El juego y la claseEnsayos críticos sobre la enseñanza

post-tradicional

Por Daniel Brailovsky

EditorialNoveduc Libros

Buenos AiresArgentina

Primera edición:Octubre de 2011

Este material es de uso exclusivamente

didáctico.

INDICE

El reino de la clase (prólogo), por Claudia Romero............................................................................................11La plaza y el pelotero (introducción)........................................................................................................................17Un recorrido por el libro ................................................................................................................................................23Capítulo 1.La clase y el juego: debates en torno a la enseñanza post-tradicional.......................................................31

La clase: decir y mostrar...........................................................................................................................................33Hacer jugar y hacer aprender.................................................................................................................................36El estereotipo genérico de la clase y las promesas del juego...................................................................39Juego y educación infantil: la batalla de las definiciones...........................................................................41

Capítulo 2.Algunos componentes de la clase post-tradicional.............................................................................................49

Inclusión de expresiones artísticas: las imágenes .......................................................................................52Las canciones: mandato, ritual o sintonía.........................................................................................................56El cambio o agregado de roles de la clase.........................................................................................................60El panel............................................................................................................................................................................. 61La figura del cómplice................................................................................................................................................63La adopción del formato de un juego en la clase: ejemplos y problemas...........................................65Presencia de objetos no tradicionales de la clase: el objetotestigo, el objeto evidencia y el objeto enrarecido ......................................................................................70Conclusiones, trompos y caleidoscopios..........................................................................................................73

La clase-lupa ..................................................................................................................................... 74La c/ose-puzzle.............................................................................................................................74La clase-relato................................................................................................................................... 75La clase-trompo................................................................................................................................ 75La clase-caleidoscopio................................................................................................................... 76

Capítulo 3.Usos y sentidos del pizarrón. Lupa, puzzle, relato y caleidoscopio.............................................77

El pizarrón, una vieja tecnología..........................................................................................................................79La estructura-aula y el ambiente-aula ..............................................................................................................84Los sentidos ambientales del pizarrón..............................................................................................................88Los usos del pizarrón en la clase: forma modelo, forma expresiva,forma cooperativa y forma lección .....................................................................................................................90El pizarrón como lupa, puzzle, relato y caleidoscopio................................................................................94

1. El pizarrón-lupa.............................................................................................................................. 952. El pizarrón-puzzle......................................................................................................................... 973. El pizarrón-relato.......................................................................................................................... 994. El pizarrón-caleidoscopio....................................................................................................... 101

Capítulo 4.Juegos de lucha en el patio escolar: la construccióndel warrior.................................................................................................................................................... 105

El patio como contrapeso del aula ...................................................................................................................107Jugar a luchar............................................................................................................................................................. 110

Saber luchar................................................................................................................................................................ 112El juego, la lucha y la mirada del adulto.........................................................................................................115

Guerreros y guerreras............................................................................................................................................ 116

Capítulo 5.Comenius, Rousseau y los objetos: una mirada históricasobre la pedagogía lúdica....................................................................................................................... 119

Elegir objetos para enseñar.................................................................................................................................121La resignación de Comenius................................................................................................................................122Los libros perfectos.................................................................................................................................................124El Universalis Ludus: "convertir a las escuelas en lugaresde juego".......................................................................................................................................................................126La educación de Emilio, la escuela de las cosas..........................................................................................128La naturaleza, los hombres y las cosas ..........................................................................................................130Enseñar mostrando objetos................................................................................................................................132Las lecciones de cosas............................................................................................................................................134Los objetos como mediadores............................................................................................................................136

Capítulo 6.Estética infantil, estereotipia y mercado mediático......................................................................141

Las metáforas en las cosas....................................................................................................................................143El color de los objetos.............................................................................................................................................145Objetos de la cultura, del ambiente y del sujeto ........................................................................................147

Estereotipo genérico: lo-que-todos-creen-que-todos-creen ............................................... 147Puesta en diálogo................................................................................................................................... 148Remetaforización .................................................................................................................................. 148

Un estanque con peces...........................................................................................................................................148Lo sacro, lo lúdico, lo ideológico........................................................................................................................150Lo mediático como refugio del tono "sacro" de la escuela.....................................................................152

Capítulo 7.Los nombres de las cosas: la teoría como construcciónde un vocabulario...................................................................................................................................... 159

Teorizar es nombrar...............................................................................................................................................161Variaciones de la acción de "nombrar" las cosas........................................................................................163Hacia la teoría de instauración...........................................................................................................................166Nombrar es un acto político ...............................................................................................................................168Marco teórico, marco doctrinario.....................................................................................................................170Jugarse en la clase.................................................................................................................................................... 172

Viejos y nuevos fuegos (epílogo), por Ruth Harf.............................................................................................177

Bibliografía……………………………………………………………………………………………………………………….185

Capítulo 2

Algunos componentes de

la clase post-tradicional

Cuando una clase consiste meramente en hablar en voz alta a un grupo de alumnos que miran y escuchan, guardando al menos la apariencia de atender, decimos que nos hallamos ante una clase tradicional. Mostrar y decir algo a los alumnos e invitarlos a tomar registro, a imitar, se basa en una convicción muy fuerte acerca de la enseñanza: el conocimiento se transmite. Y se transmite a través de la palabra. Una cuestión a discutir es si esa transmisión es una entrega, un envío, o si tiene lugar de alguna otra manera. El pedagogo Estanislao Antelo escribió un bellísimo libro titulado Instrucciones para ser profesor (buen título, si los hay), de cuya lectura surge una serie de imágenes para pensar la enseñanza y la idea de transmisión. Algunas de esas ideas son las siguientes.

Primera: enseñar es, efectivamente, pasarle algo a otro. Un maestro es un "pasador". ¿Qué es lo que "pasa"? Por un lado, lo que otros le han pasado, pero un maestro no sólo pasa lo que otros le han dado, sino que pasa también el resultado de su propio trabajo sobre lo que ha recibido. Segunda: enseñar es producir efectos en el otro, cambiarlo. Lo que un maestro enseña, pasa y da, produce efectos. Los efectos de la operación de enseñar son curiosos, pero efectos al fin. Somos, en gran parte, el resultado de lo que se nos ha dado o quitado, enseñado u ocultado, pasado o sustraído. E incluso como maestros somos el resultado de lo que han dejado en nosotros los maestros que admiramos, tanto como los que denostamos. Tercera: enseñar es dar a probar. Ofrecer sabores seleccionados tomados de un mundo extenso. Servir unos, evitar otros, condimentar otros, someter los sabores elegidos al paladar de los alumnos, organizar los sabores en un menú, hacerles gustar de algunos y disgustar de otros.

Cuarta: enseñar es dar instrucciones, instruir, ofrecer herramientas que sirvan para construir algo. Es ofrecer insumos para darle formas agradables y eficaces a la vida de

todos los días. Es entregar soluciones a problemas que sabemos o creemos que nuestros alumnos enfrentarán. Quinta: enseñar es captar la atención hacia uno y hacia lo que uno trae, es mostrar, exhibir, y también mostrarse y exhibirse. Enseñar es atraer hacia sí, reunir en torno a uno. La clase tiene algo de teatro, y los maestros tenemos algo de actores, que atraemos la mirada de un espectador y representamos para él una versión elaborada del mundo.

Con estas imágenes (pasar algo, producir efectos, dar a probar, dar instrucciones y captar la atención) uno podría repensar una clase y recorrerla con cinco energías diferentes. Energía pasadora, ímpetu transformador, oferta de sabores, catálogo de instrucciones y exhibición de sí, como aristas de una experiencia que es infinitamente versátil y está allí para ser descubierta e inventada día a día. Y todo sin dejar de decir y mostrar, y sin dejar de invitar a los alumnos a tomar nota. Pero echando mano de cuanto sea necesario para crear ese clima y esa energía. Estas imágenes nos sirven, entonces, para comenzar a sugerir que una clase se conforma no sólo con el uso de ciertos recursos, sino también con el ejercicio de ciertos gestos alumbrados por metáforas compartidas sobre la escena del encuentro pedagógico.

