w miar.

zbli(ania si# do ziemi wzrasta jego "zadowolenie", narazi*by si. na 0mieszno02.

Tymczasem mwi+c o cz*owieku cz#sto korzystamy z tego rodzaju wyja0nie&.

Psychologia powinna - podobnie jak fizyka bada2 zale(no02 zachowania od

0rodowiska zewn.trznego. Tego rodzaju postulaty s+w znacznym stopniu s*uszne.

2

3


25/373


26/373

Koncepcja behawiorystyczna naszkicowana przez Skinnera jest niezwykleprosta i klarowna. Wed*ug niej zachowanie cz*owieka, jego

osi+gni.cia w uczeniu si# i pracy twrczej, jego kontakty interpersonalne idzia*alno02 organizacyjna s+ zale(ne od wyposa(enia genetycznego oraz od

0rodowiska fizycznego i spo*ecznego. #rodowisko to, a wi#c instytucjekulturalne, partie polityczne, system szkolny, sytuacja w rodzinie czy 0rodkimasowego przekazu steruj+ ludzkim dzia*aniem. Zgodnie z tym w prostychuk*adach instytucjonalnych zachowanie cz*owieka jest nieskornplikowane.Przeciwnie, w bardzo z*o(onych organizacjach ludzie wykonuj+skomplikowanesekwencje reakcji. S t r u k t u r a z a c h o w a n i a j e s t w du (ym stopniukopi+ struktury 0rodowiska. Robotnik wytwarzaj+cy narz.dzia metod+

arsztatow+ zupe*nie inaczej reagowa* ni( robotnik pracuj+cy przy

zautomatyzowanej ta0mie. Praca warsztatowa, ktra jest mniej zmechanizowana,pozwala*a na regulowanie tempa operacji, rozwija*a samodzielno02 i kontaktyosobiste mi.dzy kolegami. Natomiast praca przy ta0mie radykalnie upraszczaludzkie reakcje; cz*owiek zaczyna funkcjonowa2jak automat.Behawiorystyczni uczeni w nowy sposb spojrzeli na0rodowisko. Wed*ug nichjest ono konfiguracj+ czy mozaik+ bod4cw (w skrcie S). Bod4ce te steruj+reakcjami cz*owieka (w skrcie R). Mwi+c oglniej, zachowanie R stanow

funkcj.uk*adu zewn.trznych bod4cw S]' S2' ... Sn' czyli R=

f (S]'S2' ...

SJ Wtym uj#ciu jednostka jest ca*kowicie kontrolowana przez zewn.trzne zdarzenia.G*wnym zadaniem psychologa jest wi#cbadanie relacji istniej+cych mi.dzy S iR. W tym portrecie zabrak*o miejsca na analiz. stanw wewn.trznych, cechosobowo0ci i postaw. Zdaniem Skinnera bowiem czynniki te nie reguluj+zachowania; tak zwane "0wiadome kierowanie swoirnlosern" jest zbiorow+iluzj+. Nie mog#powstrzyma2si# od stwierdzenia, (e psychologia S - R takkonsekwentnie budowana przez behawiorystw przypomina znan+ w

cybernetyce i ekonomii analiz.typu "wej0cie-wyj0cie".Koncepcja S - R radykalnie r(ni si#od potocznego wyobra(enia o cz*owiekuautonomicznym. Szuka ona przyczyn zachowania nie tyle w osobowo0ci, co wzewn.trznym 0rodowisku. Przyjmijmy, (e ucze&pewnej

24


27/373

szko*y jest bardzo agresywny, niszczy sprz.t, atakuje kolegw i jest arogancki wstosunku do nauczycieli. Wielu specjalistw b.dzie wi+za2 takie zachowanie zczynnikami wewn.trznymi, psychoanalitycy mog+ powiedzie2, (e ucze& niekontroluje swego ego, i( jest impulsywny, (e posiada pewne nie0wiadome

kompleksy. Przeciwnie, behawiory0ci b.d+szuka2przyczyn takiego zachowaniaw oddzia*ywaniu 0rodowiska. Dok*adniejsze poznanie sytuacji ucznia wykaza*o,(e jego rodzice nagradzali agresywne zachowanie w szkole, a jednocze0niekarali wszelkie objawy agresji w domu. W wyniku takiego treningu ucze& wkontaktach z rodzicami by*opanowany i spokojny; unika*wszelkich zachowa&agresywnych. Zatem historia wychowania dziecka w rodzinie ca*kowiciet*umaczy jego aspo*eczne zachowanie si.w szkole.

Wsp*cze0ni behawiory0ci nie ograniczaj+ si. do stwierdzenia, (e 0rodowisko

steruje cz*owiekiem, ale zwracaj+ rwnie( uwag. na to, (e jego dzia*aniep*ywa z kolei na zmian. 0rodowiska. Zachowanie ludzkie jest sprawcze,

poniewa(kszta*tuje otoczenie jednostki. Skinner powiedzia*:"Cz*owiek mo(e by2kierowany przez 0rodowisko, ale nale(ypami.ta2, (e0rodowisko jest prawie ca*kowicie ukszta*towane przez niego".

#rodowisko fizyczne wi.kszo0ci ludzi jest w wysokim stopniu man-rnade -ytworem cz*owieka. Ulice, po ktrych chodzimy, 0ciany, ktre nas chroni+,

ubrania, ktre nosimy, wiele rodzajw produktw (ywno0cio ych, narz.dzia,

ktrymi si. pos*ugujemy, 0rodki komunikacji, ktrymi je4dzimy, wi.kszo020rodkw przekazu, ktrych s*uchamy lub ogl+damy, s+ wytworami ludzi.#rodowisko spo*eczne jest oczywi0cie ca*kowicie man-rnade - ytworemcz*owieka. Jego produktem jest j.zyk, ktrym si.pos*ugujemy, nawyki, ktre s+przez nas przestrzegane, wzory zachowa&w instytucjach etycznych, religijnych,administracyjnych, ekonomicznych, wychowawczych i psychoterapeutycznych -instytucjach, ktre nami steruj+". Zatem mi.dzy 0rodowiskiem a zachowaniemistnieje sprz.(enie zwrotne. Instytucje i sytuacje spo*eczne wp*ywaj+ nazachowanie cz*owieka, ale nie mo(na zapomina2, (e jest on w pewnym sensieorganizatorem

2 B. F. Skinner, Poza wolno.ci&i godnoiciq; Warszawa 1978.

25


28/373

swego otoczenia. Zachowanie cz*owieka - powtrzmy - jest bowiem sprawcze.Warto jednak podkre0li2, (e oddzia*ywanie otoczenia na zachowanie macharakter bardziej fundamentalny ni( wp*yw zachowania sprawczego naotoczenie. ile 0rodowisko jest uk*adem aktywnym, o tyle jednostka jestedynie uk*adem reaktywnym, czyli odpowiadaj+cym na bod4ce znajduj+ce si.

jej otoczeniu. Zatem uczeni ci stworzyli koncepcj. cz*owiekazewn+trzsterownego, kontrolowanego przez zewn.trzny 0wiat.

Najbardziej oryginaln+ i kontrowersyjn+ tez+Skinnera i jego kolegw niejest to, (e 0rodowisko spo*eczne steruje zachowaniem, lecz to, i(

stany wewn.trzne cz*owieka, a wi.c jego 0wiadomo02, procesy my0lenia, cechy,charakter czy postawy, nie wp*ywaj+ na ludzkie reakcje. Behawiory0ci nieneguj+ istnienia (ycia wewn.trznego, zwracaj+ jedynie uwag., (e nie regulujeono dzia*ania cz*owieka. Podobnie jak kolor samochodu, ktry jest jego cech+,nie wp*ywa na kierowanie pojazdem. Skinner powiedzia*:"Obiekcje w stosunku do stanw wewn.trznych polegaj+ nie na tym, i(negujemy, (e one istniej+, lecz na tym, (e badanie ich jest potrzebne w analiziefunkcjonalnej. Nie mo(na wyja0ni2 zachowania jakiegokolwiek systemu,znajduj+c si. ca*kowicie wewn+trz niego; musimy raczej analizo a2 si*ydzia*aj+ce na ten system z zewn+trz'". Wypowied4 ta w klarowny sposbprzedstawia pogl+dy behawiorystw. Stany wewn.trzne s+ prywatn+ spraw+

ednostki, s+ one "produktem dodatkowym" dzia*ania, produktem, ktregobadanie nie wzbogaca naszej wiedzy o mechanizmach zachowania. U wieluludzi dzikie zwierz.ta, na przyk*ad w.(e, wywo*uj+ reakcj. l.kow+ i dlatego

uciekaj+oni przed nimi. Reakcji ucieczki mo(e towarzyszy2 stan l.kowy czyuczucie l.ku, ale - zgodnie z pogl+dami behawiorystw - to nie uczucie l.kuwywo*uje ucieczk., ale bodziec zewn.trzny, ktrym w tym przypadku jest

idok zwierz.cia. Podobnie, je0li ludzie s+agresywni, pope*niaj+przest.pstwa,narkotyzuj+ si. czy unikaj+ szko*y, to nie dlatego, i( opanowa*o ich uczuciepustki i beznadziejno0ci,

3 Cytuj.za A. Bandur+,Principles oJbehavior modif-cation.New York 1%9. 26


29/373

i( maj+ charakter psychopatyczny lub neurotyczny, lecz dlatego, (e (yj+ wwarunkach, w ktrych zupe*nie wyeliminowano nagrody, w ktrych systemszkolny jest przestarza*y i w ktrych stosunki osobiste zosta*y zast+pione przezbiurokracj.. Uoglniaj+c - to nie 0wiadomo02 pustki czy beznadziejno0ci

wp*ywa na dewiacyjne zachowanie, ale 4le zorganizowane 0rodowiskospo*eczne i fizyczne.Pogl+dy neguj+ce rol. stanw wewn.trznych w regulacji zachowania s+ca*kowicie niezgodne z m+dro0ci+ obiegow+ i z osobistym do0wiadczeniem.Wywo*uj+ one cz.sto nieufno02, opr, a nawet s+ przedmiotem ironii. Ale -twierdz+ behawiory0ci - ka(d+ now+ ide., ktra jest sprzeczna ze zdrowymrozs+dkiem, spotyka taki los. Czy( teoria Kopernika nie by*a przedmiotemataku? Chocia( w tym miejscu nie oceniam tych pogl+dw, gdy( s+ one

przedmiotem krytyki w ko&cowych rozdzia*ach ksi+(ki, to jednak nie mog.powstrzyma2si.od komentarza, (e zignorowanie roli czynnikw wewn.trznychw regulacji zachowania jest naj s*abszym ogni em tej koncepcji. Przyjmuj+cdo02 dogmatycznie takie stanowisko staje si. ona mechaniczna, nie umiewyja0ni2psychicznych mechanizmw zachowania.

