KANDIDÁTUSI ÉRTEKEZÉS

SZEMÉLYISÉGPEDAGÓGIA ÉS TANÁRKÉPZÉS – SCHNELLER ISTVÁN MUNKÁSSÁGA

Pukánszky Béla

Szeged1989

A digitális változat Pukánszky Béla gépelése alapján készült, LibreOffice 3.5 Writer segítségével. Formázás, tördelés: Pénzes Dávid. Felhasznált betűtípusok: Linux Libertine G kenyérszöveg, Linux Biolinum G ficímsorok.

Ez a mű Creative Commons „Nevezd meg! Ne add el ! Ne változtasd!” licenc alat van. A licenc szövegének megtekintéséhez látogasd meg a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ webcímet.

Tartalomjegyzék1. Bevezetés................................................................................................................................................................52. „A személyiség pedagogikája”..........................................................................................................................6

2.1. Pozsonyi esztendők – az elmélet körvonalai........................................................................................62.2. Kolozsvár és Szeged – a kiforrot pedagógiai konficepfició..................................................................9

2.2.1. Az ember értékképzeteinek fejlődése – Első fokozat: az érzéki Éniség.............................102.2.2. Egyéniség – az etikai fejlődés alapja...........................................................................................132.2.3. Második fokozat: a történeti Éniség............................................................................................212.2.4. Az erkölficsödés legfőbb mozgatórugója – a pedagógus személyisége................................332.2.5. Harmadik fokozat: a tiszta Éniség................................................................................................39

3. Elődök, kortársak, tanítványok......................................................................................................................503.1. Sfichneller személyiségpedagógiájának gyökerei ..............................................................................50

3.1.1. Immanuel Kant (1724–1804)..........................................................................................................513.1.2. Johann Heinrifich Pestalozzi (1746–1827).....................................................................................623.1.3. Friedrifich Ernst Daniel Sfichleiermaficher (1768–1834)................................................................68

3.2. Párhuzamok és ellentétek.......................................................................................................................763.3. Személyiségpedagógia a tanárképzésben............................................................................................80

3.3.1. A középiskolai tanárok képzése a múlt század utolsó harmadában....................................813.3.2. Sfichneller István pedagógus eszménye: a tudós-tanár............................................................843.3.3. A kolozsvári középiskolai tanárképző intézet élén..................................................................89

3.4. Sfichneller István szellemi öröksége és a tanítványok.......................................................................934. Befejezés.............................................................................................................................................................104

Életrajzi vázlat

Sfichneller István 1847. augusztus 3-án születet egy kőszegi lelkész faként. Eszmélésének ideje az elbukot szabadságharfic utáni esztendőkre eset, s ő maga emlékezet később úgy, hogy a magyarság akkori szenvedései mély nyomokat hagytak lelkében. A kőszegi és soproni diákévek után Halléba került, ahol teológiát hallgatot az egyetemen. A pedagógia iránt is felébredt az érdeklődése – a Herbart tanítvány Ziller és Barth gyakorlóiskolájába is ellátogatot.

Tanulmányai befejezése után először magánnevelőként gyarapítota pedagógiai képességeit, majd 1874-ben az eperjesi, illetve 1877-ben a pozsonyi evangélikus teológiai intézet tanára let. Közel húszesztendős iteni munkásság után 1895-ben nyert kinevezést a kolozsvári egyetem időközben megüresedet pedagógiai tanszékére. Egyetemi professzori működésével párhuzamo-san az egyetem mellet működő tanárképző intézet tanáraként, majd 1906-tól igazgatójaként a pedagógusképzésben is tevékenyen részt vet.

Sfichneller István volt a kolozsvári egyetem rektora, amikor 1919. május 12-én a román hatóságok az egyetem működését karhatalom alkalmazásával felfüggeszteték. A professzorok többségével együt neki is el kellet hagynia a várost, s 1920 áprilisától Budán folytaták az oktatómunkát. E vargabetű után 1921 októberében Szegedre költözöt az egyetem. Sfichnellernek jelentős szerepe volt abban, hogy a kényszerű költözködések ellenére a legtöbb tanár kitartot az egyetem mellet. Az intézmény lakhelyét illetően többféle lehetőség szóba került, Sfichneller egyértelműen Szeged városát részesítete előnyben. (Feltehetően az elhelyezésre vonatkozó miniszteri döntés előkészítésében is jelentős szerepe volt.)

1923 végéig a Szegeden működő egyetem professzoraként és a tanárképző intézet igazgatója-ként dolgozot. Tudományos munkásságát nyugdíjaztatása után is folytata, tanulmányokat publikált, tudományos üléseken vet részt. Hosszú és tevékeny élete 1939-ben szakadt meg.

+++

4

1. Bevezetés„Csaknem évszázados élete ficsupa előkészület a felismert jó megvalósítására, s minden leírt betűje az élő élet legmagasabb szinvonalával van kontaktusban.” Ezekkel a szavakkal emlékezet egykori tanítómesteréről Kemény Gábor.1 A kolozsvári egyetem hajdanvolt flológus hallgatója, a gyermektanulmányi mozgalom kiváló képviselője, a felszabadulás utáni magyar demokratikus pedagógiai közélet vezető alakja írta e sorokat szeretet tanáráról, Schneller Istvánról. Egy kom-munista pedagógus vélekedet így a „romantikus teológus”-nak tartot pedagógiaprofesszorról.2 Vajon mi lehetet a titka ennek a személyes hatásnak? Csak a professzor emberi kvalitásában, az egyéniség varázsában kereshetjük az okot, vagy az általa kimunkált pedagógiai irányzat, a „személyiség pedagogikája” is mély nyomot hagyot a tanítvány – és sok más társa – gondolko-dásmódjában? Sfichneller István pedagógusegyéniségének karizmatikus kisugárzásáról kortársai visszaemlékezéseiben olvashatunk.3 Pedagógiaelméleti munkáit tanulmányozva pedig ma is érvényes értékekre bukkanhatunk.

E pedagógiai rendszer megítélése az ötvenes, hatvanas években meglehetősen egyoldalú volt. Abban az időben személyiségpedagógiájának egyik ismertetője az „imperializmus bonyolult viszonyai közöt eltévedt kispolgár naivitásá”-ról ír, amikor Sfichneller nemzet-fogal-mát a keresztényszoficializmus felfogásával rokonítja.4 Értőbb, diferenficiáltabb Sfichneller-interp-retáficiók – az ötvenes évek óta – ficsak az utóbbi két évtizedben születek.5 Ezekre a feldolgozá-sokra is építve kívánjuk elvégezni Sfichneller pedagógiai rendszerének újraépítését-újraértékelé-sét, feltárva az elmélet gyökereit és bemutatva „továbbélését” a tanítványok munkásságában.

E sajátos pedagógiai rendszer egészén belül elsősorban a szubjektumra vonatkoztatot etizálá-sietizálódási folyamatot elemezzük, különös tekintetel annak morálantropológiai meghatáro-zotságára. Nem szándékozunk ehelyüt elvégezni a konficepfició olyan összetevőinek mélyreható vizsgálatát, amelyeknek autentikus ismertetését-értékelését a vonatkozó szakiroda-lomban megtalálhatjuk. (Így eltekintünk például Sfichneller történetflozófai fejtegetéseinek, a „történeti hatalmak” fejlődésmenetének alapos értékelésétől, illetve másfelől a tantervelméleti kérdésekre, tanítási tartalmakra vonatkozó nézeteinek bemutatásától.)

Fontosnak tartjuk viszont, hogy Sfichnellertől nemficsak a „személyiség paedagogikája” ered, hanem – ezzel szoros összefüggésben – az egyetemi életel és a középiskolai tanárok képzésével is behatóan foglalkozot. Igen érdekesek az eötvösi értelemben vet tanszabadság elvén alapuló egyetempolitikai elképzelései. Ezen belül különösen tanulságos lehet számunkra, hogy milyen

1. Kemény Gábor: A pedagógiai tudat kialakulása Magyarországon. A szöveget gondozta és az előszót írta Kemény Katalin. Tk. Bp. 1986. 214. p.

2. Lásd Bartók György véleményés jelentését Tetamanti Béla magántanári habilitáficiójáról. 1932. május 20. Csongrád megyei Levéltár, VIII/5. fond 9. doboz 361/1932-32.

3. Lásd többek közöt Passuth László Kutatóárok fic. életrajzi regényének több részét. Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp. 1966., valamint Kemény Gábor Az egyszerűség útja fic. önéletírását. Tk. Bp. 1970. 60–64. p., 94–97. p.

4. Vö. Bódi Ferenfic: Sfichneller István személyiségpedagógiája és a német reformmozgalmak. Magyar Pedagógia. 1963. 2. szám, 212. p.

5. Lásd: Köte Sándor: A személyiségpedagógia magyar elmélete. In: Közoktatás és pedagógia az abszolutizmus és a dualizmus korában (1849–1918). T. Bp. 1975, ; Bajkó Mátyás: A Sfichneller-féle személyiségpedagógiai iskola. In: Személyiségformálás és hivatásra nevelés a pedagógusképzésben. Debreficen. Konferenficia anyaga. Soksz. 1979. KLTE; Sfichneller István és Imre Sándor tantervelméleti törekvései. Szerkesztete, a bevezetést írta és jegyzetekkel elláta: Ravasz János. A tantervelmélet forrásai fic. sorozat 4. kötete. OPI. 1984., valamint: Dokumentumok a magyar nevelés történetéből (1849–1919). Szerkesztete, magyarázatokkal és jegyzetekkel elláta: Köte Sándor és Ravasz János. Tk. Bp. 1979. 266–272. p.

5

módon kivánta érvényesíteni a személyiségpedagógia elveit a középiskolai tanárok képzésében. Ezért a pedagógiaelmélet bemutatása és értékelése után a középiskolai tanárképzésre vonatkozó gondolataival és gyakorlati erőfeszítéseivel is megismertetjük az olvasót.6

2. „A személyiség pedagogikája”

2.1. Pozsonyi esztendők – az elmélet körvonalaiSfichneller István a hallei és a berlini egyetemen folytatot teológiai tanulmányok után az

eperjesi, majd a pozsonyi teológiai akadémia tanára let. Ilyen minőségben működöt az 1874/75-ös tanévtől kezdve húsz esztendőn keresztül – egészen a kolozsvári egyetemre 1895-ben történt kinevezéséig. Pedagógiai gondolkodásának alakulását nyomon követhetjük annak a gyűjteménynek a segítségével, amelyet 1891-ben adot ki „Beszédek és a theologiai akadémia fejlesztésére vonatkozó dolgozatok” ficímmel.7

A kötet első darabja az a székfoglaló, amelyet az 1886/87. tanév elején, a pozsonyi teológiai akadémia igazgatójává történt kinevezése alkalmával mondot. Már ebben a beszédben fellelhető jónéhány olyan gondolat, amely későbbi művein is mintegy „vezérmotívumként” vonul végig.

Ilyen mozzanat a „történeti Éniség” és a „tiszta Éniség” fogalmának használata és értelmezé-se – ezek a kategoriák később pedagógiai rendszerének alappilléreit alkotják majd. Okfejtését a törvényszerűség fogalmának elemzésével kezdi: „A törvényszerűség pedig a fejlődésnek ép azon fokozata, a mely ellen előadásaimban elvileg lehetőleg küzdötem – mint az életnek azon megjelenési formája ellen, a mely határozó bár a történeti éniség állástpontján, de a melyet a tisz-ta éniség állástpontján le kell győznünk, el kell törölnünk.”8 E két „álláspont”, fejletségi szint kö-zöt éles ellentét feszül – folytatja a gondolatmenetet. Az elsőn a jó eszménye a törvényszerű-ség, a másodikon pedig a külső törvény tagadása, szemben a valláserkölcsi jellemmel. A „törté-neti Éniség” szintjén az egyes ember teljesen alárendeli magát a történeti hatalmaknak, a „tiszta Éniség” fokán viszont a szabadság jegyében a „jó érzület” már belső követelménnyé válik.

Az egyes ember erkölficsösödésének ezeket a fejlődési fokozatait Sfichneller az oktatási intézményekre is kivetíti. Megállapítja, hogy a nép- és középiskola a „történeti Éniség”, s így a törvényszerűség uralma alá tartozik, a főiskola (az akadémia és mint majd később látjuk: az egyetem) pedig a „tiszta Éniség” hordozója. A teológiai akadémia tehát az alkotó gondolkodás szabadságának fellegvára.

Az akadémiai tanulmányozás szabadságát már ebben a korai beszédében is érzékletes képekkel szembesíti a középiskolai élet nyomasztó – bár szükséges kötötségeivel: „Kétélű fegyver a szabadság, az önállóság! – a mint sebez, úgy gyógyít, a mint megsemmisít úgy éltet is. … Ki ne emlékeznék vissza szivesen, emelkedet lélekkel életének azon legszebb éveire, a midőn az egyetemen e szabadság levegőjét mohón élvezte s ez önállóság talaján örömmel szilárdan és mégis oly könnyen lépdelt; s viszont kinek ne lüktetet volna szíve élénkebben, midőn még az iskolapadját koptatva s a részben ficsak kényszerből tanulandó anyagot emlékelve – azon szakpályára gondolt, a melyen majdan egyéniségének megfelelő tantárgyak tanulmányozá-sával kedve szerint foglalkozhatik; s kinek keble ne újongot volna fel, s tágult volna örömében,

6. Ezek részletes elemzését lásd Tetamanti Béla: A személyiség nevelésének magyar elmélete. Sfichneller István rendszere ficímű monográfájában. Szeged, 1932.

7. Sfichneller: Beszédek és a theológiai akademia fejlesztésére vonatkozó dolgozatok. Pozsony, 1891.8. Sfichneller: i.m. 4. p. Saját kiemelésem.

6

midőn a »maturus« szó hallatára gondolatban már is felkereste a főiskola megnyílt kapuit, s olvasta a kapu aranybetűs feliratát »szabadság, önállóság«.”9

E lelkesítő, érzelmektől túlfűtöt szavak után Sfichneller – kiváló retorikai érzékkel – arra f-gyelmezteti hallgatóit, hogy a szabadság nem egyenlő „minden korlát tagadásával”. Éles szavakkal ostorozza azoknak az ifaknak a viselkedését, akik – a szülői ház, az iskola és az elöljárók törvényeinek hatása alól kikerülve – a szabadságot a szabadossággal tévesztik össze. Ezek a fatalok a könnyelmű, léha élet igézetében megfeledkeznek az akadémiai szabadság igazi tartalmáról – az igazság kutatásának varázsáról : „Szabadság igazi értelemben ficsak a valláser-kölficsi világrenden belül kereshető, található. Csak ot van szabadság, a hol valami feltétlenül értékes mi bennünk jellemszerűen megvalósul, úgy hogy mi ez által egészen sajátosan szolgáljuk a társadalmat; ficsak ot van szabadság, a hol a mi egyéniségünk egy végtelen értékű eszme által teljesen áthatva, egyéniségünk egy valláserkölficsi világrendnek, mint szerves egész-nek lesz sajátos szerve.”10 Már ezekből a sorokból is kitűnnek egy – a később részletesen kibon-tot – organisztikus társadalomszemléletnek a körvonalai. Sfichneller felfogása szerint a fejlődés – s így a társadalom fejlődése is – diferenficiálódás, egyéniesülés. „Minél egyénibb a szerv – írja erről –, annál élénkebb a szerv és az egész közti kölficsönhatás: s minél élénkebb e kölficsönhatás, minél sajátosabban értékesít az egyén minden reá gyakorolt behatást, annál önállóbb.”11 Ez a Herbert Spenficerre emlékeztető társadalomfelfogás tehát a társadalom „szerveinek” együt-működésén alapul, de az egyént sohasem süllyeszti le az arfictalan tömeg színvonalára. Az egyén éppen saját egyénisége szubjektív értékeivel gazdagíthatja azt a közösséget, amelybe beleillesz-kedik.

+++

Az 1889/90. tanév megnyitása alkalmával mondot beszédében Sfichneller az ember erkölficsö-södésének teljes folyamatát feltérképezi: a „történeti Éniség” és a „tiszta Éniség” fokozata elé beiktatja az „érzéki Éniség” kategóriáját. Nem ficsodálkozhatunk azon – hiszen ebben az időben még teológiai tanár –, hogy ezt az etizálási folyamatot a vallás minősége felől közelíti meg: „A hitnek léte és minősége az Isten-képzetnek léte és minőségétől, mind kető pedig az ember éni-ségétől s ennek fejlődési fokától függ, a melyen a világgal szemben áll.”12

Ha az ember a létért folytatot küzdelemben még „énisége tudatára sem emelkedet”, ha teljesen a környező „érzéki hatalmak” befolyása alat áll szelleme, akkor még Isten-képzetről, hitről, imáról sem beszélhetünk. Ezen a szinten ficsak az ember „alakja” van meg, de a valóságos ember még nem létezik – ez tehát az „éniség” előti időszak.

Az éniség előti szintet már meghaladja az „érzéki Éniség” foka. „Mint ilyen érzéki én – írja Sfichneller – az ember még ficsak magában álló, atomizált egyed: ezért is véletlen, önző és önkényes természetű, ki jellemének ezen véletlen volta miat, képzeteit ficsak a térnek és időnek gépies alakjai szerint vagy a maga kedvenficz képzetei alapján, tehát képzelete segélyével köti össze…”13 Az ilyen ember önkényes és önző, vágyainak feltétlen kielégítésére törekszik. Ezen a

9. I. m. 5–6. p. Saját kiemelésem.

10. I. m. 7. p. Saját kiemelésem.11. I. m. 11. p.

12. I. m. 34. p. Saját kiemelésem.13. I. m. 35. p.

7

szinten az ima is az érzéki világ feleti uralomra irányul : a vadászat, halászat sikere, az ellenség megsemmisítése képezi tárgyát. A természeti vadságban élő népek a szerenficséjüket nem szolgáló isteneiktől elfordulnak, „ereklyét ereklyével, szentet szentel” ficserélnek.

A fétisizmus és naturalizmus kultuszát a „történeti Éniség” fejletségi szintje követi. Ez már a patriarkális társadalmak kialakulásától kezdve válik jellemzővé. A társadalom élete ezen a fokon a kisebb-nagyobb közösségek életére épül, a ficsaládtól kezdve az egyházon keresztül a nemzetig. Az egyén it elveszti individuális értékét, léte is ficsak annyiban válik jogosultá, amennyiben „a nemzet vagy egyház testében feltétlenül elhelyezkedik, értékének foka pedig atól függ, hogy mennyiben szolgálja híven a közösségnek (nemzet, egyház) szellemét, akaratát”.14 Az egyes ember életét az írot és íratlan törvények abszolút mértékben befolyásol-ják, az egyéni akaratot a közösség akarata helyetesíti.

A „történeti Éniség” fejletségi szintjén a vallás is a feltétlen tekintély szellemében alakul. Az ember pedig „leborul gyarlósága s semmisége tudatában e hatalom előt: imádja őt”.15 Kezdet-ben, a patriarfichális társadalmak kialakulásakor, a vallás gyakorlása is a ficsalád mintájára szerveződik. Az egyes ember a patriarfichán, a főpapon keresztül lép fúi kapficsolatba istenével. Később azonban – a papság rendjének kialakulásával párhuzamosan – egyre inkább féltet monopóliummá vált az, ami addig minden hívő benső, legszemélyesebb ügye volt. Sfichneller érzékletesen szemlélteti a vallás intézményesülésének folyamatát : „S a míg a pap a nép vallási szükségletének, lelke közvetlen érzelmeinek adot kifejezést emelkedet szóban és kultuszi ficselekvényben s a míg működése oda irányult, hogy az egyedi önösséget, akaratot, az isteni szent törvény által megtörje, s a hívőt annak megfelelő életre indítsa, addig áldásos is volt e rendnek létele.” E természetes viszony később gyökeresen megváltozot: a történeti vallások skolasztikája elválasztota egymástól a hívőket és a hit tárgyát. „Benn a tudós papok esoterikus tanaikkal, s künn kellő távolban a tudatlan, isteneitől a papok tudomány által elválasztot nép. A nép vallásos érzelmeinek kifejezői, vezetői ezáltal közvetítő hatalommá váltak a nép és istenei közöt… A törvényszerűség hidege így megölte a vallásos áhitat közvetlen melegét.”16 A vallásos érzelmek közvetlen, bensőséges melegségét felelevenítő tpietizmus törekvései transzformálódtak it Sfichneller gondolataivá.

A túlburjánzó külsőségekkel felékesítet hierarfichikus egyház abszolút hatalma fölöt is be fog teljesedni az idő – jövendöli Sfichneller István. Lejár a „régi és az új Róma augurjainak” ideje, a gépies imákat pergető olvasók kora. S a történelem kereke – mely a „történeti Éniség” fejletségi fokáról az „érzéki Éniség” kátyújába süppedt vissza – előre fog lendülni az „új világosság”, a „tiszta Éniség” korszaka felé.

A mélységesen vallásos Sfichneller e szebb korszak beköszöntését a Megváltó eljövetelétől várja: „A tiszta éniség álláspontja elvi győzelmét Krisztusban s a világban való győzelmét a Krisztus szellemében küzdő protestantizmusban látja.”17 Meggyőződése szerint ha ez a korszak eljön, az emberiség „egy szervezetbe olvad össze”, s a kölficsönös szeretet lesz az, ami az embere-ket összekováficsolja. Sfichneller arra a kérdésre is megadja a választ, hogy ez a jobb világ hol fog megvalósulni: „Isten országa ninfics helyhez, időhöz kötve – állapítja meg egy későbbi beszédé-ben -: az a világot, az örökké valóságot átöleli. – Ezen láthatatlan örök, sem egy nétphez, sem egy felekezethez kötöt szellemi országnak, a láthatatlan egyháznak eszméje a protestáns vallásnak egyik büszkesége szemben az azt is érzékítő római kat. egyházzal. – Ezen láthatatlan egyházba

14. Sfichneller: i. m. 36. p.15. I. m. 37. p.

16. I. m. 37–38. p. Saját kiemelésem.17. I. m. 39. p.

8

való tagoltság, az üdv elnyerésének feltétele.”18 Ebben a vallásos világképben felfedezhetjük a ficomeniusi béke és boldogság aranykorának bizonyos elemeit. A szebb, boldogabb jövő, az „Isten országa” eljövetelét az egyes ember, s ezen keresztül az egész társadalom erkölficsösödésé-vel véli megoldhatónak. Ezen a ponton viszont Sfichneller elmélete a kor másik nagy pedagógus-egyéniségének, Fináficzy Ernőnek a felfogásával rokonítható, aki monumentális neveléstörténé-szi munkásságában az „emberiség fokozatos erkölficsösödésének útját” rajzolta meg.19

+++

Az eddig elmondotak összegzéseként megállapítható, hogy Sfichneller pedagógiaelméletének körvonalai már pozsonyi működése idején kirajzolódtak. Már it alkalmazta az ember erkölficsösödési folyamatának azt a három lépficsőfokát, amely későbbi munkásságának is magvát alkotja. Társadalomszemléletére az organisztikus felfogásmód volt jellemző, a fejlődést az egyre diferenficiálódó szervek egyre magasabbrendű kölficsönhatásaként értelmezte. A teológiai akadémia tanáraként is azt hirdete, hogy az egyetemi, akadémiai tanulmányok meghatározó elve a tanszabadság eötvösi értelemben felfogot eszméje kell hogy legyen. Enélkül nem képzelhető el a „tiszta Éniség” szintjén mozgó felsőfokú tanulmányozás.

Sfichneller István úgy foglalta el 1895-ben – a Felméri Lajos halálával megüresedet – pedagógiaprofesszori állást a kolozsvári egyetemen, hogy elméleti neveléstanának alappillérei már álltak. Ezekre az alapokra húzta fel egyetemi tanársága alat személyiségpedagógiájának impozáns épületét.

2.2. Kolozsvár és Szeged – a kiforrot pedagógiai koncepció

Sfichneller kiváló elődjétől, Felméri Lajostól eltérően nem írt minden részletre kiterjedő neveléstani kézikönyvet.20 Sajátos pedagógiai elvei különféle írásaiban lépten-nyomon előbuk-kannak, hol tömörebb, hol részletesebb kifejtésben. A kolozsvári katedra elfoglalása után először a háromkötetes „Paedagogiai dolgozatok” fic. műve első kötetéhez írt bevezetésében elemzi részletesebben a „személyiség pedagogikáját”. Jól használhatók pedagógiai elméletének rekonstruálásához azok a kézzel írt, s litografált alakban fennmaradt jegyzetek, amelyeket hallgatói készítetek előadásai alapján.21 Az olvasót táblázatokba ficsoportosítot fogalmak pontos tagolásával segíti abban az értekezésben, amelyet a Kolozsvárt felállítandó gyakorló középiskola elméleti megalapozásának szánt 1918-ban.22 Leglényegretörőbben egy kéziratban maradt dolgo-zatában mutatja be elméletét.23

18. Sfichneller István: Vizsgáljuk meg önmagunkat! Az 1890/91-i tanévet záró beszéd. In: Beszédek… 91. p. Saját kiemelésem.

19. Fináficzy Ernő: Az ókori nevelés története. Hornyánszky, Bp. 1906. 4. p.

20. Lásd: Felméri Lajos: A neveléstudomány kézikönyve. Kolozsvár, 1890.21. Sfichneller: Neveléstan. 1904/5. I. és II. félév. Kolozsvár és Didaktika 1905/6. I. félév. Kolozsvár. Litografált

jegyzetek.