Este capítulo estará dedicado a analizar cuatro de los grandes procedimientos que pueden definirse como componentes post-tradicionales de la clase, porque procuran dar al encuentro pedagógico una impronta diferente de la de la transmisión como entrega, al modo de lo que Freire llamó educación bancaria. Recorrer estos procedimientos es un modo de hacer luz sobre las grietas que la clase deja abiertas y a través de las cuales es posible ver más allá de su carácter tradicional.

Inclusión de expresiones artísticas: las imágenes

Una de las formas más extendidas de transgresión del formato tradicional de la clase consiste en la utilización de productos artísticos. La lectura de un cuento o relato, por ejemplo, suele utilizarse con el fin de apelar a la sensibilidad de los estudiantes o para situar la temática de la clase en un marco histórico, político o temático determinado. Así, la visualización de una película, la inclusión del humor gráfico en apuntes de cátedra o láminas de clase, la utilización de canciones o música en general como disparadores emotivos o conductuales, son todos ejemplos de prácticas originadas en la intención de intensificar de algún modo la experiencia de aprendizaje del alumno. Como toda propuesta de enseñanza institucionalizada, estas iniciativas se formulan desde una estructura con fines precisos y coherentes, y dan luego lugar a prácticas específicas en las que se resignifican.

Así, por ejemplo, la existencia y el uso de una sala de videos puede fundarse en la versatilidad y el progresismo de la enseñanza que apela al cine, y ser luego utilizada por los docentes "para no tener que dar clase" (el video lo hace por ellos) o por los alumnos para eludir sus compromisos académicos. Este tipo de problemas ocupan el centro de la escena en la vida cotidiana escolar, pero se relegan a una somera reflexión

periférica en el análisis teórico. Y aunque no son específicamente los asuntos que nos convocan aquí (pues nada de esto obsta para que sea pertinente un análisis de algunos casos en los que lo mostrable puede ir más allá del pizarrón), es oportuno señalar, al menos, la existencia de un rico abordaje de la cuestión por parte de la investigación reciente.

"Mirar y ver más", se afirma desde esta perspectiva, "no significa necesariamente entender más. La distancia entre la riqueza visual contemporánea y la capacidad para analizar lo que se observa es todavía un desafío para la escuela (...) [ya que] mientras aceptamos que la lectura de textos escritos requiere habilidades intelectuales abstractas (...) la observación de imágenes se asume habitualmente como un proceso más simple o más natural que no precisa aprendizajes específicos" (Augustowsky, 2010; cfr. 2008).

Vale la pena incursionar en esta idea de la imagen potente, la imagen dinámica, lo mostrado como eficaz amplificador de la enseñanza que en efecto es susceptible de disparar una experiencia de aprendizaje de algún orden, tal vez bastante diferente del tipo de experiencia que se abre a partir de la lectura y la escucha. Como lo que realmente nos interesa no es indagar en la psicología del que mira, sino entender la operación de mostración en su carácter de rasgo post-tradicional de la clase, partiremos de una referencia histórica. En un filme de 1908, Segundo de Chomón rinde homenaje a otra película realizada unos años antes: Viaje a la Luna, de George Méliés. Este director aragonés incursiona así en un género lógicamente poco difundido en los primeros tiempos del cine: la remake. Este filme evoca la idea del viaje a la luna, en diálogo con las famosas novelas de Julio Verne y H. G. Wells, y, como su antecesor, comienza mostrando una clase pública en la que un científico expone su proyecto de excursión lunar.

Lo curioso de la versión de Segundo de Chomón es que el profesor utiliza para su exposición un artilugio que cualquier historiador poco documentado de los siglos venideros podrá confundir con una presentación digital de diapositivas. Ante el infructuoso intento de hacer entender su proyecto mostrando fórmulas matemáticas en un pizarrón, solicita la ayuda de sus asistentes y da vuelta la placa oscura, dejando ver una imagen en movimiento del proyectil que atraviesa lentamente la pantalla hasta una pequeña luna ubicada en el otro extremo.

Las dos superficies de mostración que utiliza el científico en Excursión a la Luna el pizarrón repleto de fórmulas y la presentación animada.

Al parecer, como en las primeras imágenes escolares modernas del Orbis Pictus, en el temprano siglo XX, una imagen era necesaria para apoyar una explicación. Pero, a diferencia de los postulados comenianos, en la película de Chomón se hace evidente que una imagen sofisticada y en movimiento era mejor que una imagen estática. Tras esta demostración, de hecho, todos los personajes corren presurosos al cohete.

Los didactas se preguntarán: ¿cuál es el mejor modo de enseñar? ¿Qué supone a nivel del encuentro pedagógico la elección de un camino entre estos dos? Por un lado, el arduo, técnicamente calificado y científicamente legitimado entramado de premisas lógicas sistematizadas en las fórmulas matemáticas, puestas en un primer plano por el pizarrón, pero sólo comprensibles articuladas con la explicación, la orientación, la palabra del maestro; por otro, el hecho literal proyectado, pleno de deslumbramiento y apoyado en la eficacia de hacer sentir al otro que puede entender mirando, que de algún modo entrega la realidad más o menos cruda, más o menos virgen (o aparentemente cruda y virgen) para que sea el alumno el que la interprete. En el mismo rasgo que pocos párrafos atrás analizábamos críticamente respecto de la "naturalización" del proceso perceptivo de la imagen, se halla también su fortaleza mostrativa.

El corto de De Chomón no muestra un espacio escolar, claro, pero guarda con aquél semejanzas notables: un maestro, muchos alumnos, un saber a ser comunicado, una utopía, una dificultad, un debate entre métodos. Aunque un análisis profundo de la cuestión excede los alcances de este trabajo y ha sido además minuciosamente estudiado por quienes se dedican de lleno al tema (Dussel y Gutiérrez, 2006; Bergala, 2007; Brea, 2005, Augustowsky, ob. cit., entre otros), esbozaremos al menos cuatro sentidos diferentes, ejes desde los que podría pensarse una ampliación post-tradicional del aspecto mostrativo de la clase, apelando a las imágenes, estáticas o en movimiento.

En primer lugar, la posibilidad de pensar no sólo los productos de los lenguajes visuales (las películas, las fotos, los cuadros) sino también su riquísimo arsenal teórico como insumos pedagógicos. Pensar la clase como un montaje, el currículum como diégesis educativa, el currículum oculto como "fuera de campo", el frente del aula como campo visual susceptible de diseño y análisis. Este sentido pedagógico, tentador para el docente y para el buceador de metáforas, se expone a la audacia de quien actúa por fuera de sus disciplinas de origen pero fascina como todo aquello que abre horizontes y desafía las imágenes explicativas vigentes para pensar el sentido de las prácticas. Vale la pena considerar, además, que al pensar la teoría sobre la imagen como teoría sobre la enseñanza, atinamos a reiterar lo que un siglo y medio atrás hicieron las ciencias sociales en general respecto de la física y la biología. Conceptos que hoy nos resultan familiares, como "economía libidinal", "capital cultural" u otros híbridos disciplinares de uso frecuente, han de haber sido percibidos en su momento como construcciones equivalentes a lo que hoy nos invita a sentir este tipo de conjunción.

Un segundo registro de lectura sería el del indicio metodológico, en tanto sostiene que hay algo que saber sobre los alumnos a la hora de enseñarles: son sujetos visuales, portadores y generadores de una cultura visual, espectadores. Enseñar demanda entonces tomar estas cualidades en consideración de modo análogo a aquel en que se legitiman los saberes psicológicos acerca del niño para entender su desempeño escolar. Ya hemos dado algunas referencias en esta línea (Augustowsky, 2008); las reflexiones de Dussel (2009) en torno a las visualidades constituyen asimismo una referencia de peso que habilita una lectura dentro de este conjunto de problemas. Si de aquí se sigue la pertinencia de una psicología evolutiva de la visualidad, una teoría educativa de la recepción o cosa por el estilo, es un asunto a ser discutido. En cualquier caso, es cierto que los modos de mirar de los alumnos dentro y fuera de la escuela condicionan en alguna medida sus modos de aprender -si acaso aprender en la escuela a veces se parece, o demanda, saber mirar- y sólo por eso puede reconocerse en esta dimensión una vía legítima de indagación.