W tym wst.pnym rozdziale prbowa*em przedsrawi2pewien zarys portretustworzonego przez wsp*czesnychbehawiorystw. Naszkico

wali oni wizerunek c z *o w i e k a z e w n +t r z s t e r o w n e g o, ktrego za-chowanie jest zaprogramowane przez a k t Y w n e 0r o d o w i s k o. Stano ion rezultat uczenia si. spo*ecznego; repertuar reakcji cz*owieka, czyli jegoindywidualne "ja", zosta* ukszta*towany w przesz*o0ci, dzi.ki oddzia*ywaniu

rodziny, szko*y czy zak*adu pracy. Je0li ludzie r(ni+ si. mi.dzy sob+, je0liedni osi+gaj+ wielkie sukcesy zawodowe, a inni ponosz+ kl.ski osobiste, todlatego, (e ich biografie by*y r(ne, (e inna by*a struktura bod4cw, ktre nanich oddzia*ywa*y. Behawiory0ci odrzucili koncepcj. cz*owieka aktywnego isamodzielnego, cz*owieka kierowanego przez wewn.trzne motywy i d+(enia.

Takie radykalne spojrzenie na jednostk.prowadzi do wielu konse-

27

5


30/373

kwencji. Jedna z nich jest szczeglnie wa(na. Skoro zachowanie cz*owiekazale(y od 0rodowiska spo*ecznego, to dzi.ki odpowiednim metodom ma-nipulacji mo(na dowolnie modyfikowa2 reakcje ludzkie. Je0li chcemyukszta*towa2"cz*owieka doskona*ego", ktry posiada*by nawyki organizacyjne

i techniczne, ktry umia*by wsp*pracowa2 z partnerami, musimy najpierwstworzy2 "doskona*e 0rodowisko". Mo(liwo0ci uczenia si# cz*o ieka s+olbrzymie. T e optymistyczne pogl+dy wp*yn.*y na rozwj beha iorystycznejin(ynierii.Ale behawiory0ci stworzyli co0 wi.cej ni( kontrowersyjny portret cz*o ieka,sformu*owali oni ponadto nowy p a r a d y g m a t n a u k o wy, zgodnie z nimpsychologia - podobnie jak fizyka - powinna by2nauk+ca*ko icie obiektywn+,ktra bada relacje mi.dzy zjawiskami obserwowalnymi. Poniewa( jedynie

bod4ce zewn.trzne i reakcje s+obserwowalne i mierzalne, tylko one mog+by2przedmiotem analizy. Zajmowanie si. stanami wewn.trznymi, ktre nie s+dost.pne obserwatorowi, prowadzi do pseudonaukowych teorii. Jedynie dzi.kitakiemu paradygmatowi psychologia _ zdaniem Skinnera - mo(e wej02do klubunauk rozwini.tych; mo(e sta2si.hard science,podobnie jak fizyka czy biologia.


31/373

RozdziaII

Sterowanie pozytywne: wzmocnienia

Pogl+d, (e 0rodowisko, a wi.c system szkolny, instytucje kulturalne czy massmedia modeluj+ludzkie zachowanie, nie jest ani oryginalny,

ani odkrywczy. Mimo i(nie jestem specjalist+z historii my0li spo*ecznej, mog.bez wi.kszego ryzyka stwierdzi2, (e w przesz*o0ci wielu filozofw, politykw ipedagogw zwraca*o uwag. na to, (e cz*owiek jest w znacznym stopniuukszta*towany przez 0wiat, w ktrym (yje. Gilbert Seldes napisa* kiedy0plastycznie, (e "cz*owiek jest tworem okoliczno0ci; je0li w zwi+zku z tymtrzydziestu ma*ych Hotentotw i rrzydzie0cioro dzieci arystokracji angielskiej

ymieni*oby swoje 0rodowiska, to arystokraci staliby si. Hotentotami

posiadaj+cymi ich umiej.tno0ci praktyczne, Hotentoci za0 - rna*ymikonserwarysrarni'".Tego rodzaju pogl+dy s+szczeglnie popularne w okresie wielkich przemian iruchw spo*ecznych. Nietrudno jest znale42 wybitnych politykw i dzia*aczyrewolucyjnych, ktrzy byli ca*kowicie przekonani, (e aby zmieni2 nawykidrobnomieszcza&skie, aby zlikwidowa2przest.pczo02i aspo*eczne zachowanie,aby ukszta*towa2nowe postawy, nale(y radykalnie zmieni2stosunki spo*eczne,nale(y znie02wyzysk, ubstwo i nierwno0ci mi.dzy lud4mi, nale(y uszanowa2

godno02jednostki. Mo-

4 B. F. Skinner, op. cir.

29


32/373

dyfikacja 0rodowiska jest jedyn+drog+, ktra prowadzi do modernizacji

cz*owieka.Psychologowie nie zadowolili si. tymi pogl+dami; starali si. zbada2, jak0rodowisko modyfikuje zachowanie, jakie prawa rz+dz+ uczeniem si.nowych

reakcji, jaki system bod4cw wywo*uje po(+dane dzia*anie. Pyranie o wp*yw0rodowiska na aktywno02jednostki jest trudne. Wed*ug B. F. Skinnera *atwiejjest wykry2, jak cz*owiek kszta*tuje warunki (ycia, ni(jak warunki te kszta*tuj+cz*owieka. Jeste0my bowiem przyzwyczajeni nie tyle do obserwacji aktywno0ci0rodowiska, co do badania akt y W n o 0c i l u d z i. Zgodnie z tym mniejszyproblem stanowi opisanie zachowania ucznia w szkole ani(eli wp*ywu szko*yna ucznia. Jednak dzi .ki rzetelnym metodom badawczym, dzi.ki u(yciu.skomplikowanej aparatury i dzi.ki inwencji twrczej psychologowie wykryl

wiele praw nauko ych, ktre wskazuj+, jak 0rodowisko modeluje ludzkireakcje. Jest to ich niezaprzeczalna zas *uga.

Przyjmijmy, (e wpu0cili0my szczura do klatki eksperymentalnej, w ktrejznajduje si.d4wignia; wykonuj+c chaotyczne ruchy naciska on

przypadkowo t.d4wigni., po czym otrzymuje pokarm. Szczur szybko uczy si.tego typu reakcji. W bardziej skomplikowanej sytuacji wychowawczej dzieckz olbrzymim po0wi.ceniem stara si. opanowa2 program szkolny; dzi.ki temuuzyskuje dobre stopnie i uznanie rodzicw. Wreszcie uczony przez wiele larozwi+zuje problem z dziedziny cia*a sta*ego. Dokonanie odkrycia daje mus*aw.i podnosi jego autorytet naukowy.W ka(dym z wymienionych przyk*adw zachowanie prowadzi*o do okre-0lonych konsekwencj i. Badanie ich jest kluczem do zrozumienia nowoczesnegobehawioryzmu. Jak powiedzia*przed laty Skinner: "Nie ulega w+tpliwo0ci, (emusimy wzi+2 pod uwag. nie tylko to, jak 0rodowisko wp*ywa na organizmprzed jego reakcj+, ale rwnie(to, jak dzia*a ono po tej reakcji. Zachowanie jestbowiem kszta*towane i utrwalane przez w*asne skutki'".