22. Sfichneller: A Kolozsvári Országos Tanárképző-Intézet Gyakorló Középiskolájának 1917/18. évi Beszámolója. Program értekezésül: Dr. Sfichneller István a Kolozsvári Országos Tanárképző-Intézet Gyakorló Középiskolájá-nak tanszervezetére és tantervére vonatkozó javaslata. Közzéteszi : Dr. Kőrössy György igazgató. Kolozsvár, Stief. 1918. A továbbiakban: Beszámoló… illetve Javaslat…

23. Sfichneller: Die zentrale Bedeutung des Gesfichifichtsunterrifichts für die moralisfiche Erziehung. 1922. Idézi: Tet-

9

A következőkben elsősorban ezekre a forrásokra támaszkodva kíséreljük meg a részelemek egységes rendszerré szintetizálását. Ehhez bizonyos pontokon segítségül hívjuk Tetamanti Bélának a Sfichneller-monográfáját, őt ugyanis a kortársak közül e pedagógiai rendszer avatot kezű interpretátorának tartoták.24

2.2.1. Az ember értékképzeteinek fejlődése – Első fokozat: az érzéki Éniség

Mint fentebb már látuk, Sfichneller etikai alapozású pedagógiai rendszere szerint az ember fejlődése során három egymást követő fokozaton megy keresztül. Ezek közül az első az érzéki Éniség szintje. (Sfichneller a fejlődés különböző stáficióit a szubjektumra vonatkoztatva „éniségek”-nek nevezi.) „Az érzéki ember – írja Sfichneller – véletlen, önkényes jellegű, a társadalmat vagy nem ismeri vagy el nem ismeri. Ezért is egyedül értékes az egyes önmagában, s minden más, minden kívüle létező vagy semmis vagy ficsak eszköz.”25 Az ilyen egoista embert elsősorban érzékei determinálják. Alapvető ösztöne az élet fenntartására irányul, életét a létért folytatot harfic, a „bellum omnium ficontra omnes” tölti ki. Érzelmei ennek megfelelően dif-ferenficiálatlanok, primitívek. Az ilyen felnőt vagy gyermek a külvilág jelenségeit aszerint értékeli, hogy azok számára kellemes vagy kellemetlen érzelmet okoznak-e. Nemficsak érzelmei, akarata is külsőleg, fzikailag determinált. Ez tehát a „legalantibb álláspont”, az utilitarizmus, az eudaimonizmus álláspontja. Ez az álláspontja a személyes boldogulásnak, a stréberségnek is. 26 Meg kell jegyeznünk, hogy már ebből is kitűnik: Sfichneller sem ringatja magát abban a ficsalóka ábrándban, hogy minden egyes ember meghaladja ezt az etikailag kezdetleges állapotot. Ezért használja az „érzéki ember” és „érzéki gyermek” kifejezést. Az emberek ugyanis megrekedhet-nek – és sokan meg is rekednek – a fejlődés e fokozatán.

Az ember erkölficsösödésének háromlépficsős folyamata Sfichneller rendszerében nemcsak az egyes emberre érvényes. Ugyanezt a sémát vetíti ki a történelem fejlődésmenetére, a társadalmi formáficiók alakulására. Így az érzéki Éniség fejletségi foka is kimutatható a történeti fejlődés bizonyos szintjén: „A természeti vadságban élő halász- és vadásznépek, az emberiség e gyerme-kei, fetisfichistificus és sfichamanistificus gondolkozásukkal képviselik a történet ezen álláspontját – írja a Paedagogiai dolgozatok első kötetéhez írt bevezetésében.27

Az érzéki Éniségtől – a történeti Éniségen keresztül – a tiszta Éniségig tartó fejlődési folyamat az egyes ember esetében mindenekelőt etizálást-etizálódást jelent. Az erkölficsösödés-sel szoros összefüggésben azonban a lelki élet más jelenségeit is vizsgálja Sfichneller. Az éniség különböző fokain szemügyre veszi más pszifichés funkficiókat is; így a „szellem Értő, Értékelő és Érvényesítő irányzatát”. Sfichneller István sajátos terminus tefichnificusainak mai megfelelői : 1. Ér-deklődés és Figyelem, 2. Erkölcsi érzelem, 3. Akarat. Szóhasználata más munkáinak szövegössze-függéseiben világossá teszi számunkra, hogy a „Szellem Értő irányzat” névvel illetet lelki funkfición az egész intellektuális szféra értendő, kiegészítve a megismerés irányultságát szabályo-zó fgyelemmel és érdeklődéssel.

Mivel a szerző az értékeket érzelmi eredetűnek tekinti, a szellem Értékelő irányzata magasren-dű erkölficsi érzelmeken nyugszik. Ő ezt így fogalmazta meg: „A reánk ható és tőlünk kifelé ható

tamanti Béla: A személyiség nevelésének magyar rendszere. Sfichneller István rendszere. Szeged, 1932. Lásd: Ravasz János: i. m. 6. p.

24. Lásd: Imre Sándor és Bartók György véleményes jelentését. Cs. m. L. VIII/5. fond. 9. doboz, 361/1931–32.25. Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. Hornyánszky, Bp. Első kötet, 1900. Bevezetés, 14. p.

26. Lásd: Sfichneller: Neveléstan 1904/5. Első félév. 30–31. p. (Az eredeti litografált jegyzet az Országos Széfichenyi Könyvtárban található. Raktári szám: 3030027)

27. Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 14. p.

10

életnek központja és központi ereje az értéket őrző és gyaratpító érzelem. Értékelni valamit annyit jelent, mint valaminek jóságát közvetlenül határozni avagy érezni.”28

Az érzéki Éniség szintjén a szellem Értő irányzata, azaz érdeklődése, fgyelme, egész gondol-kodása az iránt nyitot, „a mi feltűnő, a mi véletlen és esetleges”.29 A legalsó fokon álló felnőt és gyermek egyaránt érzéki séma szerint apperficipiálja a külvilág jelenségeit – hangoztatja Sfichneller. Hogyha már most a létrejövő képzetek érzékiek, akkor azok összekötetése is érzéki lesz, azaz a gondolkodásban a tér és az idő egymásmelletiség és egymásutániság dominál majd. Ezeket a tér és idő kapficsolatokat tartja Sfichneller a gondolkodás legelemibb formáinak. A gyermekek fokozot idegen nyelvtanulási képességet is az érzéki séma működésével, a mefichanikus emlékezet dominanficiájával magyarázza.

Ami a szellem Értékelő irányzatát (Érzelem) illeti, a fejletségnek ezen a szintjén a kellemes és a kellemetlen érzelmekről beszél Sfichneller. Írásban is fennmaradt egyik neveléstan előadásában ezt így magyarázta: „Az érzelem állapotában az ember vagy megnyugszik, vagy nem; ha megnyugszik, kellemes az érzet, ha nem, kellemetlen. Azon esetben, hogy ha az érzéki lény erősnek érzi magát, akkor az új tapasztalatok alapján a kellemes érzelem fogja el ; míg el-lenben ha ellenséges hatalommal szemben kíván érvényesülni és ez nem sikerül, akkor mindig a kellemetlen érzelem áll elő.”30

+++

Mint a későbbiekben látni fogjuk, Sfichneller a tiszta Éniség alapján álló személyiség tulajdonságának tekinti az önzetlen szeretet képességét, azt a titokzatos „hatalmat”, ami lehető-vé teszi a másik ember igazi megismerését és megértését. „Ezen szeretet nyitja meg a szíveket – írja egy helyen –, ezen szeretet alapján bizalommal tárulnak fel a lelkek, s az e közben létesült kölficsönhatás, élet és átélés alapján megtaláljuk a növendéknek máskülönben előtünk mindig elzárt lényegét is.”31 Ez a fajta szeretet tehát a sfichnelleri rendszerben egyértelműen magasrendű, etikai kategória, erkölficsi érzelem.

Annál érdekesebb, hogy az 1905/1906. tanév első félévében tartot didaktikai tárgyú előadásaiban – melyek a tanítványok feljegyzésében szintén fennmaradtak – a szeretet másféle értelmezésével is találkozhatunk. It az érzéki Éniség álláspontján álló egyén tulajdonságai közé sorolja a szeretet egy – a fentinél alaficsonyabbrendű – fajtáját. A fejletségnek ezen a szintjén „a szeretet is megnyilatkozik bizonyos alakban, mint önző szeretet a symtpathia, illetőleg anti-tpathia alakjában”.32 A „symtpathia” tehát nem szeretet a szónak etizált értelmében, mivel „azok akik sympathizálnak egymással, nem mindig szeretik egymást”. Rokonszenvük alapja igen gyakran az, hogy ugyanazt látják a másikban, ami „önmagukban van”. Ekkor voltaképpen önző módon önmagunkat szeretjük a másikban. Antitpathia pedig akkor keletkezik – folytatja Sfichnel-ler a gondolatmenetet –, „a hol nem látjuk azt, a mi bennünk van, sőt talán annak az ellenkező-jét tapasztaljuk; a mi nekünk nem az egészítés, hanem az ellenkezés, az ellentét, az ellenséges-

28. Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 34. p.

29. Sfichneller: Javaslat… 51. p. Saját kiemelésem.30. Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 35. p.

31. Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 34. p.32. Sfichneller: Didaktika. Sfichneller István előadásai alapján jegyezte Kónya Sándor. Kolozsvár, 1905. (1905/6. I.

félév) Litografált jegyzet. (Az eredeti az Országos Széfichenyi Könyvtárban van. Raktári szám: 3030030)

11

kedés álláspontján áll… Így érthető, hogy ezen az állásponton az antipathia az irigység, a gyűlölet, a bosszú alakjában jelentkezik.”33

Az érzéki szeretetnek ezen a szintjén – hangzik Sfichneller véleménye, még a nemek kölficsönös vonzalma, a szerelem sem emelkedik az igazi erkölficsiség magaslatára: „A sympathia átficsaphat a nemi ellentét alakjába, a szerelembe, mely ezen az állásponton egészen önző: it fel van szabadítva minden indulat, minden szenvedély, ninficsen semmiféle ethikai-vallási erő, a mely minket a mi megnyilatkozásunkban korlátozzon.”34 Egyáltalán nem meglepő az érzékiség síkján megrekedő szerelemnek ez az elutasítása: Sfichneller szigorú etikai értékhierarfichiájából ez egyértelműen következik.

+++

Visszatérve az érzéki Éniség „álláspontján” (fejletségi szintjén) levő egyén szellemi irányza-tainak értékeléséhez, szólnunk kell még Sfichneller felosztásának harmadik eleméről, az Érvénye-sítő, azaz akarati tendenficiáról. Szeszélyes, kiszámíthatatlan, önkényes – ezek azok az akarati vonások, melyek az érzékiség emberét jellemzik. „A szeszélyes ember kiszámíthatatlan, mindig a hangulatól függ, a hangulat pedig a külső körülményektől. Az önkény abban áll, hogy semmiféle ratiónak nem engedünk. Az önkényes embernél nem az objefictiv érvek győznek, hanem azok a kedvenc kétpzetek, a melyek rajta uralkodnak. It érvényesül az a nyakasság, az az önkényeskedés, a melynek alapján mást mint érvényest el nem ismerünk, hanem csak eszköz-nek kívánunk felhasználni.”35

„A szellem irányainak”, azaz a lelki funkficióknak ez a hármas tagolása tulajdonképpen a nevelési feladatok kitűzésében is torkollhatna. Érdekes, hogy Sfichneller ezt a lépést már nem teszi meg, megmarad a jellemző vonások regisztrálásánál. Mindenesetre az egyén erkölficsösödé-si folyamatának mindhárom lépficsőfokára kivetítve kidolgozza a funkficiók fejlődésmenetét. Jól szemlélteti ezt az átalakulást az a táblázat, melyet egyik értekezéséhez mellékelt:36

33. Sfichneller: Didaktika. 25. p.34. Sfichneller: i. m. 25–26. p.

35. Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 36. p. Saját kiemelésem.36. Sfichneller: Javaslat… 52–53. p.

12

A z é r z é k i é n i s é g á l l á s tp o n t j á n

A/ Az egységes szellem megnyilatkozik

a nyelvben a vallásban

gyöknyelv imája: legyen meg az én akaratom akár a könnyen kezelhető fetisfich akár a megkérlelendő félt szellem (animismus) útján

B/ A szellem irányzatai szerint

II. Értő/érdeklődő I. Értékesítő iránya

III. Érvényesítő iránya

iránya (Érzelem) (Akarat)

tárgy: nagy, feltűnő,

absolut érték mivel érzéki

meglepő, ficsillogó, az érzéki egyes Én

véletlen önkényszerű

kirívó relatív érték

képzetkapficsolatok

a mi ezt az Ént szeszély akaratosság

mefichanikus kedvenfic képzet közérzetében javaiban

sfichema szerint: szerint: fokozza gyarapítja

tér idő fantasis kellemes hasznos

memoria eudaimonismus utilismus

E g o i s m u s :::: homo homini lutpus.

1. táblázat: Ez a táblázat adja az értékkétpzetek fejlődésének legtömörebb átekintését.

+++

2.2.2. Egyéniség – az etikai fejlődés alapja

Mielőt a történeti Éniség tárgyalására átérnénk, szólnunk kell a személyiség pedagogikájá-nak egyik kulficsfogalmáról, az egyéniségről, illetve ennek sfichnelleri értelmezéséről.

13

Ebben a pedagógiai rendszerben az „egyéniség” és a „személyiség” szavak, sajátos, egymástól jól elkülöníthető jelentéstartammal rendelkeznek. Ez az elkülönülés még nem volt ilyen kifejezet a pedagógiai rendszer kialakulásának korai stádiumában, a diferenficiálódás folyama-tát magunk is jól nyomon követhetjük.

Sfichneller egyik korai művébe37 az egyéniség elvét feltétlen értékként tünteti fel. Az ő felfogá-sában a fejlődés is diferenficiálódást, egyéniesülést jelent. Az emberiség történetéből is az egyéni-ség eszméjének győzelmét olvassa ki : „Ezen elvet szolgálta a reneissanfice idejében nevezetesen Luther és a franficia forradalom idejében Pestalozzi, Fifichte, Sfichleiermaficher. Negatív viszonyba helyezkedik ezen elv az előző álláspontok elveihez, a mennyiben az érzéki éniség egoisticus el-vével szemben hangsúlyozza, hogy senkit le ne alaficsonyítson bárki is eszközi jelentőségre… De másrészt tpositiv viszonyba is helyezkedik az eddigi ethikai álláspontokhoz, a mennyiben kívánja, hogy minden egyes ember keresse fel saját lelkében azon sajátos célgondolatot, a mely az egésznek önmagát fenntartó és fejlesztő teremtő ténykedése következtében az egyes létének és egyéniségének végső alapját képezi…”38 Az egyéniség fogalma ebben az értelmezésben tehát nem jelent egyet az érzéki Éniség szintjének fentebb már bemutatot önkényes egoizmusával. Ellenkezőleg: kifejezi egy felsőbb hatalomtól (isteni ficélgondolat) való függés teljes átérzését, a korlátok felismerését, de ezzel párhuzamosan a szabadság tudatát is. (Determinizmus és indeterminizmus dialektikája.)

Ez az isteni ficélgondolat egyben minden ember sajátos, jobbik Énjét is jelenti.39 Ennek az etikai minőségnek, „jobbik Énnek” a felkutatása és kibontakoztatása mindannyiunk feladata. Már több-ször idézet neveléstan előadásában érzékletes, szép szavakkal mutata be ennek a jobbik Énnek a jelentőségét. Tanítómestere, Sfichleiermaficher gondolatát idézi, amikor azt mondja, hogy „az embereket úgy kellene nézni, hogy kitalálja az ember az embertársakon azt a pontot, a mely azt az ezüstfényt adja, a mely végig csillámlik az arczán… Az az én, a mely az embernek jobb én-je, az adja az embernek értékét és jelentőségét. Igen nehéz dolog az egyes emberben ezt az ethificai ént megtalálni. Az a sok elégületlenség, az a változatosság, a mely az ifúkorban a nemesebb éneket meglepi, semmi egyéb, mint keresése annak az isteni ficélgondolatnak. A szerenficsétlen egzisztenficiának a végső alapja az, hogy ezt az isteni ficzélgondolatot nem találta meg, a hivatás érzetében a boldogulást nem találta meg… Csak az az ember lehet igazán boldog, a ki önmagában megtalálta ezt a ficzélgondolatot.”40

Máig is érvényes jótanáfics ez: mindannyiunk kötelessége, hogy egyénisége pozitív elemeit, „jobbik Én”-jét feltárja, s erre alapozza további önfejlődését. Ezek az értékes alapok lehetnek etikai minőségek, de ugyanakkor képességficsírál, adotságok is.

+++

A fentebb említet korai Sfichneller műben az egyéniség dificséretére az etizált, az erkölficsi magaslatokra emelkedet egyéniség dificsérete: „Az erkölficsi élet ezen álláspontját – írja it Sfichneller – az egyéniség álláspontjának nevezem és pedig nemficsak azért, mivel a szerves egé-

37. Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés.38. Sfichneller: i. m. 18. p.

39. Sfichneller: i. m. uo. Sfichneller szóhasználatában a „jobbik Én” az emberben rejlő potenficiális lehetőségeket, a „sajátos arravalóságot” jelenti.

40. Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 142. p. Saját kiemelésem.

14

szen belül érvényesülő egyéniség elve…, hanem azért is, mivel az erkölficsi élet terén is szorosan megkülönböztetem az egyénit az alanyitól, az individuálist a subjectivtól.”41 Ugyanebben a dolgo-zatában már arra is utal, hogy az egyéniség fogalma túlságosan tág, s így nem tesz lehetővé f-nomabb megkülönböztetést. Az erkölficsi értékekkel rendelkező egyéniség jelölésére más fogalmat vezet be, ez pedig az etikai személyiség, ami nem más mint „etizált és tudatra emelt egyéniség”.42 Etől kezdve tehát két kulficsfogalmat használ : az egyéniség és a személyiség fogal-mát.

Hiba volna azonban azt gondolnunk, hogy ezzel az egyéniség kategóriáját egyértelműen az érzéki Éniség szintjén álló egoista tendenficiák értékmérőjeként alkalmazza Sfichneller. Műveiből kiolvashatjuk, hogy az egyéniség több, mint az érzékiség szintjén megrekedt ember jellemzője. Az egyéniség tehát etikailag nem minősíthető sajátosságok összessége. „Az egyéniség a természet által adot valami – írja Sfichneller –, a személyiség pedig adva van mint feladat. 43 Másut így fo-galmaz: „Az egyéniséggel mint késszel állunk szemben; a személyiség ellenben lesz.”44 „Az egyéniséget a természet adja – folytatja a gondolatmenetet –, a személyiséget az ethikai világrend és az abban ténykedő erők tételezik. A személyiség ezért távolról sem azonos az egyéniséggel. Mégis egyéniség nélkül a fejlődés világában nincsen személyiség sem.”45

Sfichneller ugyanebben a munkájában az egyéniség összetevőit és eredetét is bonficolgatja: „Az egyéniség végtelen számú energiák komplexuma – írja. Ez energiákat örököljük, s ezzel egy végtelenbe visszanyúló fejlődésnek vagyunk produktumai, egyéniségünkben a múlt által, közvetlenül szüleink által vagyunk meghatározva.”46 Ezekre az örökletesen meghatározot energi-ákra is érvényes az energiamegmaradás törvénye – magyarázza Sfichneller. Az egyéniséget alkotó energiák sem vesznek el nyomtalanul, legfeljebb „latens”, „alvó” energiaként hagyomá-nyozódnak át szülőről gyermekre: „Az, ami nem létezőnek tűnik fel: az van, de ficsak mint latens, mint alvó, mint kötöt energia, amely kipihenve magát egy-egy nemzedékben, a következőben felébred s újra eleven, aktív energiává válik (atavizmus).”47 Ezek az energiák szün-telen kölficsönhatásban állnak egymással, ennek eredményeként egyesek vezető szerepre tesznek szert közülük.

Sfichneller ebben a gondolatmenetében is tanúbizonyságot tesz arról, hogy gondolkodásmód-jára hatással volt a hegeli dialektika. Az ember egyéniségéről vallot felfogása mentes a statikus, metafzikus egyoldalúságoktól, s a szüntelen változást, fejlődést hangsúlyozza. Kár, hogy az „energia” fogalmának értelmezését nem bontja ki részletesebben.

Az „energia” kifejezés Sfichneller szóhasználatában némiképp emlékeztet bennünket Christian Wolf kétpességlélektanára, amely a XVIII. század empirikus pszifichológiája volt. Ez a tapasztalat-ra alapozot felfogás azt tanítota, hogy születésekor minden egyes ember sajátos potenficiális lelki képességekkel rendelkezik, s ezekben határozot belső törekvés munkálkodik a kifejlődés-re. Az emberi lélek ilyen jól megkülönböztethető, s egymástól meglehetősen elszigetelt, egy-

41. Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 20. p.42. Sfichneller: i. m. 21. p.

43. Sfichneller: Neveléstudományi munkák keletkezése. Magyar Paedagogia. 1915. 254. p.44. Sfichneller: Egyéniség – személyiség. Magyar Paedagogia. 1906. Különlenyomat. 18. p.

45. Sfichneller: Neveléstudományi munkák keletkezése. 254. p. Saját kiemelésem.46. Sfichneller: i. m. uo. Saját kiemelésem.

47. Sfichneller: i. m. uo.

15

mástól függetlenül funkficionáló képességek, „erők” összessége.48 Ezeknek a képességeknek („lel-ki tehetség”-nek, „erők”-nek) a kibontakoztatása pedagógiai feladat.49

A képességlélektan irányzata Magyarországon is követőkre talált. Hatása kimutatható többek közöt Szilasy Jánosnak, az első hazai neveléstudományi rendszer megalkotójának műveiben és debreficeni tanártársának, Zákány Józsefnek a pedagógiájában is. Ez utóbbi, a debreficeni Református Kollégium pedagógia tanszékére való beiktatása alkalmából székfoglaló beszédet mondot, s ebben megvilágítota neveléstani felfogásának alapelveit. A nyomtatásban is megjelent beszédben olvashatunk az emberi lélek különböző „tehetségei”-ről, képességeiről. Igy például ilyen az „okoskodó tehetség”, amelynek segítségével az ember a dolgokról „következ-tetéseket húz”; az „emlékező tehetség”, ami a „dolgok sorainak” tárháza; az „erkölcsi érzés”, ami erény és bűn közöt „örökös határt húz” stb.50

A wolf képességlélektannal szemben a harficot elsősorban a Herbart által is művelt mechani-kus asszociációs lélektan vete fel. Ennek képviselői főleg azt az ellenvetést hangoztaták, hogy a képességlélektan a lelket egymástól független tartományokra osztja.51 Ezeknek a támadásoknak a kivédését szolgálta az, hogy a „képesség” fogalmát többen a későbbiekben más kategóriákkal helyetesíteték. A franficia Ribot és Pierre Janet például a „tendenficia” fogalmát használta szinonim értelmezésben, mások pedig a „funkfició” fogalmát vezeték be. Innen már ficsak egy lépés a ma is használatos „pszifichikus funkfició” kifejezés (érzékelés, észlelés, emlékezés, gondolkodás stb.), s mi tagadás, e mai pszifichológiai konficepficióval szemben is felvethető bizonyos esetekben az egységes emberi pszifichikum kissé mefichanikus részekre osztása. Éppen a lélek „felparficellázása” mint vád késztete e pszifichológiai irányzat képviselőit arra, hogy nyomatékosan hangsúlyozzák ezeknek a „funkficiók”-nak a dialektikus kölficsönhatását.

Herbart pedagógiájának lélektani alapját a korabeli mefichanikus asszoficiáficiós lélektan alkot-ta, amely a lelki jelenségeket a képzetek mefichanikus áramlásából és kapficsolódásaiból eredeztete. Ha a képességlélektanról elmondhatuk, hogy konkrét tapasztalati megfgyeléseken, empirián alapult, akkor az asszoficiáficiós lélektan e korai válfaja a spekulatív elméletek körébe sorolható.

A pedagógiának ezzel a mefichanisztikus megalapozásával szemben Sfichneller István is síkra szállt vitaficikkeiben. Herbart pedagógiájának alapjait elemezve ő is elismeri, hogy a lélek tulajdonképpen reále. (Ez a kifejezés Herbart rendszerében az oszthatatlan, állandó jellegű szellemi természetű lényegeket jelenti.) Ugyanakkor azt is hangsúlyozza, hogy a lélek mint reále a fejlődés, a diferenficiálódás legmagasabb fokán áll. „… felfogásunk szerint – írja Sfichneller ficikkében – ficsak a fejlődés legalsóbb fokán találkozunk az egyszerű reáléval, s így az emberi lé-lekben mi már kezdetől fogva a végtelen reálék egységét látjuk: addig Herbart szerint a fejlődés legalsóbb fokán álló emberi lélek egyszerű és pedig metafzikai érdekből, mivel mint ilyen szét nem választható és így halhatatlan.”52

Herbart pedagógiája statikus, fejlődésnek, diferenficiálódásnak ninfics helye benne – ezt Sfichneller is észreveszi. Azt is kifogásolja, hogy ez a felfogás egyoldalúan intelletualisztikus: a képzetek találkozásából vezeti le a pszifichikum más jelenségeit is: „A herbarti lélek alapfunkfició-

48. Lásd: Mészáros István: A neveléstudomány rendszere az első magyar neveléselméletben (1827). In: Vizsgálatok a nevelés-oktatás korszerűsítésével kapficsolatban. Pedagógiai Közlemények. 18. kötet, Tk. Bp. 1977. 149. p.

49. Vö. Mészáros: i. m.50. Lásd: Pukánszky Béla: Egy feledésbe merült magyar pedagógus. Zákány József (1785–1857) kísérlete az első

magyar nyelvű neveléstudományi rendszer megteremtésére. Pedagógiai Szemle, 1984. 11. szám, 1099–1105. p.

