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Taladriz, Cecilia

Jugar a "Ser...": Aproximacionesy análisis de los juegos de rol enla Educación Inicial

Tesis presentada para la obtención del grado deEspecialista en Nuevas Infancias y Juventudes

Directora: Duek, Carolina

CITA SUGERIDA:Taladriz, C. (2014). Jugar a "Ser...": Aproximaciones y análisis de los juegos de rol en laEducación Inicial [en línea]. Trabajo final de posgrado. Universidad Nacional de La Plata.Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica.Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1039/te.1039.pdf

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATAFACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓNSECRETARÍA DE POSGRADO

Jugar a “Ser…”Aproximaciones y análisis de los

juegos de rol en la Educación Inicial.

Cecilia Taladriz

Tesis para optar por el grado de Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes.

Directora: Dra Carolina Duek, UBA/Conicet

Tutora: Mónica Fernández País, UNLP

La Plata, 13 de junio de 2014

1

I N D I C E

Introducción...………………………………………………………………………….4

Los interrogantes que nos formulamos...…………………………………………….....7

Objetivos del trabajo...………………………………………………………………… 8

Objetivos generales.........................................................................................................8

Objetivos específicos………………………………………………...………………....8

Abriendo el juego...……………………………………...……………………………..9

Jugar en el jardín……………………………………………………………………....10

La infancia que juega……………………………………………………………….....13

Enfoques, miradas y teorizaciones en torno al juego de rol…….………………….....14

Lev. S Vigotsky y la situación imaginaria en el juego...................................................15

Daniel Elkonin y el juego protagonizado: el juego de rol……………………....… ..17Catherine Garvey y el juego de ficción………………………………...……...…… 20El juego simbólico de Jean Piaget…………………………………………….. ... ... 22La relación entre los autores…………………………………………………………….…….26

Relaciones entre imaginación, realidad y fantasía………………..……………………27

¿Crear y recrear con la Tele?..........................................................................................30

Imitar, representar, dramatizar. El como sí del porque sí………………...……………33

Abrir la puerta, para comenzar a salir: Conclusiones………………………………….35

Posible metodología de investigación……………………………………….…………37

Bibliografía consultada…………………………………………………..…………….39

2

Resumen:

En el ámbito del jardín de infantes no se desconoce que lo simulado, lo aparente, lo

fingido es el modo de comunicación de gran parte de los intercambios infantiles, el

jugar de los niños y niñas pertenece a la cotidianeidad de la Educación Inicial.

En este estado del arte es nuestra intención sumergirnos en las investigaciones de corte

psicológica y abordar específicamente los juegos de rol, llamados también juegos

simbólicos, socio-dramáticos, que transcurren y se escurren en el ámbito de la

Educación Inicial con el objetivo (aunque excede el alcance de este trabajo) de entender

la naturaleza y los alcances de este tipo de juegos para poder enseñar a jugar, honrando

el articulo 311, que expresa claramente el derecho que los niños tienen de jugar. Por lo

tanto, dentro del vasto mundo del juego recortaremos la mirada y nos enfocaremos en

los juegos más usuales de los niños en edad preescolar, que son los juegos de pretender

situaciones y personajes como si estuvieran presentes, planteándonos interrogantes e

intentando respuestas, que nos permitan acercarnos a la cultura lúdica de los niños.

Palabras claves: juego-roles-imaginación-ficción-educación inicial-

1Ilustración de Vero Gatti

3

Jugar a “Ser…”Aproximaciones y análisis de los juegos de rol en la Educación

Inicial.

¿Esta es la infancia? No, es la infancia que producen nuestras tontas prácticas, hacen

demonios con ángeles como la pedagogía civilizada hace orugas con mariposas (¡siempre el

mundo al revés!)

Bertrand Lechevalier

Introducción.

El juego y los juegos han estado siempre presentes en las clases de Educación Física,

desde los primeros tiempos en la bibliografía y manuales se incluyen los juegos como

una parte importante y destacada en las clases. Los estudios e investigaciones,

principalmente los de corte psicológico, pero también los de índole pedagógica,

antropológica o sociológica, han intentado definir al juego fijando su atención en

algunos aspectos característicos del mismo. Estas definiciones han determinado y

determinan aún hoy las concepciones de juego que sostiene la Educación Física.

Si bien, estas características resultan interesantes a la hora de precisar el término, no

resuelven operativamente el problema de los significados y sentidos que asume el juego

en las clases de la disciplina, es así que como profesionales de esta disciplina -la

Educación Física- y en función de desentrañar los usos y sentidos que el juego ha

adoptado en la disciplina, realizamos diferentes investigaciones en diferentes ámbitos,

algunas de las cuales tuvieron lugar en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la

Educación, en el marco de Programa Nacional de Incentivos (desde el año 2008 a la

actualidad)2 y otras tuvieron que ver con la participación en el proyecto de Extensión

Juego y Educación en la Universidad Nacional del Comahue -Neuquén- (2008-2011)3,

cuya finalidad fue la construcción de conocimiento para el rediseño de espacios-tiempos

2 Véase en Memoria Académica de la Universidad Nacional de La Plata- Fahce, Proyecto: El juego en la Educación Física: Usos y sentidos en sus prácticas (.2008-2009); La enseñanza del juego en la Educación Física: Tras su saber didáctico (2010-2011) y El juego de la Educación Física: sus sentidos en la perspectiva de los jugadores. (2011-2012) y Eeducación, enseñanza y transmisión: diálogos posibles y vinculaciones en torno al juego en la cultura escolar.: 01/01/2014 - 31/12/2017

4

de juego y la exploración de prácticas didáctico pedagógicas renovadas que favorezcan

el modo lúdico4 de jugar en el ámbito de la Educación Inicial.

Fruto de las nombradas investigaciones, han surgido algunas precisiones y hemos ido

delimitado el objeto de estudio en función de los usos y sentidos que el juego ha tenido

y tiene en la disciplina ya explicitada. Encontramos sin embargo en esta oportunidad y

como proceso de culminación de la Especialización en Nuevas Infancias, volver a

sumergirnos en las investigaciones de corte psicológico y abordar específicamente los

juegos de rol, llamados también juegos simbólicos, socio-dramáticos, que transcurren y

se escurren en el ámbito de la Educación Inicial con el objetivo de decomponer una

aproximación a la naturaleza y los alcances de este tipo de juegos.

Entendemos que el juego es parte de la educación integral del niño y también un

derecho. Esta concepción instalada y ratificada por la Convención sobre los Derechos

del Niño, por la Asamblea General en su resolución 44/25, del 20 de noviembre de 1989

la cual expresa en su Artículo 31:

“1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al

juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la

vida cultural y en las artes.

2 Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar

plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en

condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de

esparcimiento.”

3 Parte de los alcances del proyecto de extensión se vieron reflejados en lapublicación del libro: Pavía (2010), V. (Coord.). Formas Del Juego y Modos De Jugar.Secuencias De Actividades Lúdicas. Neuquén: Educo y la obra de Víctor Pavíapuede seguirse en: V., Russo, F., Santanera, J. y Tripin, M. (1994). Juegos queVienen de Antes, incorporando el patio a la pedagogía. Buenos Aires: Humánitas;Pavía, V. y Russo, F. (2000). Señores Entren al Patio, estudio de relatos de maestrosrurales. Neuquén: Educo; Pavía, V. (coordinador) (2000). Voces y Escenarios,estudio de relatos de abuelos emigrantes. Neuquén: Educo; Pavía, V; (2005). ElPatio Escolar, el juego en libertad controlada. Buenos Aires: Noveduc.

4 Concepto desarrollado por pavía en : Pavía (2010), V. (Coord.). Formas Del Juego yModos De Jugar. Secuencias De Actividades Lúdicas. Neuquén:Educo

5

Tal derecho justifica por sí mismo, las acciones que conduzcan a garantizar que niños y

niñas dispongan de tiempos, espacios y juguetes adecuados para jugar y obliga al

docente a salir en busca de mayor conocimiento para enseñar a jugar.5

Consideramos pertinente aclarar que seguimos dando clases en la Educación Inicial (22

años de antigüedad) y desempañándonos en él mismo como profesores de Educación

Física. El jugar de los niños y niñas pertenece por lo tanto a nuestra cotidianeidad y este

hecho motiva –en lo personal-a revisar los anclajes teóricos bajo los cuales nos hemos

formado e indagar lo que hemos descartado por obvio o lo que es peor, lo que hemos

descartado por innecesario o sabido y al hacerlo hemos naturalizado y cristalizado el

entretejido que este tipo de juegos, los ya mencionados juegos de rol, albergan en su

interior.

Las formas que adoptan los juegos son variadas y diversas, pero en este estado del arte

puntualizaremos nuestro análisis en el juego social, que contiene una carga de contenido

simbólico o imaginativo y que adquiere una comportamiento aparente o no literal, que

se circunscribe predominantemente a la franja etaria entre los 3 y 7 años.

Cabe mencionar que este tipo de juego ha sido denominado de diferentes maneras y

muchas de estas acepciones señalan diferencias teóricas de los autores que las han

utilizado. Se habla de juego imaginativo, imaginativo individual y social, juego

turbulento y desordenado, juego simbólico, juego cooperativo, juego de ficción, juego

socio- dramático, juego creativo y juego de representación de papeles (Linaza, 1987).6

Por lo tanto, dentro del vasto mundo del juego recortaremos la mirada y nos

enfocaremos en los juegos más usuales de los niños en edad preescolar, que son los

juegos de “pretender situaciones y personajes como si estuvieran presentes” (Linaza y

Maldonado, 1987: 26).

Es nuestra intención analizar las diferentes denominaciones que se han utilizado al

referirse a este tipo de juegos, para de poder sumergirse en los temas y contenidos

seleccionados para poder fantasear, imaginar y develar las estrategias que se utilizan

para realizar las acciones necesarias y poder representar un papel y finalmente jugar a

ser otro, de forma tal de desmantelar el entramado que permite saber que cuando un

niño le dice al otro ¿Jugamos a que nos íbamos de vacaciones en avión? y el otro

5 Concepto desarrollado por Pavía(2000),Por el derecho a jugar de un modo lúdico en www.ipef.edu.ar/investigacion/nucleo/nief_inv_pavia_PDF

6 No hemos considerados los juegos dramáticos, dado que los juegos dramáticos son todas las propuestas encuadradas en el marco de las practicas de enseñanza y que apelan en su desarrollo al juego simbólico de los niños(Sarlé:2010)

6

compañero acepta, se despliega así todo un arsenal de planes y guiones que con

flexibilidad se van poniendo a disposición del juego, para sostenerlo y hacer de ese

momento un momento ”mágico”.

Por cierto en el ámbito del jardín no se desconoce que lo simulado, lo aparente, lo

fingido es el modo de comunicación de gran parte de los intercambios infantiles que nos

rodean en cada rincón, pero ¿cuánto sabemos de la cultura lúdica propia de esta edad?,

¿porqué se prefieren unos personajes por sobre otros?, ¿cómo influye en las preferencias

lúdicas de los niños los programas y canales televisivos que ellos consumen?