5 Tam(e 30


33/373

To pozornie trywialne stwierdzenie jest kluczem do poznania aktywnej roli0rodowiska. Wynika z niego, (e dzia*anie ludzi i zwierz+t nie jest"bezinteresowne"; tak wi.c szczur nigdy nie nauczy*by si. naciska2 d4wigni,gdyby reakcja ta nie dawa*a mu pokarmu. Zachowanie jest zawsze narz.dziem

czy instrumentem do osi+gania pewnych konsekwencji i skutkw. Mwi+c(argonem naukowym, jest ono z a c h o w a n i e m i n s t r u m e n t a l n y m,czyli s p r a w c z y m. Poniewa( konsekwencje te, czyli okre0lone bod4cematerialne i moralne, s + elementami otoczenia, zatem mo(na powiedzie2, (e0rodowisko steruje zachowaniem, poniewa( znajduj+ si. w nim bod4ce tegorodzaju. Jest to milowy krok w rozumieniu aktywnej roli 0rodowiska.Konsekwencje zachowania instrumentalnego, ktre s+ wa(ne dla cz*owieka,ktre steruj+ jego dzia*aniem, nazywamy w z m o c n i e n i e m. Poj .cie

wzmocnienia jest bez w+tpienia terminem technicznym; mimo to musz#jewprowadzi2, poniewa( odgrywa ono tak wa(n+ rol. w portreciebehawiorystycznym, jak poj.cie energii i masy w fizyce czy poj.cie popytu ipoda(y w ekonomii.Wzmocnienia s+ r(norodne. Szczeglne znaczenie ma jednak wyr(nieniewzmocnie& pozytywnych i negatywnych. Do pierwszych z nich nale(+ tekonsekwencje zachowania, ktre s+ po(+dane i korzystne; mog+ nimi by2:pokarm, wynagrodzenie, uznanie spo*eczne, awans na kierownicze stanowisko,podziw, a nawet mi*o02 demonstrowana przez partnera; "czym jest bowiemmi*o02, je0li nie pewnym rodzajem wzmocnienia pozytywnego" 6. Bardzo cz#stowzmocnienia te nazywa si. nagrodami; nie mo(na jednak zapomina2, (e wpsychologii poj.cie nagrody ma znacznie szerszy zakres ni( w (yciupotocznym.Z kolei wzmocnienie negatywne to bod4ce awersyjne, takie jak zagro(enie,przymus, dezaprobata grupy, degradacja zawodowa, pora(ka czy biurokratyzm.

S+to po prostu szeroko rozumiane kary. Prawdopodobnie'

6 B. F. Skinner, Walden Two,New York 1948, s. 300. Warto doda 2, (e behawiory0ci rozumiej+mi*o02 nie jako stan wewn.trzny czy jako uczucie, lecz jako system zewn.trznych reakcji,ktre wykonuje partner i ktre s +obserwowalne. W rym ostatnim znaczeniu mi*o02 mo(natraktowa2jako wzmocnienie pozyrywne.

31


34/373


35/373


36/373

sekwencjami zachowania. Cz*owiek kieruje grupami spo*ecznymi, rozwi+zujeproblemy, anga(uje si# w nader ryzykowne przedsi.wzi.cia dyplomatyczne,poniewa( "oczekuje" wzmocnie&, oczekuje, (e jego zachowanie pozwolizdoby2nagrody i umo(liwi unikni.cie kary.

Ludziom, ktrzy stworzyli sobie wyobra(enie autonomicznego cz*owieka,pogl+dy te mog+ wydawa2si# nierozs+dne, a w ka(dym razie zbyt radykalne.Czy rzeczywi0cie cz*owiek jest sterowany przez wzmocnienia? Czy jegozachowanie jest zawsze wyznaczane przez bilans nagrd i kar? Czy dzia *aniespontaniczne i bezinteresowne jest tylko mitem? Odpowiadaj+c na te pytaniaBandura stwierdzi*: "Fakt, i( zachowanie jest w powa(nym stopniukontrolowane przez swoje konsekwencje, nie jest zjawiskiem wymy0lonymprzez behawiorystycznych uczonych; podobnie jak prawo grawitacji nie zosta*o

zaprogramowane przez fizykw. W procesie naturalnej selekcji szczeglnieuprzywilejowane by*y organizmy posiadaj+ce adaptacyjne systemy sterowaniazwrotnego; organizmy, w ktrych g*wnym regulatorem zachowania by*ywzmacniaj+ce konsekwencje.

Nie ulega w+tpliwo0ci, (e gdyby zmiany zachowania nie by*y funkcj+jegowynikw, cz*owiek nie mia*by wi.kszych szans przetrwania"? Autor tejinteresuj+cej wypowiedzi wyra(a pogl+d, (e j~nostka, ktra nie by*aby .sterowana przez wzmocnienia, ktrej dzia*ania nie by*yby zdeterminowane przez

bilans nagrd i kar, by*aby niedoskona*ym tworem natury; jej losy by*yby rwnietragiczne, jak losy Don Kichota. Jedynie dzi.ki mechanizmowi wzmacnianiacz*owiek mo(e przystosowa2si#do 0wiatai unikn+2wielu zagro(e&oraz frustracji.Behawiory0ci odkryli jednak co0wi.cej ni(sam fakt, (e wzmocnienie modelujezachowanie, opisali oni ponadto wiele zasad i strategii, z ktrych pomoc+mo(na efektywnie zmienia2cz*owieka.

Nowe fascynuj+ce perspektywy przed nauczycielem i lekarzem, przed-si.biorc+i politykiem otwiera pewna forma oddzia*ywania spo*eczne-

7 A. Bandura, op. cit.

33


37/373


38/373

go, ktr+ nazywamy sterowaniem pozytywnym; polega ona na pobudzaniu,utrwalaniu i modyfikacji zachowania za pomoc+ wzmocnie& pozytywnych,takich jak bod4ce konsumpcyjne, uznanie grupy czy uczucia przyja4ni i mi*o0ci.Z licznych bada& psychologicznych wynika, (e jest to najbardziej skuteczna i

ednocze0nie do02humanitarna metoda kiero wania lud4mi. Mimo to zbyt rzadkowykorzystuje si. j+ w dzia*alno0ci praktycznej. We wsp*czesnej cywilizacjinaukowo-technicznej nagrody nie s+ g*wnym regulatorem zachowania;g*wnym regulatorem zachowania s+ cz.sto kary. Obserwacje te wywo*uj+g*.boki niepokj behawiorystw.Aby skutecznie sterowa2 zachowaniem, nale(y najpierw odpowiedzie2 napytanie, jakie wzmocnienia s+o d p o w i e d n i e w danych okoliczno0ciach,jakie nagrody wp*yn+ na to, (e uczniowie b.d+ rozwi+zywa2 problemy, (e

politycy zaczn+ troszczy2 si. o interes narodowy? Czy nale(y zastosowa2bod4ce materialne, czy te(moralne? Bez poprawnej odpowiedzi na to pytanienie mo(na liczy2a sukcesy w kszta*ceniu cz*owieka. W pewnym eksperymenciuczono ma*e dzieci czytania s*w i uk*adania z nich prostych zda&. Pocz+tkowojedynie chwalono je za trafne rozwi+zania. Po kilkunastu minutach dziecizacz.*y si. nudzi2 i wykazywa2 objawy zm.czenia; prosi*y jednocze0nieeksperymentatora o przerwanie tej pracy. W zwi+zku z tym badacz wprowadzi*do eksperymentu pewne nagrody, takie jak cukierki i atrakcyjne zabawki. Fakt

ten wyra4nie zmobilizowa* dzieci; zacz.*y szybciej i sprawniej wykonywa2czynno0ci uk*adania zda&. Co wi.cej, wyra(a*y ochot. uczestniczenia wnast.pnych badaniach.Ten prosty eksperyment jest nader pouczaj+cy. Dla ma*ych dzieci "uznaniespo*eczne" by*o wzmocnieniem zbyt s*abym i dlatego nie mog*o zmusi2ich dod*ugotrwa*ego wysi*ku. Dopiero wprowadzenie bod4cw materialnych da*ooczekiwane wyniki.Danych tych nie mo(na uoglnia2. Trudno by*oby kwestionowa2pogl+d, (e wpewnych okoliczno0ciach wzmocnienia moralne s+ silniejsze i bardziejodpowiednie ni( wzmocnienia konsumpcyjne. Podstawowym stymulatorepracy wielu wybitnych uczonych, nauczycieli, lekarzy czy politykw jest nityle zno0na p*aca, ile uznanie wyra(one przez uczniw,

34


39/373


40/373

podziw spo*ecze&stwa, uczucia przyja4ni i przywi+zania czy rozwj w*asnegokraju.

Dobr odpowiednich wzmocnie& pozytywnych jest jednak spraw+ bardziejskomplikowan+ ni( to wynika z dotychczasowych rozwa(a&. Okazuje si#

bowiem; (e ten sam bodziec zewn#trzny mo(e by2 wysok+ nagrod+ dlaniektrych ludzi i surow+ kar+ - dla innych. T# do02paradoksaln+ tez# da si#zilustrowa2za pomoc+niezliczonych przyk*adw. W pewnej rodzinie urodzi*y

si# dwie dziewczynki-bli4niaki. Zgodnie z tradycj+matka stara *a si# ubiera2 jeidentycznie. Jednak ju( w wieku czterech lat dziewczynki zacz.*y g*o0noprotestowa2 przeciwko temu. By* to protest przeciwko standaryzacji. Zawszelk+ cen# chcia*y wygl+da2 inaczej, chcia*y by2 inne. Taka reakcjawywo*a*a zdziwienie rodzicw. "Czy(to nie przyjemnie - spyta*a matka - gdy

przechodnie na ulicy mwi+:Zobacz, jakie mi*e bli4niaki?" Odpowied4dziewczynek by*a charakterystyczna:"Takie uwagi s+ dla nas przykre, wolimy, (eby mwiono o nas, (e jeste0mydwojgiem r( n y c h dzieci". Jest to przyk*ad" nader pouczaj+cy. O ile dlarodzicw opinia o podobie&stwie dziewczynek by*a wzmocnieniempozytywnym, o tyle dla tych ostatnich stanowi*a ona rodzaj surowej kary.

Bez poznania, jakie bod4ce zewn.trzne s+ odpowiednimi wzmocnieniami wokre0lonych okoliczno0ciach, nie mo(na oczekiwa2 sukcesw w sterowaniu

pozytywnym.