51. Lásd: Magyar Paedagogiai Lexikon.52. Sfichneller: Herbart pedagogikájának alapjai és a személyiség elve. Magyar Paedagogia. 1914. 472. p.

16

ja a képzetalkotás, tehát a léleknek intellektuális művelete; ficsakis a képzetek találkozásának mikéntjéből keletkeznek az értékelő érzelmek; s végre még ficsak oly képzet, mely mint pozitive értékelt, mint ficél, megjelenítendő, elérendő, vezet az oda vezető út tudása és helyeslése alapján az akarása. Amily kapóra jő a nevelő oktatónak a lélek műveleteinek sorrendje, mivel így az ő kezében van a kétpzetek közlése és felidézése útján a növendék lelki életének megalakítása :::: annyira ellenkezik a funkficiók e sorrendje a valósággal…”53

Sfichneller tehát elutasítja Herbart metafzikus felfogását a lelki életről. Az ő értelmezésében a lélek – s ennek szubjektív megtestesülése, az egyéniség – szüntelenül fejlődő energiák szervezet egysége. (E felfogásban a képességlélektan késői hatását véljük felfedezni.) Herbart pedagógiaelméletének kritikájakor átveszi ugyan a lélek – egyenlő: reálé – tételt, de ezt is ficsak azért, hogy it is annak a szüntelen fejlődését, diferenficiálódását hangsúlyozza. Ezt szembesíti Herbart metafzikájával.

+++

Tulajdonképpen a herbarti egyoldalúan intellektualisztikus pedagógia újabb kritikájaként is felfogható az a kijelentés, amelyben Sfichneller a tudatos nevelés mellet a gyermekre ható más irányú tényezőkre hívja fel olvasói fgyelmét: „Nevelés szempontjából azok az imtponderábiliák, a melyek a gyermek fogamzási afictusánál, az anya viselőségének ideje alat, a szülőket életérzékükben, hangulatukban, gondolkozásuk irányában befolyásolják; amaz imponderabili-ak, a melyek a gyermeket levegőként othon, kinn az utzán, a játéktéren körülveszik s öntudatlanul is lelkében táplálják és irányítják, jóval fontosabbak, mint a tanító részéről vet kétpzetek tproblematicus erejükkel.”54 Ezeknek az imponderábiliáknak pedig az erkölficsi személyi-ségek a forrásai – folytatja gondolatmenetét Sfichneller. A személyiség hatása jóval fontosabb hát, mint a mefichanikus képzetáramlásé.

Tegyünk még egy lépést a Sfichneller által megkezdet úton! Ha ezek a „meg nem mérhető” jelenségek fontosak, akkor megmérhetővé, ponderábilissá kell őket tennünk: ezzel tulajdonkép-pen a nevelésszoficiológia számára is programot adot Sfichneller István.

Az egyéniség összetevői örökletesen meghatározotak, ennek jelentőségét viszont ő nem ab-szolutizálja, nem értelmezi szélsőségesen. Egyéniség – személyiség ficímű tanulmányában így ír erről : „Az izomzatal, az idegzetel összefüggő testi ügyességek, bizonyos irányú tehetségek és lelki indulatok nemficsak hogy öröklődnek, hanem az öröklés után egy bizonyos fokig f-nomodnak, tökéletesbednek az új nemzedékben, s így lényegesen hozzájárulnak az egyéniség megalakulásához. Hogy azonban ez nem a döntő: mutatja ezt az a nagy eltérés, az az ellentét is, a mely nem egyszer a szülők és gyermekeik közt mutatkozik, a melyet ficsakis úgy magyarázha-tunk, hogy az egyes mégis alapjában ficsakis a mindenségben ténykedő és annak fenntartására és fejlesztésére irányuló isteni szellem teremtő erejének eredménye.”55 Ebből az idézetből is kitű-nik Sfichneller világnézetének ontológiai dualizmusa, amelyre már Tetamanti is felhívta fgyel-

53. Sfichneller: i. m. uo. Saját kiemelésem. 54. Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 37. p. Saját kiemelésem.

55. Sfichneller: Egyéniség – személyiség. Magyar Paedagogia. 1906. 3. szám. Különlenyomat. 18. p. Saját kiemelésem.

17

münket nagy jelentőségű művében:56 Az empíria világán túl létezik az abszolút értékek világa, amely transzficendens eredetű: ez az Isten országa, a szeretet világa.

+++

Az egyéniség problémakörének sfichnelleri megvilágításához még egy kérdés: Vajon milyen volt a kolozsvári-szegedi pedagógus viszonya a huszadik század reformpedagógiájának egyéniségközpontú eszmeáramlataihoz? Vajon elismerte-e a gyermek individuális sajátosságait pozitivista eszközökkel vizsgáló pedológia diszficiplínájának létjogosultságát?

Hogy Sfichneller ismerte a tizenkilenficedik század végén kibontakozó reformpedagógia irányzatait, azt tanulmányai és előadásai bizonyítják. „Társadalmi nevelés”57 és „Neveléstudo-mányi munkák keletkezése”58 ficímű dolgozataiban részletesen foglalkozik ezekkel.

Korának pedagógiai irányzatait vizsgálva két típust különít el, mindkető ficélja közös: a jelen állapot forradalmi megváltoztatása. Aszerint, hogy a változtatás „az egyes ember természetének felszabadítására” vagy pedig „társadalmi osztályok felszabadítására, s ezáltal egyesek nevelésé-re, oktatására irányul” – beszél Sfichneller i n d i v i d u a l i s z t i k u s é s s z o fic i á l i s peda-gógiai irányról.59

Az individualisztikus pedagógia kiindulópontja Rousseau „Emil”-je – írja Sfichneller. Saját fogalmi nomenklatúráján átszűrve, saját terminus tefichnikusaira átranszponálva ismerteti Rousseau leglényegesebb mondandóját: „A történeti hatalmak, valamint azok társadalma és a mindezekben meggyűlt kultúrkinfics nem jó, sőt rossz; és pedig nemficsak az abban kifejlődöt szokásokban, törvényekben adot rossz miat, hanem azért is, mivel mindaz az egyes ember ter-mészetének szabad kifejlődését megakadályozza, sőt el is nyomja. Jó ficsak az egyes ember s jó is marad, ha a maga sajátos természetét kiélheti, s ebben a környezet, az emberi társaság meg nem akadályozza.”60

Rousseau késői követői közül elsősorban Ellen Key kelti fel a fgyelmét: „Szelidebb hangon ugyanficsak ez önmagára állítot, önmagából fejlődő ember apotheózisát énekli Ellen Key” – írja a svéd tanítónőről.61 Olvasói fgyelmét ugyanakkor egy érdekes egybeesésre is felhívja: „Sajátságos, hogy Rousseau nőnek kérésére írta, nő közvetítésével adta ki e művet [ti. az Emilt], s íme a legújabb korban nő az, ki Rousseau eszméit legékesebben, legszellemesebben, a legnagyobb hatással hirdeti. Az individualizmus valódi atpostolának nevezhetjük Ellen Keyt.”62

Ellen Key – hangsúlyozza Sfichneller – Rousseau nyomán a „természethez megy vissza”. Nem törődik a kultúra gazdag kinficseivel, őt a természet érdekli, „a maga tiszta voltában”. „Nem férf-ak munkája, nem a szülők érdeme érdekli őt : hanem a gyermek a maga gazdag egyéniségével.”63 Meghirdeti a „gyermek évszázadá”-nak programját, és ebben a nevelésnek azt a meghatározá-

56. Lásd: Tetamanti Béla: A személyiség nevelésének magyar elmélete. Sfichneller István rendszere. Kiadja a m. kir. Ferenficz József Tudományegyetem Barátainak Egyesülete. Szeged, 1932. 1–9. p.

57. Sfichneller: Társadalmi nevelés. Budapesti Szemle, 1912.

58. Sfichneller: Neveléstudományi munkák keletkezése. Magyar Paedagogia, 1915.59. Lásd: Sfichneller: Neveléstudományi munkák keletkezése. Magyar Paedagogia, 1915. 121. p.

60. Sfichneller: i. m. uo. Saját kiemelésem.61. I. m. 122. p.

62. Sfichneller: Társadalmi nevelés. Budapesti Szemle, 1912. 188. p. Saját kiemelésem.63. I. m. uo.

18

sát, amelyet azóta is sokan idéznek: „ideje belátnunk, hogy a nevelésnek legnagyobb titka, hogy nem nevelünk”.64

Key a ficsaládnak új eszményét alakítja ki, melyben nem az apa a „ficsaládnak gondozója”, hanem minden egyes ficsaládtag. A gyermeknek – Key felfogása szerint – ugyanolyan jogokat kellene biztosítani, mint a felnőteknek. Ezek az elképzelések természetesen kihívják maguk ellen a keresztény egyházak ellenérzéseit – hívja fel a fgyelmünket Sfichneller : „Hogy ez a felfogás nevezetesen a keresztyén vallás és erkölfics elveivel ellenkezik: ezt Ellen Key tudja. Miért is egyenesen azt kívánja, hogy a keresztyén világnézeten, mint demoralisálón, mivel pa-ranficsait nem teljesíthetjük – túladjunk. Nem erkölficsös, hanem originális lények nevelése a szülők feladata. Erős, bátor, merész új nemzedékre van szükségünk. Az egyéniségnek ez a kiélése – s ezzel adot boldogság – az igazi jó, a mely jónak erkölficstanát a természetudomány fogja megírni.”65

A mélyen vallásos Sfichneller ezekkel a szélsőséges nézetekkel nem érthetet egyet maradékta-lanul. Noha ezek a fentebb közölt gondolatok a legismertebbek Key pedagógiájából, Sfichneller mégis keres – és talál – a svéd pedagógus munkáiban olyan megfogalmazásokat, amelyek közelebb állanak az ő mérsékeltebb felfogásához. „Ellen Key nézetei – írja elismerően – nem süllyednek le az impressionista subjefictivismusnak szinvonalára.”66 Ennek igazolására Ellen Key kevésbé ismert arficát mutatja be: Key – írja Sfichneller – „egyenesen elismeri azt, hogy a gyermek egyéni irányzata, hajlama ellenére is kell ficzéltudatosan az ő evolutiójába beavatkozni. Nem kell bevárni azt, mig a gyermek lelke maga produficálja a jót, az igazat, a szépet: de még azt sem, hogy lelke a ficulturkinfics befogadására megnyiljék. »Ha van föld – így szól Key – a melyre százszor is kell hinteni a magot, hogy tízszer arathassunk: úgy ez gyermekeink lelke.« »Ha van föld – így szól Key – a melyre százszor is kell hinteni a magot, hogy tízszer arathassunk: úgy ez gyermekeink lelke.«”67

Sfichneller tehát feltétlen elismeréssel adózik Ellen Key törekvéseinek, amelyekkel az a gyermek egyéniségének feltétlen tiszteletét követeli. Ez az ő pedagógiájának is építőeleme. Ugyanakkor nem ért egyet Key sokat idézet szélsőséges megfogalmazásaival, az egyéniség túlhajtot abszolutizálásával – hiszen ez az „érzéki Éniség” piedesztálra emelését jelentené – és a valláserkölfics következetes tagadásával – hiszen ő maga az egyén fejlődését az „isteni ficélgondolat” teologiája szerint képzeli el. Kritikáját ficikkeiben nem veti papírra, de olvasóinak bemutatja a svéd tpedagógus kevésbé forradalmi, komtpromisszumra törekvő elkétpzeléseit is, ame-lyekben az a „régi” és az „új” nevelés közöti szakadék áthidalására törekszik.

Ennek az összekötő „híd”-nak a felkutatását Sfichneller is ficéljának tekinti. Ő a „személyiség pedagogikája”-ban kiegyensúlyozotságra törekszik, felül kiván emelkedni az individuális és szoficiális pedagógiai irányzatok egyoldalúságain. Ez derül ki a következő sorokból : „A nyers energia nem elégséges; föl kell azt dolgozni, a ficulturális hatalmak útján. Ha a nyers energiát magára hagyjuk, biztosak lehetünk abban, hogy az emberben is a primitív állati rugók burjánoznak föl, s elnyomják a sajátos emberit. Ha van fejlődés: úgy az az állatiságból való fokonkénti kiemelkedés. E kiemelkedés – e fölemelkedés ficsak úgy létesül, hogy a történeti ha-talmakban meggyülemlet culturális energiák az egyes emberben levő szellemi energiák segítségére jönnek az állati, érzéki rugókkal való küzdelmében.”68

64. I. m. uo. Sfichneller it idézi Ellen Key művét: „Das Jahrhundert des Kindes”.

65. Sfichneller: i. m. 189. p. Saját kiemelésem.66. I. m. 190. p.

67. I. m. 203. p.68. I .m. 205. p. Saját kiemelésem.

19

Az egyéniség értékei tiszteletre méltóak – ez Sfichneller véleménye is –, de etikai személyiség-gé ficsak a történeti hatalmakban konzervált kultúrkinfics elsajátítása útján válhatunk. E művelődési anyag egyik legfontosabb letéteményese a család. A ficsaládi nevelés perdöntő jelen-tőségét Sfichneller épp olyan meggyőződéssel hirdeti mint Ellen Key.

Arra a kérdésünkre, hogy a gyermek egyéniségének minél tökéletesebb megismerését zászlajára tűző gyermektanulmányi (pedológiai) irányzatal kapficsolatban mi volt Sfichneller véleménye, ő maga adja meg a választ egyik kései írásában:

„Nehogy valaki azzal vádoljon – írja egyik lábjegyzetében –, hogy a tudományos paedagogi-ka legújabb követelményét, a gyermektanulmányt és az ezzel kapficsolatos gyermektanulmányi laboratorium követelését ignorálom: it a vonal alat megjegyzem, hogy a gyermektanulmány-nak mindig igen nagy jelentőségét tulajdonítotam. Hisz a személyiség paedagogikája az egyéniséget kívánja személyiséggé fejleszteni, s ezzel feltételezi azt a nevelőtől, hogy növendé-ke egyéniségét felismerte.”69 Ő maga már teológiai tanár korától kezdve sürgete előadásaiban, hogy az osztálytanár minden egyes növendéke egyéniségéről vezessen jegyzőkönyvet, amelybe „az illető egyéniségnek nem ficsak főbb jellemvonásai jegyeztetnek fel, … hanem származása, az ő milieujére vonatkozó adatok is.” Ezekbe a jegyzőkönyvekbe be kell vezetni nemficsak a növendék tanulásának és erkölficsi viselkedésének adatait, hanem „a vele szemben követet bánásmódot és ennek hatását, az ebből levont tanulságot”. A „tanári ficonferenficiáknak” ezeknek a feljegyzéseknek a megbeszélése legyen a tárgya, ne pedig az „osztályzatok mefichanikus bediktálása”. A gyermekek egyénisége megismerésének legfontosabb hatóereje a szeretet – hirdeti Sfichneller: „Ha a növendék az ő tanárának utána járó szeretetét tatpasztalja :::: úgy feltárul a szíve, s a tanár belelát növendékének lelkébe oly mélyen, a minő mélységekről a gétptpel dolgo-zónak fogalma sem lehet.”70

A „géppel dolgozók”, a pedológusok szemei előt éppen a szigorúan pozitivista módszerek alkalmazása miat marad rejtve a lényeg: „Jöjjünk tisztába azzal – fgyelmeztet Sfichneller –, hogy az a gyermektanulmányi laboratórium nem a gyermek lelkével, hanem csak is a lélek és a külvilág szolgálatában álló idegekkel foglalkozik, azok gyors vagy lassú reafictioit ficonstatálja.”71

Sfichneller már akkor felfgyelt arra a – ma is aktuális – jelenségre, hogy a gyermekről össze-gyűjtöt „tisztán quantitativ adatok sem megbízhatók a növendék megítélésénél”. Ugyanis az egyé-niség diszpozíficiója szerint ugyanarra a pedagógiai hatásra különbözőképpen reagálhat. (Ma sinfics ez másképp: A pszifichológia fejlet metódusai révén rengeteget megtudhatunk a gyermek lelki funkficióiról, egyéni sajátosságairól, a részadatok viszont nem – vagy ficsak nagy nehézségek árán – integrálhatóak egy egységes személyiségképbe. A pozitivista anyaggyűjtést ma már fel kellene váltania a pedagógiailag is hasznosítható személyiségmodellek kidolgozásának.)

Ismerjük meg a gondjainkra bízot gyermekek egyéniségét – ez feltétlenül szükséges. Sfichneller azonban nem kívánja abszolutizálni, túlhajtani az egyéniség kultuszát : az individuális pedagógiát szoficiális irányba fejleszti tovább. Az egyéniség értékei ficsak a – kisebb-nagyobb – közösségekbe történő betagolódás útján bontakozhatnak ki a maguk teljességében. Ez pedig a „történeti Éniség”, a „történeti hatalmak” szintje.

69. Sfichneller: Javaslat… 101. p.

70. Sfichneller: i. m. 102. p. lábjegyzet. Saját kiemelésem.71. I. m. uo. Saját kiemelésem.

20

2.2.3. Második fokozat: a történeti Éniség

Az etikai személyiség kialakulásának útján a második lépficsőfokot – Sfichneller rendszerében – a történeti Éniség szintje jelenti.

Sfichneller morálantropológiájának talán ez a legkidolgozotabb része, sokat foglalkozik e témával tanulmányaiban, előadásaiban. Az első világháború alat írt egyik dolgozatában72 éppen a társadalmi értékek demagóg jelszavakká torzítása késztete arra, hogy – felkutatva korában tiszta vezető értékeit és eszméit – rendszerének társadalomflozófai megalapozást is biztosítson. A nétpfenség és ennek érvényesülési módja, a demokrácia eszméje, valamint a „sociális” eszme az, amelyet a századelő uralkodó tendenficiái közül értékesnek ítél.

Kategórikusan elutasítja a demokráficiának azt a felfogását, mely tagadja az „állampolgárok, egyéniségek sajátos értékét”.73 Ő ezzel szemben azt hirdeti, hogy „az igazi demokrátia a tényle-ges, ezért is az egyéniesült élethez fordul, s azt akarja, hogy ez egyéniesült élet érvényesüljön, vegyen részt az uralkodásban… Az igazi demokratia tehát azt kivánja, hogy az egyéniség sajátos energiái kifejlődhessenek, hogy felekezethez, társadalmi osztályhoz való tartozás, származással, vérrel összefüggő tényezők az energiák érvényesülését meg ne akadályozzák, s így az állam, a tár-sadalom gondoskodjék arról, hogy kiki sajátos energiái érvényesülésére alkalmat nyerjen. Az igaz demokratiával bevonul az állam életébe, kormányzásába az egyéniség elve”.74 Ne arfictalan tö-meg legyen tehát az emberek közössége, hanem gazdagon diferenficiált egyéniségek sokarficú együtese.

A szoficiális eszméből Sfichneller két alapelv érvényesülésének követelményét vezeti le : az előbb már említet egyéniség elvét és a műveltség közösségének alapelvét. Szélsőséges esetben mind a kető elvezethet a másik tagadásához. „Az egyéniség elvének következetes alkalmazása – érvel szerzőnk – megengedi azt, hogy az antisocialis egyén; a minden mást eszköznek tekintő, tisztán önző hajlamú, az érzéki éniség álláspontján álló ember éppen az egyéniség elvének jogficíme alapján a közösséget is eszköznek tekintse, s így azt önértékében tagadja, annak vele szemben érvényesülő joga ellen protestáljon, s így az anarfichiának, minden közösség felbomlá-sának legyen eszközlője.”75

Nemficsak az egyéniség elvének túlhajtása, az érzéki Éniség szintjén, hanem a műveltség, a művelődés közösségének érvényesítése sem nyugtathat meg bennünket – vélekedik Sfichneller.76 Ő ugyanis úgy gondolja, hogy az egyenlőség következetes érvényre jutatása az egyéni tehetségek negligálását jelentené: „A szellemi és anyagi javak közössége következetes keresztül vitelében nem tűri meg az egyéni vagyont, s így követeli az anyagi javak közösségét a commu-nismusban, a szellemi javak közössége érdekében pedig az egyéni kiválóság üldözését, számki-vetését, megölését.”77

A – Ravasz János szóhasználatával élve – „konzervatív liberális” Sfichneller István a kommu-nizmus eszméjét nem tudta magáévá tenni. De épp így nem kíván azonosulni az értékeket kizárólagosan a „túlnan”-ban kereső felfogással. „Mi nem ficsak Isten országának, hanem e földi világnak, e földi országnak” is polgárai vagyunk – írja az egyébként mélyen vallásos pedagógus

72. Lásd: Sfichneller: Javaslat…73. Vö. Sfichneller: Javaslat… 3. p.

74. I. m. 4–5. p. Saját kiemelésem.75. I. m. 29. p. Saját kiemelésem.

76. I. m. 30. p.77. I. m. uo.

21

–, „sőt individuumokká csak is e földi feltételezetségünk alatpján, és Isten országa tagjaivá igazá-ban ficsak is e világi polgárságunk alapján lehetünk.”78

Ez a „földi meghatározotság” arra enged következtetni, hogy Sfichneller világnézetének ontológiai dualizmusa korántsem olyan egyértelmű mint az idealista flozófusok többségéé. Tetamanti Béla monográfájában arra hívja fel fgyelmünket, hogy „ebben a világszemléletben a transzficendenficiának értelme ninficsen.”79 Sfichneller felfogása végső soron valóban „monisztikus”, a legfőbb értékeket nem a túlnanban, hanem a valós világban kívánja elérni. Ő maga így ír erről: „A transficendensnek reánk nézve ficsak az immanentia alapján van valósága, a végtelen feltétlen ficsak a végtelen feltételes útján közelíthető meg általunk. – Az egyes ember is csak a történeti Éniségek, a socialis tényezők útján juthat el igazán individuális ethikai élethez.”80

Az egyes ember, az individuum tehát ficsakis mint szoficiális lény juthat el az egyéni fejlet-ségnek arra a szintjére, melyen a demokráficia eszméjében rejlő ellentétpár – az egyén és közösség paradoxona feloldódik. A történeti hatalmak által etizált, sajátos értékeit kibontó egyéniség – ez a nevelés célja Sfichneller szerint, s ebben a felfogásban megszűnik az individuális és szoficiális pedagógia közt feszülő – feloldhatatlannak hit – ellentét.

+++

Melyek ezek a „történeti hatalmak”? Mit jelent a „történeti Éniség” fogalma Sfichneller szótárában? Művei alapján ezekre a kérdésekre is megadhatjuk a választ.

A „történeti hatalmak” azokat a társadalmi formáficiókat jelentik, amelyek a történetileg felhalmozódot kultúrkinfics letéteményesei. Ezek: a család, a törzs, a község, a nemzetiség, a nemzet, az állam és az egyház. A történeti hatalmak egymásra rétegződő konficentrikus körök-ként helyezkednek el. A legbelső kör a ficsaládé – ez a legelső és legkorábbi hatótényezője az érzéki Éniség szintjéről a történeti Éniség fokára való emelkedés folyamatának.

Első olvasásra azt hihetnénk, hogy ebben a rendszerben a „történeti hatalmak” fogalma fejezi ki ezeket a társadalmi objektív képződményeket, s ennek megfelelően a „történeti Éniség” a személyiséggé fejlődés szubjektív oldalát jelenti. A helyzet azonban nem ilyen egyszerű. Sfichneller a társadalmat is az emberi organizmus mintájára írja le: „A történeti hatalom épp oly organismus, mint minden egyes ember; – miért is történeti Énnek is nevezhe-tő. Meg van annak épp úgy, mint az egyesnek a maga teste, a maga szelleme sajátos irányzatá-val, a szellemnek természethez való viszonyulásával.”81 Ez az animisztikus társadalomszemlélet megítélésünk szerint abból az alapgondolatból fakadhat, amelyet Sfichneller gyakran hangoztat: a fejlődés – s így a társadalmi fejlődés is – egyéniesülés, diferenciálódás. Minél fejletebb a társa-dalom, annál magasabb szinten töltik be egyes szervei sajátos feladatukat. Sfichneller – feltehetően Herbert Spenficer hatását is tükröző – organikus társadalomfelfogása tévútnak bizonyult. Mindenesetre fejletebb szintet képvisel, mint az egyedek kölficsönhatását fel sem ismerő atomisztikus elképzelések. Igy tulajdonképpen egyfajta „ősi rendszerszemléleti megközelítésnek” is tekinthetjük a kolozsvári professzor teóriáját.

78. I. m. uo. Saját kiemelésem.79. Tetamanti: A személyiség nevelésének magyar elmélete. 5. p.

80. Sfichneller: Javaslat… 31. p. Saját kiemelésem.81. I. m. 33–34. p.

22

+++

Az egyszerűség kedvéért a magunk részéről a következőkben a „történeti Éniség” kifejezést a személyiséggé fejlődés közbeeső fázisaként értelmezzük, a „történeti hatalmak” fogalmát pedig fenntartjuk a jelenség objektív oldala, a társadalmi formáficiók számára.

Az egyes ember és a társadalom fejlődésmenete Sfichneller szerint lényegében megegyező képet mutat. Egy német nyelven írt, kéziratos alakban fennmaradt előadásában82 fogalmazza meg a Haefickel-féle biogenetikai törvény módosítot változatát: „… az egyes [ember] történeté-nek éppúgy, mint az emberiségnek egy és ugyanazon ficélt és ugyanazon fejlődési fokokat kell követnie.”83

Ebből – a társadalmi jelenségek területére kiterjesztet – biologisztikus felfogásból és a már előbb említet organisztikus társadalomszemléletből következik, hogy Sfichneller az individuális és a szoficiális fejlődés közöt szigorú analógiát vél felfedezni. Ez a párhuzamkeresés néhol meglehetősen mefichanikussá merevíti rendszerét.