Es objeto de este trabajo poder sistematizar los análisis realizados en torno a los juegos

de rol, análisis que abordaremos a través de las investigaciones de corte psicológico

como las desarrolladas por Vigosky, Elkonin, Piaget y Garvey entre otros, por su

centralidad en la caracterización de esta tipología de juegos como así también en las

conductas e interacciones analizadas.

Por otra parte, intentaremos hilvanar al análisis precedente, el análisis y descripción de

los conceptos que tejen la trama conceptual de los juegos de rol como la imaginación, la

fantasía y la realidad, el mundo de las apariencias y la influencia de la televisión en el

juego de los niños.

Complementando este análisis nos preguntamos junto a Víctor Pavía (2010: 23) “¿Qué

es lo que los niños y niñas deben comprender de un juego para disfrutarlo plenamente?”

y en consecuencia, ¿que debe saber el docente para colaborar en la construcción de ese

saber de forma de poder rediseñar sus prácticas didáctico pedagógicas y

espacios-tiempos de juego?, y permitir el acceso a experiencias lúdicas que se

reconozcan como tales.

Por último, consideramos necesario dar cuenta de la velada presunción, que el juego

imaginativo, de rol, simbólico, se ha ubicado en el ámbito de la interacción entre los

niños; menospreciando los juegos de reglas implícitas. En palabras de Lucía Mantilla:

“En el fondo de esta visión subsiste, la sobrevaloración de la lógica racional, desde ellamisma se menosprecian los juegos de reglas implícitas y las múltiples maneras en que elhombre adulto contemporáneo invade la esfera de la irrealidad y la ficción y juega yolvida que la cultura es (también) escape, evasión y eversión de la cruda realidad quenos permite, al soñar, al jugar, al reír, abrir las compuertas de la utopía y a partir de ésta,nos deja proyectar otras formas de organización, distintas a lo vivido y a veces por elmomento irrealizables”(Mantilla1991:114).

7

Es así que muchas veces los docentes miramos desde el balcón de la cotidianeidad los

intercambios infantiles y nos acostumbramos a lo mágico, lo ficcional y lo descartamos

por considerarlo cosa de niños perdiendo la oportunidad de sumergirnos en un ámbito

por cierto interesante y revelador.

Los interrogantes que nos formulamos.

El juego de rol y la ficción, rodea las rutinas del jardín y se escabulle a cada instante,

razón por la cual queremos precisar y diferenciar lo que se entiende por juego de rol,

juego simbólico, juego del “como si“; analizar sus sentidos y las formas bajo las cuales

los diferentes autores los han caracterizado y definido. Esto nos permitirá dar cuenta de

sus diferencias y sus similitudes para poder comparar y extraer conclusiones que nos

acerquen al enriquecimiento y tratamiento del tema presentado.

Por otra parte es nuestro interés preguntarnos a qué juegan los niños de esta edad (3 a 5

años), con qué fantasean y cuál es el contenido y texto de sus juegos; como es que estas

fantasías se relacionan con la realidad y cómo se nutre entonces la imaginación.

Del mismo modo intentaremos dar cuenta de las diferencias entre representar un rol

pre-existente, la imitación de un guión o personaje, la creación de nuevos roles, como

así también analizar y describir las diferencias entre imitar, representar y dramatizar.

Finalmente analizaremos la articulación entre el juego y la televisión.

Objetivos del trabajo.

Objetivos generales.

• Sistematizar y analizar las distintas caracterizaciones que han realizado los

autores seleccionados en relación al tratamiento de los juegos de rol.• Describir los elementos que conforman la cultura lúdica entre los 3 y 6 años

que permite el desarrollo de los juegos de rol.

8

Objetivos específicos.

• Indagar sobre el concepto del juego de rol, simbólico, ficción y protagonizado,

socio dramático e imaginativo, sus variaciones y variantes en la Educación

Inicial.• Analizar y comparar el análisis de los autores referentes del juego de rol: Piaget,

Garvey, Elkonin y Vigotsky.• Diferenciar los procesos de imitación, dramatización, representación • Establecer relaciones entre fantasía y realidad, lo aparente y el “como sí.• Describir y analizar la cultura lúdica propia de los niños entre 3 y 5 años, dando

cuenta de los temas y contenidos seleccionados por los niños para jugar.• Analizar la relación de los programas infantiles de televisión y su influencia en

los juegos jugados y elaborados por los niños.

Abriendo el juego7

Tanto el juego como el jugar son palabras familiares, cotidianas, polisémicas y al

intentar sujetarlas para definirlas se nos presenta la duda “de haber sujetado a otro

concepto en su lugar”, es que “El juego ha constituido una noción particularmente

recalcitrante” (Garvey, 1985:11).

Me aventuro en comenzar al menos por diferenciar juego y jugar, dado que al parecer

son lo mismo y a veces se usan indistintamente pero al encuadrarlos en sus contextos de

significación, cada uno cobra sentidos diferentes. Para Johan Huizinga, reconocido

historiador y filósofo cuya obra se desarrolla en Homo Ludens escrito en 1938, el juego

es:

“Una acción libre ejecutada como si y sentida como situada fuera de la vida corriente,pero que a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ellaningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro deun determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un ordensometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio oa disfrazarse para destacarse del mundo habitual”. (Huizinga: 2008: 27)

Huizinga sigue siendo aún hoy lugar de partida para pensar el juego, dado que su libro

Homo Ludens fue la primera obra específica sobre el juego y por haber planteado entre

otras cosas la pregunta no formulada antes de él acerca de ¿Qué es juego?

“No crean que es una pregunta obvia, un abanico de causas brega para detenerla, para

7 Este título lo seleccionamos en honor a Graciela Scheines.

9

no formularla; la fundamental (y nos toca de cerca), es que todos creemos saber que esun juego. Conclusión: Nunca nos preguntamos por esto, ni antes de Huizinga, inclusiveno nos sigue inquietando después. Creemos que el juego es un hecho evidente, y laevidencia tapó la pregunta”. Aucielo (1997).

Presentado el juego es importante diferenciarlo de su acción y efecto que es el jugar

como actitud al hacer algo. Existe por lo tanto relación entre actitud lúdica y juegos, y

en el mejor de los casos van juntos y se complementan, pero no son equivalentes. Como

señala Agarruzza (2008: 201) el espíritu lúdico es una actitud, mientras que los juegos

son algo específico con reglas donde tal actitud es aplicable. Esta actitud al jugar

pertenece por entero a quien juega y por lo tanto:

“no hay juego sino en un sistema de designación, interpretación de las actividadeshumanas. En efecto, una de las características del juego es de no disponer de ningúncomportamiento especifico que permita netamente separa el juego de cualquier otrocomportamiento. Lo que caracteriza al juego es menos lo que se hace que la forma en laque se hace, el espíritu con el que se hace. Esto conduce a adjudicar más importancia ala noción de interpretación cuando se toma en cuenta una actividad lúdica. (Brougère:2013)

Es así que podemos decir que no existe un único concepto de juego, no existe el juego

en abstracto, no reviste carácter universal; sino que existirá el juego en función de un

contexto de uso que lo encuadre y lo signifique. En nuestro caso en particular

deberemos dar cuenta de ese juego que sucede en el ámbito del jardín.

En función de lo dicho es interesante la observación que el ilustre biólogo y psicólogo

holandés F. Buytendijk (1933) hiciera a los investigadores del fenómeno juego, al

indicarles que se fijaran en el empleo que los propios niños dan a esta palabra, dado que

los niños a su entender, distinguen muy bien que es juego y que no lo es (Elkonin,

1980).

Jugar en el jardín

La Educación Inicial conforme a lo establecido por la Ley Nacional 26.206 en el

artículo 18, “constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los

cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorio

el último año” y cabe destacar como parte de sus incumbencias, la inclusión, en esta ley,

del juego como valor cultural y destacado como objetivo prioritario de la Educación

Inicial:

10

“Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo,

afectivo, ético, estético, motor y social.” 8

Estas redefiniciones en el plano de la legislación expresan consensos, acuerdos y

debates. La inclusión del juego como valor cultural en una Ley Nacional de Educación

es muestra de una clara revalorización y búsqueda de nuevos sentidos otorgados al

mismo9, planteando al juego desde el marco legal como contenido y como derecho de

los niños y niñas.

“Pocas veces con tanta claridad se le ha otorgado al juego un peso tan explícito yclaramente instalado en el terreno de la enseñanza: el juego es el contenidoculturalmente valioso que hay que enseñar para, a partir de allí, generar desarrollo yotros aprendizajes” (Rodríguez Sanz, 2010: 79)

Sin embargo, cabría preguntarnos, con un marco legal tan claro y preciso ¿cuál es el

lugar que la Educación Inicial le otorga al juego y bajo que condiciones éste aparece en

las propuestas de enseñanza?

En líneas generales podemos decir que el juego se hace presente en el ámbito del jardín

en torno a tres perspectivas diferentes. El jugar por jugar, perspectiva en la cual se da

entrada a un juego libre y sin la intervención del docente, entendiendo que la

intervención del adulto es perjudicial; la perspectiva del jugar para, donde el juego es el

recurso y medio que permite acceder a los contenidos disciplinares donde el docente

utiliza el juego para enseñar saberes valiosos como los números, los hechos históricos,

el uso adecuado de la lengua, y finalmente la perspectiva que pretendemos considerar

en este trabajo que es la que propone enseñar a jugar y vivir experiencias lúdicas, que

se reconozcan como genuinamente lúdicas. Es por esto que “enseñar a jugar, enseñar

juegos y enseñar a través de juegos son modos diferentes que necesitamos considerar no

como pares antagónicos y excluyentes, sino como formatos diferentes de inclusión del

juego en la escuela infantil” (Sarlé: 2010).

El problema se presenta cuando los docentes dicen jugar y proponer juegos a los niños y

los niños reclaman y preguntan ¿cuándo jugamos Seño? Al parecer ellos reclaman al

8Artículo 20, inciso D de la Ley Nacional de Educación, sancionada por el CongresoNacional en el año 2006.

9 Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires, N º 13688. Promulgada en 2007.

11

juego, juego que los docentes dicen jugar con los niños. Esto indica que niños y

docentes piensan al juego desde diferentes lugares. El juego está atrapado dentro de las

instituciones operando como dice Aizencang (2005) como “disfraz lúdico”,

transformando algunas de las condiciones que suelen caracterizar la actividad escolar

que permite a los alumnos divertirse a la vez que aprenden, permaneciendo oculta la

instancia de trabajo que supone y los motivos pedagógicos que la orientan y estructuran.

Sin embargo, las preocupaciones de los docentes de la Educación Inicial no refieren a la

búsqueda de formas, modos y a una genuina preocupación por enseñar a jugar mejor,

como tampoco refieren a la investigación e indagación de temas, personajes, guiones

que enmarcan la cultura lúdica de cada grupo y en cada sala en particular.