Dobr w*a0ciwych wzmocnie& pozytywnych jest jedynie pierwszykrokiem w manipulacji zachowaniem instrumentalnym. Du (e znacze

nie posiada rwnie(procedura stosowania nagrd. Procedura ta jest systememregu*, ktre decyduj+ o tym, jak cz#sto, kiedy i za jakie zachowania badacz

zmacnia reakcje cz*owieka. Behawiory0ci a g*wnie Skinner, skonstruowaliwiele tego rodzaju procedur. Niektre z nich s+ przyk*adem wirtuozeriieksperymentalnej. W ka(dym razie traktuj.je jako

8 Przyk*ad pochodzi z ksi+(ki R. Maya, Man's searcb for himse/f,New York 1%7.

35

4


41/373

osi+gni.cia du(ego kalibru. Przedstawi.kilka naj prostszych procedurwzrnacruarua.

Pierwsz+z nich jest pro ced u ra sta *ych o d st pw czasowy c h.

Zgodnie z ni+ zachowanie cz*owieka jest regularnie nagradzane po up *y ie

okre0lonego czasu. Tak na przyk*ad dziecko, ktre poprawnie rozwi+zujekonkretne zadanie, co pi.2minut otrzymuje cukierki czy wyrazy uznania. Do02cz.sto stosuje si.to w instytucjach spo*ecznych. Pracownik otrzymuje p*ac.comiesi+c. Korzysta regularnie z urlopu. Zgodnie z pewnym rozk*adem dniaod(ywia si. itd. W omawianym przypadku si*a i cz.sto02 wzmocnie&pozytywnych nie tyle zale(y od osi+gni.2 cz*owieka, ile od up*ywu czasu.Psychologowie wykryli,(e ta procedura wywo*uje liczne ujemne skutki. Skoronie ma wyra4nej zale(no0ci mi.dzy osi+gni.ciami w nauce czy pracy a

wielko0ci+ wzmocnienia materialnego i moralnego, ludzie cz.sto dzia*aj+ nazwolnionych obrotach. Poza tym procedura sta*ych odst.pw czasowychnierzadko powoduje, (e pracuj+ nierytrnicznie; zwalniaj+ tempo pracy pootrzymaniu wyp*aty czy nagrody, a jednocze0nie zwi.kszaj+ je tu( przedokresem nast.pnego wzmocnienia. Nierytmiczno02pracy jest jedn+z g*wnychplag wsp*czesnego przemys*u i administracji. Procedura ta nie zawsze pozwalaskutecznie sterowa2ludzkim zachowaniem.

Drug+metod+wzmacniania jest pro ce d u ra s ta *ych p ro p o r c j i.

Zgodnie z ni+cz*owiek otrzymuje bod4ce materialne lub moralne po wykonaniuokre0lonej pracy. W tym przypadku wzmocnienie nast.puje regularnie poka(dej n-tej reakcji. Tak na przyk*ad ucze&, ktry rozwi+za* pewn+ liczb.zada&, robotnik, ktry wyprodukowa* zaplanowan+ liczb.detali, czy in(ynier,ktry skonstruowa*nowe urz+dzenie techniczne, otrzymuj+nagrody pieni.(ne iuznanie. We wszystkich tych przyk*adach rodzaj i si*a wzmocnienia nie tylezale(y od up*ywu czasu, ile od rzeczywistych osi+gni.2cz*owieka. Procedura taz regu*y pobudza aktywno02 i zwi.ksza tempo dzia*ania. Jej skuteczno02 wdu(ym stopniu zale(y od tego, czy umiemy prawid*owo okre0li2, po ilureakcjach cz*owieka nale(y poda2 wzmocnienie. Jest rzecz+ znamienn+, i(ludzie nie lubi+tej procedury i je0li mog+, odrzucaj+j+.

36


42/373

Po trzecie, istnieje interesuj+ca p r o c e d u r a z m i e n n y c h o d st.pwczasowych. R(ni si. ona wyra4nie od poprzednich. W procedurze tejwzmocnienia s+ nieregularne. Czas, jaki up *ywa mi.dzy reakcj+ a nagrod+,zmienia si. losowo. Przyjmijmy, (e w trakcie eksperymentu psychologicznego

osoba rozwi+zuje jakie0zadanie logiczne lub uczy si.nowego tekstu. Stosuj+cprocedur. zmiennych odst.pw czasowych, badacz nagradza cz*owieka po 10,20, 30, 40, 50 b+d460 sekundach. Chocia(p r z e c i #t n y czas wzmocnieniawynosi 35 sekund, to jednak zmienia si.on losowo w przedziale od 10 do 60sekund. Nie mo(na wi.c przewidzie2, kiedy reakcja zostanie nagrodzona. W0rodowisku wyst.puje wi#c niepewno02. Procedura ta jest do02 popularna w(yciu spo*ecznym. Pisarz nie mo(e dok*adnie przewidzie2 czasu otrzymaniahonorarium. Z zasady ludzie zakochani wyznaj+ mi*o02 w zmiennych

interwa*ach czasowych. Podobnie awansowanie na kierownicze stanowiskoodbywa si.nieregularnie. W takich przypadkach jednoznaczne przewidywanie,kiedy cz*o iek otrzyma bod4ce po(+dane, staje si. niemo(liwe. Wbrewpotocznym wyobra(eniom procedura zmiennych odst.pw czasowych jesbardziej skuteczna od procedury regularnego wzmacniania reakcji. Ta pierwszawp*ywa na wy(sze tempo dzia*ania i bardziej rytmiczn+prac.. By2mo(e dlate-go mi*o02i przyja4&mi#dzy lud4mi mog+trwa2dziesi.ciolecia. Twierdzenie, (ew wielu okoliczno0ciach zmienne rozk*ady wzmocnie&s+tak efektywne, nale(y

do najwi.kszych odkry2behawiorystycznych uczonych.Wreszcie czwart+metod+wzmacniania reakcji jest p r o c e d u r a z m i e n n yc h p r o p o r c j i. W tym przypadku zmienia si . liczba reakcji, po ktrejnast.puje wzmocnienie. W pewnej grze hazardowej przeci.tnie co 10 loswygrywa, ale jej uczestnik mo(e otrzyma2 nagrod. ju( po wyci+gni.ciupierwszego losu lub dopiero po zakupieniu losu setnego. Jest to wi.c sytuacjaryzykowna, w jakiej znale4li si.bohaterowie powie0ci Dostojewskiego Gracz.W (yciu spo*ecznym procedura ta stosowana jest w niezliczonych wariantach.W dzia*alno0ci gospodarczej, w medycynie czy w polityce ludzkie wysi*ki s+wzmacniane nieregularnie. Tylko niektre operacje serca ko&cz+ si#powodzeniem; nie mo(na jednak przewidzie2 wyniku konkretnej operacji.Podobnie jedynie pewne zabiegi dyplorna-

37


43/373


44/373

tyczne s+uwie&czone sukcesem. Behawiory0ci wykryli, (e rozk*ad o zmiennychproporcjach jest z regu*y najbardziej efektywny. Ludzie pracuj+rytmicznie i nawysokich obrotach. Mo(na by powiedzie2, (e (yj+oni "nadziej+", i(wcze0niejczy p4niej ich wysi*ki zostan+ nagrodzone. Chocia( nie wiedz+, kiedy to

nast+pi, to jednak wierz+, i("rzeczy po(+dane" ich nie omin+, poniewa("0wiatest sprawiedliwy". Ta "nadzieja" powoduje, (e ich reakcje cechuje

zdumiewaj+ca trwa*o02.Umiej.tno02 doboru skutecznych i w*a0ciwych procedur manipulo aniawzmocnieniem jest jedn+ z drg prowadz+cych do osi+gni.2 w dziedziniekszta*cenia.

Nawet najbardziej wyrafinowane procedury Wzmacniania nie dadz+wynikw, gdy cz*owiek nie nauczy si.uprzednio okre0lonych wzorw

zachowa& instrumentalnych. Bardzo cz.sto w repertuarze reakcji nie madzia*ania, ktre jest po(+dane. Je0li dziecko nie umie czyta2skomplikowanychtekstw, je0li dyrektor fabryki nie posiada elementarnej wiedzy z zakresuzarz+dzania i je0li naukowiec nie opanowa* podstawowych umiej.tno0cibadawczych, to (adne wzmocnienie nie spowoduje, (e b.d+ oni sprawniewykonywali swoje czynno0ci. Dlatego te( procesie sterowania wa(n+ rol.odgrywaj+metody konstruowania reakcji cz*owieka.W0rd nich szczeglne znaczenie posiada metoda kolejnych przybli(e&. Wpocz+tkowym etapie uczenia si. nauczyciel czy psychoterapeuta nagradzaj+zachowania, ktre s+ wpra dzie bardzo odleg*e od po(+danych, ale ktrezosta*y ju(opanowane przez cz*owieka. Stopniowo kryteria wzmacniania staj+

si.coraz bardziej surowe. W kolejnych etapach nauczyciel czy psychoterapeutzaczynaj+ nagradza2 jedynie bardziej z*o(one reakcje, ktre s+ zbli(one doreakcji zaplanowanej. Dzi.ki metodzie kolejnych przybli(e& cz*owiek zdolnyest podejmowa2dzia*ania o najwy(szym stopniu komplikacji. Przyjmijmy, (e

ucze&ma trudno0ci w nawi+zaniu kontaktw z rwie0nikami; unika ich; ka (daprba zabawy z kolegami wywo*uje u niego reakcj. l.kow+ i parali(uje jegoruchy. Celem nauczy-

38


45/373


46/373

ciela jest ukszta*towanie u ucznia nawykw wsp*pracy w grupie. Osi+gni.cietego celu jest mo(liwe dzi#ki ykorzystaniu metody kolejnych przybli(e&.Pocz+tkowo wychowawca nagradza naj prostsze reakcje ucznia, takie jakobserwacja zabawy kolegw. Gdy zachowania te zostan+utrwalone, nauczyciel

zaczyna wzmacnia2 jego rozmowy z rwie0nikami, ktre s+ trudniejsze ni(sama obserwacja. W ko&cu jedynie z*o(one kontakty interpersonalne iwykonywanie wsplnych zada& przez uczniw s+ nagradzane. Metoda ta wwi.kszo0ci przypadkw daje po(+dane wyniki.