A természeti vadságban élő halász- és vadásznépek fejlődését az érzéki Éniség szintjéről a történeti Éniség felé így ábrázolja: „Már ez állásponton is érvényesülő szokás, s még inkább a kalandos kor vezérének feltétlen tekintélye … képezi az átmenetet a patriarfichalismus korára, a mikor ugyanis a vezér tekintélye rászállot a nomadisalók fejére, a hőstől az ősre, ki tekintélyé-vel s még halála után is az ősök kultusa által határozot és állandó alakot adot a család szerve-zetének, s így az egyest érzéki természetével egy történeti hatalom hatalmi körébe helyezte.”84

A történeti fejlődésnek ezen a szintjén – hangoztatja Sfichneller – a ficsaládfő kezében összpontosuló hatalom határozta meg az egyén fejlődését: „Az egyes ezzel magában véve elveszti értékét; értékes ficsak annyiban, a mennyiben a ficsalád traditiojának, szokásainak, érzeteinek részese, a mennyiben magát ezen ficsaládi szellem őrének, a ficsaládfőnek feltétlenül aláveti.”85 A ficsaládfő hatalma az építkezési és temetkezési szokásokkal együt tradificióvá terebélyesedet és szimbolikus jelentésre is szert tet: „Ot volt a ficsaládfő – magyarázta Sfichneller egyik előadásában –, arra ruházták azt a nagy hatalmat, ennek következtében az ő hatalma let az ősök szelleme; ez vagy a küszöbön van, a hol őrzi a házat, vagy pedig a tűzhelyen, mert a tűz összeköti ezt a földi létet a láthatatlan hatalmakkal. Az ő fejlődésükben minden véletlennek meg van a mélyebb alapja. Az őst tehát a tűzhely alá temeték, ezáltal a tűzhely szent let, mert ot őrködöt az ősök szelleme.”86

A ficsaládfő tradificionálissá váló hatalma és a ficsalád hajlékául szolgáló ház összetartó erejét Sfichneller nemficsak a történelem mélységeiben ismerte fel, de saját korában is feltétlen értékként tartota számon. Talán ezzel magyarázható nála a ficsalád „átlelkesítő”, animisztikus szemlélete: „A ficsaládot mi egy élőlénynek nevezzük – hangoztata egyik didaktikai tárgyú előadásában –, a melynek I. teste és II. szelleme van.

I. A ficsaládnak a teste a ház, eredetileg a sátor, II. szellemét pedig 1./ a maga közvetlenségé-ben bemutatja: a/ a vallás és b/ a nyelv :::; 2./ a maga közvetetségében: a/ az értelmi irányzatban a

82. Sfichneller: Die zentrale Bedeutung des Gesfichifichtsunterrifichts für die moralisfiche Erziehung. 1922. 12–13. p.

83. I. m. uo. Saját kiemelésem.84. Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 14–15. p. Saját kiemelésem.

85. I. m. uo.86. Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 44. p.

23

ficsaládi traditio, b/ az értékelő irányzatban a ficsaládi érzés és fic/ az érvényesítő irányzatban a ficsalá-di szokás.”87

Ugyanezt a felosztást egyik neveléstani előadásában szemléletesebb formában is közli :88

családtest szellem

közvetlen közvetve

nyelv vallás értő értékelő érvényesítő

fic s a l á d i

tradíció érzés szokás

Ebből a rendszertani felosztásból is kitűnik, hogy Sfichneller a lelki tulajdonságokat a ficsaládra vetítve az emberi együtélés „őssejtjé”-t is felruházza értő (értelem), értékelő (erkölfics) és érvényesítő (akarat) tulajdonságokkal.

Sfichneller szótárában a ficsalád testét a ház jelenti. S hogy ez milyen fontos az emberi életben, azt rendkívüli meggyőzőerővel magyarázhata hallgatóinak a kolozsvári egyetemen. Ezt bizonyítja egy 1905-ből fennmaradt kéziratos jegyzet, amelyet előadásai alapján állítotak össze tanítványai. Nemficsak szónoki képességeiről, de előadásainak hangulatáról is fogalmat alkothatunk magunknak, ha beleolvasunk ezekbe – az élőszó után készült – feljegyzésekbe:

„A mi a ficsalád testét, a házat illeti, nagyon sajnos, hogy erről mai napság igen sok embernek ninficsen fogalma; pedig a ficsaládi háznak eredetileg igen nagy erkölficsi, nevelői jelentősége volt. Az a ficuria, a mellyel bírt a ficsalád, látható középpontja volt az összes ficsaládtagoknak, tudta mindenki, hogy hol van az ő othona és hova menekülhet, ha esetleg az életben is hajótörést szenved. Most? – Ebben a hivatalnoki életben fáj az embernek a szíve, hogy gyermekei számára egy ficsaládi házat sem mutathat fel. A székely ember azt, a kinek ninficsen ilyen ficsaládi othonja, háza, ma is hontalan jöt-mentnek nevezi. Úgy összetartozik a ficsalád és ennek a teste, mint a hogy összetartozik az embereknél a lélek és a test.”89

A ficsalád szellemi életének közvetlen megnyilvánulásaként a vallást és a nyelvet ismerteti az előadó. Mindkető esetében az egységesség híve, a vegyes házasságot elutasítja éppúgy mint a ficsaládi többnyelvűséget. Sfichneller nyelvészkedésre hajlamos alkata nyilvánul meg akkor, amikor a következőket mondja a ficsalád nyelvéről: „A szavakban az ős gondolatok, de egyszersmind az érzelmek is világosan megnyilatkoznak különösen a hangzókban, míg a logikai elem a mássalhangzókban rejlik. Egy nyelvet ismerni annyi, mint egy nemzet szellemé-be egészen behatolni.”90

A közvetet megnyilvánulások sorában először a tradíció jelentőségét hangoztatja. Ma is ér-vényesnek érezzük megállatpítását, mely szerint a családi tradiciók ható és összetartó ereje mindinkább csökken.

87. Sfichneller: Didaktika. 1905/6. I. félév. 82. p. Saját kiemelésem.88. Sfichneller: Neveléstan. I. köt. 57. p. Az it található táblázat nyomán.

89. Sfichneller: Didaktika. 1905/6. 82–83. p.90. Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 58. p.

24

Ennek okát a gyakori lakóhelyváltoztatásban, valamint a ficsalád történetéhez szorosan kapficsolódó tárgyi emlékek hátérbe szorulásában véli felfedezni.

A szellem értékelő irányzatának a megfelelője a családi érzés. Ebben kifejezésre jut a ficsalád életének légköre, egy „nagy, tágas érzelemvilág”, amelyekbe nemficsak a ficsaládtagok egymás iránti szeretete tartozik, hanem a „házhoz, bútorokhoz, lakáshoz, kerthez” kötődő érzelmek is.

Az érvényesítő (akarati) irányzat a ficsalád szokásaiban testesül meg. Feltétlenül tisztelnünk kell az egyes ficsaládokban kialakult és rögzült individuális szokásokat – fgyelmezteti hallgatóit Sfichneller. A gyermeknevelés szempontjából rendkívüli jelentősége van a következetes idő- és munkabeosztásnak. „Messziről tekintve unalmasnak tűnik fel ez az élet – elemzi Sfichneller a következetes szokásrendszer nevelői szerepét –, de ez való a gyermekeknek, a kiknek bele kell nőniük a határozot szokások által megszentelt rendbe, a melyben megtörik majd a gyermek önössége, akaratossága, lassankint magától beletagolódik az egészbe, s jó szerenficse, ha meg nem zavarják ebben a betagolódásban. A ficsaládi élet zavartalan menetébe és szentélyébe be ne jőjjenek azok a zavaró társaságok (zsúrokon stb., melyeket az ember adni szokot), a melyek megzavarják a megszokot életrendet… A természetes fejlődésnek utat kell engedni, s ficsak ezután jőnek a társadalmi igények maguktól, így mesterségesen előre ficsinálni azokat helytelen dolog.”91 Ezek a gondolatok éppúgy tükrözik Rousseau hatását, mint ahogy kifejezői a szellemi megtisztulást sürgető protestáns értékrendnek.

+++

A fentiekből is kitűnik, hogy Sfichneller milyen nagy fontosságot tulajdonít a ficsaládi életnek, a ficsaládi nevelésnek. A társadalomnak ebben az „őssejtjé”-ben folyó nevelést-oktatást – feltehetően Comenius nyomán – ficsaládi iskolának nevezi.92

A ficsalád mint „történeti hatalom” Sfichneller-féle értelmezésének bemutatása után térjünk át a fejlődés szubjektív oldalának, a történeti Éniségnek a megismerésére.

+++

Az érzéki Éniség szintjén álló egyén a történeti hatalmakkal – s ezek közül is elsősorban a ficsaláddal – való találkozás útján emelkedik fel a történeti Éniség fejlődési fokozatára.

Ennek a fejlődésnek a megindítója a minden emberben fellelhető „jobb Én”, az isteni ficélgon-dolat, melynek teleologikus irányultsága vezérli az egyént a személyiséggé válás útján.

A történeti Éniség szintjére emelkedés folyamata sajátos tartalmak elsajátítása útján megy végbe. A történeti hatalmakban kristályosodtak ki „az évezredekre kiterjedő kulturális fejlődés” gyümölcsei – ezt kell asszimilálnia az egyénnek, hogy betagolódjék a társadalomba. Igy válik az egyes ember lépésről lépésre részévé a nagy emberiségnek, így képeződik le a mikrokozmosz-ban a makrokozmosz. Ezt a fejlődési folyamatot a nevelőnek is segítenie kell :

„A nevelőnek tehát feladata – írja Sfichneller –, hogy növendékét beállítsa abba a kultúrvilág-ba, amelyet a történeti hatalmak a történeti Ének képviselnek, avéget, hogy azokba igazán be-

91. Sfichneller: Didaktika. 1905/6. 91. p.92. I. m. 81. p.

25

leélje magát, és pedig elsősorban a történeti hatalmak őssejtje, a ficsalád útján. Családban, normális ficsaládban kell mindenkinek felnőnie. A ficsalád a természetes és őszinte altruizmus legfontosabb iskolája a szülők által képviselt tekintély és szeretet frigyének védelmében.”93

Érdemes felfgyelnünk arra, hogy Sfichneller nem a történeti hatalmakban konzerválódot kultúrkinfics intellektuális elsajátítását tűzi ki a nevelés elsődleges ficéljául. A száraz raficionaliz-mus helyet ő a „beleélés”, az érzelmileg is átszőt elsajátítás jelentőségét hangsúlyozza. Nem elegendő, ha az egyén pusztán mefichanikusan befogadja (perficipiálja) a történeti hatalmak pozitív hatásait. A lényeg az, hogy kultúrtényezőket „egyénisége alapján reagálva” tegyen magáévá (apperficipiálja). „Első esetben ficsak eltulajdonításról, másikban elsajátításról van szó” – fgyelmeztet bennünket Sfichneller. „Első esetben a kultúrkinfics megvan, de holt; a másikban élő, sajátosan kialakult és éppen ezért az egyéniséggel folyton növekvő; tudás szempontjából a be-fogadot az első esetben kész ismeret, míg a másikban érdeklődés, folyton létesülő, növekvő ismeret; viselkedés szempontjából az első esetben az egyén tán ügyesen is, de ficsak refektáltan majmolja a ficivilisatiót, míg a másik esetben valójában ficivilisalt.”94 Egészen korszerű gondolatok ezek, amelyek a bensővé vált, hatékony ismeretek elsajátítását szorgalmazzák.

+++

Egyik értekezésében viszont egyenesen arra hívja fel olvasói fgyelmét, hogy a személyiség-gé váláshoz nem szükséges az iskolarendszer minden egyes lépficsőfokának végigjárása. Így ficsak igen kevesen lehetnének igazi személyiségekké.95 A különböző, egymásra rétegződő történeti hatalmakat, és az azokban konzerválódot kultúrkinficset nem lehet így rangsorolni. „Az egymás fölé emelkedő történeti hatalmakkal és azokkal adot iskola fokozatokkal ninficsenek az egyesek erkölficsi értékeik szerint lefokozva vagy felemelve. Az intelligentia skálája nem az erkölcsi érzü-let értékének skálája!!” – írja Sfichneller.96

Miután az egyes történeti hatalmak „ficonficentrikus körökben evolutiósan nőnek ki egymás-ból”, egymással szoros, organikus összefüggésben vannak. Az alsóbb körök mintegy „táplálják” a felsőbbeket, a felsőbbek pedig értékeikkel meghatározzák az alsóbbakat.97

E gondolatmenet végére egyenesen odáig jut Sfichneller, hogy kimondja: a tanulatlan egyén, akit ficsupán ficsak a ficsalád történeti hatalmában kikristályosodot kultúrkinficsek formálnak, könnyebben válhat személyiséggé, mint az iskolázot. „…ez megérteti velünk azt – olvashatjuk erről Sfichneller okfejtését –, hogy a ficsaládi, a falusi és a városi közösségi „Én”-ek is mind át és át vannak hatva az egyház, a nemzet, a humanum, Isten országának szellemétől; s megérteti velünk azt is, hogy az alsóbb fokozatú egyén éppen azért, mivel nem sokat refefictál, hanem közvetlenül perficipiálja a legszűkebb körben is érvényesülő felsőbb fokozatokból kisugárzó hatásokat, személyiséggé könnyebben alakulhat ki, mint a magasabb fokon álló, a kit a refectiója, a sokoldalú műveltsége az önmagába való concentratiótól oly könnyen elvon.”98

93. Sfichneller: Neveléstudományi munkák keletkezése. 257. p.94. Sfichneller: Javaslat… 32. p.

95. Lásd: i. m. 43–45. p. Lábjegyzet.96. I. m. 45. p. Lábjegyzet.

97. Vö. uo.98. I. m. uo. Saját kiemelésem.

26

A herbarti racionalizmus sajátos ellenhatása ez. A személyiség erkölficsi értéke nem az intellek-tuális úton elsajátítot képzetek mennyiségének a függvénye. Ninficsen igaza Herbartnak, aki azt vallja, hogy az Én a képzetsorok keresztezési pontjában jön létre – hangoztatja Sfichneller –, hiszen az Én a képzetsorok keresztezésének feltétele: „E pontban nem az Én keletkezik, az ot már meg volt, sőt az okozta a keresztezést ; hanem igenis keletkezik a keresztezés után az Énnek tudata.”99

+++

A kulturkincsek érzelmi elemekkel átszőtt asszimilálása útján az egyén tehát az „érzéki Éni-ség” állapotát meghaladva felemelkedik a „történeti Éniség” szintjére. Azt, hogy az egyes em-bert, valamint az egész emberiséget ezen az értékfokozaton milyen sajátos vonások jellemzik, jól szemlélteti Schneller következő táblázata:100

A t ö r t é n e t i é n i s é g á l l á s tp o n t j á n

A/ A szellem egysége szerint megnyilatkozik

a nyelvben a vallásban

agglutináló nyelv

a törvény vallása

B/ A szellem irányzatai szerint

II. Értő irány I. Értékelő irány

III. Érvényesítő irány

tárgya: a tör-téneti hatalom

absolut érték:a történeti Én;

az ambitio rugójával

köztudatábanlevő dogmák-képzetkapficso-latok

relatív érték:az ezt szolgálóés ezért általaelismert egyes

választja és érvényesítia köztudatban levőszokást, törvénytAz akarat törvény

99. I. m. 44. p. Lábjegyzet.100.Sfichneller: Javaslat… 52. p. Az it található táblázat alapján.

27

szerűsége (választásszabadsága)

logikaisfichema

kedvenficzképzet

egymás egymás Engedelmesség

mellé alá

rendeltség

(tér) (idő)

sficholastika mystifica

A l t r u i s m u s :::: homo homini Deus.

„A történeti éniség álláspontján az értő szellem pihen – olvashatjuk az egyik fennmaradt előadás szövegében –, tisztán befogad szemben az ismerő tőkével, a mely létezik magában a történeti hatalomban, úgy, hogy az egyesnek nem az a feladata, hogy maga is azt a történeti én-ben (értsd: történeti hatalomban) létező tőkét kutassa, hanem az, hogy elfogadja úgy a mint van.”101 A kulturális kinfics, művelődési anyag ezen a szinten tehát „dogma”, amelyen változtatni nem lehet, a szubjektum feladata az értékek befogadása. E herbarti passzivitást sejtető befogadása mellet az egyén feladata az, hogy egyeztesse az elsajátítot anyag különböző összetevőit, „mozzanatait”. Ezen a szinten képzetkapficsolatok alakulnak ki, az egymás mellé és egymás alá rendelés logikai sémája szerint.

A lélek értő (intellektuális) funkficiója után Sfichneller az értékelő (morális érzelmi) „irányzatát” is bemutatja olvasóinak. Ezen a fokon az számít értékes embernek, aki „elfogadja a történeti énben létezőt”, aki megfelel a „köztudatnak”, a társadalom elvárásainak. Az ember ficselekedeteit a történetileg kialakult „jogszerűség” normái szerint ítélik meg. „Az ember ficsak akkor értékes, hogyha a köztudatba átment szokásnak és törvénynek megfelel. Tehát it az értékelő fogalom nem a kellemes, hanem a jog.”102

Ami az érvényesítő irányt (akarat) illeti, Sfichneller morálantopológiai rendszerének ezen a fokozatán a „közakarat” az, ami az egyéni döntéseket befolyásolja. Mégsem egyszerű determi-náfició ez. A „köztudat” a törvény paranficsa formájában szembesül az egyénnel, de az végső soron rendelkezik a választás szabadságával. „Vagy a történeti hatalom akaratát követi, vagy a sajátját” – fogalmazza meg a dilemmát Sfichneller. A megoldásnak két lehetőségét vázolja fel :

1. Követheti az egyén a saját akaratát. Ebben az esetben – mivel a szubjektum eszköz csutpán – erőszak és megsemmisülés fenyegeti.

2. Előfordulhat, hogy az egyén saját meggyőződését szeretné érvényesíteni, de mégis követi a történeti hatalom paranficsát. „Ekkor ezen követésben – vélekedik szerzőnk –, lesz bizonyos szenvedélyesség; bizonyos ingerültség, és most az ő szavát azáltal akarja elnyomni, hogy a tör-

101.Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 45. p. Saját kiemelésem.102.I. m. 47. p.

28

téneti hatalom paranficsát szenvedéllyel teljesíti. Így igen jól magyarázható a fanatizmus.”103 A tör-téneti hatalmak felszólító ereje és az egyéni meggyőződés közt feszülő ellentmondás Sfichneller szerint tehát a túlbuzgóság, a vakhit, a fanatizmus kiváló oka. „Csak ot van igazi fanatizmus, a hol az illető érzi, hogy nem helyes, a mit tesz” – fgyelmeztet Sfichneller. „Ezek a renegátok, ezek a túlzók, azért mert az ő „jobb Én-jüket” a társadalom kedvéért, a történeti hatalomban nyilatkozó akarat kedvéért legyűrték; ez a legyűrés olyan fájdalmas valami, hogy a ficselekvé-sükben minden közvetlenség megszűnik, az ingerültség, szenvedélyesség és vakság létp helyébe.”104

Érdekes, hogy Sfichneller milyen élesen szembesíti it a történeti hatalmakban testet öltöt társadalmi törekvéseket az egyén személyes meggyőződésével, „jobb Én”-jével. Ez a felfogás ellentmond más megállapításainak, végső soron elüt egész koncetpciójától. Hiszen ha arra gondo-lunk, hogy mennyire fontosnak tartja a történeti hatalmakban konzerválódot kultúrkinfics szerepét az egyén személyiséggé etizálásában,105 akkor beláthatjuk, hogy ez a – tanítványok által előadás alapján feljegyzet – gondolatmenet szétfeszíteni látszik a koherens rendszer kereteit. Feszítő ellentmondás ez :::: egyfelől az emberiség történeti fejlődése alat felhalmozot kultúrkincs atpoteózisa, másfelől pedig az ugyanezen anyag letéteményeseinek, a történeti hatalmaknak a drasztikussá, dogmatikussá minősítése. Ma már természetesen köztudot, hogy a személyiséget formáló szoficializáficiós tényezők pozitív és negatív minősítésű tartalmakat egyaránt hordozhatnak. Végső soron a nevelőn és a nevelten múlik, hogy melyiket részesíti előnyben, melyiket építi be személyiségébe. Nyilván Sfichneller is tisztában volt azzal, hogy a történeti hatalmak közvetítete hatások nem minden esetben tekinthetők etikailag értékesnek. Ezt bizonyítja az a részlet is, amelyben az egyénnek a történeti hatalom befolyásoló hatásával szembeni ellentmondását, ellenkezését minősíti : „Ha e negatív kritika ficsak is subjefictiv s nem támaszkodhatik egy a ficsalád fölöt álló soficialis hatalomra és az abban őrzöt magasabb értékekre: úgy az ellenkezés a ficsaládi szellemnek megsértése, kegyeletlen, műveletlen viselkedés a ficsaláddal szemben. Ugyanez az ellenkezés azonban támaszkodva egy fölötes törté-neti hatalomban levő értékre – martyrium és egy emelkedetebb műveltségnek megnyilatkozása.”106 Ritkán, de előfordulhat tehát, hogy a ficsalád által az egyénnek átszármaz-tatni kivánt tradificiók értéke megkérdőjelezhető. Ilyenkor indokolt az egyén ellenállása, de ficsak az esetben, ha értékítéletét e „fölötes” értékrend ismeretében hozza.

Általánosságban elmondhatjuk e kivételektől eltekintve, hogy Sfichneller a történeti hatal-maknak (ficsaládnak, egyháznak, államnak stb.) és a bennük kikristályosodot kultúrkinficsnek egyfajta eszményítet, kívánatos célként megfogalmazot formáját írta le legfontosabb műveiben.

Elemzései természetesen nem nélkülözik a kritikus hangvételt sem. Elsősorban a Paedagogiai dolgozatok harmadik kötetében foglalkozik az általa idealizált „kultúrállam” és a ténylegesen létező államgépezet közöti ellentmondások bemutatásával. Mélységesen elítéli a „meternifichi” államapparátus önkényeskedéseit, bürokratikus paternalizmusát. Mégis elsősorban az általa kívánatosnak tartot, eszményítet társadalmi alakulatok (történeti hatalmak) leírásának, elemzésének szentelt tágabb teret. Ez érthetővé válik számunkra, ha arra gondolunk, hogy személyiségpedagógiája puritán etikai elveken nyugvó rendszer, amelynek olvasásakor többet tudunk meg arról, hogy milyen értékekkel kell felruháznunk az érzéki embert, a kevesebbet arról, hogy ezt hogyan tegyük. Sfichnellert inkább érdekli az, hogy milyenné kell válnia az embernek, s kevesebbet törődik azzal, hogy a különböző embertípusok esetében a ficél hogyan, milyen esz-

103.I. m. 48–49. p.104.I. m. uo. Saját kiemelésem.

105.Lásd többek közöt: a Javaslat… idevágó részeit.106.Sfichneller: Javaslat… 33. p. Saját kiemelésem.

29

közök segítségével közelíthető meg. Pedagógiája így elsősorban normatív, a deszkriptiv elemek ficsak nyomokban találhatók meg benne. (Ilyen deszkriptiv mozzanat a már említet javaslata: a pedagógus készítsen feljegyzéseket, „jegyzőkönyvet” a gondjaira bízot gyermekek fejlődésé-ről.)

+++

A fent bemutatot ellentmondások feloldhatók, ha Sfichneller rendszerét alaposan megismerjük. A kisebb írások, előadásrészletek mozaikdarabkáival együt végül kialakul egy részletgazdag összkép.

Egy ponton azonban még a részletek megismerése után is megmaradnak aggályaink: A fenn-maradt írásokból nem derül ki egyértelműen, hogyan kétpzeli el Schneller a történeti Éniség és a tiszta Éniség közöti átmenet, fejlődés folyamatát.

Önként adódik az elképzelés: az egymásra konficentrikus körökként rétegződő történeti hatalmak, a bennük kikristályosodot kulturális kinfics átszármaztatása útján etizálják az egyént. Erre az értelmezésre ráficáfolni látszik Sfichnellernek az a megjegyzése, amely szerint „az egymás fölé emelkedő történeti hatalmakkal és azokkal adot iskola fokozatokkal ninficsenek az egyesek erkölficsi értékeik szerint lefokozva vagy felemelve.”107 A kulturális anyag elsajátítása révén kifej-lesztet intelligenficia és az „erkölficsi érzület”, az etikai érték nem függ össze egymással. A műveltség nem egyenlő a moralitással. Sőt, a magasan nem iskolázot „alsóbb fokozatú egyén”, aki közvetlenebbül érzékeli a felsőbb fokozatokból, történeti hatalmakból kisugárzó hatásokat, személyiséggé is könnyebben válhat.108 A személyiséggé váláshoz tehát ninfics szükség a konficent-rikus körökként egymásra rétegződő történeti hatalmak mindegyikére, a belsőbb körök egyike, például a ficsalád – mint ficseppben a tenger – tartalmazhatja a külsőbb körök, a kulturállam, az emberiség, a humánum országa minden értékét.