En línea con lo anterior no dejan de impactarme las palabras de la que fue una de las

impulsoras de los jardines de infantes en nuestro país, Rosario Vera Peñaloza, cuando

afirma:

“El niño vuelve contento al hogar después de esa amena continuidad de juegos sujetos apropósitos que se descubren fácilmente: fortalecer la naturaleza física […] en la edadinfantil, ejercitar los sentidos, transformar sus actividad sin restringirla, dirigiéndolahábilmente en forma productiva […] Es así como trabajamos aunque parezca quejugamos” (Peñaloza Vera, 1936)10.

Según Peñaloza, los niños en la Educación Inicial deben aprender sin darse cuenta, pero

el problema aquí es que muchas veces se hace de cuenta que se juega y el resultado es

que no se juega y no se aprende. En palabras de Rosario Ortega:

“El marco o escenario que el juego necesita para desarrollarse está alejado enoportunidades de lo que el jardín ofrece. El juego es frágil, dependiendo del arma que seuse contra él: el autoritarismo adulto y la censura son letales; en un contexto rígido oinseguro afectivamente, el juego no se desarrolla o muere” (Ortega, 1995:8).

El juego por lo tanto, dentro del ámbito de la Educación Inicial exige estudiarse desde

lugares diferentes que otorguen y permitan modalidades de intervención que aseguren

que los niños finalmente jueguen.

10 Cita extraída de Malajovich, Ana (2006) El nivel inicial. Contradicciones y polémicas. La negrita es nuestra.

12

La infancia que juega.

Quien conserva su cabeza deniño, conserva su cabeza.

Antonio Porchia

Antes de sumergirnos en los terrenos de la fantasía, la imaginación y lo aparente, nos

parece necesario entonces establecer el lugar desde el cual el concepto de niño es

construido. Es interesante recorrer los significados de las palabras y advertir que la

palabra infante según Castello y Mársico (2005) encuentran habitualmente usos de

infans refiriéndose a personas que rozan incluso los trece o quince años, por lo cual

infans no remite específicamente al niño pequeño que no ha adquirido aún la capacidad

de hablar, sino que más bien se refiere a los que por su minoría de edad no están todavía

habilitados para testimoniar en los tribunales; infans es así el que no puede valerse de su

palabra para dar testimonio11.

Este uso de la palabra infans da por sentado que el “corte” entre la primera edad y la

adultez se produce cuando finaliza la dependencia jurídica, es decir con la “mayoría de

edad”, que en la Argentina según la ley 26.579 de 2009 del Código Civil se adelantó,

pasando de los 21 años a los 18; y además se estableció como novedad en el 2013 con la

Ley 26.774 que todos los mayores de 16 años tienen el derecho en forma opcional a

votar, siendo obligatorio en la mayoría de edad.

Lo que no puede hacer el infante es justamente hablar, en el sentido que le da Spivak

(2011) a hablar12. Que como vimos en le etimología de la palabra fant, no es que no

pueda locucionar, pues desde el año los niños hablan y se comunican, sino que su

subjetivación está asociada heterónomamente a la soberanía interpretativa, parlante,

memoriosa y (por sobre todas las cosas) represiva del adulto.

Es así que podemos decir parafraseando a Lewkowicz (2007:126) ”La familia produce

al chico como niño; la escuela, como alumno y la superposición de hijo y alumno es lo

que espontáneamente llamamos niño”. Ese niño es nombrado y pensado por la

institución –en nuestro caso hablamos del jardín de infantes- y en esta institución el

alumno será en función de un maestro que lo piense y le dé voz.

11 Para una cultura en la que la res publica es tema de central importancia, los queno pueden participar son de algún modo marginales, temporariamente en el casode los menores, y definitivamente en el caso de los deficientes mentales, a quienestambién se solía llamar infantes.

13

Creemos que una manera de recuperar esa voz podría encontrarse en el análisis de los

intercambios infantiles que suceden en los juegos de rol; así podría aventurarse que una

de las maneras de conocer al niño podría darse al conocer los enfoques, miradas y

teorizaciones en torno a éstos juegos. En los juegos de representación de papeles, los

niños expresan sus propias ideas, sus esquemas conceptuales sobre la realidad y lo

someten al juicio de sus compañeros con los cuales negocian significados. Conocer sus

juegos es finalmente una manera de conocerlos y acceder a su pensamiento.

En este trabajo en particular nos abocaremos a la primera infancia, período definido y

enmarcado por Unicef como13: “el tramo de edad que va desde el nacimiento hasta los 6

años, edad en que generalmente se inicia la educación primaria”, abordando los niños de

la Educación Inicial.

Entendemos finalmente que la infancia es producida por la familia, tal como lo

menciona Lewkowicz, pero también es fruto de una sociedad y en tanto construcción

social, situada, se define a partir de los modos en que las comunidades se apropian

significativamente de ella y la nombran. Se trata de ubicar al significante en la historia,

entre lo necesario y lo contingente (Buenfil Burgos, 2002).

Enfoques, miradas y teorizaciones en torno al juego de rol

El juego, si bien está presente en la reflexión educativa, a menudo se encuentra limitado

a la educación preescolar. La concepción romántica del niño que se desarrolla a fines

del siglo XVIII y a principios del XIX es la que introduce nuestra visión

contemporánea del juego. (Brougère: 2003). Cabe decir que de toda la vasta

investigación existente, hemos seleccionado los estudios provenientes de la Psicología

12 Spivak (2011) hace referencia al status del sujeto subalterno quien, si bien físicamente puede hablar,no goza de una posibilidad de expresarse y ser escuchado. El término de subalterno se refiereespecíficamente a los grupos oprimidos y sin voz; el proletariado, las mujeres, los campesinos, aquellosque pertenecen a grupos tribales, haciendo énfasis en la condición de la mujer en la India. Con la pregunta¿Puede hablar el sujeto subalterno?, Spivak menciona dos dificultades: en primer lugar, respondía que elsujeto subalterno no puede hablar porque no tiene un lugar de enunciación que lo permita. En segundolugar, afirmaba que la mujer ocupa ese lugar radical por su doble condición de mujer y de sujeto colonial.El discurso dominante hace que el colonizado o subalterno sea incapaz de razonar por sí mismo,necesitando siempre de la mediación y la representación de lo que Spivak llama “el intelectual del primermundo”. Son nulas las posibilidades de que el subalterno aprenda los lenguajes de occidente y a su vez semantenga en su contexto nativo. O se es un intelectual del primer mundo con plena capacidad de hablar, ose es un subalterno silenciado. Además, este ensayo crítico abre interrogantes que cuestionan la ironía deque si un subalterno deja de estar silenciado, dejaría automáticamente de ser subalterno.

13 disponible en www.unesco.org/santiago.

14

que nos permitan sistematizar e indagar sobre el concepto del juego de rol, simbólico,

de ficción y protagonizado, tomando para tal fin los aportes de la Perspectiva

socio-histórica abordada en las obras de Vigostky y Elkonin, la perspectiva de Piaget y

los aportes de Garvey.

Lev. S Vigotsky y la situación imaginaria en el juego

A pesar de que el semiólogo ruso “cruzó como una furia veloz14”, la psicología

científica de nuestro siglo y toda su obra se desarrolló en un breve periodo de diez años,

aportó y aporta al campo del juego ideas trascendentes y sustanciosas.

En El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Vigotsky (1991) encuentra

que el criterio diferenciador del juego con respecto a otras actividades que realiza el

niño, es que en el juego el niño crea una situación imaginaria que le permite la entrada

a un mundo ilusorio e imaginario en el cual los deseos irrealizables encuentran cabida.

No será el placer entonces el rasgo distintivo y predominante del juego, sino la

posibilidad de satisfacer ciertas necesidades, deseos y tendencias irrealizables. Por tanto

la comprensión de la singularidad del juego está dada por la comprensión de las

necesidades del niño, dado que en el juego el niño encuentra la manera de satisfacerlas.

Es importante observar y tener en cuenta en la dirección planteada, como maduran y

cambian las necesidades de los niños y así observar qué mueve a un niño a actuar,

cuales son sus intereses, deseos y motivaciones. Si entendemos este tipo de necesidades,

entenderemos la “singularidad del juego” (Op. Cit.:142.) A diferencia de las

concepciones psicoanalíticas que entienden al juego como espacio de realización de

deseos inconscientes e insatisfechos, Vigotsky plantea que el juego existe en la medida

en que emergen en el niño tendencias irrealizables y deseos pospuestos que le provocan

cierta tensión y buscan resolver en un mundo imaginario e ilusorio (Aizencang, 2005 :

53). Es importante aclarar que cuando Vigostky habla de juego tiene en mente un tipo

particular de juego, “el juego de simulación, ficcional, el que posee como atributos la

creación de situaciones imaginarias”; en este sentido, la idea e imagen del niño que nos

ofrece el autor “es la de un pequeño actor y dramaturgo” (Baquero: 2001).

Complementando lo anterior es importante destacar que en la creación de la situación

imaginaria el niño se atiene a reglas de conducta “aunque estas no se formulen

14 Referencia extraída de la introducción de Riviere (1984). La psicología de Vigotsky.Aprendizaje Visor. Madrid.

15

explícitamente ni por adelantado. La niña imagina ser su madre y la muñeca su hija; en

consecuencia, está obligada a observar las reglas de la conducta materna” (Vigotsky:

1991). Al representar el papel de madre, la niña actúa como ella cree que actúan las

madres y solamente se aceptan en el juego las acciones que se ajustan a estas reglas y el

hecho de participar en este espacio imaginario lleva al niño a cuidar reglas de conducta

al intentar representar y elegir determinados personajes, y en aras de sostener el juego se

esfuerza por mantener comportamientos valorados socialmente, internalizando reglas

socialmente establecidas.

“El niño somete su propio comportamiento, su propia actuación, a las reglas de eseescenario dramático que le permite explicitar muchos de los guiones implícitos de laexperiencia humana. Esto, nada más y nada menos tracciona el desarrollo del niño quejuega” (Baquero: 2001).

En sentido con lo anterior, cabe mencionar que para Vigotsky todo juego tiene reglas y a

su vez todo juego encierra una situación imaginaria. Al hablar de tipos de juegos

diferencia los juegos puros -como el ajedrez- que tiene reglas manifiestas y una

situación imaginaria aunque de forma velada “en el sentido de que tan pronto como el

juego queda regulado por unas normas, se descartan una serie de posibilidades de

acción” (Op. Cit.:146); y los juegos ya descriptos donde las reglas están ocultas, veladas

e implícitas y en donde la situación imaginaria impera y dirige el devenir del juego. La

evolución del juego en el niño iría de juegos con una evidente situación imaginaria y

reglas implícitas a juegos con una situación imaginaria velada y reglas explicitas y

manifiestas.