Behawiorystyczni uczeni opracowali r(norodne metody konstruo aniaz*o(onych zachowa&. Z regu*y s+one do02efektywne. Jednocze0nie stosowanieich jest cz#sto zniech.caj+co czasoch*onne i wymaga olbrzymiego wysi*kunauczyciela, psychoterapeuty czy socjotechnika. Fakt ten ogranicza ich warto02

spo*eczn+.

Zasady sterowania pozytywnego s+ zbyt rzadko przestrzegane w rze-czywistych uk*adach instytucjonalnych i w (yciu osobistym. Z regu*y

nauczyciel, dzia*acz spo*eczny czy lekarz manipuluj+ nagrodami zgodnie zm+dro0ci+obiegow+i z w*asnym do0wiadczeniem. S*owem, "wiedza gor+ca" ozachowaniu jest cz#.ciej wykorzystywana ni( "wiedza zimna". Pro adzi tonieraz do fatalnych konsekwencji, ktre b#d# nazywa* b*.dami sterowania.Niektre z nich s+szczeglnie powszechne.

Prawdopodobnie najwa(niejszy b*+d polega na op4nieni u w z m a cn i a n i a;odroczenie nagrody zmniejsza jej znaczenie i obni(a poziom ludzkiego wysi*ku.Nawet najlepsze stopnie szkolne nie maj+dla ucznia zbyt du(ej warto0ci, je0li

otrzymuje on je w kilka lub kilkana0cie dni po wykonaniu zadania; wszelkieprby utajania ocen s+ra(+cym b*.dem pedagogicznym. Wzmocnienie powinnoby2 bezpo0rednie. Podobnie odroczenie czasu wynagradzania za prac., zbytp4ne wyra(enie uznania i podziwu za wybitne osi+gni.cia naukowe czypolityczne nie wp*ywa pozytywnie na dalsz+ aktywno02 cz*owieka. Skorowzmocnienie jest konsekwencj+ dzia*ania instrumentalnego, musi ononast.powa2bezpo0rednio po reakcji.

Wbrew regu*om nauki do02cz.sto nagradza si.ludzi nie za to, co

39


47/373


48/373


49/373

oni robi+, ale za to, (e s+ b i e r n i. Wzmocnienie nie wi +(e si. wi.c zzachowaniem. W jednym z zak*adw wychowawczych m*odociani przest.pcyotrzymywali 20 punktw zaraz po przybyciu do zak*adu. Punkty te pozwala*yim korzysta2 z wszystkich praw i przywilejw. Jednocze0nie za

nieprzestrzeganie regulaminu zak*adu i wszelkie zachowania aspo*ecznech*opcy byli karani. Kara polega*a na stracie pewnej liczby punktw iograniczeniu przywilejw. Taka procedura wzmacniania by*a ewidentnieb*.dna. Dwudziestopunktowa nagroda nie tyle by*a konsekwencj+ dobregozachowania, co samego przybycia do zak*adu. Dobre zachowanie w ogle nieby*o wzmacniane. Jednocze0nie post.powanie aspo*eczne, agresywne idewiacyjne karano z ca*+ surowo0ci+: Wydaje mi si., (e godna po(a*owaniazasada, aby nie nagradza2 zachowa& po(+danych i kara2 zachowania

niepo(+dane, jest do02cz.sto stosowana w (yciu spo*ecznym.Z b*.dw sterowania pozytywnego wynikaj+ przer(ne skutki. Nie s+dz., abynajwa(niejszym z nich by*y rozpaczliwie s*abe rezultaty pracy niektrychnauczycieli czy urz.dnikw. Istnieje konsekwencja znacznie powa(niejsza.Ludzie zniech.caj+ si. do metod sterowania pozytywnego. Upowszechnia si.b*.dna opinia, (e w procesie kszta*cenia bod4ce nagradzaj+ce nie odgrywaj+wi.kszej roli, (e jedynie kary s+ skutecznym 0rodkiem uczenia. Powstajekoncepcja modyfikacji zachowania bez stosowania nagrody. To pot.(ne

narz.dzie zmiany ludzkich reakcji zostaje wyparte ze 0wiata polityki iwychowania. Nie brzmi to zach.caj+co.

w schemacie bodziec - reakcja - wzmocnienie pozytywne lub negatywne

uczeni o tej orientacji starali si.opisywa2nie tylko proste dzia

*ania typu "mie2", takie jak kupno samochodu, ale tak(e najbardziej z*o(oneczynno0ci typu "by2", ktre w (yciu potocznym nazywamy ducho ymi. Jedn+znich jest religia. Religia - a mwi+c dok*adniej zachowanie religijne - podlegatym samym behawiorystycznym prawom. Ludzie chodz+do ko0cio*a, modl+si.,

ykonuj+dobre uczynki, poniewa(instytucje religijne s+4rd*em wzmocnie&.Wed*ug Skinnera religia, jako byt kulturalny, wzmacnia zachowania sprawczecz*owieka, rozdziela nagrody i kary.

40


50/373


51/373


52/373

Aby zilustrowa2ten do02swoisty sposb rozumowania, przytocz.pi.k- . nyfragment z Ewangelii wed*ug 0w. Mateusza. W rozdziale XIV czytamy onasyceniu rzeszy ludzi chlebem i rybami: " ... a us*yszawszy rzesze, sz*y za nim zmiast pieszo ( ... ) A gdy by*wieczr przyst+pili do niego uczniowie jego,

mwi+c: Puste jest miejsce, a godzina ju(min.*a: Rozpu02rzesze, abyodszed*szy do miasteczek kupili sobie (ywno02. A Jezus im rzek*:Nie potrzeba im i02, dajcie wy im je02. Odpowiedzieli mu: Mamy tu jenopi.cioro chleba a dwie ryby. A on rzek*: Przynie0cie mi je tu. A rozkazawszyrzeszom usi+02na trawie, wzi+wszy pi.cioro chleba i dwie ryby, pojrzawszy wniebo, b*ogos*awi*, *ama*i dawa*uczniom chleb, a uczniowie rzeszom ( ... ) Atych, ktrzy jedli, by*a liczba pi.2tysi.cy m.(w, oprcz niewiast i dziatek".

Skinner prbuje opisa2 takie zachowanie w terminach bod4cw, reakcji i

wzmocnie&. Rzesze sz*y za Chrystusem, post.powa*y zgodnie z jegoprzykazaniami, modli *y si., poniewa(by*o to zachowanie sprawcze, poniewa(Jezus rozdziela* wzmocnienia pozytywne, takie jak chleb, dach nad g*ow+,poniewa( uzdrawia* ludzi i *agodzi* cierpienia. W podobnych historiach -zdaniem behawiorysty - nie maj+znaczenia takie procesy i stany psychiczne, jakmi*osierdzie, lito02, wdzi.czno02, dobra wola czy sumienie. Wzmocnienie,szczeglnie pozytywne, decyduje o wszystkim.

Pogl+dy i praktyki religijne zale(+wi.c od technik uczenia si.sprawczego, ododdzia*ywania instytucji ko0cielnych, duszpasterzy, szko*y. Instytucje i osoby terozdzielaj+ wzmocnienia pozytywne i negatywne, obiecuj+ szcz.0liwo02 wniebie lub wieczne pot.pienie w piekle, i dlatego s*u(+ przystosowaniucz*owieka.

Aby skutecznie sterowa2zachowaniem sprawczym nale(y odpowie dzie2na

trzy pytania: jakie wzmocnienia pozytywne s+odpowiednie;

aka procedura rozk*adu wzmocnie& daje najlepsze wyniki; i wreszcie jakiemetody pozwalaj+ skonstruowa2 nowe reakcje cz*owieka. Behawiorystyczniuczeni udowodnili, (e nauczyciele czy politycy, ktrzy umiej+ na te pytaniapoprawnie odpowiedzie2, mog+osi+gn+2godne zazdro0ci

41


53/373

sukcesy w sterowaniu zachowaniem. Istniej+ realne mo(liwo0ci, aby nauczy2ludzi agresywnych i aspo*ecznych zachowa& po(+danych. Mo(na ca*kowiciezredukowa2 reakcje l.kowe. Nic nie stoi na przeszkodzie, aby ukszta*towa2 uludzi nawyki wydajnej i sumiennej pracy, aby zmusi2 ich do najwy(szego

wysi*ku w dzia*alno0ci naukowej i kulturalnej. Behawiory0ci lansuj+pogl+d, (ee0li umiemy manipulowa2 nagrod+ znajduj+c+si# 0rodowisku, to umiemy

prawie wszystko. Niestety niewielu opanowa*o te trudne umiej.tno0ci.Idea sterowania pozytywnego spotyka si.cz#sto z surow+krytyk+.