Különösen érzékletesen interpretálja Tetamanti Béla kiváló monográfájában a sfichnelleri történeti hatalmak szerves összefüggését. Elemzéséből megtudhatjuk, hogy Sfichneller – noha műveibe sok helyüt foglalkozik a történeti hatalmakkal – kimerítő részletességgel sehol sem mutatja be azokat. „Egymásutánjukban ficsak egy bizonyos alulról fölfelé táguló fokozatosságot állapít meg, amelynek lépficsőfokai majd a család, törzs, nemzet, emberiség, majd tpedig a család, község, nemzetiség, nemzet, állam, egyház, emberiség.”109 Sfichneller e körök leírásakor nem ra-gaszkodot az állandó „, s nem is törekszik teljességre. „A közösségi körök sora – írja erről Tet-tamanti – nemficsak, hogy nem kimerítő és tagjaiban nem állandó, de nem is tárja fel az emberi-ség tagoltságának azt a többirányú rétegezetségét, azt a majdnem átekinthetetlen sokféleségét sem, amely a szoficiális struktúrák leírásában újabban mind nagyobb szeretpet játszik.”110 A kolozs-vári pedagógus tehát nem törekedet lezárt, monolitikus rendszer alkotására, konficepficiója tovább fnomítható, fejleszthető.

Tetamanti is ezt hangsúlyozza, ugyanakkor arra is felhívja fgyelmünket, hogy ennek a rendszernek az elemei nem mefichanikusan rétegződnek egymásra, összefüggésük sokkal szoro-sabb, szervesebb: „Azt a szemléletes képet tehát, amely az emberiség, s vele együt a mindenség

107.I. m. 45. p. Lábjegyzet.108.Vö. i. m. idézet hely.

109.Tetamanti: i. m. 42–43. p. Saját kiemelésem.110.I. m. 43. p. Saját kiemelésem.

30

tagoltságát konficentrikus körökben egymás fölé épülőnek mutatja, korrigálni kell. Ezek a történeti Ének az adekvát szemléletben egyáltalán nem azonosíthatók ilyen terjedelemben folyton táguló egységekkel. Egymással való viszonyuk, egymástól való függésük ennél sokkal feltétlenebb, szorosabb és mélyebbre nyúló. A mindenség egy nagy, egységes szervezet. Szoficiális ta-goltságának képe ficsakis az organizmus gondolatának következetes keresztülvitele által válik teljessé.”111

Ezen a ponton kapficsolódik bele Sfichneller társadalomszemléletébe a teleologikus mozzanat: a konficentrikus körök közöti kauzális kapficsolat helyére az isteni ficél felé irányuló, mind jobban diferenficiálódó „szerves egész” gondolatát helyezi. A belsőbb társas-közösségi körök, az élő organizmus mintájára szerveződő történeti hatalmak (Ének) is a végső ficél, az „Isten országának”, a „szeretet birodalmának” elérése szolgálatába állanak. „Csak az egésznek szelleme, lelke által éltetet élő szerv – írja Sfichneller –; ficsakis a közös szellem által áthatot szervek végezhetik sajátos feladatukat ; viszont pedig minél sajátosabb, minél egyénibb a szervek feladata, annál értékesebb, annál pótolhatatlanabb szerve az az egésznek. Az egésznek egyéni alakulása a fejlődésnek kritériuma.”112

+++

Sfichneller világnézetében – mint azt Tetamanti is hangsúlyozza – a transzficendenficia immanenficiává válik.113 Ő a „végtelen feltétlent a végtelen feltételes útján” közelíti meg. A valóság megketőzéséről tehát nem mond le, rendszerében létezik az empiria világán túl az örök értékek birodalma: Isten, azaz a szeretet országa. Ez a fensőbbrendű létező viszont – s it a konficepfició ellentmondásos pontja – a fejlődés útján realizálhatja értékeit a materiális világban is: „Isten országa” mindenüt megvalósulhat.

Vallásossága tehát mentes mindenféle dogmatikus kötötségtől. Inkább egyfajta tpanteisztikus, felvilágosult deista világkétp az övé, amely – mint később látjuk – eljut a tradicionális egyház nél-küli vallásosság igenléséig.

Érdekes, hogy Tetamanti 1932-ben írt monográfájában fenntartás nélkül azonosulni látszik Schneller társadalomflozófájával, ezzel az ad absurdum fokozot organisztikus szemléletel. Ezt a – Herbert Stpencerére emlékeztető – felfogást a mai olvasó már megkérdőjelezi. Schneller ugyanis – természetszerűen – nem a mai szervezetelmélet fogalmi nomenklatúráját használja a közösségi körök, történeti hatalmak jellemzésére. S az ő nyomán Tetamanti sem a mai értelemben beszél „szerv-szervezet sorozatról”. Elfogadja Schneller „átlelkesítő”, animizáló felfogását, amikor azt írja, hogy „minden szervezet egyénien létező, s így kifejlet formájában személyiség”.114 Sfichneller még enneé is világosabban fogalmaz: „A történeti hatalom épp oly organismus, mint minden egyes ember; – ezért is történeti Énnek is nevezhető. Meg van annak épp úgy, mint az egyesnek a maga teste, a maga szelleme sajátos irányzatával, a szellemnek a természethez való viszonyu-

111. I. m. 44–45. p. Saját kiemelésem.112.Sfichneller: A londoni morálpedagogiai ficongressusról. Család és iskola. 1908. 20–21. p. Külön-lenyomat: 2. p.

113.Lásd: Tetamanti : i. m. 5. és következő lapok.114.I. m. 47. p. Saját kiemelésem.

31

lásával.”115 Ezek szerint a ficsalád teste a sátor, később a ház, az állam teste a haza, szelleme pedig a nyelv és a vallás.116

Az egyre bővülő közösségi körök, a történeti hatalmak így végső soron az „isteni ficélgondo-lat” inificiativájára jönnek létre és fejlődnek, ugyanficsak ez a transzficendens ficélrairányultság alakítja őket élő orgánummá. Ha pedig ez így van – márpedig Sfichneller rendszerére ez így igaz –, akkor már azt is megsejthetjük, hogy a kolozsvári tudós miért foglalkozot arányaiban oly keveset a nevelés hogyanjával, a pedagógia módszereivel. Az önálló lélekkel bíró történeti hatalmak (vagy ez esetben még inkább történeti Ének) a bennük kikristályosodot kulturális anyag közvetítésével etizálják az egyént. Mártpedig ha ezek a tényezők élő organizmusok, akkor nincs is szükség közvetítő „médiumra”, tpedagógusra.

Schneller tpremisszái alatpján erre a konkluzióra juthatnánk, ezt a következtetést azonban ő sem vonja le. Ellenkezőleg: kiemelt fontosságot tulajdonít a pedagógus személyiségének – ahogy ez több irásából kitűnik. Különösen a Paedagogiai dolgozatok első kötetéhez írt bevezetőjében és az 1905/1906. év első félévében tartot didaktika előadásaiban foglalkozot sokat a nevelő kivánatos tulajdonságaival.

Ennek tudatában az előzőekben felvetet kérdésre is megadhatjuk a választ. Megítélésünk szerint Sfichneller rendszerében gondolkodva is a pedagógus nevelő hatása az a mozzanat, amely dinamizmust visz a rendszerbe, előmozdítja az egyén fejlődését a történeti Éniség szintjéről a tiszta Éniség, azaz a személyiség szinvonala felé. (Ugyanilyen szerepet játszanak a ficsaládban a szülők, amikor a gyermek erkölficsiségét az érzékiség felől a történeti Éniség irányába terelik.)

A pedagógus külső fejlesztő hatása nélkül statikusnak érezzük a rendszert. Nem látjuk a fej-lődés, a belső önmozgás garanficiáit a történeti Éniség szintjén, amelyet Sfichneller a szubjektum „engedelmességé”-vel, a történeti hatalmak által közvetítet „dogmák” elfogadásával jellemez.117 A történeti hatalmakban konzerválódot kulturális anyag válogatás nélküli asszimiláficiója nem eredményezhet erkölficsi tökéletesedést, de még igazi tudást sem. A kultúra gazdag tárházából ki kell választani az egyén által elsajátíthatót, s művelődési anyaggá kell szervezni azt. Ez – és még sok minden más – a pedagógus feladata.

Természetesen jogos az ellenvetés: a Sfichneller által bemutatot történeti hatalmak – a ficsaládtól kezdve a kultúrállamig – idealizált normák, kívánatosnak tartot modellek. Ha a valós életben az egyes közösségi körök közöt ilyen szerves összefüggés lenne, feltehetően az egyén nevelődése, erkölficsi fejlődése is kevesebb buktatóval nehezítet folyamat lenne. Ez viszont már Sfichneller korában is utópia volt, s ma sem több szép álomnál. (Elgondolkodtató a tény, hogy Sfichneller a maga korában végső soron ugyanazt az utópiát rajzolta meg – természetesen idealista alapokon állva –, mint a felszabadulás után marxista pedagógiai-teoretikusaink. Ezek egyike, a marxista pedagógus elméletíróvá fejlődő Tetamanti Béla, írásai tanúsága szerint élete végéig hit abban, hogy a szoficialista társadalmi rendszer kisebb-nagyobb közösségei önmaguk-ban is a kívánatos ficél felé irányítják az egyén személyiségfejlődését. Ma már tudjuk, hogy tévedet.)

+++

115.Sfichneller: Javaslat… 33–34. p.

116.Lásd: Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 68–69. p.117.Vö. Sfichneller: Javaslat… 52. p.

32

2.2.4. Az erkölcsödés legfőbb mozgatórugója – a pedagógus személyisége

Ami tehát Sfichneller három részre tagolt társadalomflozófai és morálantropológiai rendszeré-ből hiányzik, azt megtalálhatjuk pedagógiai értekezéseiben. Ez pedig a nevelő személyiségének döntő fontossága. Érdemes felidéznünk ezzel kapficsolatos gondolatait is.

Azt, hogy a pedagógus személyisége a nevelés kiemelkedő jelentőségű tényezője, már az 1900-ban megjelent Paedagogiai dolgozatok első kötetéhez írt előszavában hangsúlyozta.

A herbartiánus pedagógia intellektualizmusával polemizált, amikor a következőket írta: „Az intellefictualistikus irány az oktatás útján nyújtot képzetekben és képzetvilágban s e világ alkotásának mikéntjében látja a helyes nevelésnek biztos alapját. Az oktatás az iskolának dolga :::: az iskolai órák alat e fontos munkát be kell fejezni s nem szabad az othonra, a véletlenre bizni, hogy e képzetvilág megalakuljon. Ezen sajátos, és sajnos, még irányadó körökben is elterjedő felfogás nem ficsak a bemutatot individualistikus és intellefictualistikus irányra vezethető vissza; e felfogás szoros összefüggésben áll a tanári hivatásnak – hivataloskodás szemtpontja alá való helyezésével s az iskolaügynek államositásával.”118 Ő ezzel szemben nem hisz abban a herbarti felfogásban, mely szerint a pedagógusnak minden meglévőt le kell rombolnia a gyermek lelkében ahhoz, hogy saját – képzetekből szerveződő – építményét zavartalanul felépíthesse. Nem hisz a pusztán intellektuális úton végbemenő nevelésben, abban, hogy a pedagógus által kialakítot jellem, a gyermek Én-je „a képzetsorok találkozási pontjában keletkezik”.119 Már it is hangot ad később jóval tüzetesebben kifejtet álláspontjának: a bürokratikus állam gyámkodása, központosító törekvése hivatalnoki státusszá süllyeszti a pedagógushivatást.

A sokat támadot „meternifichi” államgépezetel szemben felvázolja az általa eszményítet „kultúrállam” jellemző vonásait: „A kultúrállam nem nyeli el a társadalmat, sőt, ellenkezőleg… a tagolt társadalmat feltételezi s azt kivánja, hogy e társadalom minél élénkebb, lelkesebb életet fejtsen ki s önfenntartása érdekében érzületének s szellemi kinficseinek a jövő generátióra való átplántálását iskolák útján is eszközölje.”120 Az ilyen idealizált kultúrállamban már elképzelhe-tetlen az, hogy a tanár hivatalnoknak érezze magát, aki igyekszik teendőit a „hivatalos órákban” elvégezni. Szabad idejében pedig „még azt sem szereti, ha valami hivatalára emlékez-teti”.121

Arra a kérdésre, hogy milyen kívánatos vonásokkal rendelkezzen a tpedagógus, megtalálhatjuk a választ Sfichneller munkáiban.

Felhasználva az élő előadás által kínált alkalmat, alaposan körüljárta ezt a témát a kolozsvári egyetemen tartot didaktika előadásaiban. A hallgatók kézírásával fennmaradt 1905/1906. év első félévi előadásainak szövegéből kitűnik, hogy milyen nagy súlyt fektetet erre a kérdésre. Az élő beszéd lazább szerkezete, ismétlésekkel is hangsúlyozó szuggesztivitása alkalmat adot e kiváló előadónak, hogy hallgatóit meggyőzze: az igazi tanár a közösség érdekében teljesen a hivatásának él.

Ugyanficsak a műfaj indokolta azt, hogy egyetemi hallgatóinak – a mai olvasó számára kissé talán banálisnak tűnő – résztémákról is beszélt. Szót ejtet a pedagógussal szemben támasztot fzikális követelményekről. Túl szigorúnak és kétes értékűnek tartja a tanár testi felétpítésével és egészségi állatpotával kapficsolatos korabeli rigorózus előírásokat. „Hanem igazán komolyan kell venni azt az esetet – fgyelmeztete hallgatóságát –, a mikor az illető tanár egészségi állapota in-

118.Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 39. p. Saját kiemelésem.119.Sfichneller: Herbart pedagogikájának alapjai és a személyiség elve. Magyar Paedagogia, 1914. 473. p.

120.Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 39. p.121.I. m. 40. p.

33

fficiáló hatással lehet magára az ifúságra is, különösen értem a tüdővészes állapotokat vagy általában infefictiosus betegeket. Azért az illető tanárnak jól felfogot érdekében is ilyen esetekben érthető a nyugdíjaztatás. De előre kimondani azt egy fatal emberre nézve, a ki ilyen, hogy alkalmatlan, nem lehet… Általában azonban megengedhetjük az aggodalmaskodókkal szemben azt, hogy kívánatos az, hogy a tanár egészséges legyen a tanítás és nevelés érdekében, de megjegyezzük, hogy az általános szabály alkalmazásánál nagyon is óvatosnak kell lenni.”122 Érthetővé válik számunkra e kérdésnek alapos tárgyalása, ha arra gondolunk, hogy akkoriban a középiskolai tanárképző intézetbe való felvételhez orvosi bizonyítványt kellet mellékelni.)

A tpedagógus ruházatát is tárgyalta előadásában. Fő követelmény a tisztaság és az egyszerű-ség. Az öltözék legyen az „egyéniség kifejezője”. Ami a tanár legmegfelelőbb életkorát illeti, sík-ra szállt azokkal a mefichanikus felfogásokkal szemben, amelyek azt egy viszonylag szűk intervallumra korlátozták. (Pl. huszonötől negyvenöt éves korig.) Szavai ma is megszivlelendő-ek: „Ha körülnézünk, látni fogjuk, hogy nem lehet ilyen számokkal operálni. Vannak emberek, a kik fatal korukban öregek és vannak viszont olyanok, a kik öreg korukban fatalok. Nem a kortól függ a tanár alkalmatos (vagy nem alkalmatos) volta, hanem atól, hogy van-e kölcsönha-tás tanár és ifúság közöt.”123

Szó eset a didaktika studium keretében a pedagógus pálya „nemi meghatározotságáról” is : Vajon ki alkalmasabb tanárnak, a férf vagy a nő?

E kérdésre egyszerűen felelni nem lehet – halljuk Sfichneller véleményét. Tény az, hogy a nőben a reficeptív elem van túlsúlyban, a férfban a spontán elem; amot a passzív, emit az afictiv elem. Így mindegyik nemnek megvannak a maga sajátos előnyei nevelési szempontból is.”124 Éppen a reficeptivitással együt járó fokozot, mélyebb érdeklődés teszi alkalmasabbá a nőt arra, hogy kis gyermekekkel foglalkozzék. Az apró gyermekek „oly annyira szeretik az anyát, a nőt, mert ez minden legkisebb dolgot szeretetel megfgyel, magába felfesz és szivében megtart. Minden anya ilyen, hogy a gyermekek szeszélyével, gondolkozásával és érző világával olyan behatóan foglalkozik egész akaratlanul is, teljesen megérti gyermekét :::; míg az atya igen gyakran igazságtalan gyermekével, mert nem érti azt.”125 E tradificionális ficsaládfelfogásról tanúskodó gondolatok konklúziója nem lehet más, mint hogy a családi nevelésre legalkalmasabb személy a nő, az édesanya.

Mindenesetre elgondolkodtató – ma is érvényes – kritérium az, aminek alapján a nőt e szerepre alkalmasabbnak tartja a férfnál. Ez pedig a beleérző képesség, a gyermek „megértésé-nek” képessége, melynek segítségével hibáival, „szeszélyeivel együt el tudjuk fogadni neveltjeinket. Gyakran éppen az ilyen gyermekkori „szeszélyek”, nehezen kezelhető különficsé-gek bizonyulnak később az átlagon felüli képességek ficsíráinak. Sfichneller is utal erre előadásá-ban: „Innen van az, hogy a kiváló férfaknak többnyire kiváló anyjuk volt, az anyák voltak indivi-dualitásuk ápolói, és nem elnyomói, meghagyták azokat a gyermekeket abban a kedves korban, abban a napfényes levegőben, a mely feltétele az igazi fejlődésnek.”126

A korábbiakban már bemutatuk, hogy Sfichneller milyen fontos szerepet tulajdonít a ficsaládnak, mint történeti hatalomnak az ember alakulásában. Az anya ficsak akkor lehet összetartó ereje e közösségnek, ha egyetlen feladatát sem engedi át másnak. Rousseau hatását olvashatjuk ki a következő sorokból : „Természetesen a nőnek igazán nőnek kell lennie, a ki tisz-

122.Sfichneller: Didaktika. 1905/6. 30–31. p.

123.I. m. 31–32. p. Saját kiemelésem.124.I. m. 34–35. p.

125.I. m. 35. p. Saját kiemelésem.126.I. m. 35. p. Saját kiemelésem.

34

ta gyermeki léleknek megnyilatkozásait igazán tisztán magába vehesse és fejleszthesse is. Éppen ezért nem lehet eléggé helyteleníteni, hogy egyes ficsaládokban tisztán külső eredmények létesítése érdekében, mint egy-egy idegen nyelvnek a beszélése, a ficsaládi szentélybe be visznek sokszor olyan női alakokat, a kik nem oda valók volnának. Nagy hiba ilyen bommeoknak grassálása egyes ficsaládokban, a kiknél ninficsen igazi szívbeli műveltség, ha parlirozni franficiául vagy németül tudnak is, és a gyermeknek egész jövőjét kofickáztatni az által, hogy ilyenféle nők útján egész más gondolat kört visznek be a ficsaládba, sokszor épen nem jó irányút, helytelen dolog.”127

Ahogy a gyermek növekszik, egyre inkább szüksége lesz az objektív – részlehajlástól, női „gyöngeségtől” mentes – vezetésre. Ezért Sfichneller szerint „általában azt mondhatjuk, hogy vezetői állásra bármely intézetben, de különösen lányiskolában férf való, az egyes osztályokban osztályvezetők férfak legyenek.”128

+++

Sfichneller a ficsaládanya és a dolgozó nő szerepét – sok más kortársához hasonlóan – nem tartota összeegyeztethetőnek. A leghatározotabban síkra szállt a tanítónők házassága ellen. „A mint férjhez ment – mondota a tanítónőről –, megszűnt tanítónő lenni, két úrnak szolgálni nem lehet. A ficsaládban azt a nyugodtságot, zavartalanságot, minden idegentől való befolyásolt -ságot kizáró légkört kell létesíteni, a mely épen úgy a küzdő férf ura, mint a fejlődő gyerme-kekre nézve életfeltétel.”129 A ficsaládanyának „osztatlanul” kell élnie férje „szellemi körében”, így vehet részt annak munkásságában, így „plántálja be” gyermekeiben „azt az ideált, a melyet ő örökölt, s a mely ő benne él”.130 Ezek szerint tehát a nőnek visszavonultan kell élnie, kerülnie kell a feltűnést (hiszen „az a nő, a kiről sokat beszélnek, gyanús”), így teljesítheti „szent hivatását”, a „ficsaládi szent tűzhely mellet”. Cserébe azt a tudatot kapja, hogy az ő szerepe nélkülözhetetlen a társadalom életében: „Csak kiemelkedő nőknek vannak kiemelkedő gyermekeik – halljuk Sfichnellertől – és így mondhatjuk azt is, hogy a társadalmat leghatározot-tabban és legmélyebben nem a férf határozza meg, hanem a nő gyermekei útján; ő a jövőnek tu-lajdonképpeni előkészítője.”131

A férf tanárok esetében – vélekedik Sfichneller – éppen fordítot a helyzet, az ő számukra a házasság „nagy nevelő iskola az altruizmus szempontjából”. Az a férf tanár, aki saját gyermeke-it is neveli, elmélyítheti, „ficonficrétá teheti” szeretetét. „Általánosan szépen lehet szeretetről beszélni, de ezen szép beszédnek tanúbizonysága, próbája az egyes emberrel szemben viselkedő szeretet lehet ficsak.”132 Ez a gondolat is példázza, hogy Sfichnellernél a „szeretet elve” nem pusztán önficélú szentimentalizmus, hanem a másokért való ficselekvést meghatározó életérzés.

„Abban látjuk tehát a házas tanár előnyét – summázza a kolozsvári professzor véleményét –, hogy folytonosan, a gyermek individualitására utaltatik; s mivel minden egyes gyermek más in-

127.I. m. 36. p128.I. m. 38. p. Saját kiemelésem.

129.I. m. 38. p.130.I. m. 39. p. E túlhaladot felfogást már Sfichneller elődei közül sem osztoták sokan. Tessedik Sámuel (1742–1820)

például síkra szállt a ficsaládos nőpedagógusok alkalmazása mellet.

131.I. m. 39. p. Saját kiemelésem.132.I. m. 41. p.

35

dividualitású, a tanár mintegy leckét katp a gyermekektől, nevelővé válik nevelés útján. Ot, a hol ez ninfics meg, igen könnyen befészkelődik egy általános fichematizáló és mefichanizáló modor magába a nevelésbe, a mely fölösen hangsúlyozza a tekintélyt, a mely mögöt azonban ninficsen szerető szív, a mely az individualitással törődnék.”133

A pedagógus fzikai és nemi meghatározotsága után Sfichneller a tanár belső értékeivel, habitusával is foglalkozik. Rendkívül fontos kritériumnak tartja, hogy az mint személyiség „a kultúrmunka egészébe belehelyezkedjék”. Az organisztikusan felfogot történeti hatalmaknak, az „egésznek” értékes szervévé kell válnia, meg kell találnia saját helyét, saját vezérlő „ficélgon-dolatát” ebben a rendszerben.

Ebből egyenesen következik, hogy a jó közétpiskolai tanár nem „különítheti el magát egy szakmában”, neki a kultúra egészével kell foglalkoznia. Ehhez segíti – a hagyományos értelem-ben vet – gimnázium is, ahol a műveltség legtágabb régióiba kap bevezetést a fatal. Az it szerzet sokoldalú műveltség nem tekinthető befejezetnek – fgyelmeztet bennünket Sfichneller. Az egyetemnek ugyanis éppen az az egyik legfőbb feladata, hogy alkalmat adjon a hallgatók széleskörű érdeklődése kielégítésére. Ennek természetesen elengedhetetlen előfeltétele az egyetemi szabadság, a professzorok szabadsága az általuk igaznak felismert tudományos meggyőződés hirdetésében, illetőleg – ezt kiegészítendő – az egyetemi polgárok „hallgatási szabadsága”.

Hogy a „kultúra egésze” kifejezés Sfichneller felfogásában döntő többségében humán műveltséget jelent, azt bizonyítja az a részletezés, amelyben a leendő tanár számára szükséges studiumokat taglalja.

Milyen tudományokkal kell foglalkozniuk a tanárjelölteknek? Mindenekelőt történetel, elsősorban saját szakmájuk történetével. Fontos a művészet, a szépirodalom és a nyelv ismerete is. Régi eszményét eleveníti föl újra, amikor az összehasonlító vallástörténetet is a jövendő tanároknak hallgatni szükséges tárgyak közé sorolja. A flozófára is szükség van, hiszen az teszi lehetővé, hogy „kiki saját gondolkodása alapján alkossa meg a maga világnézetét”. (Érdekes, hogy Sfichneller az egyetemi flozófa tanszékek számát még a pedagógia rovására is növelni kívánta. Német mintára flozófai alapozású pedagógiát szeretet volna előadni.)

Az egyetemi szeminárium feladata, hogy ot az önmunkásság révén ki-ki „kövesse a maga sajátos hajlamait”, így mélyedjen el abban a tudományágban, amely iránt érdeklődik. Ennél az érdeklődésnél „nem olyan fontos, hogy kezdetől ki legyen alakulva az illető lelkében, ez majd kikristályosodik az egyetemi évek alat, úgy hogy mire a vizsgálatokig eljut, hivatási ficélgondo-lata már tisztán van előte.”134 Így majd szakterületén is „egészen sajátos eredményeket” tud majd létesíteni.

A fentebb említeteken túl fontos még a pedagógus számára, hogy a „soficiális kérdések” tárgyában is rendelkezzen megbízható ismeretekkel. „Érezhetjük ugyanis – magyarázza Sfichneller –, hogy az egész társadalom mintegy forrongó vulkánon áll. A soficialis kérdés a maga nagy és fényes voltával mindenképpen előtérbe lép; ezért is nagyon kívánatos, hogy azok, a kik vezető szereppel bírnak, különösen a kik mint tanárok lesznek kötelesek a jövő nemzedéket befolyásolni, e soficialis kérdés tényezői felől tájékozódva legyenek.”135

Érdekes az előadások lejegyzőjének zárójeles megjegyzése: „Én e tekintetben különösen sokat hallgatam Sfichnellert, ki a munkások kérdésével foglalkozva mindig nagy publikumot tu-

133.I. m. 42. p. Saját kiemelésem.