Por otra parte, el juego en tanto situación imaginaria, posibilita la separación entre

significado y significante, pudiendo separar el significado de un objeto del objeto real,

pero el niño a diferencia del adulto no cuenta con la posibilidad de libre sustitución y

necesita valerse de significados que guarden relación con el objeto representado. En este

sentido cuando el niño cabalga usando un palo de madera como si fuera un caballo, el

palo en este caso es un punto de apoyo que permitirá separar al significado de la palabra

caballo del animal real. Es así que la relación entre el objeto y el significado se invierte

y este último se convierte en dominante, pero todavía no es dominante en forma

absoluta, por ello el niño opera con significados unidos a una acción real. Al definir este

concepto el semiólogo ruso dirá que la actividad del niño es juego y no simbolismo.

“Un símbolo es un signo pero el palo no funciona como signo de caballo para el

16

pequeño, quien retiene las propiedades de las cosas pero cambia su significado” (Op.

cit: 150).

Daniel Elkonin y el juego protagonizado: el juego de rol.

Elkonin fue discípulo de Vigotsky, y se ocupó desde muy joven del juego infantil,

exponiendo sus ideas al respecto en el Instituto Herzen (1932), encontrando apoyo no

solo en Vigotsky sino también en Alexei N. Leóntiev y Luria.

Para Elkonin es objeto de investigación la naturaleza y el contenido de la forma

desplegada de la actividad lúdica, es decir el origen, desarrollo y decadencia del juego

de roles en la vida del niño. En su obra “Psicología del juego“ (1980), critica el análisis

que los psicólogos de su tiempo realizan al describir las características del juego

infantil, y como éstos centran sus análisis en la transformación del objeto mediante la

“alquimia de la fantasía”, viendo en ello la peculiaridad del juego; él en cambio

considera que el fondo del juego infantil estriba en interpretar algún papel y crear una

situación nueva.

Para el psicólogo soviético el juego de roles es de origen social y no surge

espontáneamente sino gracias a la educación, siendo que la interpretación del papel es el

aspecto central y el que nuclea a todos los otros aspectos. Resulta fundamental para el

autor poner de manifiesto que mediante el juego las generaciones más jóvenes entienden

y reconstruyen las actividades e interacciones con los adultos. Elkonin expresa ésta idea

diciendo:

“Así, el fondo del juego protagonizado en forma desplegada no es el objeto, ni su uso,ni el cambio de objeto que pueda hacer el hombre, sino las relaciones que las personasentablan mediante sus acciones con los objetos; no es la relación hombre-objeto, sino larelación hombre-hombre. Y como la reconstitución y, por lo mismo, la asimilación deestas relaciones transcurren mediante el papel del adulto asumido por el niño, sonprecisamente el papel y las acciones ligadas orgánicamente con él las que constituyen launidad del juego” (Elkonin, 1980:38).

La unidad fundamental del juego es para el autor aquel producto del análisis científico

que ya no se divide más y conserva las propiedades del todo, “entendemos por unidad el

producto del análisis que, a diferencia de los elementos, posee todas las propiedades

17

fundamentales del todo, propiedades que son incluso partes vivas e indivisibles de esa

unidad “(Elkonin, 1980)15, es decir que en el juego protagonizado la forma desplegada y

desarrollada del juego de roles, tal como se presenta en el final de la edad preescolar es

para Elkonin la unidad fundamental del juego. En dicha unidad se destacan: los papeles

asumidos por los niños, las acciones lúdicas -que por lo general son sintéticas y

abreviadas mediante las cuales los niños interpretan los papeles y entablan relaciones-,

el empleo lúdico de los objetos y las relaciones auténticas de los niños que entre idas y

vueltas, dimes y diretes regulan el transcurso del juego. El aspecto central es el papel

que asume el niño, que no se puede representar sin las acciones respectivas, es así que el

niño es jefe de estación porque anuncia la salida del tren, es cantinero porque vende

bebidas, etc.

El autor de Psicología del juego, en su análisis encuentra necesario distinguir entre el

tema y el contenido propio del juego. El tema en este caso es el campo de la realidad

que los niños reconstruyen en el juego, que son variados y reflejan las condiciones de la

vida y de la vida del niño en particular. El contenido del juego revela la penetración más

o menos profunda del niño en la actividad humana, pudiendo representar el aspecto más

externo de la actividad, o la actitud que adopta frente a ella y el sentido del trabajo

humano.

Es así que en los temas reconstruidos por los niños en sus juegos, influye de manera

decisiva la realidad que circunda al niño y una de las cuestiones centrales es saber y

develar que factor concreto de la realidad ejerce una influencia determinante en el juego

protagonizado.

En relación a esta cuestión en particular Elkonin menciona algunos estudios e

investigaciones que sus colaboradores realizan con el objeto de develar justamente

cuales son los aspectos de la realidad que ejercen una influencia determinante en el

juego protagonizado. Entre los estudios mencionados por Elkonin se destacan16: el

estudio de R, I Zhukóvskaya (1964) en el cual se emprende una excursión a una tienda

con el objeto de observar el juego fruto de la excursión, observando que la excursión y

15 Concepto que Elkonin toma de Vigotsky haciendo alusión a los estudios quehiciera Vigotsky al investigar los problemas del habla y del lenguaje, siendo en estesentido el primero en aplicar en psicología el método disgregador del todo. En estesentido cabe aclarar que el método es desarrollado por Marx al estudiar el modo deproducción capitalista.

16 Todos estas investigaciones están descriptas en Elkonin, D. B. (1980)Psicología del juego. Madrid. Aprendizaje Visor.

18

el paseo por si mismo no interesó a los niños y no influyó en su juegos. Luego propone

una clase especial enmarcada en juego en la tienda con el fin de enseñarles la variedad

de acciones entre vendedor, cajera, clientes y el trato y la amabilidad de unos con los

otros. Luego de la clase los niños demostraron gran interés y hubo múltiples variantes

de juegos protagonizados de compras y ventas de diversos objetos, es decir el cambio

estuvo dado cuando los niños vieron las relaciones entre cajera y clientes.

Por otra parte, en el estudio de T. Markova (1951) se investiga la influencia de la

literatura infantil en los juegos de niños, dando cuenta que no toda obra literaria induce

a jugar sino únicamente las que describen de forma comprensible el comportamiento y

las mutuas relaciones entre las personas que por cierto, despiertan en los niños el deseo

de reconstruir el contenido de esas obras.

Al analizar estas investigaciones el mismo Elkonin se pregunta qué influye más en los

niños de la realidad circundante, si la esfera de los objetos- tanto naturales o

artificiales-o la esfera de las personas. Para resolver este dilema uno de los

colaboradores de Elkonin, Koroliova (1957), citada por Elkonin (Op cit: 37), da cuenta

de la siguiente experiencia:

Durante el viaje a una casa de campo, el ferrocarril produjo muchas impresiones fuertesen los niños, que estuvieron en una estación y vieron el tren y a la gente subir a losvagones; ellos montaron en un vagón; oyeron anunciar por radio la salida de los trenes,compraron con su padres los billetes en la taquilla, etc. La educadora supuso que esasimpresiones serían suficientes para que los niños jugaran “al ferrocarril”. Pero no fueasí, a despecho de la honda impresión que les produjo el viaje, de que hablaban muchode él y dibujaban estaciones y trenes.La educadora intentó promover el juego. Ofreció a los niños juguetes atractivos; unalocomotora, vagones, una taquilla, y con la ayuda de otro educador, hizo entre los niñosel reparto de los papeles. Pese a la gran carga emocional del viaje en tren y a las hondasimpresiones directas que los niños obtuvieron, este juego no prosperó.Entonces se hizo una excursión más a la estación: los niños vieron otra vez la parte delmaterial del funcionamiento del ferrocarril. Más tampoco bastó esta labor adicional paraimpulsar el juego, si bien, a juzgar por los dibujos que los niños hicieron de esosobjetos, eran ya más exactas sus ideas del tren, de la locomotora, de la estación, de lataquilla, de las carretillas para el equipaje, etcétera.Pasado algún tiempo, cuando, después del veraneo en el campo, los niños volvieron a laciudad, se repitió con el mismo grupo infantil la excursión a la estación ferroviaria. Losniños vieron como el jefe de la estación recibía cada tren, como los pasajeros seapeaban, como se descargaba el equipaje, como el maquinista y su ayudante cuidaban lalocomotora y como los mozos de vagón revisaban los vagones y atendían a lospasajeros. Al entrar en la sala de espera, vieron que los viajeros compraban billetes, losmozos de cuerda iban al encuentro de los viajeros y les llevaban el equipaje y losbarrenderos cuidaban de la limpieza de la sala, etc. Después de la excursión no se tardóen organizar el juego. Y se jugó con mucho entusiasmo; el “ferrocarril” perduró entrelos juegos de los niños, uniéndose en un todo con juegos de otros temas: “a la familia”,“al jardín de infancia, “al correo”.

19

Esta investigación muestra que en el juego protagonizado no es el objeto, ni su uso ni el

cambio de objeto que pueda hacer el hombre, las que constituyen la unidad del juego,

sino la relación “hombre-hombre” (Op. Cit.: 38 .Es por este motivo que los temas de los

juegos cambian en función de las clases sociales, los grupos etarios, las diferentes

culturas, pero pese a la variedad de temas, el contenido es siempre el mismo: la

actividad del hombre y las relaciones sociales entre las personas. El carácter concreto de

las relaciones representadas en el juego puede variar mucho, dado que estas relaciones

pueden ser de cooperación, de ayuda, de solicitud, de autoritarismo, de despotismo, todo

dependerá de las condiciones concreta en las que viva el niño. Es por esto que el fondo

del juego es social, es decir que el juego nace de las condiciones de vida del niño en la

sociedad y no como consideran muchas teorías biologistas que parten de los instintos y

pulsiones para explicar el juego, no pudiendo explicar de forma satisfactoria, el

contenido social del mismo.

Catherine Garvey y el juego de ficción.

Catherine Garvey, autora de “El juego Infantil”, subraya desde el comienzo de su obra,

la naturaleza social del juego, considerando de esta manera primario el juego con otros

mientras que el juego solitario y la fantasía son para ella secundarios, dedicando gran

parte del libro al análisis y descripción del comportamiento lúdico en parejas de 3 a 5

años. Tomando como punto de partida el análisis de las observaciones realizadas por sus

equipos; Garvey denomina juegos dramáticos o temáticos a los juegos que implican

personajes reconocibles y argumentos de narraciones. Estos juegos son a su entender

uno de los más complejos de la infancia, dado que comprende la mayoría de los

recursos con los que cuenta el niño y que son integrados en una totalidad. Cabe

mencionar que el principio integrador está representado por alguna noción o idea, tal

como “policías y ladrones”. Para la autora existen dos puntos de vista compartidos de

entender las concepciones sociales: el plan de acción y el papel o identidad asumido por

el que representa el papel. Los papeles y planes están relacionados pero es útil

diferenciarlos dado que en oportunidades algunos niños manifiestan un plan coherente,

sin papeles sociales discernibles, mientras que otros persisten en la adopción de papeles

y no utilizan plan.