Tercero, aunque se trate de la lectura más lineal, y quizás la más frecuente, este conjunto de reflexiones invita a considerar los modos de uso del material audiovisual como recurso. Enseñar por medio de películas y fotos, usar presentaciones de powerpoint, en fin, incorporar criterios de uso de este tipo de material devenido didáctico. En este sentido, la pregunta acerca del modo "práctico" de incorporar imágenes en la enseñanza no es la única que puede formularse. Siguiendo las ideas que De Castell plantea para la tecnología en general, podría indagarse sobre un enfoque que esboce una teoría educativa de la imagen. Según esta autora, "un modo de repensar los usos y propósitos de las nuevas tecnología en la educación podría partir de un nuevo posicionamiento respecto de premisas teóricas básicas, preguntando no ya cómo la educación podría usar las nuevas tecnologías, sino qué es lo que, educacionalmente, éstas son capaces de ofrecer. En vez de conceptualizar la tecnología educativa, de este modo, el foco se dirige hacia una teoría educativa de la tecnología" (De Castell, 2002). Y de algún modo, esta dimensión es la que se contiene en las preguntas de Didi-Huberman que retoma Dussel: "¿a qué género de conocimiento puede dar lugar la imagen? ¿Qué género de contribución al conocimiento histórico este conocimiento por la imagen es capaz de aportar?" (Didi-Huberman, 2006:14; Dussel, 2009)2.

Finalmente, la idea de la imagen, su cultura y sus profundidades conceptuales como propio objeto de conocimiento, susceptible de ser enseñado. En esta dimensión se inscribe la aspiración de la escuela de formar "espectadores críticos", por ejemplo, pues aspira a generar una reflexión sobre la propia mirada y lo mirado, devenidos objeto de estudio.

Las canciones: mandato, ritual o sintonía

Otra forma extendida de uso de expresiones artísticas en el mundo escolar, especialmente en los cursos de alumnos pequeños, es la inclusión de canciones en la

rutina diaria de la jornada. El análisis de esta práctica suele partir de una recurrente crítica dirigida a su carácter "represivo". Lechuzas que invitan a callarse, broches o cierres que sellan imaginariamente la boca de los alumnos, melodías que ordenan las filas, que inducen a sentarse, que llevan a un grupo alborotado a la calma y el silencio, son usualmente denostados por los educadores más críticos como recursos que eluden la responsabilidad de la consigna y a la vez restan a las canciones parte de su valor artístico al convertirlas en instrumentos utilitarios en los que se vacía su función puramente estética.

En un sentido general, la crítica a las canciones represivas puede asociarse a otra, más específica, hacia las canciones "didácticas" que enumeran datos para ser más fácilmente recordados o que poseen un carácter moralizante. No interesa ahondar aquí en esos cuestionamientos, que son materia usual de debate y acerca de los cuales otros han dicho ya bastante, sino que quisiera profundizar otros dos rasgos del problema. Primero, que la crítica se suele basar en una generalización que supone ¡guales en esencia a todas las canciones "funcionales". Segundo, que el tipo de operación que convierte a la canción en vehículo de un acto de enseñanza constituye un objeto de análisis más o menos independiente de la canción en sí misma, y que se equivale con otra serie de objetos intermediarios de la enseñanza a cuyo análisis nos dedicamos aquí. Veamos cada uno de estos asuntos más detenidamente.

Las canciones funcionales utilizadas con los niños pequeños no son todas iguales ni se amparan bajo los mismos fundamentos. Una rápida revisión de las canciones más utilizadas por docentes de Nivel Inicial y de grados inferiores de la escuela primaria muestra al menos tres nítidas categorías.

Por un lado, las canciones que contienen un mandato específico, por lo general asociado a la quietud, el silencio o la posición de sentado, con distintos grados de presencia de lo que podríamos llamar "componentes atenuantes" del carácter disciplinario que revisten. En el clásico ejemplo de la canción de la lechuza (ñLa lechuza hace shhh / todos calladitos como la lechuza/que hace shhh"), como en muchas otras, la apelación a un personaje, las rimas, los gestos, funcionan eficazmente como un contrapeso del mandato que es explícito: callarse. El llamado al silencio es el mandato, el entorno poético, musical y gestual es el componente atenuante.

Es propio de este tipo de canciones funcionales el recurso de apelación a una terceridad en la que se deriva la función disciplinaria: un personaje, una mecánica de

Tipos de canciones funcionales

movimientos presentada como un juego, una alegoría. Puede observarse cómo, en ese sentido, las canciones de mandato se asemejan a los recursos disciplinarios más tradicionales cuyo denominador común es también la apelación a una exterioridad: la "mala nota", que apela a la autoridad paterna, y el "ir a dirección", que recurre a una autoridad institucional. Es habitual también que este recurso de terceridad se vea reflejado en el lenguaje de los docentes cuando utilizan expresiones como: "¿Ustedes quieren que la señorita se enoje?", refiriéndose en realidad a la primera persona. La canción de mandato es entonces paradigmáticamente el tipo de uso de la canción como vehículo didáctico que mejor se acomoda y amerita las críticas usuales que se dirigen al uso de canciones en general.

Un segundo tipo de canción funcional es la que se asocia a los rituales de la jornada escolar. El encuentro y saludo inicial, el izamiento de la bandera, los desplazamientos, el desayuno, son todas marcas cotidianas de la vida escolar que muy frecuentemente se ritualizan (esto es, se realizan en forma repetida en un acto de constante reafirmación de ciertas normas y valores) apelando a una canción. En las canciones ritualizadas puede reconocerse un recurso de instauración de normas muy diferente del de la canción de mandato: mientras que aquélla literalmente disfraza la inter-vención disciplinaria bajo la forma pseudo-artística de una canción, ésta guioniza y demarca la experiencia del tiempo escolar con puntos de referencia que se proponen ser significativos. La canción de mandato lanza la piedra y esconde la mano, sutiliza y vuelve ambigua la autoridad. La canción ritual, en cambio, estetiza los valores compartidos bajo la forma de una ceremonia gozosa. La operación por la cual se convierte a la canción en vehículo de la enseñanza, entonces, es multifacética y amerita ser analizada a la luz de algunas de las distinciones que se abren al análisis y que no se circunscriben a la educación infantil. La entonación del himno nacional en los actos patrios, por ejemplo, pertenece a la misma categoría.

Finalmente, muchas veces se utilizan canciones o poemas de un repertorio amplio, no necesariamente infantil ni escolar y en el que no hay referencia alguna a mandatos disciplinarios. Estas intervenciones se incluyen con el simple propósito de hallar una sintonía o un clima de encuentro propicio entre docente y alumnos. Cantos folclóricos, poemas tradicionales, estribillos populares, jitanjáforas3 o juegos de palabras ritmados se añaden a momentos específicos de la actividad para reunir o convocar la atención de los alumnos. Este tipo de canción es, posiblemente, la que con mayor justicia podría definirse como elemento post-tradicional, ya que conjuga la belleza de la canción como objeto cultural con la intención de lograr un encuentro con el grupo de alumnos. Los niños espontáneamente utilizan en sus juegos (como también los adultos en los rituales patrióticos o en eventos deportivos, por ejemplo) canciones funcionales que organizan la actividad y que forman parte de sorteos, repartos, etc. La canción de sintonía, en cambio, es rigurosamente una propuesta del docente, en primera persona y fundada en el propósito de renovar la gestualidad del encuentro.