134.I. m. 48. p.135.I. m. 49. p.

36

dot maga köré vonni, s nemficsak jogászokat, hanem minden faficultas hallgatóit.”136 Ehhez a megkülönböztetet fgyelemhez nyilvánvalóan az adot okot, hogy rendkívül nagy jelentőséget tulajdonítot a műveltség legszélesebb körű terjesztésének. Az „University Extersion” („kiter-jeszkedő egyetem”, „szabadegyetem”) keretei közöt ismereterjesztő előadások sorozatait tartoták abban az időben világszerte a legszegényebb sorú munkások előt. Sfichneller úgy vélte, az egyetem ilyen módon a felvilágosító munkásság útján képes lehet a társadalmi berendezkedés megváltoztatására is. „A társadalmat regeneráló munkára van szükség – írta a Paedagogiai dolgozatok első kötetének bevezetésében –, a mely az individualistikus eszmék által megzavart ficsaládot, társadalmat eredeti erkölficsi alapjaira visszaállítja, s e szellemi alapon nyugvó tekintélyével előkészítse, táplálja és támogassa a ficzéltudatos paedagogiai eljárást.”137 Sfichneller ezek szerint – a felvilágosodás hagyományainak megfelelően – hit a tudás társadal-mat jobbító erejében, bár ez a „jobbítás” nála a régi tradificiókhoz való visszatérés sürgetését jelentete.

A jövendő tanárok számára szükséges eddig kizárólag humán elemekből összeszőt kulturális anyaghoz egyetlen reál tudományág ficsatlakozik: az egészségtan. „Az egészséggel is foglalkoz-nunk kell – halljuk Sfichneller –, mert ennek segítségével lehet erős nemzedéket teremteni.”138

Sfichneller háromlépficsős etikai rendszerét a pedagógus jellemzésére is kiterjeszti. Az érzéki Éniség fokán álló tanár számára hivatása eszköz ficsupán. „Azon igyekszik, hogy minél hamarabb lerázza magáról”, s lehetőleg minél több jövedelmező magántanítványra, „privátára” tegyen szert. „A kik a gyakorlati életbe belepillantanak, tudják, hogy milyen könnyű a tanárnak privátát kapni ; ámde ezzel azt jelenti ki az illető, hogy az ő tanári működése, mint olyan, elégtelen” – hangzik Sfichneller ítélete. Sokkal ficélszerűbb, ha a pedagógus a jeles tanulókra bízza gyengébb társaik korrepetálását.139

A történeti Éniség álláspontján álló tanár (vagy tanító) mindenáron „önmagát akarja emelni”, hivatását és tanítványait saját ambíficiói elérése ficéljára használja fel. „Lelkiismeretesnek látszik, de ficsak azért, hogy kitűnjön, hogy szóljanak róla; szeretetet mutat, de csak azért, hogy beszéd tárgya legyen :::; fel-felé a legalázatosabb, de ficsak azért, hogy elismerjék.”140

E ponton ismét előbukkan a rendszer – fentebb már említet – belső ellentmondása. „A törté-neti éniség állástpontján mindez természetes, de a tanárnak álláspontján rendellenes valami, ezért mindezektől óvakodni kell” – fgyelmezteti hallgatóságát az előadó. Valóban, a történeti Éniség jellemzői közé tartozik „a történeti hatalom koztudatában levő dogmák” engedelmes elfogadá-sa,141 a külső törvények feltétlen betartása. Ebből az következik, hogy ha ezek a normák erkölficsileg értéktelenek – mint például a feletesei kegyeit kereső törtető tanár esetében –, az egyén azt is magáévá teszi. Ezt viszont már a magunk részéről zsákutficának érezzük, s nem látjuk, hogy milyen garanficiái vannak egy immorális egyén esetében a tiszta Éniség felé haladó etikai fejlődésnek. Ilyen sarkalatos változáshoz igazi „Deus ex mafichina” szükségeltetik, s ehhez hasonló fordulópontot Sfichneller rendszerében nem találtunk. Haficsak ugyanarra a konkluzióra nem jutunk, mint fentebb: a történeti Éniség statikájából a külső erő, a pedagógus nevelő hatása mozdítja ki az egyént a tiszta Éniség feltétlen értékű ficéljai felé. De ki adhat további eti-

136.I. m. uo.137.Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 39. p.

138.Sfichneller: Didaktika. 1905/6. I. félév. 49. p.139.Vö. i. m. 64. p.

140.I. m. 67. p. Saját kiemelésem.141.Sfichneller: Javasla… 52. p.

37

kai fejlődésre ösztönző „lökést” egy, a történeti Éniség szinvonalán megrekedt felnőt pedagó-gusnak?

Feltehetően maga Sfichneller is érezte ezt az ellentmondást, mert a tiszta Éniség szintjén álló pedagógust az előző fokozat ellenpólusaként jellemezte: „Én igen nagy súlyt fektetek … a tanári önérzetre, szemben a régibb patronusok, s az újabb időkben különösen állami hatóságok-kal szemben elkövetet alázatoskodással. A tanári önérzetel aztán adva van az is, hogy a többi tanárokkal solidaritási érzékkel bír, hogy testületi szellem fejlődik ki az illetők közöt.”142 Tanári önérzet, a pedagógusok egymást segítő tartalmas közössége és élő iskolai tradíficiók – ezek azok a kritériumok, melyek a tiszta Éniség színvonalán álló tanárt és tanárközösséget jellemzik.

A tiszta Éniséggel jellemezhető tanárnak természetszerűen bele kell tagolódnia a tágabb közösségi körökbe, a történeti hatalmak felsőbb organizáficióiba is. Így az igazi pedagógusnak jó hazafnak kell lennie. A valódi hazaszeretet ot kezdődik, ha az „élőlényként felfogot” nemzetál-lammal „érdekközösséget vállalunk”, azaz az állam etikai értékeivel, alkotmányával, törvényei-vel, törekvéseivel bennünk is él. „Ez a szellemi közösség, a nemzetállam szellemében való élés a hazaszeretetnek az alapja.”143 Sfichneller dialektikájának szép megnyilvánulása, ahogyan a nagy közösségen belül az egyén „másságát”, egyediségét jellemzi: „Miután azonban minden egyes ember egy sajátos szerv, ha igazán a haza szellemi testében él, szükséges, hogy mindenki egész sajátos politikai meggyőződésre jusson… Minden tudatos embernek lelkében él az ő hazájáról, államáról egy eszménykép, az illetőnek politikai meggyőződése. Ez mindig jogosult :::; s nem sanfic-tifficálása a létező állapotoknak, hanem a fejlődés törvényeire támaszkodva, a létező törvényeket elismerve, közreműködés a törvényes állapot előbbvitelén a fejlődés szempontjából.”144

A következő közösség, történeti hatalom, melybe a tanárnak bele kell magát tagolnia, az em-beriség közössége, a „humanismus”. Ez megóv bennünket a nemzeti egyoldalúságtól, atól, hogy „minden más nemzetről megfeledkezzünk”. Elkerülhetjük ezúton azt, hogy saját nemzetünket „a világfejlődés és az egész világ központjának” tekintsük, s így más népeket „eszközi álláspontra degradáljunk”. Csodálni magunkat a világ folyásától nem szabad – óv bennünket Sfichneller –, s ha mi megkívánjuk azt, hogy a mi nemzetünk önállóságát elismerjék mások, a legnagyobb igazságtalanság volna más nemzeteknek ilyen irányú törekvéseit kificsinyleni, vagy el nem ismerni.”145

A mélyen vallásos Sfichneller magától értetődően a vallást sem hagyta ki azok közül a törté-neti hatalmak közül, melyekbe a tiszta Éniség szintjén álló pedagógusnak bele kell helyezked-nie. A humanizmus és a vallás viszonyának kérdése pedig már átvezet bennünket következő megvizsgálandó témánkhoz. Hogy e két tényező kapficsolódását megérthessük, vegyük közelebbről szemügyre Sfichneller morálantropológiai rendszerének harmadik ficsomópontját, a tiszta Éniség szintjét.

+++

142.I. m. 69. p.143.I. m. 72. p.

144.I. m. 72–73. p. Saját kiemelésem.145.I. m. 75. p.

38

2.2.5. Harmadik fokozat: a tiszta Éniség

Tetamanti Béla Sfichneller-monográfájában rendkívül tömören jellemzi az ember értékképze-teinek háromlépficsős fejlődésmenetét. Az érzéki Éniség egoizmusa és a történeti Éniség altruiz-musa után az ember felemelkedik a tiszta Éniség szintjére, ahol a szeretet törvénye uralkodik. A „homo homini lupus”, majd a „homo homini deus” elve után végre a „homo Deus” paranficsa érvényesül. Ez az utóbbi „elv érteti meg velünk, hogy az ’emberiségnek, Isten országának vagyunk sajátos szervei s így akaratunkat a lelkünkben élő törvény, a sajátos ficélgondolat vezérli. Ezen a fokon az akarás és a ficselekvés benső szükségessége tehát igaz szabadság’”.146 Az egymás fölé organisztikusan ráépülő, egymással szerves kapficsolatban fejlődő közösségi körök (történeti hatalmak) sorozatában a ficsalád, a község, a nemzetiség, a nemzet, a kultúrállam után eljutunk az emberiség végső közösségéig és „Isten országáig”.

Sfichneller végtelen optimizmussal hisz abban, hogy az emberiség története egy egységes fejlődési folyamat, s ebben is az egyéni etikai fejlődésmenet lépficsőfokait véli felfedezni. A Paedagogiai dolgozatok első kötetének bevezetésében így írt e proficesszus irányáról : „Az emberiség fejlődése tényleg nem egyéb, mint egyrészt a természet erői fölöti uralkodásnak intensiv és extensiv fokozása, … s másrészt a szellemi organismusnak minél egyénibb és a mindenséget minél inkább felölelő kifejtése s így a szeretet végtelen országának megvalósítása.”147 E ficél felé tart hát a történelem fejlődésmenete, s ennek eléréséhez egyetlen eszköz a „szeretet érvényesítése”.

Ez a szeretet nem egyenlő a „meddő érzelgéssel” és az „önző rokonszenvvel”. Igaz, etikus szeretet ez, melynek legfőbb jellemvonása az igazságosság, a másik egyéniségének feltétlen elis-merése.148 Ennek az igaz szeretetnek kell érvényesülnie – mint fentebb már látuk – a pedagógi-ai munkában is. „Ezen szeretet nyitja meg a szíveket – olvashatjuk Sfichneller érzékletes, költői ihletetségű sorait –, ezen szeretet alapján bizalommal tárulnak fel a lelkek, s az e közben létesült kölficsönhatás, élet és átélés alapján megtaláljuk a növendéknek máskülönben előtünk mindig elzárt lényegét is.”149 A másik ember, a növendék lelkiállapotába „leszállni” tudást, ezt a „belehelyezkedő” képességet egyenesen a pedagógiai pálya betöltéséhez szükséges követel-ményként értékeli: „Csak is az életnek más életébe való áthasonulása alapján, avagy más élet-tapasztalatainak általunk való igaz átélése által értjük meg ficsak a mást.”150 A tanár „személyi odaadása” nélkül mit sem ér a legalatposabb szaktudás.

De ugyanennek a tevékeny szeretetnek kell érvényesülnie az egész emberiség, az emberi társadalmak fejlődésében is. Az igazságosság elve megköveteli, hogy „ismerje el minden egyes nemzet a más nemzet sajátosságában annak feltétlen értékét s szolgálja minden egyes nemzet e sajátosságával a közös ethikai, soficialis, intellefictualis és művészeti kultúrkinfics gyarapítását s ezzel kölficsönösen egymást is.”151 It is felbukkan a szerv és szervezet szoros egymásrautaltságá-nak a gondolata: „Minden egyes állam, minden egyes nemzet az emberiségnek, Isten országá-nak egy sajátos szerve, s isteni végtelen értékét ficsak addig és annyiban tartja meg, míg és a mennyiben az emberiség ily sajátos organumaként ténykedik.”152

146.Tetamanti: i. m. 27. p. Belső idézet : Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés.

147.Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 52.p.148.I. m. 24–25. p. Lábjegyzet.

149.I. m. 34. p.150.I. m. uo.

151.I. m. 56. p.152.I. m. 56. p. Saját kiemelésem.

39

Sfichneller tehát végtelen – szinte már naiv – optimizmussal hisz az emberi társadalmak etizálódásában, a „humanum” birodalma, az „Isten országa” felé haladó fejlődésben. Már teológiai tanárként is örömmel látni vélte, „hogy miképpen fejlődik a jogállam mindinkább kultúrállammá, a jogtudomány szoficiológiává”, s mindebben annak bizonyítékát véli felfedezni, hogy „mégis közeledik azon korszak, a melyben minden egyes a maga sajátosságában elismerve – alkalmat talál arra, hogy ép ezen sajátosságát egy szerves egészen belül érvényesítse, önmaga boldogítására, a közösség építésére.”153

Tetamanti hívja fel a fgyelmünket arra, hogy a kolozsvári mester bizakodását később sem veszítete el. 1912-ből származnak azok a sorai, melyekben a társadalmi ellentétek fokozatos kisímulását jövendöli : A „társadalom evolutionalistái”, a munkások „a történeti hatalmakban létező ficulturkinficficsel érintkezve, azzal megtelve, atól erősödve megtalálják a ficultura mezején, a társadalomban az őket az ő sajátosságuknál fogva megillető helyet ; s így ficultivált, ethisált egyéniségükkel, vagy személyiségükkel szolgálják az egészet.”154

Mi az a hatóerő, amely a Sfichneller korában is feszítő társadalmi ellentmondások feloldását eredményezi? Az a tevékeny szeretet, ami az „University Extension” intézményes kereteit felhasználva jutatja el a humanizáló műveltséget a munkások legszélesebb rétegeihez. Ennek lesz az az áldásos következménye, hogy „az az állam, a mely ficsak az egyén érvényesülését tartva szem előt, atomokra széthullot, valamint az az állam, a mely történeti alakulásaiban, társadalmában megmerevült, most éppen e szeretet által, a mely igazságos is, tehát a socialis szellem által életet nyer, élő lénnyé lélekítet társadalmában és intézményeiben szervezet, szerveiben, egyeseiben végtelenül diferentiált és mégis egységes állammá fejlődik.”155 Így győzi le a társadalmi fejlődés az egyéni és a történeti hatalmak kibékíthetetlennek látszó ellentétét, így oldódik meg a korszakot jellemzően meghatározó szoficiális probléma.

Sfichneller történetszemléletének idealizmusa it világosan megnyilatkozik. Az a kisérlete, hogy az emberiség társadalmi fejlődésében, a régmúlt korszakok alakulásában az érzéki és a történeti, valamint a tiszta Éniség következetes egymásutániságát kimutassa, kudarficot vallot.156 Mint fenti sorai is bizonyítják, ő mégis hisz az „isteni ficélgondolat” által vezérelt fejlődésben, amely a humánum birodalma, a szeretet országa felé irányítja az emberiséget. S ez a hite valóban hit a szó szoros értelmében. Amikor a társadalmi történések közöti ok-okozati összefüggések szétfeszíteni látszanak elméletének a kereteit, akkor a teleológiát hívja segítségül.

Mindezek fényében már érthetővé válik számunkra, hogy az egymásra rétegződő konficentri-kus közösség körök legtágabbika, a nemzetek közössége, azaz a humanum birodalma fölé miért helyezi „Isten országát”. Egy – az első világháború végóráiban írot – művében különösen érzékletesen jeleníti meg olvasói számára ezt a világot: „Van azonban a fejlődés folyamatában még a humanum országánál is magasabb ország, a mely immár nem történeti s nem ficsak ideális hatalmat, hanem örök hatalmat képvisel, a mely éppen azért az egész fejlődésnek épp úgy végső alap erőforrása, mint annak végső betetőzője, a melyről éppen ezért nem lehet mondani azt, hogy it vagy ot van; van az mindenüt, mindenben mint a közt egységesen, vég-telenül egyéniesítve építő isteni hatalom. Ez az ország, Istennek, a szeretetnek országa.”157

153.Sfichneller: Beszédek és a theológiai akadémia fejlesztésére vonatkozó dolgozatok… (Tetamanti is idézi könyve 64. oldalán) Saját kiemelésem.

154.Sfichneller: Társadalmi nevelés. Budapesti Szemle, 1912. 205. p.155.I. m. 186. p. Saját kiemelésem.

156.Lásd e kérdésről bővebben: Tetamanti: I. m. V. fejezete.157.Sfichneller: Javaslat… 37–38. p.

40

Arra – a korábban felvetet – kérdésünkre, hogy mi Sfichneller rendszerében a fejlődés kivál-tója és mozgatórugója, ebből az idézetből választ kapunk. Az egyéni értékképzetek és a történeti hatalmak (s így Sfichneller felfogása szerint az egész emberiség) etizálódásának végső oka egy magasabb rendű erő, melynek forrása „Isten országa”, a szeretet birodalma. Ha a szub-jektumot tekintjük, akkor ennek egy manifesztuma „az isteni célgondolat”, amit a tpedagógia nyelvére talán úgy fordíthatnánk le, mint a kifejlesztésre váró kétpességcsírák, valamint az ember önfejlesztő akarata.

Sfichneller rendszerében továbbgondolkodva a magunk részéről ehhez hozzátetük a nevelő (szülő vagy hivatásos pedagógus) személyiségét. Írásaiban és előadásaiban Sfichneller igen sokat foglalkozot a nevelő jellemvonásaival, kívánatos tulajdonságaival. Ez is indokolja, hogy – beiktatva az egyébként statikusnak tűnő morálantropológiai rendszerbe – a nevelő személyes hatásaiban keressük az egyén etizálódásának, személyiséggé válásának külső mozgatórugóját. Ezt természetesen kiegészíti a mindenkiben fellelhető törekvés a jobb iránt, az önfejlesztő akaratként felfogot „isteni ficélgondolat”.

Ez utóbbi önmagában kevésnek bizonyulna a személyiséggé váláshoz – ezt Sfichneller is beláta. Éppen ezért hangsúlyozta egy olyan iskolarendszer felállításának szükségességét, amelynek egyes fokait az egyes történeti hatalmak töltenék meg sajátos tartalommal. „It ez összefüggésben mi ficsak azon összefüggésekről szólunk – írta egy iskolaszervezeti kérdésekkel foglalkozó munkájában –, a melyeket a történeti hatalmak a ficsalád, törzs (község), nemzetiség, nemzet, állam, egyház s ezek kétpviseletében a nevelő, az iskola gyakorol az egyesre. – E történeti avagy soficialis hatalmakban („Én”-ekben) gyülemlik meg egy-egy kornak a kultúrkinficse; a történeti hatalom e létező kultúrkinficseket, illetőleg ennek gyarapítását biztosítja magának az ifabb nemzedék nevelése és oktatása útján.”158

Az egyes történeti hatalmak egy-egy sajátos iskolatípust tartanak fenn és töltenek meg a jellegüknek megfelelő tartalommal. Ennek megfelelően beszél Sfichneller – Comeniushoz hasonlóan – családi iskoláról, mely voltaképpen nem más, mint a ficsalád életere. A nevelő szerepét it a szülők töltik be, mindenelőt az édesanya. A ficsaládi iskola a vallás és a nyelv átszármaztatása útján segíti az egyént az érzéki Éniségtől a történeti Éniség felé tartó fejlődés-ben.

A községek által fenntartot községi (vagy nationális, illetve nép-) iskolák teljesen deficentrali-zált intézmények. (Sfichneller ellenzi a népiskolák államosítását.) It „a szülők jogai az iskola beléletében is érvényesülnének”, a szülők számára szervezet „összejöveteleken” pedagógiai kérdéseket tárgyalnának meg. Fontosnak tartja, hogy a népiskolákban a nemzetiségek anyanyelvén follyék az oktatás, de a gyerekeknek a magyar nyelvet is el kell sajátítaniuk.159

A városok fennhatósága alá tartoznának a közétpiskolák és a kultúrállam rendelkezne a főis-kolák, egyetemek fölöt. Ez utóbbiak – mint azt a későbbiekben majd bővebben kifejtjük – Sfichneller felfogása szerint az önös érdekektől mentes szabad tudományos tanulmányozás fellegvárai. Az egyetem élére a tiszta Éniség jellemző, hiszen a tudomány művelése közben minden külsődleges tekintély, történeti hatalom által sugallt előírás béklyóként hatna. A tudomány igazi szeretete ficsak a tiszta tudományosságot ismeri el normaként.

Összegezve az előzőeket már felvázolhatjuk az egyéniségből személyiséggé etizálódás egyik lehetséges útját :

1. Az érzéki Éniség fokán álló egyén a történeti hatalmak által sajátos tartalommal megtöl-töt iskolafokozatokon végighaladva, a nevelő személyes hatása és az elsajátítot kultúrkinfics ré-

158.I. m. 32. p. Saját kiemelésem.159.Lásd: Sfichneller: Didaktika. 1905/6. I. félév. 80–136. p.

41

vén juthat el a történeti Éniség, majd – ezt mintegy dialektikusan tagadva – a tiszta Éniség szintjére.

Ez tűnik az erkölficsösödés „intézményesítet” útjának, amely szerepet szán az egymásra konficentrikus körökként rétegződő történeti hatalmakban kikristályosodot kulturális kinficsnek is. Van azonban a személyiséggé válásnak egy másféle lehetősége is, melyre Sfichneller ficsupán egy helyen – egyik nagyobb munkájának lábjegyzetében – utal:

2. Már korábban idéztük Sfichnellernek azt a gondolatát, mely szerint „az intelligentia skálája nem az erkölficsi érzület skálája”.160 Nem szükséges kijárni az összes iskolát, az „alsóbb fokozatú egyén”, mivel – úgymond – könnyebben fogja fel a felsőbb fokozatokból felé sugárzó hatásokat, személyiséggé is könnyebben válhat.161 A klasszikus műveltség szerepe it meglepő mértékben ficsökken – ez minden bizonnyal a herbarti intellektualizmus túlkompenzált hatása.

A személyiséggé erkölficsösödés e két lehetséges útja látszólag szöges ellentétben áll egymással. Érthetőbbé válik számunkra e két lehetőség felvázolásának igénye, ha arra gondolunk, hogy Sfichneller semmit sem tagadot olyan hevesen, mint a művelődés intellektua-lisztikus, „képzetgazdagító” felfogását. „Nála az oktatás anyagát mindenekelőt a személyiség elve határozza meg,”162 a tantárgyakat etikai jelentőségük szerint értékeli.163 A művelődés fogal-mának meghatározásakor is a közösségbe tagolódás élményét hangsúlyozza. „Művelődni annyit jelent – írja –, mint a közösség létét és fejlődését beleérzés útján sajátos szervként átélni a véget, hogy azt mi is magasabb értékek erejében tova fejlesszük. – Művelt ember tehát az, a ki a közösségben, a történeti „Én”-ben sajátos szervként él, hogy a maga részéről is magasabb értékek erejében azt fejlessze.”164 A történeti hatalmak, a szűkebb-tágabb közösségi körök által hordozot tradíficiók, kultúrtényezők „érzületi anyagot” kínálnak a „beleéléshez”, az élményszerű betagolódáshoz. A hangsúly tehát az élményszerűségen, a beleélés érzelmi folyamatain van, nem pedig az elsajátítot ismeretek mennyiségén.

Így már érthető a személyiséggé válás második útja: a legősibb történeti hatalmak, a legbelsőbb közösségi körök (mindenekelőt a ficsalád) is biztosíthatják az egyén számára azt az érzületi anyagot, melynek élményszerű elsajátítása, érzelmi átélése útján személyiséggé fejlődhet.

Hiba volna viszont azt gondolnunk, hogy Sfichneller nem fordít elegendő fgyelmet az intézményes oktatás által közvetítet művelődési anyag szerkezetére. Mint azt a későbbiekben látni fogjuk, egy terjedelmes értekezésében – a Kolozsvári Országos Tanárképző Intézet Gyakorló Középiskolájának tanszervezetére és tantervére vonatkozó javaslatában – alaposan foglalkozot ezzel a témával.

+++

A jellemfejlődés, a személyiséggé válás háromlépficsős útját Tetamanti Béla is kritika tárgyá-vá tete. Véleménye szerint „az egyéni életnek erkölcsi fejlődését nem lehet ebben a hármas foko-

160.Sfichneller: Javaslat… 45. p. Lábjegyzet.

161.I. m. uo.162.Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 45. p.

163.I. m. 50. p.164.Sfichneller: Javaslat… 47. p.