20

En relación a lo descripto y antes de analizar cada concepción social, cabe preguntarnos

que es el representar en este marco que estamos describiendo. A esta pregunta la autora

señala que el representar es una “transformación deliberada del ahora y aquí, del tu y el

yo, del ésto o aquello, junto con cualquier potencial de acción que puedan poseer estos

componentes de una situación.”(Garvey, 1981: 129). Es así que nos daremos cuenta que

ha sucedido una transformación cuando comparamos el estado ya transformado con el

anterior. Los niños en esta circunstancia anuncian su nueva identidad a su compañera/o

de juego, por ejemplo diciendo soy una bruja, pero más adelante señalan la

transformación -en el caso de la bruja- hablando en voz finita o gesticulando de una

manera que contrasta con su comportamiento normal y explicitando cuando han dejado

de representar el personaje: yo no soy mas dragón. Estos hechos revelan que llevar

adelante el representar es en gran parte un esfuerzo de comunicación.

Volviendo a lo que ya anticipamos en otro párrafo, pasaremos a describir los recursos

que se ponen en juego en el representar. Estos son: Los papeles o identidades, planes de

acciones o argumentos y objetos y situaciones que se cambian o inventan con arreglo a

necesidades.

En relación al primero: a) identidades y papeles, podemos distinguir:

a. 1. Los papeles funcionales: se trata de entidades animadas, no forzosamente humanas

y que realizan funciones específicas.

a. 2. Los papeles de personajes: se diferencian los estereotipados y de ficción. Los

estereotipados se distinguen por ocupación o característica de personalidad (vaquero,

bombero, policía, enfermera) y los de ficción se refieren a personajes con nombres

propios que proceden de cuentos o personajes de la Tele (Santa Claus, Hansel y Gretel ,

Batman y Robin).

a.3. Los personajes familiares: por lo general se daban en parejas, papá y nene, papá y

mamá y en oportunidades pueden coincidir con los funcionales (la mama servía la

comida).

En relación a los planes la autora los define como “una secuencia de acontecimientos o

acciones realizadas o experimentadas por una distribución de papeles funcionales. Los

acontecimientos van asociados a escenarios útiles característicos”. (Op. Cit.: 144). Uno

de los planes mas recurrentes es tratar-curar que por lo general se inicia con el anuncio

de alguna enfermedad, heridas o la muerte de algún personaje; otro plan recurrente es el

de advertir acerca de un amenaza: “¡viene un mounstro!”.

21

En relación al papel de los objetos en el armado de la representación, la autora describe

que en las observaciones realizadas los objetos que se ven influyen sobre los papeles y

provocan la adopción de determinados planes: una cocina aumenta la probabilidad de

que los niños cocinen, sin embargo una vez que se ha emprendido el plan, las

transformaciones de los objetos estaban sometidas a las exigencias del mismo.. El niño

que representa de un modo imaginativo tiende a realizarlo con lo que encuentra a mano,

es así como una linterna de juguete puede servir de linterna, pero al presentarse una

amenaza puede transformarse en rifle, manguera para regar o lo que fuese necesario.

Al final de su libro Garvey se pregunta si la capacidad de jugar simplemente sucede y

si el niño transfiere en forma espontánea, nuevas adquisiciones al modo simulativo o si

el niño ha de aprender a jugar. Pregunta a la cual la autora responde “Yo opino que la

mayoría de los aspectos del juego surgen espontáneamente si el niño de muy corta edad

experimenta algún modelo básico de tratamiento no literal de recursos”. (Op. Cit.:

181). En este sentido el niño experimenta un comportamiento no literal que está

señalizado por el padre o cuidador como tal (hacer cosquillas, levantar a un niño y hacer

como que hace un avioncito), siendo probable entonces que los niños tengan modelos

de los que derivar la representación de la orientación lúdica, siendo necesario

igualmente abrir nuevas líneas de investigación para interpretar y conocer como es que

los niños generalizan este conocimiento para producir sus realizaciones lúdicas.

El juego simbólico de Jean Piaget.

Jean Piaget (1896-1980) reconocido epistemólogo suizo, se interesó sobre todo en la

investigación teórica y experimental del desarrollo cualitativo de las estructuras

intelectuales, estudiando por lo tanto la Psicología del juego infantil como parte

orgánica de su teoría del desarrollo del intelecto. Estas búsquedas lo llevaron a escribir

sobre el juego en la década del 30 y el 40, es así que escribe en “El lenguaje y el

pensamiento del niño”, algunas opiniones sobre el juego, pero finalmente desarrolla

con profundidad el tema en “El criterio moral en el niño” (1932), en el capitulo “Las

reglas del juego”. Posteriormente en 1936, en su obra “El nacimiento de la

inteligencia”, expone las observaciones sobre el juego en el período de la inteligencia

sensorio motriz, y finalmente en 1946 escribe: “Si el acto de inteligencia desemboca en

un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, en tanto que la imitación prolonga a

ésta ultima por si misma, se puede decir que el juego es esencialmente asimilación o

22

asimilación que prima sobre la acomodación”. (Piaget, 1991: 123) .El juego de

imaginación entonces constituye la trasposición simbólica, es decir asimilación pura,

pensamiento orientado en el sentido dominante de la satisfacción individual.

Piaget rechaza las clasificaciones que intentan enmarcar y definir al juego a partir del

contenido, como así también las realizadas a partir de la función o como las que toman

en cuenta el origen. A su entender éstas no aportan elementos unívocos de clasificación,

optando por una clasificación que sirva a la explicación en vez de presuponerla, siendo

necesario limitarse a analizar las estructuras como tales y tal como testimonia cada

juego en función del grado de complejidad mental en cada caso. Cada estructura del

pensamiento encuentra un tipo de juego, dado que éste será la asimilación de la realidad

conforme a la estructura de pensamiento. En este sentido “se encuentran tres grandes

tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y dominan la clasificación de

detalle: el ejercicio, el símbolo y la regla; los juegos de construcción constituyen la

transición entre los tres y las conductas adaptadas” (Op. Cit.: 153). Es así que el

ejercicio da lugar al juego sensorio- motor, el símbolo al juego simbólico y la regla al

juego reglado respectivamente.

Los juegos sensoriomotores o de ejercicio, característicos del período de 0 a 2 años, no

suponen ninguna técnica en particular, son simples ejercicios que ponen en acción un

conjunto variado de conductas, tan solo la función las diferencia, ejerciendo su acción

en el vacío. Se realizan por placer, por gusto y no por necesidad. Estas acciones se

realizan cuando el niño es capaz de hacer que se repitan ejercicios aprendidos, en

principio en forma casual, siendo el juego la repetición de la conducta aprendida, solo

por el placer que realizarlo le provoca.

Los juegos simbólicos contrariamente a los juegos de ejercicios, implican la

representación de un objeto ausente, puesto que es la comparación entre un elemento

dado y uno imaginado. Es una representación ficticia, puesto que esta comparación

consiste en una asimilación deformante. Al implicar la representación, el juego

simbólico no existe en el animal y aparece en el niño en el curso del segundo año.

Finalmente a los juegos simbólicos le suceden una tercera categoría que es la de los

juegos de reglas. A diferencia del símbolo, la regla implica relaciones sociales e

interindividuales. Ésta implica una regularidad impuesta por el grupo y su violación

representa una falta. Son comunes a niños y adultos y muchos de estos juegos se

transmiten de generación en generación sin la intervención de los adultos.

23

En función de los intereses expresados en este trabajo, intentaremos desarrollar y

ahondar en los juegos llamados por Piaget Juegos Simbólicos. Estos juegos se

desarrollan entre los 2 y los 7 años y la estructura mental que les da forma es el símbolo

lúdico o el “hacer como si”, que posibilita la ficción. La presencia del símbolo permite

la comparación entre un elemento dado y un elemento imaginado, metamorfosear un

objeto en otro. El objeto presente es el significante, y el ausente el significado y la

comparación entre ambos se realiza mentalmente como acto de pensamiento. El niño

transforma la realidad y la pliega a sus deseos y gracias al juego logra disminuir las

tensiones que encuentra a su paso, siendo en este sentido que el juego tiene por función

defender el yo infantil de las acomodaciones obligadas de la realidad y el símbolo es el

idioma afectivo, personal e individual del niño que constituye el medio fundamental de

esa asimilación egocéntrica.

“El juego simbólico señala el apogeo del juego infantil….El niño obligado a adaptarseincesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siendoexteriores, y a un mundo físico que aún no comprende, no llega a satisfacer lasnecesidades afectivas e intelectuales de su yo en estas adaptaciones….Resulta por tantoindispensable a su equilibrio afectivo e intelectual disponer de un sector de actividad,cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino lo contrario, la asimilación de loreal al Yo” (Piaget e Inhelder, 1984: 65)17

El juego simbólico ha sido clasificado por Piaget en tres estadios, siendo necesario

aclarar que entre el símbolo propiamente dicho y el juego de ejercicio (estructura

anterior) se presenta el símbolo constituido en actos o movimientos desprovistos de

representación, llamados esquemas simbólicos. El niño en este caso se limita a hacer

como si ejerciera una de sus acciones habituales, sin atribuírselas a otros; el niño hace

como que se duerme, hace como que se lava la cara, hace como que come. A

continuación el sujeto hará dormirse a otros o hará caminar ficticiamente a otros objetos

distintos de si mismo. En este caso estamos en presencia del primer estadio: Estadio 1

que consiste en la proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuevos. Este

estadio a su vez, presenta tres tipos de juegos que describimos a continuación:

Tipo 1: ya descripta en el inicio del Estadio 1 y que comienza con la proyección de

esquemas simbólicos y esquemas de imitación sobre objetos nuevos. Son ejemplos

17 Cita extraída de Garaigardobil Landazabal, M. (1995) Psicología para eldesarrollo de la cooperación y de la creatividad. Bilbao. Desclée de Brouwer.

24

de esta etapa cuando el niño imita a su mamá barriendo, o a sus papá manejando o

juega a proyectar sus conductas sobre los animales y o juguetes y los hace dormir,

comer, etc.

Tipo 2: a) asimilación simple de un objeto a otro: “acaricia los cabellos de sus mamá

diciendo micho, micho” (equivalente a un gato) (Op. Cit.: 172), o b) asimilación del

propio cuerpo al otro u a objetos cualquiera, es decir es el juego que se llama

comúnmente juego de imitación. En este caso “la niña después de haber visto a un

niño que decía voy a mi casa, toma la misma dirección y dice voy a mi casa e imita

su marcha”. (Op. Cit.: 174). Otro ejemplo que clarifica lo mencionado es el que

describe Piaget en su Observación 80:

“A las 4, 3, L está de pié, a mi lado, inmóvil, e imita una especie de ruidos de campanas. Leruego dejar de hacerlo, pero continúa. Le tapo entonces la boca con la mano y me respondeindignada pera conservando siempre el tronco recto y diciéndome: No me hagas eso, soyuna iglesia” (=campanario) (Op. Cit.: 174)

El niño aquí se vale de la imitación, al identificarse con otros personajes, pero esta

imitación no es pura sino que se asimila a la asimilación lúdica.