Las canciones son utilizadas con frecuencia en el contexto de clases de alumnos pequeños. La posibilidad de adoptar su uso en el marco de cursos de adultos, sin

embargo, amerita una reflexión. Naturalmente, los adultos no necesitan ser convocados a la atención por medio de rimas o canciones, pero su actitud hacia los contenidos estudiados, el tipo de interés que se asume propio del saber enseñado, es susceptible de ser suscitado por medio de canciones. La lectura abre al alumno una oportunidad de profundización de los saberes mediante ese contacto íntimo y profundo que la lengua escrita favorece. La escucha de canciones, de un modo análogo, puede constituir un disparador (quizás más emotivo que informativo o analítico) para el tratamiento de contenidos.

Ejemplo

En una clase de Pedagogía, el profesor plantea la cuestión de las re-presentaciones sociales acerca de la infancia entendida como una categoría histórica. Repasa los clásicos estudios de Aries, comparte fragmentos de la bibliografía de referencia y coordina un debate grupal sobre el tema. Como "bibliografía", ofrece a los alumnos tres canciones que podrán descargar del blog de la materia: "Aquellos soldaditos de plomo" (Víctor Heredia), "Hoy estoy raro" (Cuarteto de Nos) y "Gracias" (Luis M. Pescetti).

En el ejemplo, el sentido de las canciones radica en el hecho de que dan cuenta de tres actitudes hacia "lo infantil". La evocación nostálgica plasmada en la figura de los juguetes de la niñez en la canción de Víctor Heredia, la idea de la experiencia infantil como explicación de la personalidad adulta en las satíricas estrofas del tema de El Cuarteto de Nos y la consideración del carácter político de la perspectiva infantil en la ingeniosa e irónica seguidilla de "retos" típicos que recopila la canción de Luis Pescetti. Ninguno de los tres asuntos es tratado académicamente por las canciones, por supuesto: no es algo esperable de una canción. Pero de algún modo, el abordaje de estas tres formas de representar socialmente a la infancia deviene de ese modo una tarea atravesada por una experiencia gestual diferente, que interpela a los alumnos desde algún otro lugar. Aunque como instancias de conceptualización las canciones son, posiblemente, recursos más pobres que los textos, pueden asimismo resultar eficaces como disparadores del debate grupal. Luego ahondaremos en el análisis de esas diferencias, por ahora señalemos simplemente la pertinencia de una valoración sobre el carácter post-tradicional de este tipo de intervención.

El cambio o agregado de roles de la clase

Una clase posee dos claros lugares identitarios: enseñante (maestro, docente) y aprendiente (alumno, estudiante). La inclusión de otros roles en la clase es un modo de abrir el juego a formas de relación diferentes y permitir la aparición de otros modos de construcción del conocimiento. El procedimiento más sencillo y habitual en ese sentido es el intercambio de roles: el alumno como maestro y el maestro como alumno. En el primer caso, la propuesta se materializa en la asignación del rol de conducción de

la clase (o de una parte de la clase) a algunos alumnos a partir de una consigna.

Un aspecto interesante de esta práctica habitual es el hecho de que al ofrecerse al alumno la posición de maestro, el docente se habilita como audiencia, abre al curso sus cualidades como aprendiente y de algún modo así enseña a escuchar. Y el maestro posicionado como alumno abre el juego a una oportunidad adicional, ya que se trata de una escucha ejemplar, una escucha que enseña.

Un modo de expresar esta cualidad es la práctica de la toma pública de apuntes: la elaboración por parte del maestro de un registro abierto (en el pizarrón u otro soporte visible para todos) que guarda una huella de su lectura experta. La siguiente escena describe el caso de un enroque de estas características:

Ejemplo

En un seminario de posgrado, un grupo de tres estudiantes se ha hecho cargo de la clase para exponer acerca del funcionamiento del sistema educativo de un país asiático. Mientras ellos exponen, el profesor utiliza un rincón del pizarrón para tomar apuntes: anota apellidos de autores que se le ha ocurrido relacionar con la exposición de los estudiantes, sintetiza en un pequeño esquema algunas ideas, realiza un recuadro con datos que los estudiantes han ofrecido, escribe una pregunta. Concluida la exposición de los estudiantes, se abre el debate y el profesor hace su devolución al grupo (y al curso) basándose en los apuntes públicos que acaba de tomar.

Suele decirse que todo acontecimiento del orden educativo posee un carácter instructivo, pero a la vez contribuye a formar a quienes lo atraviesan en un modo de pensar, en un modo de relacionarse con el saber. Si la escritura "para uno mismo" es expresiva de ese modo de pensar, es razonable creer que el maestro puede compartirla con sus estudiantes y así enriquecer su experiencia. Una de las críticas centrales a la enseñanza "tradicional" (tácita usualmente en los ataques a la enseñanza "memorística") guarda relación precisamente con esta "cortedad de miras" que reduce el encuentro pedagógico a su faz instructiva y se preocupa más por la capacidad de los alumnos de retener en su memoria la información transmitida que en construir un sistema de pensamiento, una hipótesis personal o una serie de competencias más amplias. Como en muchas otras dimensiones de la vida educativa, la escritura aparece aquí como oportunidad de disrupción ante este problema (cfr. Carlino, 2006). Lo que hay en la base del procedimiento, sin embargo, es una estrategia de corrimiento: el maestro puede mostrar su sistema de pensamiento porque se atreve a mostrarse a sí mismo aprendiendo.

El panel

Otra ocasión de ampliar la lógica de roles de la clase se halla en la posibilidad de

conformar un panel. Integrado por tres alumnos (que rotan de encuentro en encuentro hasta que todos hayan pasado por esa experiencia), el panel se ubica en un lugar prefijado del aula y los estudiantes que lo integran habrán realizado o bien un lectura más profunda, o bien una investigación especial acerca del tema de la clase. Esto permite que sus intervenciones sean más sustanciosas, más ricas en aportes al debate grupal, y que documenten y analicen los problemas con mayor profundidad que sus compañeros. Una clase así constituida establece un sistema triangular, en el que interactúan docente, alumnos y panel:

Finalizada cada clase, los integrantes del panel serán los encargados de elaborar y publicar (en el blog de la materia o en una carpeta que se deje en la fotocopiadora junto con la bibliografía del curso, por ejemplo) una síntesis o comentario acerca de la clase para informar a quienes hubieran faltado y para guardar de ese modo una "memoria" del curso, una huella escrita por los estudiantes. Finalizado el curso, la lectura de estos comentarios o reseñas de clase expresará un recorrido que resultará de gran ayuda al docente para repensar detalles del curso en vistas a la próxima ocasión en que deba dictarlo. Las devoluciones y comentarios que el profesor va haciendo a estas reseñas, además, resultan una ocasión más de intercambio y profundización de los contenidos.

El sentido en que la propuesta del panel post-tradicionaliza la enseñanza en el contexto de la clase tiene que ver con el carácter participativo que adquiere la experiencia. La forma que tradicionalmente asume la participación estudiantil es la pregunta; en este caso, los estudiantes del panel se erigen en calidad de "especialistas" (al haber realizado un recorrido especial por un asunto o problema) y producen un texto público que no está dirigido a ser evaluado (como sucede usualmente con los textos que los estudiantes producen en el contexto de las asignaturas) sino a socializar sus puntos de vista frente a los demás estudiantes.

Hay algo del orden del compromiso, además, que se renueva en este tipo de modificaciones al esquema tradicional de la clase. Dados estos incentivos y estas reglas de juego, si un estudiante no realiza con compromiso su rol de panelista o elabora un texto incompleto o con errores, recibirá, explícita o tácitamente, una sanción de sus propios compañeros. Para el caso del profesor, por su parte, esta minuciosa legislación

de roles y registros le obliga a preparar sus clases con mucho cuidado, ya que semejante tecnología organizativa se vería desvirtuada por una clase improvisada o desordenada, cuyas debilidades se harían más visibles dentro de este esquema.