Wprawdzie nikt nie zaprzecza, (e umiej.tne stosowanie nagrd, takich jakbod4ce materialne czy moralne, daje po(+dane rezultaty, jednak wielu zwracauwag., (e nie jest to jedyna metoda modyfikacji zachowania. Niezale(nie odreakcji kontrolowanych przez wzmocnienia zewn.trzne cz*owiek cz#sto dzia*a

spontanicznie i samorzutnie. Jego czynno0ci rwnie( s+ stymulowane iukierunkowane przez pewne czynniki wewn.trzne, takie jak ciekawo02pozna cza czy poziom aspiracji. Co wi.cej, istniej+dane wskazuj+ce na to, (e

miar.rozwoju intelektualnego i emocjonalnego jednostki, samowychowanie isamokontrola mog+odgrywa2wi.ksz+rol.ni(sterowanie zewn.trzne. Zbytniepodkre0lanie roli nagrody w (yciu jednostki mo(e hamowa2 jej spontaniczn+

aktywno02jej samodzielno02i twrcze my0lenie.


54/373

RozdziaIII

Sterowanie negatywne. Mit kary

Drug+metod+inicjowania, utrwalania i modyfikacji zachowania sprawczego(instrumentalnego) jest s te rowan i e n e ga tyw n e, zwane rw

nie( sterowaniem punitywnym lub awersyjnym. Polega ono na stosowaniuwzmocnie& ujemnych, takich jak deprywacja pokarmowa, kary pieni.(ne,przymus, represje, z*e stopnie szkolne, odrzucenie przez grup. spo*eczn+,przesuni.cie na ni(sze stanowisko w hierarchii w*adzy czy te( nienawi02demonstrowana przez otoczenie. Tego rodzaju bod4ce nazywa si.w psychologiikarami. Kara jest niepo(+danym, awersyjnym skutkiem dzia*ania, ktry zosta*celowo wprowadzony przez ludzi po to, aby wyeliminowa2 zachowania

dewiacyjne i aspo*eczne.O ile nagrody s+ rzadkim 0rodkiem sterowania, o tyle kary stanowi+ cz.stog*wne narz.dzie zmiany zachowania. W wielu instytucjach produkcyjnych iwychowawczych system karania jest szeroko rozwini.ty. "W systemiedyscyplinarno-izolacyjnym, w ktrym na pierwszy plan wysuwa si. kontrolazewn.trzna - pisali moi koledzy, Czes *aw Czapw i Stanis*aw Jedlewski -naj*atwiejszym 0rodkiem oddzia*ywania jest kara wymierzona przezwychowawc.; w0rd wychowawcw przewa(a przekonanie, i( w*a0nie kara

zewn.trzna stanowi najskuteczniejszy 0rodek wychowawczy. W rezultaciaplikuj+oni kary, jedn+, drug+, coraz szybciej, coraz niecierpliwiej, oczekuj+cnatychmiastowych zmian w zacho-

43


55/373

waniu'", Rwnie(w wielu innych instytucjach wsp*czesnych, w szkole,

w urz.dzie czy w fabryce wzmocnienia negatywne sta*y si.dominuj+cym

. 0rodkiem sterowania zachowaniem.

Czasem mo(na spotka2 si. z twierdzeniem, (e w toku rozwoju spo*ecze&stwa

system karania jest wypierany przez inne bardziej humanitarne 0rodkioddzia*ywania na cz*owieka. Nie widz. argumentw, ktre by pozwoli*yprzyj+2 ten pogl+d. Na podstawie analizy instytucji wsp*czesnych mo(nazaryzykowa2 hipotez., (e nie tyle kary odgrywaj+ stopniowo coraz mniejsz+rol., ile (e z m i e n i a si.ich repertuar i struktura. Staj+si.one coraz bardziej

yrafinowane i subtelne; co wi.cej, cz.sto s+ niewidoczne dla postronnegoobserwatora. Na przyk*ad jeszcze w czasach 0redniowiecza jak pisze Nietzsche -stosowano tak nieludzki system represji, jak ch*ost., obcinanie r.ki,

kamieniowanie, *amanie ko*em, wbijanie na pal, tratowanie ko&mi, *upanie zeskry, gotowanie przest.pcy w winie czy smarowanie osoby miodem i rzucaniejej na pastw.owadw. W obecnych czasach takie drako&skie 0rodki s+prawieca*kowicie wyeliminowane w zachodniej cywilizacji. Zast+piono je bardziej

yrafinowanymi karami, jak grzywny pieni.(ne, ograniczenie wolno0ciosobistej, moralne poni(anie, uw*aczanie godno0ci i inne. Pomys*owo02ludzi w

ytwarzaniu coraz to nowych systemw wzmocnie& negatywnych jest godnauwagi.

Dlaczego we wsp*czesnej cywilizacji system karania jest tak bardzorozbudowany? Dlaczego wielu ludzi, ktrym nieobce s+humanistyczne idea*y,domaga si. cz.sto stosowania coraz bardziej surowych i bezwzgl.dnych0rodkw przymusu? Nikt nie potrafi odpowiedzie2jednoznacznie na te pytania.Prawdopodobnie wielu pedagogw, urz.dnikw i politykw wierzy winstrumentaln+ skuteczno02 wzmocnie& negatywnych. Je0li kto0 przekroczy*dozwolon+ szybko02 jazdy, pope*ni* przest.pstwo gospodarcze, nieefektywniepracuje i uczy si., narkotyzuje si., nadu(ywa w*adzy czy nie przestrzega normetycznych, to jedynie surowa kara mo(e wyeliminowa2 takie niespo*ecznezachowania. Ludzie, ktrych nie pokala*a znajomo02(adnej pracy naukowej natemat roli wzmocnie&negatywnych

9 Cz. Czapw, S. J edlewski,Pedagogika resocjalizacyjna,Warszawa 1971. 44


56/373


57/373

w sterowaniu zachowaniem, wierz+dogmatycznie w przemo(ny wp*yw kary wprocesie wychowania cz*owieka. Nie jest wykluczone, (e domaganie si#surowych kar wynika cz.sto z nietolerancji czy pewnego rodzaju poczuciasprawiedliwo0ci spo*ecznej.

Niezaprzeczaln+ zas*ug+ behawiorystycznych uczonych jest to, (e podwa(ylioni mit o znaczeniu kary i rzucili nowe 0wiat*o na rol.sterowania negatywnegow (yciu spo*ecznym.

Wbrew przekonaniu wielu ludzi i wbrew m+dro0ci obiegowej rzetelnbadania psychologiczne do02jednoznacznie wykaza*y, (e skuteczno02

sterowania negatywnego jest znacznie mniejsza ni( efektywno02 sterowaniapozytywnego. 7atwiej jest modyfikowa2 zachowanie za pomoc+ nagrody ni(kary. Uznanie spo*eczne, podziw czy wreszcie mi*o02 wywieraj+ wi.kszywp*yw na reakcje ludzkie ni(nagana, przymus administracyjny czy niena i02.Powiedzia*Skinner: "R(nica mi.dzy nagrod+a kar+polega nie tylko na tym,(e kierunek wywo*ywanych przez nie zmian jest odmienny. Dziecko, ukaranesurowo za niedozwolone zabawy seksualne, niekoniecznie musi przesta2 jekontynuowa2; pozbawienie wolno0ci za napad nie zawsze po oduje, (eprzest.pca rezygnuje z dokonywania dalszych wykrocze&":". Wzmocnienienegatywne, 'czyli szeroko rozumiana kara, z regu *y nie eliminuje zachowa&aspo*ecznych, tylko je t*umi i zahamowuje na pewien okres. Cz*owiek, ktryjest karany za przekroczenie szybko0ci, za niewype*nianie obowi+zkws*u(bowych czy za gwa*cenie norm etycznych, przestaje zachowywa2 si#aspo*ecznie w okresie, w ktrym istnieje zagro(enie otrzymania ponownegowzmocnienia negatywnego. Gdy zagro(enie to mija, zaczyna znw reagowa2wsposb niepo(+dany. Nauczycielom i socjotechnikom, urz.dnikom i politykom,ktrzy nie opanowali elementarnych zasad obserwacji ludzkich zachowa&,wydaje si., (e st*umienie spo*ecznych reakcji jest rwnoznaczne z ich ca*kowit+eliminacj+. Przekonanie takie jest dalekie od prawdy.