Tipo 3. Esta etapa esta constituida por las combinaciones simbólicas variadas. Las

verdaderas combinaciones variadas se manifiestan entre los 3 o 4 años, siendo un

ejemplo claro en este sentido el del juego de las muñecas. Se constatan en esta etapa

tres tipos de combinaciones:

Combinaciones compensatorias:

Los actos prohibidos son ejecutados ficticiamente como forma de corregir lo real,

actuando con lo que le produce miedo, celos y al hacerlo reaccionan a ello:

“a los 4; 7 (20); J que ha estado celosa de su papá inventa que ‘Marecage tiene un papá malo’ loque le recuerda que cuando ella juega…su mamá ha escogido mal”. (Op. Cit.: 182).

Combinaciones liquidadoras:

En presencia de situaciones desagradables, el niño las asimila y las revive

transponiéndolas simbólicamente:

“A los 3; 11 (21), está impresionada por la vista de un pato muerto y desplumado que estápuesto sobre la mesa de la cocina. Por la mañana la encuentro sola, extendida e inmóvilsobre el diván de mi oficina, con los brazos contra el cuerpo y las piernas plegadas: ¿quéhaces, J?_..._¿Estás enferma?-…_te duele algo? - No, soy el pato muerto”. (Op. Cit.: 183).

Combinaciones anticipatorias:

En estas combinaciones se anticipan los resultados de la acción, es decir se anticipan

simbólicamente las consecuencias de la desobediencia o de la imprudencia:

25

“hay pues una nueva asimilación lúdica, pero con una anticipación que funciona a lamanera de una representación adaptada” (Op. Cit.: 185).

Luego de describir el estadio 1, se pasa al estadio 2, que se extiende de los 4 a los 7

años, en donde los juegos simbólicos comienzan a desaparecer, dado que al aproximarse

más a lo real, “el símbolo llega a perder sus carácter de deformación para convertirse en

una representación imitativa de la realidad” (Op. Cit.: 186).

El estadio III se sitúa entre los 11 y 12 años y se caracteriza por la disminución del

simbolismo en provecho de los juegos de reglas y de construcciones simbólicas cada

vez menos deformantes y cercanas al trabajo adaptado.

Así este juego simbólico tan estudiado y analizado por Piaget, descripto como una de

las manifestaciones del pensamiento infantil es considerado por el mismo como el

apogeo del juego infantil.

La relación entre los autores.

En aras de poder comenzar a esbozar algunas relaciones entre los autores analizados, es

interesante dar cuenta como primera medida, que la forma de denominar a los juegos

como imaginativo, imaginativo individual o social, juego social, juego turbulento y

desordenado, juego simbólico, juego cooperativo, juego de ficción, juego

socio-dramático, juego de representación de papeles, dan cuenta de diferencias teóricas

de quienes las utilizan, pero en otros casos la preferencia depende más de la lengua en la

que originariamente se expresó el autor.

Para Piaget la denominación de juego simbólico englobaría a todas las denominaciones

descriptas en el párrafo anterior .Para este autor la denominación de juego simbólico se

aplicaría a los juegos individuales , en solitario o en compañía de otros, dado que la

estructura psicológica, el símbolo, permite a todos ellos y es en este caso, la misma.

En el caso de Elkonin, él se refiere al juego “protagonizado” (que equivaldría al juego

sociodramático de Smilansky) como al juego de ficción de Garvey, y finalmente al

juego simbólico más desarrollado en Piaget.

Tanto en la teoría de Vigoysky como en la de Elkonin, el juego protagonizado se

concibe estructuralmente idéntico al juego simbólico de los primeros años. (Linaza,

1980). Tanto Elkonin como Vigotsky consideran que la unidad fundamental del juego es

el juego protagonizado, éste es sin duda un juego social, de reconstrucción de papeles y

de interacciones sociales. Anterior a este juego, habría otro juego, de carácter simbólico

26

y centrado en los objetos, que comparte características con el juego motor piagetiano,

pero que no sería considerado juego por los soviéticos, dado que es el componente de

ficción quien determina que una actividad sea considerada como juego.

Elkonin da cuenta que a Piaget en la formación del símbolo no le interesaba la forma

desplegada del juego de roles. Se detiene a la entrada de este tipo de juegos;

seguramente se debe a que a Piaget le interesaba como nace la idea simbólica más que

el juego en si, por ello conduce su investigación a los cuatro años en donde este

juego,ogra su esplendor.

Para concluir, es importante destacar que tanto para Vigotsky como para Piaget, el

origen del juego es la acción; las diferencias radican en que para Piaget la complejidad

organizativa de las acciones da lugar al símbolo mientras que para Vigotsky es el

sentido social lo que caracteriza la acción lúdica y el contenido de lo que se quiere

representar en los juegos.

Relaciones entre imaginación, realidad y fantasía.

Al pensar en un niño o al elaborar un relato sobre ellos, componentes como la ficción,

la fantasía y la imaginación se hacen presentes. Sin embargo muchas veces se intenta

acceder a la lógica infantil sin dar importancia a los detalles y características que

entretejen el mundo de los niños, emparentando las fantasías con la insensatez sin

valorar ni entender como viven esas transformaciones imaginarias.

Es nuestra intención sumergirnos en la naturaleza del pensamiento infantil e intentar

analizar las posibles relaciones entre fantasía e imaginación, y así preguntarnos ¿Qué es

la imaginación?, ¿es simple evasión de la realidad, mera irrealidad? ¿Es solo cosa de

chicos?:

“Que el niño aún no piensa significa que está lleno de fantasías, de ocurrencias, llenosde una simpatía. Entonces, con esa concepción, festejamos la ocurrencia y lacancelamos como pensamiento, porque es una ocurrencia risueña y sabemos quetodavía no es pensamiento. Cuando festejamos la ocurrencia nada más que comoocurrencia, estamos desestimando el pensamiento, y él también desestima supensamiento porque piensa que nosotros pensamos que es cosa de chicos todavía.”(Lewkowicz, 2007:127).

En línea con el pensamiento de Lewkowicz, autores como Gianni Rodari en su

tradicional obra “Gramática de la fantasía”, señala que la imaginación en nuestras

escuelas es aún hoy tratada como la pariente pobre en cuanto a la atención y la

memoria; escuchar pacientemente y recordar escrupulosamente constituyen aún las

27

características del escolar modelo, que es además más cómodo y maleable. (Rodari,

1993:159).

Para adentrarnos en el terreno de la imaginación tomaremos la obra de de Lev S.

Vigotsky (2003), “Imaginación y creación en la edad infantil”, que nos permite

comenzar a descifrar estos interrogantes definiendo la imaginación como modo de

operar de la mente humana y reconoce a todos los hombres una común aptitud para la

creación y la creatividad. El cerebro no solo conserva y reproduce nuestra experiencia,

sino que también combina, transforma y crea a partir de nuevas ideas. Es la actividad

creadora la que le permite al hombre transformar y crear su presente. Toda invención es

primero producto de la imaginación y todos los objetos de la vida cotidiana, son fruto de

la imaginación cristalizada18. En la vida cotidiana también suceden transformaciones,

no solo esta actividad creadora está reservada a científicos y artistas, y es en la infancia

donde se aprecian en toda su intensidad. Los juegos que observamos en los niños de 3 y

4 años están plagados de ejemplos de creación e invención; esto no quita que en muchos

de ellos reproduzcan e imiten. Se observa que mucho de lo utilizado en sus juegos

guarda relación con lo vivido y su experiencia, pero nunca se reproducen en el juego,

absolutamente igual a como se presentaron en la realidad.

“El juego del niño no es el recuerdo simple de lo vivido, sino la transformacióncreadora de las impresiones vividas, la combinación y organización de esas impresionespara la formación de una nueva realidad que responda a las exigencia e inclinacionesdel propio niño”19

Fantasía y realidad no están separadas con una línea inviolable. “En este sentido puede

ayudarnos el hecho de comprender la imaginación no como un entretenimiento festivo

del pensamiento, no como una a actividad que flota en el aire, sino como una función

vital y necesaria”. (Vigotsky, Op. Cit.: 20).

Las formas principales que relacionan la actividad de la imaginación con la realidad son

cuatro, a saber:

Primera: Toda creación de la imaginación se estructura con elementos tomados de la

realidad y se conservan en la experiencia anterior del hombre (no se crea de la nada).

Las creaciones fantásticas, fábulas, mitos y leyendas no son otra cosa que una nueva

combinación de los elementos que fueron extraídos de la realidad y sometidos a la

18 Vigotsky, L., Op. Cit.: 15.

19 Vigotsky, L., Op. Cit.: 17

28

actividad transformadora de nuestra imaginación. Las imágenes fantásticas son también

una combinación compleja de algunos elementos sugeridos de la realidad -la sirena por

ejemplo-. Así como lo expresa Vigotsky:

“La primera ley a la cual se subordina la actividad de la imaginación y que puedeformularse de esta forma: la actividad creadora de la imaginación depende directamentede la riqueza y la diversidad de la experiencia anterior del hombre, ya que estaexperiencia brinda el material con el cual se ha estructurado la fantasía.”.(Op. Cit.: 22).

La imaginación del niño es inferior a la imaginación del adulto, dado que el adulto

aventaja al niño en cantidad y calidad de experiencias acumuladas. Esto nos invita a

pensar en la necesidad de ampliar la experiencia del niño si queremos crear bases

suficientemente sólidas para su actividad creadora. Mientras el niño más haya visto,

escuchado y vivido; mientras más conozca, asimile y mayor cantidad de elementos de la

realidad incorpora en su experiencia, más importante y productiva será la actividad de

su imaginación. El niño entonces imagina menos que el adulto y la diferencia radica en

que el niño confía más en los productos de su imaginación y los controla menos.

Segunda: Es más compleja que la anterior y se produce entre elementos de la fantasía y

algún fenómeno complejo de la realidad. Por ejemplo al imaginar las narraciones de los

historiadores y los viajeros me puedo imaginar el cuadro de la revolución francesa o los

desiertos africanos, a pesar de no haber estado ahí; cuadros por lo tanto, que no

reproducen enteramente la experiencia, sino que crean a partir de esta experiencia de

imaginación, nuevas combinaciones. Esta forma de relación se hace posible gracias a la

experiencia ajena o social. En este caso la imaginación trabaja guiada por experiencias

ajenas, permitiendo imaginarse aquello que no se ha vivido. “Se obtiene una

dependencia doble y mutua de la imaginación y la experiencia: si en el primer caso la

imaginación se apoya en la experiencia; en el segundo, la propia experiencia se apoya

en la imaginación”. (Op. Cit.: 25)

Tercera: La tercera forma es la relación emocional. Toda emoción trata de cobrar forma

en imágenes conocidas que le correspondan. La emoción selecciona las ideas y las

imágenes que estén de acuerdo al estado de ánimo. Las imágenes de la fantasía brindan

un lenguaje interior para nuestros sentimientos, seleccionando elementos de la realidad

y combinándolos en una relación que esta condicionada por nuestro estado de ánimo y

no por la lógica de las imágenes que vemos. La imaginación por lo tanto, también

influye en nuestros sentimientos. Así Vigotsky afirma:

“Los anhelos y el destino de personajes inventados, sus alegrías y tristezas nos alarmaninquietan y contagian, a pesar de que sabemos que no son hechos reales, sino productos

29

de la fantasía. Esto sucede porque las emociones que nos contagian las páginas de loslibros o las escenas de teatro son imágenes artísticas, fantásticas, completamente realesy son sufridas por nosotros en realidad con seriedad y profundidad”. (Op. Cit.: 29).