42

zatban kialakulónak látni.”165 Ő úgy látja, hogy az egyes értékfokozatoknak ez az – egymással szöges ellentétben levő – sora „nem genetikai útja az egyén erkölficsi kifejlődésének”. Korának szellemtörténeti környezetének tudja be, hogy Sfichneller ezekkel az egymást felváltó ellentétek-kel jellemzi az etizálódás folyamatát. Úgy véli, hogy a „tézis” és az „antitézis” ellentétét „szintézis”-ben feloldó hegeli dialektika fejlődésmenete az egyén erkölficsösödésének folyamatá-ra nem transzponálható.166

Tetamanti rámutat arra, hogy az egyéni fejlődése lélektanilag leírható és magyarázható az érzéki Éniség erkölficsi kategóriáival, de elveti a történeti Éniség „teljes önmegtagadását”. Ninfics arról szó – írja –, hogy az egyén teljesen fölolvad a közösségben, lemond önértékéről, hanem ficsupán arról, hogy jóllehet felismeri a közösségben éléssel járó kötelezetségeket, még nem látja meg tisztán a közte és a vele rendelkező hatalmak közöt fennálló viszonyt.”167 Az érzéki Éniség realitását tehát elfogadja Sfichneller monográfusa, mivel „az egyén viselkedési formája egész életében megmaradhat az érzéki fokon”.168 A következő stáficiót viszont – a közösségi pedagógia későbbi élharficosa – nem tartja az egyéni jellemfejlődés szempontjából szükségszerű-nek. A fejlődés adta diferenciálódás nem írja elő követelően a közösségért élést”. (Ez a kijelentés azt bizonyítja, hogy Tetamanti gondolkodása a későbbiekben gyökeres változáson ment keresztül.)169

Elgondolkodtató a következőkben summázot véleménye is: „Az úgynevezet történeti hatalmaknak abszolutizmusa lehet egyes történeti korok általános iránya, sőt lehet elméleti vagy tpedagógiai meggyőződés is. It azonban, ahol az egyén akarati irányultságának, erkölficsiségének kialakulásáról beszélünk, semmiképpen sem állíthatjuk azt, hogy az egyén fejlődésében kell lenni egy olyan korszaknak, amelyben azt a szélsőséges önmegtagadást éli ; innen fordul mintegy vissza saját egyénisége feltétlen érvényesítéséhez a közösség érdekében.”170Nem teljesen világos számunkra, hogy miért szembesíti it Tetamanti az „elméleti vagy pedagógiai meggyőződés” fogalmát az egyén erkölficsiségének kialakulásával. A magunk részéről úgy látjuk, hogy Sfichnellernek az a rendszere egy elméleti pedagógiai meggyőződés, egy a valóságot leképező modell, ami lehet igaz vagy hamis.

Pontosan a „pedagógiai” jelzőt hangsúlyozzuk mi is, mivel meggyőződésünk, hogy az egyén fejlődése során keresztülmegy egy olyan tperióduson, melynek fő jellemzője a kisebb-nagyobb közösségek közvetítete normáknak való feltétlen alávetetség. A nevelőtől (szülő vagy pedagógus) függ, hogy a szubjektum hogyan éli át ezt : a külső hatások drasztikuma dominál-e vagy azok a ficselekvési lehetőségek, amelyet a közösség normái mögöt húzódó értékek kínálnak az egyénnek. Más szóval : a kötötséget éli-e meg jobban vagy az értelmes program által nyújtot szabadságfokot. Úgy gondoljuk, az ember erkölficsi fejlődésére általában jellemző ez a korszak, nevezzük ezt akár erkölficsi heteronómia fokának, akár értékinteriorizáficiós időszaknak, akár a történeti Éniség periódusának. It is – akárficsak a korábbiakban – hangsúlyozni kívánjuk, hogy ez a fejlődésmenet ficsak akkor halad az erkölficsi autonómia irányába („tiszta Éniség”), ha az egyén pozitív erkölficsi értékeket hordozó közösségeket (történeti hatalmakkal) kerül kontaktus-ba, s nem erkölficsileg értéktelen ficsoportok konformizálják. (Lásd fentebb a pedagógus személyiségéről mondotakat.)

165.Tetamanti: i. m. 27. p. Saját kiemelésem.166.Lásd: i. m. 33. p.

167.I. m. 29. p.168.I. m. 28. p.

169.I. m. 28. p. Saját kiemelésem.170.I. m. 28. p. Saját kiemelésem.

43

Érdekes, hogy Tetamanti – miután tagadja a történeti Éniség realitását az erkölficsösödés szubjektív menetében – „mentegetni” próbálja a rendszer vélt gyengeségét, s olyan Sfichnel-ler-idézeteket keres, amelyekből kiolvashatónak véli saját meggyőződését. Úgy gondolja, hogy Sfichneller a történeti Éniség fejletségi fokát kizárólag a történeti hatalmakra vonatkoztatja, amelyek így előidézik az egyén személyiséggé válását, átmenetét az érzéki Éniség fokáról a tiszta Éniség színvonalára. „Az egyén fejlődése – hangoztatja Tetamanti – az önmagára eszmélésnek, illetve eszméltetésnek az útja, még pedig valóban a történeti hatalmak, a történeti Ének által, azoknak segítségével, de nem a történeti Éniség fokozatán keresztül.”171

E konficepficiójának igazolására idézi többek közöt annak az előadásnak a részletét, amelyet Sfichneller a londoni moralpedagógiai kongresszuson tartot: „Minden egyes lényben is jelentkezik egy az össz-szervezetet sajátosan építő jobb én, a mely a történeti hatalmak diszcitpli-náló és kultiváló munkája által felébresztve, mint magasabb isteni hatalom, mint a mi isteni ficélgondolatunk lesz tudatossá.”172 Igen ám, de éppen ő idézi Sfichnellernek azt a felfogását is, mely szerint az egyén etizálása „abban áll, hogy az emberben az arravalóságként létező egyéni azaz isteni célgondolat az érzéki és történeti éniség áthaladásával tudatra emeltessék”.173 Nem tartjuk elég meggyőzőnek Tetamanti kisérletét a történeti Éniség szubjektív fokozatának negligá-lására többek közöt azért sem, mert Sfichneller ezzel a fejlődési fokozatal sok helyen alaposan foglalkozik,174 egy általunk is idézet táblázatban pedig össze is hasonlítja az etizálódás egyéb stáficióival.175

+++

Ez a táblázat – az összehasonlításon túl – arra is alkalmat ad az olvasónak, hogy a tiszta Éniség legfontosabb jellemzőivel megismerkedhessen. A már előzőekben is alkalmazot rekonstruáló módszert segítségül híva a Neveléstan jegyzet alapján azt is megtudhatjuk, hogy az egyes jellemző kritériumokat Sfichneller hogyan értelmezte diákjainak.176

171.I. m. 30. p.172.Sfichneller: Vom moralpädagogisfichen Kongress in London. (Capesius) 1909. 15. p. Saját kiemelésem.

173.Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 21. p. Saját kiemelésem. Tetamanti könyvének 26. oldalán idézi ezt a helyet.

174.Lásd például a fentebb idézet Neveléstan és Didaktika jegyzeteket.

175.Lásd: Sfichneller: Javaslat… 52–53. p.176.Javaslat… 53. p. Az it látható táblázat nyomán.

44

A t i s z t a É n i s é g á l l á s tp o n t j a

A/ A szellem egysége szerint megnyilatkozik:

NyelvbenOrganificus nyelvek

VallásbanLegyen meg a Te

akaratod

B/ A szellem irányzatai szerint :

II. Értő irányzat I. Értékelő irány III. Érvényesítő irány

tárgya: minden, lelkében (lelkiismeretében)

még a legkisebb isképzetkapficsolat:

Szerves egész levő törvény;tehát: sajátos isteni

genetikaisfichema

kedvenficz képzet

az Embe-riség Istennek

Személymint amannak

ficzélgondolat az akarás

fejlődés kölficsön-hatás

képzet szeretet erejében

or-szágasajátos szerve

és ficselekvés belső szük-ségszerűsége;tehát: igaz szabadság.

(idő) (tér) Intiutio; Szeretet :

hosszmetsuetkeresztmet-szet

visio Homo Deus

Sfichneller az „egységes szellem értő irányzatát” (megismerés) ezen a fokon a tudományos munkásság jellemzésén keresztül vizsgálja. A tiszta Éniség szintjén a tudományt már nem köthetik gúzsba hamis előítéleteken alapuló tradíficiók. Az igaz tudományos „búvárlat” legfontosabb jellemzője a szeretet, hiszen – mint azt Sfichneller hangoztatja – „a mivel mi szere-tetel nem foglalkozunk, a mibe mi szeretetel nem mélyedünk el, azt sohasem fogjuk megis-merni.”177 Hiába teszünk egy tárgyból „gyönyörű vizsgát”, nem fogjuk igazán megérteni az illető tudomány „lelkét”, lényegét, ha nem tanulmányozzuk kellő szeretetel, beleérző képesség-gel, intuíficióval. A szeretet képessége a tudós emberek jellemzője, s hiányzik az áltudományos magamutogatókból: „A tudákos ember felfogása az, hogy ninfics szeretet a tudományban. A tudós szeret, benső vonzódással vonzódik a tárgyhoz, megtagadja önmagát, ficsak hogy annak

177.Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 151. p.

45

természetét megismerje.”178 Hiába teszünk egy tárgyból „gyönyörű vizsgát”, nem fogjuk igazán megérteni az illető tudomány „lelkét”, lényegét, ha nem tanulmányozzuk kellő szeretetel, beleérző képességgel, intuíficióval. A szeretet képessége a tudós emberek jellemzője, s hiányzik az áltudományos magamutogatókból: „A tudákos ember felfogása az, hogy ninfics szeretet a tudományban. A tudós szeret, benső vonzódással vonzódik a tárgyhoz, megtagadja önmagát, ficsak hogy annak természetét megismerje.”179

Ami a tudományos megismerés útját illeti, Sfichneller az összehasonlító módszer mellet tör lándzsát. Ennek az elvnek az egyetem felépítésében, a tanszékek munkaterületében is érvényesülnie kellene. „Milyen bámulatos ezen az egyetemen – magyarázta kolozsvári hallgatóinak –, hogy a legfontosabb tanszék a philologia számára nem létesül. Görög tanszék, latin tanszék a középiskolának való, de az egyetemnek összehasonlító nyelvészeti tanszék kell.”180

További jellemzője a tiszta Éniség szintjén álló tudományos gondolkodásnak a szerves egység keresése, a tudományok ficsaládjába való betagolódás igénye. „Azok izolált tudományok – hangoztatja Sfichneller –, a melyek lebegőben vannak és a tudomány fájától elszakadnak. Ezek életelen dolgok. Ezért van az, hogy ma a legtöbben annyira mefichanifice tanulnak és belemerül-nek az egyesbe annyira, hogy tulajdonképpen a szerves egészet nem is sejtik.”181

+++

Mi jellemzi a tiszta Éniség szintjén a szellem értékelő (magasabbrendű erkölficsi, érzelmi) irá-nyultságát? Sfichneller írásában erre is megadja a választ. Míg „az érzéki Éniség kívánja a boldogságot és ezzel az élvezetet; míg a történeti Én az erényt és ennek érdekében a kötelesség szigorú teljesítését, amaz eudaemonista, emez rigorista :::; e két ellentét kiegyenlítődik a személyi-ség álláspontján…”182 Az érzéki Éniség minden mást az önös érdek kielégítésének szolgálatába állító egoista erkölficse és a történeti Éniségnek a környezet, a szokások által teljesen determinált altruista moralitása után az ellentétek a tiszta Éniség szeretetelvűségében oldódnak fel. A tiszta Éniség álláspontján mindent az egész szempontjából értékelünk – hangoztatja Sfichneller.183 Az egyéni ficselekedet etikai mérője it a „köz érdekében kifejtet munkásság” és az egyéniségben rejlő érték. Igazi beleélőképességre, igazi szeretetre van szükség ahhoz, hogy ezt az értéket a másik emberben felfedezhessük: „A szeretet – mondja Sfichneller –, az igazi szeretet az, a mely másnak a sajátosságát kutatja és ebben a sajátosságban nem az értéktelent keresi, hanem az értékest, a mit nemficsak elismerni, hanem fejleszteni is törekszik. Ez a szeretet egyetemessége, a mi a tiszta Éniség álláspontján megnyilatkozik.”184

Az akarat, az egységes szellem érvényesítő irányzata az érzéki Éniség szintjén az önkény formájában nyilvánul meg, a történeti Éniség fokán mint kötötség lép elénk, s ficsak a tiszta

178.I. m. uo.

179.I. m. 152. p.180.I. m. 152–153. p.

181.I. m. 153–154. p.182.Sfichneller: Javaslat… 38–39. p. Saját kiemelésem.

183.Vö. Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 155. p.184.I. m. 156–157. p. Saját kiemelésem.

46

Éniség elérésével oldódik fel e két tényező dialektikus ellentmondása a szabadság képében.185 Az érzéki Éniség önkénye, önzése azt jelenti – magyarázta a kolozsvári professzor hallgatóságá-nak –, hogy az egyén „mindenki mást eszköznek tekint”.186 A történeti Éniség kötötségét, füg-gését „inkább szolgaságnak nevezhetjük”.187 Szolgaságnak azért, mert „it nem organuma az egyes az egésznek, hanem eszköze, nagy különbség van organum és eszköz közöt. Az organum, a szerv élő valami, a melynek egész sajátos értéke van, míg ellenben az eszköz holt valami. A köz a történeti éniség állástpontján azt akarja, hogy az illető, a ki alata áll, holt legyen, csak esz-köz legyen…”188 Mindezek fényében érthető, hogy a történeti Éniség fejletségi szintjén megre-kedt emberekről, s különösen a pedagógusokról – mint azt az előzőekben már látuk – miért volt olyan rossz véleménnyel Sfichneller. Tetamanti Béla ellenérzéseit is akficeptáljuk: ő igyekezet a történeti Éniség lépficsőfokát kiiktatni a szubjektum etizálódásának folyamatából. Mi magunk úgy véljük, hogy a fejletségnek ez a foka – ha nem is ennyire szélsőséges jellemzőkkel felruházotan – minden individum erkölcsi érésének, alakulásának folyamatában felfedezhető. A különbség ficsak e periódus időtartamában van (lehet egészen rövid) és abban, hogy egyesek – mint azt Sfichneller is bemutatja – megrekedhetnek a fejlődésnek ezen a fokán.

A tiszta Éniség álláspontján tehát az akarat szabadsága válik jellemzővé. A szabadság, az önállóság elérésének egy igen fontos kritériuma, hogy élénk kölcsönhatásban álljunk másokkal. Ez az egyes népek, nemzetek esetében is igaz. „Az önállóság nemzeti szempontból is abból áll, hogy a mi nemzetünk a nagy kultúrkinficseket, a melyek kívül vannak, befogadja. De mindezeket az ő sajátosságának, szellemének bélyegével látja el, hatja át, nem vesz át semmit vakon… Ha így azután az egész művelt világ és az ő kultúrkinficsei érintkezésbe lépnek… akkor önállók vagyunk.”189

+++

Nagyon fontosnak tartjuk, hogy Sfichneller a vallásosság jellegét illető változásokra is rámutat hármas rendszerében. Mint a táblázatokból kitűnik, az érzéki Éniség szintjén a fetisizmus vallása uralkodik, a történeti Éniségén pedig a törvény, a dogmák feltétlen hite. A tiszta Éniség álláspontján a vallásosság etikai alatpokat kap. Egyensúlyba kerül a mindenségtől való függés él-ménye (vallás) és az önérvényesítés igénye (erkölfics). Sfichneller rendszerében a nevelés célja sem lehet más mint a vallás-erkölcsi jellem, a tiszta Éniség, azaz a személyiség kialakítása.190 A tiszta Éniség szintjére fejlődöt jellem legfontosabb karakterisztikuma a kiszámíthatóság, a következe-tesség.191

It azután döntő fordulathoz jut el Sfichneller. Az ilyen valláserkölficsi jellem birtokában a személyiségnek a tiszta Éniség színvonalán már nincs szüksége dogmákat hordozó felekezetekre, egyházakra! „Nálunk a vallásos szó távol áll minden felekezeti és egyházi szinezetől ; ez semmi

185.Lásd: Sfichneller: Javaslat… 38. p.

186.Sfichneller: Neveléstan. 1904/5. I. félév 157. p.187.I. m. 159. p.

188.I. m. 159. p. Saját kiemelésem.189.I. m. 161. p.

190.I. m. 170. p.191.Lásd: i. m. uo.

47

egyéb, mint az egyesnek viszonya magához az abszolutumhoz.”192 A vallás tehát az ember legben-sőbb, személyes ügye, ennek gyakorlásához ninfics szükség közvetítő közegekre, „történeti hatalmakra”, azaz egyházakra. Rousseaui gondolatok ezek!

Mindezek tudatában már más megvilágításban láthatjuk a humanum birodalmára rétegződő „legtágabb közösségi kört”, amit Sfichneller „Isten országá”-nak nevez.

A kolozsvári professzor érzékletesen ábrázolja a legtágabb konficentrikus körök egymáshoz való viszonyát. Így segít eloszlatni a „szeretet birodalmával”, „Isten országával” kapficsolatos félreértéseket: „Az Isten országa, a melybe az egyéniség mint személyiség beletagolódik – … nem egy transzcendens ország, a mely a történeti hatalmak, nevezetesen az államok mellet, vagy fölöt áll ; nem egy legmagasabb fokon álló, végső történeti hatalom; hanem egy örök ha-talom, a mely éltető, tökélyetesbítő, megszentelő elv-ként mindenüt, mindenben ténykedik, mely nevezetesen, mint a haladás és megszentesülés elveként áthatja az egyest és ezek útján az összes történeti hatalmakat a ficsaládtól kezdve az államig, az egyes vallási felekezetekig és végre az államok respublikáig, a humanumnak országáig.”193 Ebből az idézetből kiderül, hogy „Isten országa” nem tekinthető az egymásra héjszerűen rétegződő koncentrikus közösségi körök legkülsőbbikének. Képletesen értendő tehát az a korábbi meghatározás, mely szerint „a természe-ti, történeti tényleges lét fölöt áll az értékek világa, az erkölficsi, vallási világrend és annak jelentős erői. Értékek, melyek mint ficélok mozgatják a világot.”194

Inkább flozófai fogalom ez, mintsem vallási. Bizonyos fokig emlékeztethet bennünket arra, amit Kant „Az erkölficsök metafzikájának alapvetése” ficímű munkájában „a célok birodalmának” nevez. Olyan létállapot ez Kantnál, amelyben az „eszes lények” egymást kölficsönösen „önma-gukban való ficélokként” kezelik.195 Távoli eszmény ez – akárficsak Sfichnellernél az „Isten országa”, azaz a „szeretet birodalma”.

Arra mindenesetre érdemes felfgyelnünk, hogy ez az érzékek fölöti világ Sfichneller rendszerében nem a dogmatikus vallások „túlnan”-jával egyenlő. Nem is transzficendens világ ez, látuk, erre maga a szerző és az ő nyomán monográfusa, Tetamanti Béla fgyelmeztet.196 Tetamanti egyenesen monisztikus világfelfogásnak nevezi, amelyben a „transzficendenficia és im-manenficia ellentétének el kell tűnnie”.197 Talán nem járunk messze az igazságtól, ha a sfichnelleri „Isten országá”-t a valós világot átható rendező elvként, az emberi tevékenységet normatív úton szabályozó magasrendű erkölcsi értékrendként értelmezzük.

+++

Meglepő, hogy az egyébként következetes rendszer alkotására törekvő Sfichneller egy helyen - a már sokadszor idézet neveléstani jegyzetben – összemossa a „nemzetek köztársasága”-ként értelmezet humanitás országát az „Isten országá”-val. It az „Isten országa vagy tpedig a humani-tás országa” megfogalmazással találkozunk.198 Az előadást kézírással megörökítő hallgatók „félrehallásából” eredő tévedésnek is betudhatnánk ezt, de néhány lappal később hasonló

192.I. m. 169. p. Saját kiemelésem.193. Sfichneller: Javaslat… 40. p.

194.Sfichneller: Neveléstudományi munkák keletkezése. 254. p.195.Lásd: Tengelyi László: Kant. Kossuth, Bp. 1988. 116. p.

196.Lásd: Tetamanti : i. m. 5. p.197.I. m. uo.

48

értelmezéssel találkozunk. Az egyes nemzetek sajátos vonásainak a nagy egészbe való betagolódásával kapficsolatban hangoztatja a következőket : „A mint ez létesül, létrejön a harmonia a nemzetek közöt, és létrejön a nemzetek köztársasága, a mely nem egyéb, mint a hu-manum országa, a mit mi Isten országának nevezünk.”199 S rögtön utána így folytatja: „Tehát Is-ten országa a vallási meghatározás eszméje szerint nevezhető így, a humanitas országát az ethica határozza meg, a tpolitikai meghatározás a nemzetek restpublicája.”200 It tehát ugyanannak a vi-lágnak a háromféle meghatározásáról, háromféle szempont szerinti megközelítéséről van szó. Úgy látszik, hogy az egyébként mélyen vallásos Sfichneller nem mindenkor hangsúlyozta egyforma intenzitással „a humanum országánál is magasabb ország” ideális”, „örök hatalmát”.201

Bármi legyen is e ketősség indoka, úgy véljük, hogy a következő gondolat egy – a földi világ értékei iránt is nyitot – keresztény ember tiszteletre méltó hitvallását fejezik ki :

„Mi … nem ficsak individuális, hanem soficialis lények is vagyunk – írja Sfichneller –, nem ficsak Isten országának, hanem e földi világnak, e földi országnak polgárai is ; sőt individuumokká ficsak is e földi feltételezetségünk alapján, és Isten országa tagjaivá igazában ficsak is e világi polgárságunk alapján lehetünk.”202

+++

Az eddigiek összegzéseként tekintsük most át Sfichneller István személyiségpedagógiai rendszerének legfontosabb jellemzőit:

1. Ez a rendszer az erkölficsi fejlődést háromlépficsős folyamatként tünteti fel. (Az érzéki Éniségtől a történeti Éniségen át a tiszta Éniségig.)

2. Sfichneller felfogása szerint ez a fejlődésmenet érvényes mind az egyén személyiséggé etizálására, mind pedig az emberi társadalmak alakulására.

3. A fejlődés, a tiszta Éniség, azaz a személyiség felé haladó mozgás hajtórugói :a/ a minden egyesben fellelhető „isteni célgondolat” vagy „jobbik Én”;b/ a történeti hatalmakban konzerválódot kultúrkincsfic/ és a tpedagógus, aki ennek élményszerű elsajátítását irányítja, ügyelve arra, hogy az

ismeretelsajátítás ne pusztán intellektuális bevésés legyen, hanem az átélés mozzanatával gazdagítot befogadás.

4. A pedagógussal szemben támasztot legelső követelmény, hogy személyiség legyen, és növendékeiben is a kibontakozó személyiség ficsíráit keresse és fejlessze. Ehhez fejlet beleélőké-pességre van szüksége és feltétlen szeretetre, ami hozzásegíti, hogy tanítványaiban megtalálja a jó tulajdonságok gyökereit.

5. A történeti hatalmak által hordozot kulturális anyag befogadásakor – a herbartianus felfogással szemben – nem az intellektuális elemekre, a mefichanikus képzetgyarapításra helyezi a hangsúlyt, hanem az „érzületi anyag”-ként felfogot kultúrkinfics érzelmi elemekkel átszőt át-élésére.

198.Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 135. p.

199.I. m. 138. p. Saját kiemelésem.200.I. m. uo.

201.Lásd: Sfichneller: Javaslat … 37. p.202.I. m. 30. p.

49

6. Minden egyes történeti hatalom joga és kötelessége, hogy egy iskolatípust fenntartson és művelődési anyaggal ellásson.

7. Sfichneller háromlépficsős rendszere teleologikus jellegű, egy eszményítet lehetőségbiroda-lom felé halad, amelynek legmagasabbrendű értékei végső soron az egész fejlődést áthatják („Isten országa” – „isteni ficélgondolat”).

8. Ezt az idealizált végső ficélt „Isten országának” vagy a „szeretet birodalmának” nevezi, de ez nem jelenti az állandó túlvilág felé fordulást, hiszen ez az „ország” végső soron „mindenüt jelen van”. A transzficendenficiából így immanenficia lesz, s a vallási fogalom flozófai kategóriává avatódik („értékek világa”).

9. Sfichneller vallásossága nem a kinyilatkoztatáson alapuló, tételes vallás, hanem az egyházak közvetítő szerepét is megkérdőjelező, a szeretet elvén alapuló deisztikus, panteisztikus hit.

10. Pedagógiáját a feltétlen optimizmus jellemzi: mindenkiben fellelhetők a jó ficsírái, a fejlődést előmozdító erők.

11. Ebben a pedagógiai rendszerben a nevelés nem más, mint „egy ön- és ficéltudatos ember-nek tervszerű eljárása, a melynek alapján ő egy még nagykorúságra nem emelkedetet a történeti hatalmak képviseletében, és a történet igénybevételével vallás-erkölcsi jellemmé vagy személyiséggé fejleszteni kíván.”203

12. A művelődés pedig it „annyit jelent, mint a közösség létét és fejlődését beleérzés útján sajátos szervként átélni a véget, hogy azt mi is magasabb értékek erejében tova fejlesszük.”204

A következő fejezetben azt vizsgáljuk, hogy Sfichneller István rendszerében milyen flozófai és pedagógiai áramlatok hatása mutatható ki. Arra vagyunk kívánficsiak, hogy melyek voltak a legfontosabb hatótényezők, melyek gondolkodásmódját befolyásolták. Eközben igyekszünk eloszlatni néhány félreértést is, amely a szakirodalomban Sfichneller pedagógiájára tapadt. A gyökerek felkutatása után a személyiségpedagógia továbbélését, Sfichneller pedagógiai hatását is fel kívánjuk vázolni.

+++

3. Elődök, kortársak, tanítványok

3.1. Schneller személyiségpedagógiájának gyökerei Sfichneller István élete végén első monográfusának adot interjújában úgy nyilatkozot, hogy

külföldi diákévei alat gondolkodásmódjának fejlődését leginkább három német flozófus-teoló-gus befolyásolta.205 „Szellemi szülei”-nek nevezi őket : F. A. Toluck-ot, hallei tanárát, az első új-pietista teológust; F. E. D. Schleiermachert, az érzületi vallásosság flozófusát és Max Müllert, az összehasonlító vallástörténészt.206 Munkásságának ismertetői ezek közül elsősorban Sfichleierma-

203.Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 172. p.204.Sfichneller: Javaslat… 47. p.

205.Dér Miklós: Sfichneller István pályája és pedagógiai munkássága. Szeged, 1937. (Bölficsészdoktori disszertáfició) 14. p.