10 B. F. Skinner, Poza wolno.ci&... , op. cir .

.45


58/373

Cz.sto si# zdarza, (e ludzie, chc+c unikn+2 nast.pnych wzmocnie&negatywnych, planuj+bardziej skomplikowane i wysublimowane reakcje, ktrzmniejszaj+ryzyko otrzymania kary. Ucze&trudny mo(e demonstrowa2agresj.w sposb tak zamaskowany, (e wykrycie jej stanie si# spra + bardzo

skomplikowan+. Dzi.ki niezwyk*ej pomys*owo0ci niesumienny urz.dnik mo(eprzez lata symulowa2 uczciw+ prac.. Interesuj+cy przyk*ad tego rodzajuzachowa& podaje Bandurat11, ktry przytacza fr~gment pami.tnika pewnego"utalentowanego" przest.pcy. W czasie pobytu w wi.zieniu przest.pca tendrobiazgowo analizowa*swoje dotychczasowe napady; bada*wszystkie b*.dy,ktre pope*ni*, i wszystkie okoliczno0ci, ktrych nie przewidzia*. Nast.pniezacz+* planowa2 przysz*e przest.pstwa; le(+c na wi.ziennej pryczy prbowa*opracowa2 doskona*y program kolejnych napadw, program, ktry nie

zawiera*by poprzednich b*.dw i pomy*ek. Zatem kara pozbawienia wolno0cinie tylko nie wyeliminowa*a zachowa& aspo*ecznych, lecz spowodowa*a, i(zachowania te sta*y si.bardziej skuteczne i trudniejsze do wykrycia.Ale zas*ug+psychologw jest nie tylko to, i(wykazali oni, (e efekt stosowani

zmocnie&negatywnych jest ma*y, (e kara z regu *y jedynie t*umi aspo*ecznezachowanie, lecz rwnie( to, i( wykryli pewne warunki, ktre zwi.kszaj+skuteczno02karania. Wed*ug behawiorystw kara rno4e spe*ni2swoje zadaniewtedy i tylko wtedy, gdy w*+czona zostanie w c a*o0ciowy program modyfikacj

zachowania. Program ten musi odpowiedzie2 na pytanie, jak ukszta *towa2 ucz*owieka nowe reakcje, ktre zast+pi+ reakcj. niepo(+dan+ i ktre b.d+akceptowane spo*ecznie. Nie wystarczy kara2, trzeba jednocze0nie wskaza2ludziom nowe drogi osi+gania wzmocnie&pozytywnych. Ch*opcy, ktrzy k+pi+si.w niedozwolonych miejscach, s+z regu*y karani przez rodzicw lub w*adzeadministracyjne. Jednak kara ta b .dzie skuteczna tylko wtedy, gdy stworzymyim mo(liwo0ci korzystania z atrakcyjnej pla(y strze(onej i gdy nauczymy ichnowych wzorw zachowa&. Podobnie je0li pocz+tkuj+cy naukowiec pope*niara(+ce b*.dy metodologiczne, to dezaprobata jego

II A. Bandura, op. cit.

46


59/373


60/373

dzia*alno0ci musi i02w parze z prbami ukszta *towania u niego nawykwrzetelnej pracy badawczej.

Skuteczno02 sterowania negatyWnego zale(y zatem od tego, czy nauczyciel,urz.dnik i socjotechnik umiej+ wskaza2 cz*owiekowi n o w e a 1ternatywy

dzia*ania, alternatywy, ktre zawieraj+4rd*a wzmocnie&pozytywnych, S+ totwierdzenia o du(ej donios*o0ci.

Stosowanie wzmocnie&negatywnych z regu*y wi+(e si.z du(ym ryzy kiem.Bardzo cz.sto kary fizyczne i spo*eczne wywo*uj+"uboczne skut

ki", ktre s+ spo*ecznie niepo(+dane. Te nie zaplanowane konsekwencje s+nieraz bardziej bolesne ni(samo zachowanie, ktre jest karane. Jest to sytuacjaanalogiczna do wielu sytuacji wyst.puj+cych w przyrodzie. Zniszczeniepewnych szkodnikw mo(e poci+gn+2 za sob+ fatalne nast.pstwa, ktrychbiologowie w ogle nie przewidywali. Je0li stosujemy kary, to musimyprzynajmniej zdawa2 sobie spraw. z negatywnych konsekwencji takiegozabiegu'",

Pierwszym zjawiskiem wywo*anym przez wzmocnienia negatyWne jestgeneralizacja hamowania; polega ona na tym, (e kara t*umi nie tylko reakcjeniepo(+dane, lecz rwnie(wiele zachowa&o du(ej donios*o0ci spo*ecznej. Je0linauczyciel napi.tnuje ucznia za jego agresywny stosunek do rwie0nikw, tofakt ten mo(e spowodowa2 zmniejszenie aktywno0ci ucznia na lekcji iobni(enie jego wynikw nauczania. Zostan+ wi.c zahamowane reakcjespo*ecznie po(+dane. Nie jest wykluczone, (e ca*y zesp*negatywnych zjawiskspo*ecznych, takich jak bierno02, brak zaanga(owania w swoj+prac., wi+(e si.

z generalizacj+ hamowania. Ludzie przyjmuj+ pogl+d, (e "aktyWno02si# nieop*aca". Aby zapobiec temu zja isku, nale(y kara2 zachowania aspo*eczne ijednocze0nie nagradza2 dzia*ania po(+dane. Dzi.ki temu wiele pozytywnychreakcji cz*owieka nie zostanie zablokowanych.

12 Dok*adniejsze dane na temat negatywnych skutkw karania mo (na znale42w ksi+(ce A.Bandury, op. cito

47


61/373

Po drugie, wzmocnienia negatywne mog+ ywo*a2z a b u r z e n i a e m o c j on a l n e. Jedn+z konsekwencji silnych i nieadekwatnych kar s+reakcje l.kowei reakcje unikania, gniew i agresja. Cz#sto cz*owiek zaczyna reagowa2emocjonalnie na zupe*nie neutralne bod4ce. yjemy w czasach, w ktrych

zaburzenia emocjonalne s+ jednym z g*wnych problemw cz*o ieka.Rozbudowany system karania mo(e jedynie utrudni2rozwi+zanie tego problemuTrzecim zjawiskiem wywo*anym przez wzmocnienia negatywne jest unikanie4rd*a karania. Jest rzecz + naturaln+, (e ludzie unikaj+ tych osb i instytucji,ktre wymierzaj+im kary. Je0li wychowawca klasy cz.sto stosuje surowe kary,a jednocze0nie obce mu s+metody sterowania zachowaniem za pomoc+nagrd,uczniowie b.d+ unika2 szko*y i opuszcza2 lekcje. Podobnie w instytucji, wktrej wzmocnienia negatywne ca*kowicie zdominowa*y wzmocnienia

pozytywne, wyst.puje zjawisko fluktuacji kadr; cz.sto najlepsi pracownicyopuszczaj+ zak*ad, w ktrym kara sta*a si. podstawowym narz.dziemoddzia*ywania na ludzi. Jedynie zwi.kszenie roli wzmocnie& pozytywnych,takich jak bod4ce materialne, dobra atmosfera pracy czy uznanie spo*eczne,mo(e zapobiec temu zjawisku.Wreszcie, po czwarte, system karania dostarcza n e g a t y W n y c h wzorcwzachowania. Przyjmijmy, (e rodzice bij+ swoje dziecko za jego agresywne

zachowanie si.w szkole. Taka kara fizyczna nie tylko t

*umi agresj

., ale rwnie

(uczy dziecko, jak wymierza2 kar.. Zachowanie rodzicw jest wzorcem, ktry

mo(e zosta2przez niego zaakceptowany; dziecko zacznie stosowa2przemoc wstosunku do swoich rwie0nikw. "Sztuka karania" przechodzi wi .c z pokoleniana pokolenie. Je0liby pedagogowie, urz.dnicy czy socjotechnicy zdawali sobispraw., (e p r o c e s karania jest jednocze 0nie procesem uczenia si., w ktrymosoba karana zapoznaje si. z negatywnymi wzorcami zachowa&, to praw-dopodobnie z wi.ksz+ rozwag+ i umiarem stosowaliby oni wzmocnienia

negatywne.Fakt wykrycia przez psychologw wielu niebezpiecznych konsekwencji karfizycznych i spo*ecznych sprawia mi szczegln+satysfakcj.. Od wielu lat jakonauczyciel prbowa*em walczy2z fetyszyzacj+kary. Moje

48


62/373


63/373

osobiste do0wiadczenie wskazywa*o bowiem, (e za pomoc+kar fizycznych,przymusu administracyjnego czy ograniczenia wolno0ci nie mo(na osi+gn+2zbyt wiele; wiele mo(na jedynie straci2. Takie stanowisko nie zawsze by*omile widziane.

Wsp*czesna nauka dostarczy*a licznych dowodw wskazuj+cych na to, (ewiara we wszechmoc kary jest jeszcze jednym mitem, ktry stworzy*am+dro02obiegowa.

Chcia*bym omwi2 wa(n+ procedur. sterowania negatywnego, ktrpolega nie tyle na stosowaniu kar, c o p o z b a w i a n i u l u d z i n a

gr d, -ktre otrzymywali. Odbieranie przywilejw i mo(liwo0ci korzystaniaz praw pe*ni w tej procedurze rol.bod4ca negatywnego. W nowoczesnychuk*adach instytucjonalnych jest to bardzo popularna metoda zmianniekorzystnych zachowa&. Tak na przyk*ad rodzice pozbawiaj+ dzieckomo(liwo0ci ogl+dania telewizji. Instytucja o0wiatowa zawiesza nauczycielw prawach. W pewnych okoliczno0ciach rz+dy wstrzymuj+ pomoc gospo-darcz+udzielan+innym krajom.Trzeba wyzna2 gorzk+ prawd., (e dotychczas bardzo ma*o wiemy oskuteczno0ci i konsekwencjach stosowania tej procedury. Przeprowadzone

badania pozwalaj+ jedynie sformu*owa2 kilka interesuj+cych hipotez. Wpewnym eksperymencie pokazywano ch*opcom, ktrzy mieli tendencj. dossania palcw, ciekawe filmy rysunkowe. W chwili, gdy ch*opiec zacz+*ssa2palec, przerywano pokaz. Taka deprywacja sensoryczna spowodowa*ado02szybkie zmniejszenie liczby niepo(+danych reakcji. Okaza*osi#jednak,

(e nie by*to trwa*y efekt, poniewa(w sytuacjach (yciowych, na przyk*ad nalekcjach, dzieci znw ssa*y palce. Tego typu badania zdaj+si#wskazywa2,(e usuni.cie nagrody dzia*a podobnie jak normalna kara. Wywo*uje wi.cono jedynie skutki dora4ne i by2 mo(e skuteczne, gdy *+czone jest zewskazywaniem ludziom konstruktywnej alternatywy.Pozbawienie wzmocnie& pozytywnych (nagrd) wywo*uje jednocze0niewiele skutkw, ktre s+ specyficzne dla tej metody sterowania nega-tywnego. Godny zanotowania jest fakt,(e o ile w poprzednio opisanych

4

9

4


64/373


65/373


66/373

metodach ludzie prbowali unika2 4rd*a karania, a wi.c unikali instytucji iosb wymierzaj+cych kar., o tyle obecnie skierowuj+ uwag. na 4rd*a, ktrepozbawiaj+ ich nagrody. Tak wi.c ch*opcy w opisanym eksperymencieinteresowali si.eksperymentatorem, ktry przerywa* projekcj. filmu. Ponadto

pozbawienie wzmocnienia pozytywnego nie wywo*uje tak silnych reakcjiemocjonalnych, szczeglnie l.kowych. Z tych wzgl.dw wydaje si., (e metodata jest bardziej humanitarna. Zbyt ma *o jednak przeprowadzono bada&empirycznych, aby stwierdzi2, czy tak jest na pewno. Nie jest wykluczone, (ewywo*uje ona jakie0dodatkowe skutki negatywne, ktrych obecnie nie mo(naprzewidzie2.