La figura del cómplice

¿Qué sucedería si entre la audiencia de alumnos el maestro dispusiera de un aliado? Idealmente, el rol de este "cómplice" sería abrir el debate sobre un tema específico acordado de antemano (cuya emergencia espontánea se juzga improbable), disparar algún tipo de conflicto en la clase para motivar una reflexión pertinente, abrir la posibilidad de un proyecto o encauzar las discusiones grupales. Se trata, claro, de una estrategia que demanda cautela puesto que se basa en una suerte de engaño: es esen-cial que el cómplice pase, al comienzo de la clase, por un alumno en idéntica posición que los demás y que no revele su agenda oculta hasta más tarde. Es igualmente esencial que el docente anticipe la posibilidad de este tipo de estrategias no convencionales a los estudiantes para prevenir malentendidos. El relato de una situación en la que la figura del cómplice resultó interesante puede aportar a esta descripción:

Ejemplo

En el tercer encuentro de un curso de capacitación docente, uno de los alumnos, en mitad de la clase, cuestiona una afirmación del profesor. Se entabla un debate que al rato desemboca en discusión, y finalmente, visiblemente contrariado, el estudiante se levanta ofendido y se retira de la clase, dando un portazo. Se produce un intenso silencio, los demás estudiantes y el profesor discuten sobre lo sucedido y analizan las razones del otro estudiante para haberse ofendido de ese modo. Los argumentos se profundizan: ya no se trata de analizar la cuestión en función de un escenario teórico e hipotético, sino de comprender algo muy intenso y cercano a la luz de esos argumentos, su peso relativo, sus lógicas, su fortaleza persuasiva.

Al cabo de unos minutos, el estudiante "ofendido" regresa, y ambos, profesor y estudiante, revelan la artimaña teatral: todo ha sido un montaje preparado de antemano. El grupo en su conjunto discute y analiza ahora el efecto que tuvo esa estrategia en sus opiniones sobre el tema discutido.

Hay, naturalmente, ciertas condiciones que permiten la utilización de un recurso de esta naturaleza. El propósito de este ejemplo, dentro de este análisis, no es disparar discusiones "éticas" sino dar cuenta de un asunto cuyo peso en el debate entre la enseñanza tradicional y post-tradicional es innegable: la medida en que se otorgue algún sentido real a la actividad. Ya hemos visto cómo los argumentos a favor de la inclusión del juego en la enseñanza abrevan de este argumento, y que en dicha

inclusión hay, también, algo del orden del engaño: la maestra no juega sólo ni especial-mente para divertirse o para ganar, sino para lograr que los alumnos aprendan algo.

El sentido de la actividad ha sido eficazmente caracterizado por Ausubel en su concepto (maravillosamente apropiado, transformado, aliterado y ampliado por el uso cotidiano en los contextos escolares) del aprendizaje significativo. Para Ausubel, el aprendizaje significativo supone a un alumno dispuesto a "relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra" (Ausubel y otros, 1983). Los intentos de enseñar, en ese sentido, no residen única ni primordialmente en la exposición clara y ordenada del docente sino especialmente en la búsqueda de esa coyuntura en la que, espontánea o artificialmente, se logre esa receptividad, esa consistencia. Es cierto que, antepuestos a esta definición precisa y muy enfocada en ciertos rasgos de los procesos cognitivos, están los muchos significados que se otorgan a la noción en el uso corriente. Pero es precisamente en ese punto donde la cuestión resulta pertinente a nuestro análisis: en estas relecturas, algo "significativo" puede terminar siendo, por ejemplo, algo de un color vistoso, o algo dicho por medio del canto.

Refiriéndose a la categoría "aprendizaje significativo" de Ausubel, Coll subraya el "uso indiscriminado y acrítico" de este concepto "en lo que va camino a convertirse en una moda más de las que periódicamente invaden el campo de la educación" y remite a su interpretación como "fórmula mágica susceptible de mediar en la resolución de los problemas educativos de la naturaleza más variada [como] la elaboración de mate-riales didácticos, el diseño de actividades de aprendizaje y la evaluación de resultados, la transferencia de los aprendizajes escolares, etc." (Coll, 1988:133). Ese uso, creemos, puede ser irrespetuoso del sentido original previsto por Ausubel para el término, pero en modo alguno es acrítico, pues resignifica la palabra a la luz de una preocupación genuina: la necesidad de dotar a las actividades áulicas de sentido para los alumnos. Hemos ofrecido un ejemplo extremo en que esta necesidad se satisfizo por medio de un juego de roles superpuestos a los lugares tradicionales de la clase en el afán de abrir el juego de la enseñanza post-tradicional a esta dimensión situacional e identitaria.

La adopción del formato de un juego en la clase: ejemplos y problemas

La idea de llevar a la actividad del aula el formato específico de un juego con el fin de promover aprendizajes en los alumnos ha sido objeto de elogios y críticas fundados en diversos argumentos, algunos de los cuales se han presentado y discutido en estas páginas. Creo haber justificado lo suficiente la inviabilidad -desde la perspectiva puramente educativa- de situarnos en una postura de defensa del juego "puro", como si éste se viera amenazado por las iniciativas que asumen su formato en las clases, y he

sugerido en cambio la necesidad de preservar los espacios de juego automotivado por los alumnos, aunque destacando y señalando que se trata de dos problemas por completo diferentes e independientes entre sí. La relación entre el Juego del Ahorcado, por ejemplo, y el hecho de que los alumnos mejoren la ortografía, puede verse: a) como una valoración educativa acerca de un juego que los niños eligen o b) como un argumento a favor de brindar oportunidades de que ellos realicen ese juego en el aula. Pero como ya se ha dicho, ofrecer la oportunidad de jugar (dentro o fuera del aula) es una iniciativa con un destino aún más incierto y amplio que la de ofrecer la oportunidad de aprender, y el hecho de que en determinadas circunstancias la apariencia de las actividades lúdicas y educativas coincida, no resta al hecho de que la situación se define como de enseñanza, de aprendizaje o de juego exclusivamente en función del tipo de compromiso que asumen las personas que la realizan.

La distinción entre actividades de juego y de no-juego se parece en alguna medida a la distinción entre sonidos musicales y no musicales. Ni el ritmo, ni la altura del sonido ni la fuente de emisión garantizan que un conjunto de sonidos sean "música", sino sólo la intención de que sea percibido como tal. De modo análogo, las situaciones que asumen un formato de juego (los turnos, los roles, los materiales, etc.) pueden ser juegos o no. Esto plantea una pregunta más o menos obligada que nos lleva de nuevo a la definición de juego como estructura y como ambiente, como sustantivo y como adjetivo: ¿qué parte de la experiencia lúdica posee potencial educativo: el formato del juego o el "ambiente" lúdico? Hemos de sostener aquí que el formato inspirado en un juego abre las posibilidades de la actividad de enseñanza y es razonablemente planificable, mientras que el clima lúdico de la actividad, susceptible de ser promovido pero no garantizado ni controlado, enriquece el ambiente de clase, aunque en un sentido mucho menos "didáctico". Cuando hablo de la adopción del formato de un juego, entonces, me refiero exclusivamente a la primera opción, aunque conservando la esperanza de que algo del orden de la segunda tenga lugar.

Ejemplo

En una escuela se decidió crear un juego inspirado en el clásico "Carrera de mente", que consistía en un tablero con un recorrido en el que los participantes, representados por fichas de colores, lograban avanzar respondiendo correctamente las preguntas que el azar de los dados les asignaban dentro de un cuaderno ordenado temáticamente. Así, los alumnos, con ayuda de sus docentes, crearon una amplia base de preguntas con las respuestas correctas y otras que funcionaban como "distractores", esto es: no sólo respuestas incorrectas sino además una serie de pistas falsas que desorientan al jugador y complejizan el juego. Por turnos, se llevan el juego a sus hogares para jugar en familia, lo utilizan en horas libres, etc.

Del análisis de esta experiencia surgen varias ideas. Por una parte, los efectos ambientales de superponer una actividad que usualmente los niños emprenden por

propia iniciativa (el juego de tablero) con contenidos escolares. En ese sentido, se puede atribuir al dispositivo la oportunidad de motivar a los alumnos hacia una actividad que contiene e involucra saberes escolares. Al llevar el juego a sus hogares, además, se pone en contacto a las familias con algunos de estos contenidos, habilitando una intensificación del compromiso familiar con el aprendizaje que propicia la escuela.