Cuarta: La cuarta y última forma consiste en que la estructura de la fantasía puede

representar algo sustancialmente nuevo y que no se corresponda con ningún objeto

existente, esta imaginación cristalizada al hacerse cosa comienza a existir y a influir

sobre otras cosas. Esta imaginación se hace real, comienza a existir, como por ejemplo

una máquina, un mecanismo técnico e influye sobre las otras cosas. Al materializarse

dejó de ser un producto de la imaginación y comienza a tener existencia real en el

mundo real20.

Analizada la relación realidad, fantasía e imaginación no podemos dejar de considerar el

papel que los medios de comunicación juegan en esta relación y preguntarnos, ¿lo que

ven por la tele se convierte en tema y contenido de los juegos?

¿Crear y recrear con la Tele?

La calle de las grandes ciudades ha dejado de ser un lugar de encuentro y terreno de

aprendizajes lúdicos, no hay más escondidas, ni ring rajes21, ni ventas callejeras de

objetos sacados a nuestras madres a la hora de la siesta. La vereda desapareció como

espacio de juego y lugar de intercambios de experiencias lúdicas, los niños están

adentro de sus casas y en muchos casos sin muchos amigos con quien compartir las

tardes. Esta realidad entre otras, ha modificado las costumbres y cotidianeidad de niños

y niñas que pasan gran parte de su tiempo mirando televisión, medio de comunicación

que ha brindado a los infantes una visión amplia del mundo real, presentado en diversos

programas que pueden acceder las veinticuatro horas del día.

20 Descriptas las cuatro formas que relacionan la actividad de la imaginación con larealidad, nos cabe preguntar si esta cuarta forma descrita no condice con lasimágenes de la televisión como objeto creado fruto de la imaginación cristalizada,advirtiendo que creemos no fue analizada por el autor por ser un producto posteriora su época; la primera emisora con programación y horario regular fue creada en1930 en Berlín.

21 El Rin raje es un juego grupal –o travesura- que consiste en tocar timbre en una casa y salir corriendo antes que el dueño de casa salga a ver quien es. La emoción estaba puesta en no ser descubierto por el dueño de casa.

30

Para Cristina Corea (2004) el mirar la tele es una experiencia de pensamiento que se

constituye sobre el mirar y no sobre el escribir o el hablar, siendo este siglo -el XXI- en

el cual la subjetividad se construye a partir de la mirada; es el siglo del espectador y la

experiencia de estar ante una pantalla hoy nos es constitutiva. En línea con lo anterior e

independientemente de la posición que adoptemos frente a esta realidad, podemos decir

que es un hecho que los educadores no podemos ignorar por lo que cabe preguntarnos

entonces: ¿qué les pasa a los chicos con las pantallas?, ¿Qué hacen los chicos con la

tele? Para contestar esta pregunta, Cristina Corea plantea que la crítica que se realiza

hacia la televisión se ejerce desde dos mitos. El primero, que establece que la televisión

tiene que servir para educar y elevar así el nivel cultural de la gente y el segundo plantea

que la televisión manipula, hipnotiza, genera adicción y comportamientos imitativos

violentos.

Retomaremos en este apartado el segundo mito, estableciendo para ello conexiones

posibles entre el juego y la televisión, y así poder ver entonces como se articulan lo que

nos permitirá analizar como opera este mito en la infancia actual.

Para Carolina Duek, la televisión y el juego se articulan y aunque estar frente a la tele

promueve prácticas sedentarias, opera en los más chicos como un espacio común en

donde se conocen y desde el cual organizan sus interacciones con pares (Duek, 2012).

En relación a lo anterior, Komorowska (1964), citada por Duek, sostiene que en la

relación entre el juego y la televisión, ésta funciona como fuente de elementos culturales

y tiene más peso en el juego grupal que en el juego individual ya que el niño no imita

todo lo que ve en la televisión sino que su selección se realiza en función de sus propios

modelos que ha ido incorporando de su entorno y en este sentido, la imitación es parte

de un proceso activo en lo que los más chicos materializan sus preferencias, temáticas y

personajes (Duek, 2012).

En línea con lo anterior, Margarita Zires en su texto “El discurso de la televisión y los

juegos infantiles”, analiza la participación del sujeto receptor22 en el proceso de la

comunicación, para conocer como el niño articula los mensajes de la televisión con

otros mensajes de otras instituciones a partir del estudio de los juegos infantiles. El

juego en este sentido es un lugar privilegiado para analizar este proceso, siendo un

22 Margarita Zires pone de relieve en su ensayo que el objeto de susinvestigaciones sobre la televisión y los niños, es poder analizar los estudios de losmedios que tratan de concebirlos solamente como instrumentos de la colonizacióninfantil y del imperialismo cultural, siendo fundamental pasar de la denuncia delfenómeno a la explicación de éste como sujeto receptor, para poder plantearse laposibilidad de otro tipo de mensaje televisivo.

31

espacio donde los niños se relacionan entre sus iguales y en donde se puede observar

como el niño articula, sintetiza los discursos que circulan en su medio.

Las observaciones de Zires se realizan en una hora de recreo en patios de jardines de

infantes, con niños de 4 años y medio y a pesar que no en todos los juegos se pudo

observar la inclusión de elementos televisivos, sí se observaron en su gran mayoría. En

este artículo, la autora rescata de lo observado una muestra de juegos alrededor de un

tema que resultó ser el más representativo y el más repetido del conjunto de juegos

observados: el juego de los superhéroes. Zires se pregunta si el juego de Batman y

Robin -juego observado en las investigaciones antes descriptas- ¿es una mera

reproducción del programa televisivo?, ¿ porqué los niños retoman a superhéroes en su

juegos grupales?, ¿porqué no introducen a otros personajes de sus programa favoritos?

Frente a estas problemáticas la autora complementa las opiniones antes vertidas por

Duek y Corea, dado que en su opinión el juego analizado no es una reproducción del

programa mencionado, nunca aparecen todos los personajes, sino que aparecen los

personajes con los cuales los niños se identifican y los que la interacción grupal permite.

Las acciones del juego (escapar, atrapar y salvar) así como la lógica de la mayoría de los

programas de superhéroes, no son el producto solamente de la imitación sino de una

dinámica grupal y el juego es por tanto resultado de una interacción de los miembros

que la integran. Muchas veces los juegos se inician en función de los superhéroes

elegidos que surgen de la combinación de varios programas, es así que el juego puede

comenzar con Superman, el Hombre araña y Batman, como así también estos están

determinados por el espacio y los elementos con los cuales se encuentren; una caja

puede promover la aparición en el juego del baticoche y el encuentro con un objeto

como un muñequito, puede derivar y desplazar la acción.

Ahora si bien todos los personajes de la televisión pueden ser modelos de identificación

individual, no todos se adaptan a la imitación y al juego simbólico grupal. La lucha por

el poder, esencia de la dinámica grupal, difícilmente puede contribuir a que el niño

recoja personajes antihéroes que también aparecen en la tele. En este contexto es

importante destacar que la competencia y la dinámica del juego emanan también de las

relaciones sociales en las cuales el niño está inscripto. Los programas de superhéroes

poseen una estructura claramente definida e invariable. Un mismo tipo de conflicto,

acciones de personajes estereotipados y soluciones. El niño necesita elementos

materiales o representaciones concretas para jugar y la televisión le ofrece un conjunto

32

de guiones y elementos fantásticos para estructurar sus juegos. Roles definidos y fáciles

de adaptar a un juego grupal. En palabras de Margarita Zires:

“A través del análisis de todos los juegos de los niños del Jardín Xochiquetzalli, observamosque éstos mezclaban a superhéroes de un programa con los de otro como si fueranintercambiables. El hombre araña podía acompañar a Superman y al Capitán América en sushazañas. Parecería que las características específicas de cada personaje no son recuperadas.En nombre de un estereotipo, los niños agrupan a estos personajes en una categoría yconstruyen un consenso grupal, le ponen un título a su juego que pueda aglutinar lasdiferentes fantasías individuales que despiertan los diferentes personajes y que los niñosproyectan sobre estos mismos”. (Pág. 122)

Hasta aquí, hemos analizado algunos ejemplos de la apropiación infantil masculina de

los discursos televisivos en los juegos grupales, y aunque el análisis de los juegos de rol

en clave de género necesite de un desarrollo que supera ampliamente el presente trabajo,

señalaremos algunos conceptos que aportan datos interesantes en función de las líneas

de análisis establecidas.

En el estudio y observaciones ya mencionadas, Zires plantea que si bien las niñas están

expuestas con la misma intensidad a la televisión, en ninguno de los juegos observados

imitaron a algún personaje televisivo cuando estaban jugando entre ellas, dado que

jugaron a la casita, al papá y a la mamá. Sin embargo, en la televisión nos encontramos

con super heroínas, (mujer maravilla, batichica o las detectives de Scooby Doo) pero

las niñas imitan en sus juegos grupales a personajes de su mundo familiar y los niños

personajes del mundo televisivo. Las explicaciones para este hecho no son concluyentes

y requieren otro tipo de enfoques, pero se puede afirmar que el mundo de la televisión

está presente en las niñas pero, su presencia es cualitativamente diferente que en los

juegos de los niños. En las niñas, aparece no como un elemento estructurado del juego

sino del espacio y las relaciones familiares y nos permite reafirmar que son posibles

diferentes interpretaciones sobre un mismo discurso, razón que nos lleva a pensar que

los niños no son receptores pasivos. Es el niño por lo tanto, quien desempeña la parte

mas activa, “los niños no solo copian y reproducen los mensajes, sino los reinterpretan y

elaboran” (Op. Cit.: 133).

Imitar, representar, dramatizar. El como sí del porque sí.

En vistas de poder clarificar las características que enmarcan y definen los juegos de rol

nos parece oportuno ahondar en la obra de Roger Callois (1913-1978), ensayista

33

reconocido e influido principalmente por el surrealismo y la obra de Marcel Mauss, que

en su obra:“Los juegos y los hombres. Las máscaras y el vértigo,”realiza una de las

primeras clasificaciones de los juegos, que nos permiten comprender el abanico que las

practicas lúdicas abarcan .El autor citado propone una división de cuatro secciones

principales según que en los juegos predomine el papel de la competencia, del azar, del

simulacro y del vértigo, llamándolas respectivamente Agón, Alea, Mimicry e Ilinx

El autor lo expresa de la siguiente manera:

“Las cuatro pertenecen claramente al terreno de los juegos: se juega al fútbol, a lascanicas o al ajedrez (agon), se juega al pirata como se interpreta [francés;on joue] aNerón o a Hamblet (mimicry) y, mediante un movimiento rápido de rotación o de caída,se juega a provocar en sí mismo orgánico de confusión y de desconcierto( ilinx)”.(Callois, 41)

De las cuatro secciones profundizaremos, en función del tema por nosotros analizado en

este trabajo, en los juegos de Mimicry, dado que son los que enmarcan y caracterizan a

los juegos de rol.