Mwi+c o sterowaniu negatywnym (punitywnym), nie mo(na pomin+2aspektw etycznych. S+one szczeglnie wa(ne w czasach, w ktrych

pytanie o skuteczno02 ca*kowicie zdominowa*o wszelkie inne problemy.Zdaniem Skinnera stosowanie kar nie tylko ma ma *+ warto02prakseologiczn+(instrumentaln+), ale ponadto nie jest uzasadnione z punktu wi-dzenia etyki. 'yTo prawda, (e ludzie zachowuj+ si# aspo*ecznie; s+ agresywni, pope*niaj+przest.pstwa i u(ywaj+narkotykw. Nale(y jednak pami.ta2- twierdzi Skinner- (e ludzkie reakcje s+sterowane przez 0rodowisko. W 0wiecie, w ktrym brajest wzmocnie&pozytywnych, w ktrym panuje g*d i utrudniony jest dost.p donauki, w ktrym kultura nie osi+gn.*a przyzwoitego poziomu, w takim 0wiecierodz+si.zachowania aspo*eczne, korupcja i terroryzm. To nie ludzie s +4li, lecz0rodowisko, w ktrym oni (yj+. W zwi+zku z tym nie mo(na ich kara2 za

grzechy, ktrych nie pope*nili. Nowy wspania*y 0wiat musi by2 0wiatem bezwzmocnie&negatywnych.To nie kara wyeliminuje z (ycia spo*ecznego lenistwo, agresj. czy zbrodni..Aspo*eczne zachowania mo(na usun+2 jedynie przez odpowiednieukszta*towanie 0rodowiska, przez likwidacj.zagro(e&i rozwj kultury.

Niezupe*nie podzielam te pogl+dy. Wpra dzie apel o humanizacj.0rodowiskajest szlachetny, ale nie s+dz., aby modernizacja otoczenia cz*o-

50


67/373

ieka ca*kowicie wyeliminowa*a aspo*eczne wzory zachowa&. Sprawa jest owiele bardziej skomplikowana. Uwa(am bowiem, (e reakcje cz*owieka zale(+nie tylko od zewn.trznego 0rodowiska, ale rwnie(od jego w*asnej osobowo0ci,od procesw poznawczych i od samodzielnych decyzji, ktre podejmuje

Likwidacja zachowa& niepo(+danych wymaga modernizacji psychiki w tokud*ugotrWa*ej pracy wychowawczej i samowychowania.Czy w takiej sytuacji stosowanie wzmocnie& negatywnych jest konieczne iusprawiedliwione? Mimo i( kary s+ ma*o skuteczne, mimo (e ich warto02etyczna jest w+tpliwa, nie s+dz., aby mo(na je wyeliminowa2 obecnie z (yciaspo*ecznego. Wymaga*oby to zmiany mentalno0ci ludzi i modyfikacjioci.(a*ych systemw instytucjonalnych, w ktrych wzmocnienia negatywneodgrywaj+ tak wa(n+rol.. Nale(y jednak domaga2 si. tego, aby wzmocnienia

pozytywne sta*y si. podstawowym 0rodkiem stero ania zachowaniem. Skoronie mo(na stworzy20wiata bez kary, to przynajmniej nale(y stworzy20wiat, wktrym dominuje nagroda. Takie realistyczne postulaty wynikaj+bezpo0rednio z"wiedzy zimnej", skumulowanej przez wsp*czesnych psychologw.


68/373

RozdziaIV

Poza wolno'ci!i godno'ci!

Behawiorystyczni uczeni nale(+ do kategorii ludzi o totalnie pragma-tycznej mentalno0ci. Interesuj+ich jedynie zjawiska bezpo0rednio ob

serwowalne, a wi#c bod4ce i reakcje. Z regu*y nie wychodz+poza ormu-#S-R. Wszelkie konstrukcje my0lowe i rozwa(ania filozoficzne uznaj+ zarodzaj science-fiction, ktry nie powinien by2 przedmiotem prawdziwenauki.W ostatnich swoich pracach Skinner z*ama* te surowe zasady; przedstawi*

on koncepcj. wolno0ci i godno0ci cz*owieka z punktu widzenibehawiorysty. Zaj.ciesi#t+spraw+nie by*o dzie*em przypadku, lecz reakcj+na totaln+ krytyk. psychologii S-R. Wielu uczonych, szczeglni

psychoanalitykw, twierdzi*o, (e behawioryzm stworzy*prymitywny obrazcz*owieka; cz*owiek ten bardziej przypomina* robota w japo&skiej fabryceni(samodzielny podmiot. W portrecie behawiorystycznym zabrak*o miejscana tak wa(ne atrybuty cz*owieka jak wolno02, godno02 i odpowiedzialno02.Odpowiadaj+c na te zarzuty, Skinner przedstawi* do02 oryginalne chocia(

wysoce kontrowersyjne - pogl+dy na temat wolno0ci i godno0ci cz*owieka.Poznanie ich pozwoli nam lepiej zrozumie2 rysy behawiorystycznego

portretu.

52


69/373

Literatura dotycz+ca wolno0ci i godno0ci jest olbrzymia; problemem tymzajmowali si.filozofowie, etycy, teologowie i pedagogowie". Jed

nak zdaniem Skinnera ulegli oni licznym iluzjom, ktre s+nie do przyj.cia dlaobiektywnego uczonego o orientacji behawiorystycznej. Dwie z nich s+

szczeglnie gro4ne.Po pierwsze, w wielu pracach filozoficznych czy pedagogicznych mo(naspotka2si.z twierdzeniem, (e wolno02i godno02cz*owieka s+cechami osoby,osobowo0ci jednostki lub stanami umys*u. Jan Pawe* II w ostatniej ksi+(ce!"pisze, i( godno02 jest zakorzeniona w osobie ludzkiej i wi+(e si. zniezbywalnymi prawami cz*owieka, ktre zosta*y wpisane przez Stwrc. wmoralny porz+dek 0wiata. Tymczasem ludzie prawdziwie wolni - mwi+psychologowie - maj+ 0wiadome poczucie swobody wyboru i niezale(no0ci.

Wed*ug Skinnera takie pogl+dy uniemo(liwiaj+ naukowe badania tegoproblemu. Chocia( wolno0ci i godno0ci mo(e towarzyszy2 pewne prze(ycie0wiadome, to jednak nie ono jest spraw+ istotn+. Wolno02 i godno02 nie s+bowiem stanami wewn.trznymi, lecz c e c h a m i z e w n . t r z n e gozachowania i mo(na je definiowa2w terminach wzmocnie&p o z ytyw n yc h i ne ga tyw n y ch. To nie badanie prze(y2jednostki, ale eksperymentalna analizarelacji istniej+cych mi.dzy 0rodowiskiem a reakcjami sprawczymi pozwolisformu*owa2sensowne hipotezy o wolno0ci i godno0ci.

Drugie z*udzenie jest jeszcze bardziej niebezpieczne. Niejednokrotnie wyg*aszasi.go*os*owne pogl+dy, (e wolno02i godno02autonomicznego cz*owieka wi+(esi.z b rak i e m jak i ej k o l w i e kko n t r o l i z e w n #trznej. By2wolnymoznacza "wzi+2swoje losy ca*kowicie we w*asne r.ce" czy "umie2samodzielniekszta*towa2swoje w*asne jax". Wolno02i godno02cz*owieka nie mog+istnie2w spo*ecznej pr(ni. Nikt nie (yje w wie(y z ko0ci s*oniowej. Ludzie s+zale(niod 0rodowiska fizycznego i spo*ecznego, ktre na nich ywiera przemo(nywp*yw. "Sterowanie ludzkim

13 Por.]. Kozielecki, Cz-owiek wielowymiarowy, Warszawa 1996. W ksi +(ce tej znajduj+si#dwarozdzia*y na ten temat: "Godno02 wielopostaciowa" i "Wolno02 indywidualna: mi.dzy

pragnieniem a ucieczk+".14 Jan Pawe*II,Przekroczyprg nadziei, KUL, Lublin 1994.

53


70/373

zachowaniem jest nie tylko mo(liwe, jest ono konieczno0ci+'T. Problem nie

polega na tym, aby uwolni2cz*owieka od wszelkiej kontroli, lecz na tym, aby

uwolni2go od kontroli, ktra wywo*uje zagro(enia, reakcje l.kowe i agresj..D

Documents

J. Kozielecki - Koncepcje Psychologiczne Człowieka