La propia elaboración del juego, sin embargo, representa posiblemente la principal experiencia pedagógica, ya que es por cierto elevado el grado de profundización en los contenidos que se demanda para elegir las preguntas y asignarles respuestas "correctas" y otras "distractoras". Adicionalmente, a la hora de jugar se hace también evidente una paradoja: el tipo de conocimiento que promueve el juego al ser jugado es del orden del dato puro, del archivo enciclopédico, y claramente opuesto al tipo de re-lación con el saber que subyace a los argumentos que usualmente fundan el uso del juego en la enseñanza.

Un segundo ejemplo en el que se presenta una situación por completo contraria a la anterior nos servirá para realizar un análisis en sentido inverso: en lugar de pensar qué sucede al adoptar un formato de juego, preguntarnos cómo se modificaría una situación tradicional mediante ese procedimiento.

Ejemplo

Una maestra de sexto grado enseña los ángulos consecutivos. Encara la clase dibujando un ángulo en el pizarrón. Primero traza una recta horizontal, luego decide la apertura y lo traza con el transportador grande de madera usando la tiza sobre el pizarrón verde. Y formula la cuestión preguntando, en esta primera persona que reúne en una especie de complicidad a maestra y alumnos: "¿Cómo puedo hacer ahora para dibujar otro ángulo que se sume a éste? ¿Cómo utilizo el transportador para medirlo?". Algunos alumnos proponen dos opciones de uso del transportador: apoyarlo sobre la misma recta y trazar el ángulo que resulta de la suma de los dos valores propuestos, o bien utilizar la línea oblicua del primer ángulo como base para trazar el segundo, midiéndolo en su propio valor. La maestra invita entonces a uno de los alumnos a pasar al pizarrón y realizar la suma de ángulos con cada uno de los procedimientos.

Los demás alumnos están sentados en sus lugares, en disposición de clase tradicional, y formulan preguntas referidas a la consigna ("¿hay que copiar el ángulo?"). Cuando el ejercicio grupal está resuelto, la docente escribe en el pizarrón varios ejercicios de sumas de ángulos consecutivos, con grados, minutos y segundos bajo el título "Resolver", y explica lo que espera que hagan en la carpeta: copiar las consignas y realizar las sumas en forma escrita y gráfica, utilizando el transportador.

¿Qué sucedería si, en lugar de enseñar los ángulos consecutivos de este modo, la maestra fuera con los alumnos al patio de la escuela y les propusiera la consigna de formar dos equipos que compitieran en la tarea de trazar un recorrido de líneas de

tiza en el suelo para unir dos puntos, y expresar algebraicamente (como "sumas de ángulos") el trayecto así obtenido? ¿Qué sucedería si se propusiera enseñar lo mismo pero sobre un formato diferente, inspirado en una consigna de juego? La maestra, inte-rrogada al respecto, afirmaría que:

• Por una parte, algunos alumnos, en efecto, se mostrarían más interesados y otorgarían un sentido más profundo a la operación geométrica.

• Pero a la vez, la maestra se encontraría ante un dilema: ¿cómo intervenir en caso de que algunos de los alumnos no quieran jugar? Sin mayores obstáculos puede forzar a los alumnos -por medio de distintos recursos disciplinarios y amparada en la legitimidad de la tarea académica- a realizar una tarea en el aula, pero, ¿puede "obligarlos" a jugar?

El cambio de formato "de clase" a formato "de juego" abre así la cuestión a varios problemas: ¿qué se gana y qué se pierde al sustituir la retórica discente y mostrante por un sistema de interacciones completamente diferente? Por una parte, en el juego no cabe la posibilidad del descompromiso, la falta de atención, etc., mientras que en el formato de clase es más sencillo aparentar el interés. Y si esta hipótesis es aceptable para el caso del alumno, también ha de serlo para el docente: ya vimos que el formato de clase puede funcionar como un refugio ideal para la apariencia de compromiso e interés en la enseñanza de los propios maestros.

La organización de la clase, ante la situación compulsiva de un encuentro pedagógico "obligatorio", garantiza ciertas condiciones para que algo del orden de la transmisión pueda tener lugar, mientras que frente a los encuentros automotivados y teñidos de elementos vocacionales, esa misma organización puede ordenar y agilizar la enseñanza. El formato lúdico, por su parte, se ofrece como un alivio al carácter compulsivo de los encuentros del primer tipo y como una diversificación de la experiencia en los del segundo. La relación a analizar es, entonces, entre formatos-estructuras, por un lado, y ambientes o climas del encuentro, por otro: es allí donde puede esbozarse la controversial hipótesis de que cuanto más compulsivo es el encuentro pedagógico y más heterónomo el lugar otorgado al alumno, más oportuno parece ser el juego para paliar los efectos "dolorosos" de la escolaridad. La clase, a la vez (tradicional o no) parece ser especialmente eficaz con alumnos que en verdad quieren aprender y depositan fuertes expectativas sobre los saberes del docente. En clases que cumplen esta condición, la parte del ambiente, el clima, puede variar profundamente sin grandes cambios de formato. Señalar la distinción entre la estructura y el ambiente de una clase permite adentrarnos en este tipo de diferencias, y a la vez abre nuevos problemas.

Entre los distintos arquetipos de estilos docentes en la educación media, superior y universitaria, existe un cierto tipo de profesor que se define por estar altamente conceptuado por sus estudiantes (quienes, además, leen sus libros y siguen con interés sus producciones académicas) y cuya fuerza enseñante reside en su capacidad de decir y mostrar en un clima de alta expectativa. Se me ocurre que un buen ejemplo histórico

de este perfil pueden ser los cursos que dictaba Michel Foucault en el College de France. Para este tipo de docente sería ineficaz -e inoportuno, y a veces hasta una falta de sentido común- sustituir su clase magistral por una consigna de trabajo en pequeños grupos, un juego de escritura o la proyección de una película. La razón de ello es que este docente cuenta con el interés intenso y sostenido de sus alumnos y desarrolla su enseñanza en un contexto en el cual la falta de compromiso es sancionada negativamente por los propios estudiantes.

Este tipo de docente -y el acto enseñante que, en base a coordenadas "tradicionales", es capaz de sostener- invita a pensar que tal vez las críticas a las prácticas escolares tradicionales basadas en su falta de consideración del interés de los alumnos se atribuyen una impronta redentora que no es del todo transparente. Por dos motivos: en primer lugar, porque la relación entre "formatos" y "ambientes" de clase no es generalizable ni universal. Un formato "tradicional" puede tanto aburrir como apasionar a los alumnos, y puede ser tanto expresión de un apático descompromiso del docente (que se refugia en el formato tradicional) como del ejercicio de una implacable autoridad, que sencillamente se expresa de ese modo.

El segundo motivo tiene que ver con que la escuela y la educación formal, por definición, tienen la misión de ofrecer a los alumnos un corpus de saberes considerados relevantes para la convivencia social, el ejercicio de la ciudadanía y la inserción en el mundo productivo y que constitutivamente no surgen del interés o el deseo de los alumnos, sino del interés social y político que instaura un sistema público de enseñanza. "Educación obligatoria" es de hecho una expresión asociada al derecho y a la libertad, antes que a la coerción o el sometimiento: el carácter obligatorio de la enseñanza es un dato progresista en el terreno político que sólo se vuelve conservador en el terreno didáctico.

Podrá decirse que las contradicciones que estoy sugiriendo entre a) una valoración crítica de la escuela como insensible a los intereses del alumno, por un lado, y b) una mirada de corte más social de la educación como derecho y como medio de mejoras sociales tienen que ver, en realidad, con la falacia epistemológica de superponer niveles de análisis. Puede haber algo de cierto en eso, pero creo que esas tensiones también exponen una paradoja más o menos insalvable: no parecen poder ir juntas sin algún grado de conflicto una educación espontánea, centrada en la realización del individuo y cuyas piedras de base sean la curiosidad, el interés y la creatividad, con una educación concebida socialmente como una herramienta de socialización política e inculcación ideológica e identitaria, promotora del cambio social. Esto no significa que el único medio de "liberar" o emancipar por medio de la educación sea la didáctica tradicional basada en las imposiciones, sino que en el campo pedagógico se adeuda una discusión sobre cómo hacer compatibles las utopías sociales de la escuela con sus diseños didácticos, discusiones que hasta ahora han tendido a seguir caminos paralelos y más o menos indiferentes uno respecto del otro.