Al decir de Callois, todo juego supone la aceptación temporal de la ilusión, universo

cerrado y en ciertos aspectos ficticio y en ser uno mismo un personaje ilusorio y

conducirse en consecuencia.”El sujeto juega a creer, a hacerse creer y a hacer creer a

los demás, que es distinto de sí mismo”(op cit : 52). El sujeto se olvida pasajeramente

de quien es, para poder fingir ser otra persona. El término mimicry, deviene del término

mimetismo en inglés, en especial el de los insectos, como lo sostiene el escrito francés:

“el inexplicable mimetismo de los insectos ofrece de pronto una réplicaextraordinaria al gusto que el hombre encuentra en disfrazarse, en disimularse,en ponerse una máscara, en representar [jouer] a un personaje. Solo en estaocasión, la máscara y el disfraz forman parte del cuerpo, en vez de ser unaccesorio fabricado. Pero en ambos casos sirve exactamente a los mismosfines :cambiar la apariencia del portador y dar miedo a los demás”( Op cit : 53)

El placer en este caso es ser otro, hacerse pasar por otro, pero al tratarse de un juego, no

es cuestión de engañar al espectador, encontrando diferencias en este sentido entre

dramatizar y jugar, entre jugar y actuar. Cuando se actúa se le hace creer al otro que lo

que pasa es real y en este caso un actor en un escenario, me debe convencer que lo que

sucede es real y por lo tanto el espectador se debe olvidar que existe el actor. En el jugar

esto no debe pasar porque se juega con el concepto del como si, y entonces cabe

preguntarse:¿qué es el como si ? El como si implica, el sostenimiento de un saber,

saber en este caso, que ésta es la realidad, pero aún así convengo, a través de un

34

contrato, en este caso el contrato lúdico, hacer de ésta realidad: otra. Para ejemplificar

mejor el concepto, por ejemplo diremos que yo sé y ya sé que éstas son sillas, y que

están en el comedor, pero aún así convengo conmigo y los que juegan conmigo que son

asientos de un colectivo dado que emprendemos un juego de rol donde establecer ese

contrato permite el juego. En este sentido si solo hay saber, y las sillas son solo sillas,

no hay posibilidad del como si, pero si por la otra parte, las sillas no son más que

asientos de colectivo, el niño queda preso de la ficción y desaparecen los puntos de

orientación y tampoco el niño puede jugar.23

Nos parece oportuno traer a cuenta el concepto del como sí, dado que en el ámbito de la

Educación Inicial y en la bibliografía propia de este nivel, se equiparan al como sí del

juego, es decir el componente de ficción común a todos los juegos señalados por Callois

y señalada por Huizinga en su definición24, con los juegos de mimicry, los juegos de

imitación, de representación y donde el acento esta puesto tanto en la representación de

un rol en un clima de ficción y en la apariencia. El como sí entonces es la acción que se

despliega una tensión bajo la condición de la broma, característica inherente a todos los

juegos pero sin duda que en esta se despliega en todo su esplendor. Estos conceptos son

explicados por Pavía, al decir:

“Jugar un juego de un modo lúdico es, entre otras cosas, jugar más con la apariencia quecon la fantasía; apariencia de tiempos, de espacios, de objetos, de actos. Claro que, pormás que se finja- y esta es una variable del modo lúdico digna de destacar-ese‘fingimiento autentico’ (que, en algunos casos puede llegar a ser ‘autentica actuación’)no consigue nunca ser engaño en la medida en que la realidad aparente no tapa larealidad ‘real’, que está allí, perfectamente visible, justo del otro lado del guión.”(Pavía,2010:70)

En vistas de aproximarnos a la finalización de este trabajo es importante poner de

relieve que de los cuatros juegos descriptos por Callois son los juegos de imitación, de

rol, los que presentan muchas de las características propias del juego, la libertad, la

suspensión de la realidad y la “capacidad de hacer perder la cabeza” (Huizinga,

2008:13), que es la que impulsa y motiva a nuestros alumnos al decirnos tal como ya

señalamos en otro apartado, ¿cuándo jugamos Seño?

23 Cfr con: Fornari, E.N: “El juego: un enigma a descifrar. Disponible en la red.

24 Véase apartado Introducción, en este trabajo.

35

Abrir la puerta, para comenzar a salir: Conclusiones.

Tal como lo expresáramos en la introducción, era nuestra intención sumergirnos en las

investigaciones de corte psicológica y abordar específicamente los juegos de rol, de

forma de poder enseñar a jugar, honrando el derecho que los niños tienen de jugar.

Sabemos que la propuesta lúdica es considerada en oportunidades, como una posibilidad

de encubrir momentáneamente algunas de las condiciones que definen a la tarea y es

necesario para los objetivos de este nivel educativo, que los niños se socialicen,

adquieran hábitos de orden, de atención, de respeto y que lo hagan mediante una

“forma” acorde a los intereses del niño. Al parecer el juego y el aprendizaje han

quedado atrapados en una alianza cuasi matrimonial y por conveniencia, que es

necesario relajar, distanciar para poder ir al rescate del juego.

Ya hemos planteado en la introducción que existe una larga tradición en relación a los

modos de considerar el juego en la Educación Inicial, modos que presentan diferencias

no antagónicas sino muy por el contrario, complementarias. En relación a estos modos y

planteos hemos indicado claramente que entendemos al juego como derecho inalienable

de los niños y responsabilidad del docente.

Complementando lo dicho, es en función de esta responsabilidad docente que nos

embarcamos en este estado del arte, dado que conocer el mundo de la apariencia, lo

simulado, los entretejidos de la fantasía permite al docente intervenir “como un jugador

experto” (Nella, 2010) y como tal, dispuesto y preparado para interpretar una “situación

de juego, decodificar la no literalidad, mejorando y potenciando el momento lúdico.

Creemos que los años de experiencia otorgan a los docentes sentido común,

espontaneidad y creatividad para intervenir en las situaciones lúdicas. A estas

capacidades es importante sumarle los conceptos que el análisis de los autores nos ha

aportado. Entender desde el enfoque de Vigotsky al juego como reaseguro y

“satisfactor”25 de las necesidades del niño, y comprender que “el juego es un

intermediario, un organizador entre algunas necesidades y la búsqueda de esa

satisfacción”. (Pavia: pág 79), puede modificar la perspectiva del docente.

25 Concepto vertido por Pavía, V., 1997, "Sobre el juego y el jugar, elementos para la comprensión del contenido lúdico", en: Actas 2° Congreso de Educación Física y Ciencias, La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de Educación.

36

Correr el velo que cristaliza al juego como la alquimia de la fantasía y encontrar junto

con Elkonin que el juego protagonizado permite que las generaciones más jóvenes

reconstruyan una y otra vez las actividades e interacciones que le posibiliten

incorporarse al mundo adulto y así recrear la realidad que los rodea; considerando como

importante para el devenir del juego, las acciones que realizan los niños al interpretar

los papeles, el empleo lúdico que realizan de los objetos y el entramado de

negociaciones puesto en juego para llevar adelante la propuesta de representación.

En la misma dirección, Garvey colabora al brindarnos elementos de análisis en esta

transformación deliberada del aquí y ahora que es el mundo de las representaciones

lúdicas, aportándonos las diferencias entre planes y papeles de acción en un juego y

saber lo que se desencadena al escuchar en el patio de una jardín, club, patio o rincón de

juego :¡Viene un monstro! .Finalmente, Piaget nos ilustra con sus detalladas

observaciones en relación a la evolución de los esquemas simbólicos, la

conceptualización y su análisis.

En este estado del arte hemos intentando precisar conceptos, términos, perspectivas con

la intención de abrir la puerta, tal como nos invita la canción del “Arroz con leche”26, a

temas no ahondados frecuentemente en la Educación Inicial. La abertura de esta puerta

fue limitada, acotada y temerosa dado que somos consientes que visitar otros “campos

de conocimiento”(Bordiueu:2003) es necesario, pero que implica riesgos, sesgadas

interpretaciones e inevitables confusiones. Nos impulsa el deseo de aprender y la mejora

de nuestras prácticas educativas; la aventura de atravesar la puerta y mantenerla abierta

será el próximo paso.

Posible metodología de investigación:

Los adultos y en algunos casos los maestros dedicados a la niñez, tenemos una vaga

idea de lo que sucede al interior de los juegos de ficción. Esto es observable, aunque no

es tarea fácil dado que los niños al ser observados modifican su juego y el modo de

actuar.

26Canción tradicional infantil que dice: Arroz con leche me quiero casar con una Señorita de San Nicolás…que sepa abrir la puerta para ir a jugar.(Barreiro,Mainé :2003)

37

Por otra parte este tipo de tipo de juego le exige al observado la inmersión en el espacio

y tiempo propio del juego que por cierto es diferente del tiempo y espacio de la vida

real. Los objetos también adoptan otra significación que es necesario interpretar, no se

puede observar una conducta que no se conoce y malinterpretar lo que se observa. Por

otra parte siendo docentes es necesario abandonar los ojos inquisidores de la mirada

psico.pedagógica e ir al encuentro de lo que sucede. Esto requiere entrenamiento y

sucesivas observaciones de cotejo para poder realizarla inmersión en la situación lúdica.

El mismo Elkonin, citado en este trabajo señala que las investigaciones del juego de

roles son pocas, debido a las dificultades para el estudio experimental del juego de roles.

Es en función de la lectura y el análisis de los métodos utilizados por los autores

considerados en este estado del arte, que podemos sugerir de manera tentativa la

metodología que usaríamos en nuestra investigación con el objeto de observar los

juegos de rol en el ámbito de la Educación Inicial.

Luego de elegir una institución educativa y de conseguir la autorización para realizar las

observaciones pertinentes a la investigación, será necesario conocer las rutinas del

jardín y seleccionar momentos en los cuales se observe situaciones de juego, ya sea

propiciado por el docente o situaciones donde los niños jueguen sin la intervención del

mismo.

Se seleccionarán 2 parejas de 3 años y 2 parejas de 5 años, estipulando unas 20

observaciones en cada pareja. La selección de las parejas será resultado de las

observaciones iníciales que tendrán por objeto la inmersión en la institución como la

observación y armado de los grupos y dinámicas de los juegos.

Los registros tendrán por objeto registrar la escena observada, tan completa y exacta

para poder ser reconstruida y en un periodo de tiempo en particular donde se incluyan

actividades generales que acompañan a las situaciones de juego.

En momentos donde sea complejo escuchar lo que dicen los niños es oportuno el uso de

grabador que permita luego completar los detalles que no se han podido escuchar.

Se realizarán los registros densos de las observaciones y su posterior análisis a partir de

las variables definidas.

38

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