Presencia de objetos no tradicionales de la clase:

el objeto testigo, el objeto evidencia y el objeto enrarecido

Para enseñar a un grupo de jóvenes las leyes de la física a partir del movimiento descendente de un objeto en caída libre, una profesora de educación media decidió llevar al aula un paracaídas. No interesa aquí relatar los detalles de esa experiencia, ni especular sobre las reacciones de los estudiantes, sino sencillamente preguntarnos: ¿qué tipo de enseñanza se supone que habilita el objeto mismo, puesto en lugar de sus representaciones estructurantes, tales como el gráfico, la fórmula, etc.?

Podría decirse, siguiendo el ejemplo, que los procesos físicos involucrados en la caída de un objeto pueden fácilmente estudiarse sin el objeto. En algún sentido, el gráfico es más claro y eficaz como vehículo de la transmisión que el propio paracaídas, porque presenta al objeto ya atravesado por operaciones analíticas que lo integran en un relato ordenado. Pero de algún modo también el objeto puro es una ocasión abierta para ciertas indagaciones que el gráfico no necesariamente invita a formular. El gráfico contiene una realidad procesada a la luz de las respuestas, mientras que el objeto en bruto ofrece una guía más eficaz para la curiosidad. El gráfico contiene un guión didáctico y un mensaje, mientras que el objeto es pura pregunta.

Lo que me interesa indagar a partir de este ejemplo es, entonces, ¿qué lugar puede otorgarse a un objeto en la clase, toda vez que el objeto no contiene, en esencia, un mensaje? Un paracaídas que se intuye eficaz vehículo de saberes físicos, un pedazo de pan evocativo del trabajo como símbolo, un traje antiguo, un artefacto, en fin, cualquier objeto susceptible de ser convocado al aula es investido con una cualidad por la misma operación. Pero las cosas no fueron hechas para contener un mensaje educativo. Me atreveré a volcar tres hipótesis sobre la significación de este tipo de objetos "no escolares" en el contexto de una clase, asumiendo que esa cualidad puede asumir al menos tres formas: el objeto testigo, el objeto evidencia y el objeto enrarecido.

El objeto testigo evoca una distancia en el tiempo o en el espacio, de la que trae pruebas y con la que entabla un diálogo. La quietud silente del objeto, que es mudo si no se lo interroga, invita al ejercicio de una enseñanza a partir de preguntas. Se trata de un uso pedagógico de los objetos análogo al que se utilizaba ya a fines del siglo XIX en la pedagogía de las "lecciones de cosas" (Alcántara García, 1881), donde el mundo natural o artificial ofrece fragmentos que adquieren sentido al ser enriquecidos por medio de la palabra. Un objeto habla del tiempo remoto del que proviene, o de las geografías lejanas de las que fue rescatado, pero también de los espacios sociales en que es utilizado, de las sutilezas de su diseño, de las disputas y tensiones tácitas en su formulación material.

Ejemplo

Un profesor de historia comienza la clase colocando una silla sobre su escritorio y preguntando: "¿De qué está hecha esta silla?". "De madera", responden algunos. "De metal", agregan otros. Pero el profesor ofrece otras respuestas, del siguiente modo: "Yo quiero que en este curso aprendamos a darnos cuenta de algo que no es evidente, pero que es muy cierto; que esta silla está hecha de historia, de guerras, de cultura y de lenguaje".

Para este profesor de historia, un objeto tan próximo y cotidiano como la silla ofrece pistas acerca de las huellas que la cultura ha dejado en su diseño y sobre las propias condiciones de posibilidad de su existencia. El objeto no vale más que como vehículo o puente hacia los aspectos poco evidentes de la realidad lejana en la que el objeto fue acuñado, acogido y conservado. En esta categoría se incluyen también los objetos antiguos y exóticos, que remiten a (y atestiguan sobre) otros tiempos y espacios.

El objeto evidencia contiene en su esencia, en su conformación, pruebas acerca de la naturaleza de un sistema, de un régimen, o de un mecanismo complejo. No es ya la muda contemplación del origen o la búsqueda de sentido desde una arqueología cultural que caracterizaban al objeto testigo, sino la posibilidad de comprender el sentido presente del objeto en tanto parte de un sistema, ya sea éste físico, mecánico, social, legal, lógico, lingüístico, etc. Una pieza del rompecabezas que permite elaborar conjeturas acerca de la figura toda.

Casos posibles de objetos dados a este uso son el adorno o pieza decorativa que permite reconstruir un estilo, el utensilio que permite conocer una tarea o el insumo que trae pruebas sobre un producto. Pero también, como lo muestra el siguiente ejemplo, objetos cotidianos que, al ser indagados, se muestran a sí mismos explicables por la lógica de la enseñanza a la que sirven.

Ejemplo

Una profesora de Didáctica de la Matemática ha ampliado por medio del fotocopiado un boleto de autobús para explicar a sus estudiantes (futuros docentes) las funciones del número que organizan la enseñanza en las escuelas infantiles. En el boleto se reconocen varias cifras empleadas como registro de cantidades (el precio del boleto), como identificación (el código del vehículo), como ordenación (el número de serie del pasaje), y uno a uno estos elementos van siendo analizados para mostrar cómo en la vida cotidiana existen expresiones de los diferentes "usos" del número.

El objeto evidencia, en este último sentido, es también de algún modo un objeto ejemplar o demostrativo, pues da cuenta de la veracidad de las leyes que se enseñan: lo que pone en evidencia es su funcionamiento, da cuenta de su aplicabilidad y de su eficacia para explicar realidades que están fuera de esa suerte de resguardo teórico que ofrece el delicado artificio del aula.

El objeto enrarecido, finalmente, es un objeto próximo y cotidiano sobre el que se echa un manto de sospecha cognitiva, es lo familiar que se exotiza. ¿Por qué este bebé de juguete no posee órganos genitales de ningún tipo? ¿Qué principios justifican ese diseño, y cómo habrá de ser entendido por las generaciones venideras cuando este mismo objeto sea contemplado tras la vitrina de un museo, como muestra de la moral de nuestra época? ¿Por qué existen estrados al frente de algunas aulas? ¿Qué valoraciones acerca de la relación pedagógica supone esa disposición espacial, y a la vez, qué aspectos de la relación didáctica facilita? ¿Por qué este cuaderno de comunicaciones se sigue utilizando como medio de comunicación entre maestros y familias cuando existen el correo electrónico y los blogs? ¿A qué equilibrios políticos es funcional este modo de registro de la comunicación? Enrarecer la realidad próxima es, así, la tercera operación que habilita el objeto como ocasión de enseñar mostrando más allá del pizarrón y la lámina.

Conclusiones, trompos y caleidoscopios

He discutido distintos aspectos de la clase tradicional, definiéndola como una conjunción de unos pocos procedimientos susceptibles de ser delimitados y descritos de forma más o menos precisa: un foco temático, el establecimiento (y mantenimiento) de unas condiciones gestuales, la alocución-mostración del docente, el ofrecimiento de consignas. Acto seguido, más allá de las fronteras de esos procedimientos, desarrollamos y analizamos algunas reflexiones sobre la clase a partir de algunos bordes y fisuras de esa acotada definición. En este último apartado, quisiera pensar el formato de una clase, esto es, la amplia imagen metafórica que regula las reglas básicas de interacción, exposición y participación de docente y alumnos en ella, como producto de la inspiración en un objeto material. Más adelante, en el capítulo destinado al estudio del pizarrón, retomaré algunas de estas imágenes para volcarlas en una serie de ejemplos más operativos.

La propuesta que he querido volcar en estas páginas puede expresarse en la intención de repensar la clase como escena pedagógica, trascendiendo su concepción como "estrategia" didáctica naturalizada, y volviendo a ponderar muy especialmente las críticas que hacia ella se han venido dirigiendo. Estas críticas, hemos visto, no son redentoras, lineales ni transparentes sino que constituyen más bien un aspecto visible de las "molestias" que nos suscitan los límites de la enseñanza, y de la incierta y fascinante posibilidad de ampliar sus territorios. Las críticas a los aspectos tradicionales de la enseñanza formal que hemos circunscripto y definido alrededor de la idea de clase, además, poseen el efecto de aglomerar formaciones discursivas potentes y eficaces para construir una identidad docente bien informada de ciertos debates políticos constitutivos. Tal vez por ello las aceptamos sin tomar demasiado en cuenta el hecho de que a la vez dispersan y hasta omiten la elaboración de criterios que ayuden a los educadores a intervenir. Y tal vez por ello, como muchas veces se hace notar, se reflejan en nuestros discursos mucho más que en nuestras prácticas.

A modo de cierre de este apartado, entonces, tomemos en forma más o menos arbitraria cinco objetos que revisten interés como imágenes guía: la lupa, el puzzle o rompecabezas, el cuento o relato, el trompo y el caleidoscopio. Se trata de objetos evocativos de acciones, estados de ánimo, disposiciones y ambientes diversos, y que no casualmente se relacionan de distintos modos con la actividad lúdica. En cinco brevísimos incisos procuraré entonces abrir mediante estas metáforas algunas posibilidades imaginativas para el formato y el ambiente de la clase.

La clase-lupa

Una clase lupa se propone desde una impronta investigativa: parte de una observación detallada y preocupada por lo minucioso. Es una clase que da por sentada la imperiosa necesidad de encarar una búsqueda, una indagación. La clase-lupa se abre con un interrogante y plantea el desafío de buscar lo que está oculto. La clase-lupa pone, además, a las personas en contacto con lo pequeño en tanto asunto íntimo, que por impropio de exteriorizarse permanece en algún sentido oculto. Puede suponerse que en las clases-lupa se interroga minuciosamente algo aparentemente ínfimo, para descubrir en su interior un mundo de relaciones, sentidos, posibilidades. Este objeto de análisis puede ser una fotografía, una frase, el relato de un episodio, el recuerdo de una situación compartida o una canción. Este objeto puede estar materialmente presente o ser evocado, pero en cualquier caso se sitúa en el centro de la clase y pone al docente en situación de liderar una indagación curiosa que deberá ser llevada hasta sus últimas consecuencias.

La clase-puzzle

Una clase-puzzle se organiza a partir de la reunión de una serie más o menos amplia de elementos dispersos, que sólo al reunirse en forma coherente podrán adquirir sentido. Los puntos de partida que se ofrecen son diversos: pizarrones cooperativos que registran las primeras ideas desordenadas acerca de un problema (habitual procedimiento también llamado brain storming), objetos desordenados, apuntes volcados a un cuaderno compartido, rondas de escritura, evidencias obtenidas por medio de una indagación previa (una auto-encuesta, el examen de un conjunto de utensilios), entre otras posibilidades. En cualquier caso, durante una clase-puzzle la tarea consiste en otorgar sentido a ese universo desordenado por medio de una acción clasificatoria. En las clases-puzzle las personas se detienen en hipótesis provisorias acerca de qué elementos deberían ir juntos, a cuáles se aplican las mismas reglas, en dónde existen puntos de semejanza, bordes de unión, correspondencias, complementariedades. El docente orienta esta búsqueda y coordina debates grupales que apuntan a legitimar o a desautorizar esas hipótesis. La clase-puzzle introduce a los estudiantes en la lógica propia de un sistema de pensamiento, se enfoca en los procedimientos y en la comprensión dinámica de un objeto, que no está inmóvil y tematizado sino siempre vivo y en construcción.

La clase-relato

Una clase-relato se estructura en forma lineal y atiende a unas cuidadas condiciones de escucha, ya que lo que se expone va siguiendo, paso a paso, un camino trazado: un razonamiento, un procedimiento, una taxonomía, una serie de niveles de análisis concéntricos. Se trata de una reunión ambientada en la que se atiende especialmente a la posibilidad de un encuentro intenso: el docente ofrece la enseñanza bajo la forma de una narración que va mostrando una totalidad, y a ese resultado sólo es posible arribar si se ha pasado por cada una de las etapas previas. Así, la dase-relato demanda instaurarse como recinto de fascinación y magia, propicia las formas circulares y los recursos de apoyo visual que contribuyen a recrear esta intensidad y -como en los cuentos- el tono de voz, la gestualidad y las habilidades magnéticas del dueño de la voz constituyen un centro esencial que demanda entrenamiento y preparación. Puede reconocerse en los maestros amantes de la clase-relato un deseo histriónico de mostrar y de mostrarse que roza lo teatral y que al enseñar cautiva, encanta, seduce.

La clase-trompo

La clase-trompo se organiza en ronda o remite a lo circular en algún sentido. Si la clase-lupa se enfocaba en un objeto y la clase-relato concentraba las miradas sobre el maestro, la clase-trompo se funda, en cambio, en la posibilidad de que los alumnos se vean todos entre sí. Se estructura entonces en base a una fuerza centrífuga que atrae, va de la quietud al movimiento y del movimiento a la quietud y genera una ilusión que es producto del aporte de todos los participantes. La circularidad se expresa en la forma de ocupar el espacio, sí, pero también en los roles que se asignan. La expresión de puntos de vista en forma alternada, la sucesión de turnos en el uso de la palabra, la apropiación y uso consecutivo de objetos, textos, posiciones, son rasgos propios de la clase-trompo, cuyo centro es el resultado de un mecanismo participativo inspirado en la idea de la rotación.

La clase-caleidoscopio

Una clase-caleidoscopio, finalmente, propicia la emergencia de diferentes miradas. El repaso de un problema desde los ángulos divergentes de sus distintos protagonistas, la presentación de un asunto en los términos (disímiles entre sí) en que lo exponen diferentes teorías, épocas, contextos y coyunturas es el procedimiento que hace de la realidad el desorden colorido y bello que caracteriza al caleidoscopio. En una clase así, la mostración se apoya en un abordaje previo muy bien informado y de especial riqueza interpretativa que permite mostrar distintas miradas. Se observan no sólo las cosas, sino también y especialmente el sentido que se le da a las cosas. La ubicación en la clase puede ser expresiva de la ubicación en un punto de vista, y en este análisis las superposiciones, el movimiento y cierta imprevisibilidad son

inherentes y deseables. Hay, además, en el caleidoscopio algo de la mezcla y la aleatoriedad, de la segmentación y las combinaciones infinitas, que da permiso a este tipo de clase de extenderse en recintos insospechados que surgen de la combinación de perspectivas y lógicas que, en una exposición lineal, serían simplemente incompatibles.

NOTAS

1. En varios sitios web que permiten buscar videos (http://video.yahoo.com; http://video.google.es; http://www.youtube.com) puede hallarse la versión completa de este film, utilizando los descriptores: SEGUNDO CHOMÓN EXCURSIÓN LUNA 1908.

2. Véase también el documento de trabajo elaborado por Inés Dussel, Ana Abramowski, Belén Igarzábal y Guillermina Laguzzi: "Aportes de la imagen en la formación docente Abordajes conceptuales y pedagógicos", Proyecto Red de Centros de Actualización e Innovación Educativa (C.A.I.E), Línea: Pedagogías de la Imagen, junio 2010. Disponible en la web en: http://www.ses.me.gov.ar/ infod/documentos/pedagogias_deJa_imagen.pdf .

3. La jitanjáfora es un recurso que consiste en desarrollar "un estadio de indeterminación del lenguaje que, sin su contenido conceptual y afectivo, se reduce a un simple juego sonoro" (Francesconi, 2001). El término pertenece al poeta cubano Mariano Brull y fue sistematizado por el escritor mexicano Alfonso Reyes.