206.Lásd: Ravasz János bevezetőjét a „Sfichneller István és Imre Sándor tantervelméleti törekvései” fic. kötethez. A

50

ficher hatását emelik ki. Jóval kevesebb teret szenteltek a mélyebb gyökerek felkutatására, a személyiség pedagogikájának már Kantnál is fellelhető előzményeinek bemutatására.

+++

3.1.1. Immanuel Kant (1724–1804)

Műveinek olvasása közben egyre inkább az a meggyőződésünk alakul ki, hogy elméletének gyökereit elsősorban Immanuel Kant tanaiban kell keresnünk. Életrajzából tudjuk, hogy nagy-apja diákkorában még hallgathata a königsbergi flozófus utolsó előadásait.207 Kant flozófáját Sfichneller is kiválóan ismerte. Ezt bizonyítja az a terjedelmes tanulmány, amelyet az „Athenae-um” fic. folyóiratban tet közzé 1903-ban, „Kant nevelési elmélete” ficímmel. 1924-ben, amikor a német klasszikus flozófa reprezentánsa születésének ketőszázadik évfordulóját ünnepelték, a Magyar Paedagogia hasábjain méltata őt Sfichneller.208 Megemlékezet róla neveléstan előadásai-nak egyik fennmaradt jegyzetében209 és egy iskolaszervezeti javaslatokat taglaló munkájában is.210

A „Kant nevelési elmélete” ficímű tanulmánya – mely négy részletben jelent meg, s eléri egy kisebb monográfa terjedelmét – a maga nemében egyedülálló vállalkozás. Kant legfontosabb művei és fennmaradt pedagógiai tárgyú előadásai alapján egy egységes pedagógiai rendszer elemeit mutata ki, s gyűjtöte össze. A neveléssel kapficsolatos gondolatok integrálását a kanti flozófai rendszer egészébe általában meddő erőfeszítésnek tartoták, s ezt a rendszertani kísérletet ma is ficsak fenntartásokkal üdvözölhetjük. Arra mindenesetre kiválóan alkalmas, hogy bizonyítsa: Sfichneller a flozófa számos elemét sikeresen ötvözte be személyiségpedagógi-ájába.

Kant pedagógiájának egységes rendszertani háterét kérdőjelezi meg Fináficzy Ernő is, a „Neveléselméletek a XIX. században” ficímű monográfájában: „A nagyérdemű Sfichneller István a pedagógiai előadások és Kant egyéb művei alapján annak kimutatására vállalkozot, hogy beszélhetünk bölficselőnknek rendszeres neveléstani elméletéről. Ez a kísérlet inkább tetszetős, mint megalapozot. Hitem szerint ezeknek az előadási vázlatoknak gondolatmenete ficsak erőszakos magyarázatal … nevezhető rendszernek … ezek az előadások még Kant etikájával és vallásflozófájával sinficsenek ’közelebbi összefüggésben’ (amely vélemény alaptalan voltára már Sfichneller is rámutatot). Az elrendezés hiányossága, a terminológia határozatlansága, a nevelés részeinek egymás mellet négyféle felosztási alapra helyezése, a szellemi nevelés bizonyos ágainak a ’fzikai nevelés’ kategóriájába sorolása, a didaktikának úgyszólván teljes

tantervelmélet forrásai fic. sorozat 4. kötete. OPI, 1984. 5. p.

207.Vö. Dér Miklós: i. m. 8. p. Természetesen nem hagyhatjuk fgyelmen kívül – mint ahogyan erre Dér is utal – Hegel eszméinek Sfichnellerre gyakorolt befolyását sem. Az egyedfejlődés és a társadalmi fejlődés analóg megközelítése a klasszikus német flozófában Hegelnél található meg. (Lásd: Hegel: Előadások a világtörténet flozófájáról. Magyarul: Akadémiai Kiadó, Bp. 1979. Különösen a 112–118. p.) Annak ellenére, hogy ezt Sfichneller maga nem hangoztatja, magunk részéről hangsúlyosabbnak érezzük a kanti befolyást.

208.Sfichneller: Kant mint pedagógus. Magyar Paedagogia, 1924. 7–13. p.

209.Sfichneller: Neveléstan. 1904/5. I. félév. 178–180. p.210.Sfichneller: Javaslat… 79. p.

51

hiánya, a ’műveltség’ fogalmának bizonytalansága stb. oly tények, melyek előt nem lehet szemet húnyni.”211

Fináficzy kétkedése ellenére bízvást állíthatjuk, hogy Sfichneller „kísérlete” nemficsak „tetszetős”, hanem egyútal bizonyítja a kolozsvári professzor logikai virtuozitását is. Ugyanakkor azt sem tekinthetjük véletlennek, hogy Sfichneller Kant interpretáficiójában azoknak a mozzanatoknak ad különleges hangsúlyt, amelyek saját pedagógiai rendszerének is részeit képezik. A schnelleri személyiségtpedagógia etikai alatpjai tehát Kant ihletését tükrözik.

A legmélyebb hatást nem is Kant fatalkori pedagógiai tárgyú előadásai gyakorolhaták Sfichnellerre – ezek Kant tanítványainak közreadásában maradtak fenn –, hanem az éret mester etikai tárgyú művei, mint „Az erkölficsök metafzikájának alapvetése” (1785) és „A gyakorlati ész kritikája” (1788).

+++

A leglényegesebb találkozási pontok már első pillantásra szembeötlőek. Mint tudjuk, Kant megketőzi a valóságot, s azt tanítja, hogy az empiria számára hozzáférhető világon túl létezik egy másik, időfölöti értelmi (intelligibilis) világ.212 „Az erkölficsök metafzikájának alapvetése” ficímű művében a „ficélok birodalmá”-ról beszél, ahol az „eszes lények” egymást kölficsönösen „önmagukban való ficélokként” kezelik.213 „It – olvashatjuk Kant munkájában – mindennek vagy ára, vagy pedig méltósága van.” A dolgoknak áruk, a személyeknek pedig méltóságuk.214 Ha arra gondolunk, hogy a sfichnelleri „Isten országában”, a „szeretet birodalmában” feloldódik az egoizmus és az altruizmus ellentmondása, a tiszta Éniség szintjére emelkedet ember nem eszköz többé, mint a történeti Éniség fokán, akkor egyértelművé válik számunkra a két flozófai rendszer közöti hasonlatosság. Az ilyen Éniséggel rendelkező ember már „megtalálta magában azt a ficélgondolatot, a mire teremtetet”.215 Rendelkezik az igazi szabadsággal, s nem kiszolgálta-tot eszköze többé más külső hatalomnak. Akárficsak a Kant által leírt világban, ahol „az ember és általában minden eszes lény önmagában való ficélként létezik – nem tpedig tpuszta eszközként, amit akármelyik akarat kényére-kedvére használhatna…”216

Ahhoz, hogy erre a szintre emelkedhessen, az embernek – Sfichneller szerint – személyiséggé kell válnia, és – Kant szerint – szert kell tennie a „jóakarat” képességére.217 Tehát: a jót belső el-

211.Fináficzy Ernő: Neveléselméletek a XIX. században. A Magyar Tudományos Akadémia kiadása. Bp. 1934. 7. p.212.Lásd: Fináficzy: i. m. 16. p.

213.Az idézetet Tengelyi László közli Kant fic. munkája 116. oldalán. Bp. 1988. Forrás: Grundlegung zur Methaphy -sik der Siten. IV. 434. p.

214.Vö. Tengelyi: i. m. uo.

215.Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 133. p.Természetesen nem véletlen Kantnak Sfichnellerre gyakorolt kimutatható hatása – a német felvilágosodás e

klasszikusa rendkívül széles körben hatot abban a korban. De így – tovább folytatva az oknyomozást – akár Kant közvetítésén keresztül is, a franficia felvilágosodás eszméi is nyomot hagytak Sfichneller elméletében. Hiszen akárficsak Voltaire, Kant – és Sfichneller is – az ember erkölficsiségét Istenhez kapficsolja. Kantnál ez egyfajta „veritas duplex” megoldás – Desficartes mintájára. A „tiszta ész” számára Isten léte vagy nemléte eldönthetetlen kérdés, megoldható viszont a kanti „gyakorlati ész” etikuma számára. Sfichnellernél a probléma nem éleződik ki ennyire.

216.Kant: i. m. IV. 428. p. Idézi: Tengelyi: i. m. 115. p.217.Lásd: Fináficzy: i. m. 16. p.

52

határozásából, szabad akaratából tegye, ne ficsak azért, mert külső kényszer hajtja erre. Ez a kanti kategorikus imperativusz tana, amit legtömörebben a következő – sokat idézet – részlet magyaráz: „Cselekedj úgy, hogy akaratod maximája mindenkor egyútal általános törvényhozás elvéül szolgálhasson.”218

Az embernek képessé kell válnia arra – hirdeti Kant –, hogy ficselekvési elveinek, maximáinak megválasztásakor „ne egyéni hajlamaihoz, hanem a kötelesség egyetemes törvényeihez igazodjék.”219

A feltétlen erkölficsi paranficsolat, a kategorikus imperativusz középpontba helyezése meglehetősen rigorózussá teszi Kant etikáját. Ő a motivumokra is nagy súlyt helyez, nemficsak a ficselekedet eredményére. Hiába teszi ugyanis az ember a jót, mert ha az ösztöneinek kielégítését szolgálja, vagy külső törvény kényszerítő erejéből fakad, akkor ficselekedete etikailag értéktelen.

Kant – Sfichnellertől eltérően – az érzelmeket is igyekszik kiiktatni etikájából. Tanítása szerint „a ficselekvés egész erkölficsi értékének abban rejlik a lényege, hogy az erkölcsi törvény közvetlenül határozza meg az akaratot”.220 Azokat is mélységesen elítéli, akik ficsak saját boldog-ságuk elérésére törekednek. „A saját boldogságunkat elősegíteni, ez közvetlenül sohasem lehet kötelességünk, még kevésbé lehet az összes kötelességek elve.”221 Azt ugyan nem követeli, hogy teljesen feladjuk a boldogságra való törekvést, de azt igen, hogy ha kötelességről van szó, már ne ügyeljünk rá.222

Sfichneller tiszta Éniség álláspontján élő emberek közösségében véli feloldhatónak az „egoistificus” és az „altruistificus” etika közöt feszülő ellentmondást, s így az individuális és szoficiális pedagógia közöti szakadék is áthidalhatóvá válik számára: „Az egyes nem magában él, hanem él a közösségben. A közösségnek, az egésznek a szelleme az ő szelleme is, ficsakhogy egészen sajátos alakban, az ő egyéniségének alakjában…”223 Így egyútal enyhíteni is tud a kanti etika kérlelhetetlen szigorán :::: anélkül, hogy az eudaimonisztikus pedagógiák mellet kötelezné el magát. „Végre megszűnik a kategorikus imperativusszal járó erkölficsi rigorismus és másrészt a hedonismus, eudaimonismus, vagyis a rideg kellőség és a boldogság közti ellenkezés” – írja saját pedagógiájának etikai alapjaira utalva.224

Szükségesnek érzi az „arany középút” keresését, s ebben nem befolyásolhatja a kanti flozó-fa iránt érzet feltétlen ficsodálata sem, mely időnként költői ihletésű méltató sorok papírra vetésére készteti. „E személyiséggel adot moralis kötelességet nevezi Kant hymnusszerűen ’a fönséges nagy igének’225 – írja a kategorikus imperativusz tanáról egy helyen –; a ficsillagos ég mellet ez az emberben létező morális törvény az, mely Kant kedélyét mindig megújuló és növekvő ficsodálkozással és tiszteletel tölti be, minél gyakrabban és hosszabban foglalkozik ezzel gondolkozása.”226

Sfichnellert azonban nem hiába nevezte Bartók György „romantikus teológus”-nak, az ő lelki alkata más. Pedagógiai rendszerének egyik legfontosabb alapelve a tevékeny szeretet, amelyet fő követelményként kér számon a gyakorló pedagógusoktól is. Emellet az ismeretelsajátítás

218.Kant: A gyakorlati ész kritikája. Bp. 1922. Fordítota: Molnár Jenő. 32. p.

219.Tengelyi : i. m. 113. p.220.Kant: A gyakorlati ész kritikája. 75. p.

221.Kant: i. m. 97. p.222.Lásd: i. m. uo.

223.Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 19–20. p.224.I. m. 20. p. Saját kiemelésem.

225.Kant: Kritik der praktisfichen Vornunf. 200. p.226.Sfichneller: Társadalmi nevelés. 201. p.

53

folyamatából sem száműzi az érzelmeket. Rendkívül fontosnak tartja a műveltségi anyagba való „beleélést”, annak „átélését”, amikor a „lélek egységes folyamatában az értő mellet megvan az értékelő (öröm), valamint az érvényesítő mozzanat is.”227

Kant ezzel szemben azt hirdeti, hogy az emberi akaratot egyesegyedül a törvény (vagy inkább paranficsolat) határozza meg az érzéki ösztönzések közreműködése nélkül. Sőt, még ennél is tovább megy, amikor azt mondja, hogy ez a determináfició ezeket „egyenesen elutasítva” történik; „szakítva az összes hajlamokkal, amennyiben ezek a meghatározó törvény ellenlábasai lennének”.228 Gondolatmenete logikáját következetesen tovább folytatva mégis eljut odáig, hogy egyfajta érzelem létjogosultságát elismerje: „Mivel minden hajlam és minden érzéki ösztönzés az érzelmen alapul és az érzelemre való negatív hatás (a hajlamokkal való szakítás révén) maga is érzelem. Következésképpen tehát a tpriori beláthatjuk, hogy az erkölcsi törvény-nek mint az akarat meghatározási alapjának egy olyan érzelmet kell okoznia, mit fájdalomnak nevezhetünk, mert keresztül húzza minden vágyunkat.”229 A puritanizmusnak ezt a fokát Sfichnel-ler már nem vete át mesterétől.

Az érzéki rugók, az érzelmek hátérbe szorítása eredményez még egy jellemző eltérést Kant és Sfichneller etikai felfogása közöt. Mint fentebb említetük, sok a hasonlatosság a kanti erkölficsi autonómia, a „jóakarat képessége” és Sfichneller „tiszta Énisége” közöt. A legfontosabb ezek közöt a bensővé vált norma feltétlen követése. Van azonban egy lényeges pont, ahol a két konficepfició különbözik. Sfichneller a tiszta Éniség fokán álló személyiséget úgy írja le, mint aki a tevékeny, „isteni szeretet” által képes a másik ember lelkébe helyezkedni, képes megérteni, elfogadni a másikat.

Kant viszont a gyakorlati észre hivatkozva követeli meg az embertől az erkölficsi törvény betartását. Ha a másik ember iránti szeretetet paranficsolatá avatjuk, ez őnála annyit jelent: törekednünk kell arra, hogy a másik ember iránti kötelességeinket szívesen teljesítsük. Csupán az erre való törekvést írhatja elő a törvény, hiszen „az olyan paranficsolat, hogy valamit szívesen kell megtennünk, önmagának mond ellent”.230

Kant világosan kimondja: az ember fzikai meghatározotsága eleve kizárja annak lehetősé-gét, hogy az erkölcsi törvényeknek szívesen tegyen eleget. „Ha valamely ésszel megáldot lény eljuthatna valaha odáig – írja „A gyakorlati ész kritikájá”-ban –, hogy teljes mértékben szivesen töltene be minden erkölficsi törvényt, akkor ez azt jelentené, hogy nála valami olyan kivánság-nak még a lehetősége is ki volna zárva, mely őt a törvény áthágására kisértené… Az erkölcsi lel-kület eme fokára azonban teremtet lény sohasem juthat el.”231 Marad hát az értelem, a tiszta gya-korlati ész kényszerítő ereje.

A tiszta ész, az érzelmektől mentes akarat primátusa Kantnak nemficsak az etikáját, de a pedagógiáját is áthatja. Sfichneller kortársa, Fináficzy Ernő is erre hívja fel a fgyelmünket: „Az egész erkölficsi nevelés, mely az akaratra irányul, az észre van alatpítva. Ninfics hevülete és ihlete. A kötelességnek az eszes akarat szabadságából eredő pontos és hű teljesítése valóban nagy érték, de szerintünk ennek biztosításához a nemes érzelmek inditó ereje is megkivántatik. A pusz-ta kategorikus imperativus jegyében nevelt nemzedékek nagyszerű őrzői lesznek a hagyomá-nyokon alapuló közrendnek, de kérdés, lesz-e erejük eszményekért lángolni és lendületel

227.Sfichneller: Neveléstudományi munkák keletkezése. Magyar Paedagogia. XXIV. évf. 3–4. szám. 261. p.

228.Kant: A gyakorlati ész kritikája. 76. p.229.Kant: i. m. 76. p.

230.Kant: i. m. 87. p.231.Kant: i. m. 87–88. p. Saját kiemelésem.

54

küzdeni? A ’jellem’ – mondja antropológiájában Kant – 'elvek szerint jár el. A szívjóság tehát nem tartozik a jellemhez’…232

Pontosan ez a „hevület és ihlet”, amit a „nemes érzelmek” kölficsönöznek Sfichneller pedagógiá-jának, jelenti a legszembeötlőbb eltérést Kant és Sfichneller felfogása közöt.

Az előzőekben azt állítotuk, hogy a két szerző flozófája közöt a leglényegesebb megegyező vonás a valóság megketőzése, az empirikus és az intelligibilis lét tételezése. Antrotpológiájuk is megegyezik annyiban, hogy Kant „empirikus én”-je párhuzamba állítható Sfichneller „érzéki Éniségé”-vel, az „intelligibilis én” pedig a „tiszta Éniség” megfelelője.233 Pedagógiájukban pedig az a leglényegesebb közös vonás, hogy mindketen a moralitást, az egyén etizálását tüntetik fel a nevelés ficéljaként. „Az életnek nem a boldogság a feladata, hanem az, hogy jó létesüljön” – írja egy helyüt Sfichneller. A boldogság lehet következmény, de közvetlen ficél nem.234 Emlékez-zünk Kant megfogalmazására: „saját boldogságunkat elősegíteni, ez közvetlenül sohasem lehet kötelességünk” – írja „A gyakorlati ész kritikájá”-ban.235 Másut azt hangsúlyozza, hogy a „jó-akarat” képességének kialakítása – az intelligenficiával szemben – ficsak tőlünk függ. Mindenki lehet jó, ficsak akarnia kell.236 Sfichneller is szóról-szóra ezt mondja: „A boldogság ninfics a mi hatalmunkban, de hogy jók legyünk, az igenis hatalmunkban van.”237

+++

A königsbergi mester Sfichneller gondolkodására gyakorolt hatásának legkézenfekvőbb bizonyítékait tekintetük át az előzőekben – a legfontosabb egyezések és eltérések felvázolásá-val. A következőkben nyomon követhetjük a kolozsvári pedagógust Kant pedagógiai rendszeré-nek feltérképezésében. Az értelmezés fnomságai sok mindent elárulhatnak a két pedagógiai rendszer közöti mélyebb összefüggésekről is.

+++

Mielőt Sfichneller Kant pedagógiai rendszerének hálóit kifeszítené, nagylélegzetű tanulmá-nyának elején a német mester legfontosabb tételeivel ismerteti meg olvasóit.238

A transzficendentális esztétika, analitika és dialektika alapelveinek felvázolása után a kategorikus imperativusz tanát mutatja be. Arra hívja fel olvasói fgyelmét, hogy az akaratot motiváló maxima ficsakis formális lehet, tehát nem állhat semmiféle „önző érzelem” hatása alat. Mint köztudomású, akkor tekinthetjük a maxima-törvényt feltétlennek, azaz kategorikusnak.239

232.Fináficzy: Neveléselméletek… 17. p. Saját kiemelésem.233.A párhuzamra Sfichneller is több helyen rámutat. Lásd pl. Javaslat… 79. p. Lábjegyzet.

234.Sfichneller: Neveléstan 1904/5. II. félév. 73. p.235.Kant: A gyakorlati ész kritikája. 97. p.

236.Lásd: Fináficzy: Neveléselméletek… 16. p.237.Sfichneller: Neveléstan 1904/5. II. félév. 73. p.

238.Sfichneller: Kant nevelési elméletéről. Athenaeum, 1903.239.Lásd: i. m. 116. p.

55

It azonban Sfichneller – nem tudván megtagadni saját lelki alkatát – a német mester etikájába mégisficsak „beleficsempészi” az érzéki-érzelmi mozzanatot. A kategorikus imperativusz követését illetően ugyanis kétféle utat tart járhatónak:

1. „Követjük az ész-törvényt, azért, mivel ez hasznunkra, kedvünkre van, mivel az ily ficselekvés a köztudat követelményeinek megfelel. Cselekvésünk ezen esetben legalis, törvény-szerű. Az ily ficselekvés tehát ficsak az ésszerűnek formájával, de nem bír annak tartalmával.”240

2. „Hogy ficselekvésünk moralissá is legyen – mutat rá Sfichneller a követendő útra –, ahhoz az ésszerűnek megfelelő érzület is szükséges.”241 Melyik ez az „érzület”? Önzőek, „kedvszerűek”, önmagunk vagy mások tetszését nem kereshetjük, ezt Kant rigorózus etikája nem engedi. Egyetlen megengedet, sőt megkövetelt érzés a „hódolat a feltétlennel szemben”. Ez a – mások által tiszteletnek – fordítot érzés viszont különbözik minden más érzelemtől.

Kant ugyanis „A gyakorlati ész kritikájá”-ban így szól erről: „Ezt az érzelmet (az erkölficsi ér-zés neve alat) … teljesen az ész hozza létre. Ez az érzelem nem a ficselekvések megítélésére és éppen nem az objektív erkölficsi törvény megalapozására szolgál, hanem tisztán arra késztető erő, hogy a törvényt maximánkká tegyük. De minő illőbb nevet adhatnánk ennek a különös érzelemnek, mit semmi pathológikus sem hasonlíthatni össze. Oly sajátságos természete van, hogy úgy látszik, kizárólag az észnek, még pedig a tiszta gyakorlati észnek áll a rendelkezésé-re.”242

Jellemző, hogy Kant sem tudja flozófájából teljesen száműzni az érzelmeket (még ha az eltűrt érzés tisztán intellektuális indítatású is). S nem kevésbé jellemző az is, hogy Sfichneller Kant-értelmezésében kitüntető helyen foglalkozik a kategórikus imperativusszal szembeni hódo-lat, feltétlen tisztelet érzelmével. De az sem kerülheti el fgyelmünket, hogy Kant etikájának magyar értelmezője egy szóval sem említi ezen érzelem stpeciális, ész-természetét.

Végül: Kant nem felejti el hangsúlyozni, hogy a tisztelet érzelme az ember érzéki meghatáro-zotságának terméke. Az ember mint az intelligibilis világ tagja, már ennek a földi gyarlóságnak is fölöte áll : „Valami legfelsőbb, avagy minden érzékiségtől mentes lénynek nem tulajdonítha-tunk törvény iránti tiszteletet, mert náluk az érzékiség nem állhat a gyakorlati ész útjában akadály gyanánt.”243

+++

Vegyük most már szemügyre, hogy – a kanti alapokra támaszkodva, az ő legfontosabb művei szellemében – milyen neveléselméletet konstruált Sfichneller István. A német flozófus munkái alapján (elsősorban „A tiszta ész kritikája” és „A gyakorlati ész kritikája” nyomán) kidolgozot pedagógiai rendszernek azt a részét vizsgáljuk meg it, amely az ember erkölficsi fejlődésének-nevelésének problematikájával foglalkozik. Bizonyítani kívánjuk, hogy Sfichneller etikai-pedagógiai felfogására ez gyakorolta a legmélyebb hatást.

„A gyakorlati ész kritikája” feldolgozása eredményeképp a kolozsvári pedagógus a következő elméleti alapokat tüntete fel :

240.Sfichneller: i. m. 117. p.241.I. m. uo.

242.Kant: A gyakorlati ész kritikája. 80. p.243.I. m. 80. p.

56

„I. Érzékiség: külső javak vagy bajok által kellemesen vagy kellemetlenül meghatva kívánások keletkeznek, melyek ismételten kielégítve hajlamokká válnak (Utilitarismus! Eudaemonismus!) ; a melyek mint maximák határozzák meg az akarást.

II. Értelmes, okos alkalmazkodás útján magunk kedvéért, tehát érzéki rugó (haszon) alapján, vagy mások kedvéért, tehát tetszés, elismertetés, ambitio kedvéért az objektív ész törvényt teljesítjük; de megfelelő belső, subjefictiv érzületi meghatározotság nélkül = legalitás.

III. Ész álláspontja = moralitás. Az eszme, mint feltétlen, tehát mint feladat lép elibénk s így ész-természetünk alapján ezért is minden mástól függetlenül, tehát szabadon kötelez.

A kötelezés – mivel a tárgyi világra nincs tekintetel – formális.Cselekedjél úgy, hogy ficselekvésed maximája az általános törvényhozás elve lehessen.A feltétlen kötelezetség a teljesítés lehetőségét is involválja, tehát feltétlenül szüksége az

erény.Az ész-törvény végre követeli az erény és boldogság megfelelőségét:Így tehát megnyerhetjük az erény követelése alapján:a lélek halhatatlanságát ::::az észtörvények feladati jellegével: a szabadságot (antinomia), az erény és a boldogság meg-

felelőségével: Isten létét.”244Mindezen flozófai tételek alapján Sfichneller Kant neveléselméletének rekonstruálásakor is

három részt különböztet meg:„Tekintetel vagyunk – írja –I. az emberre érzéki természete szerint,II. általános, értelmi soficialis természete szerint,III. egyéni sajátos szabad ész-lényi feltétlen értékű természete szerint.”245

Úgy hisszük, nem kell sokat bizonygatnunk, hogy ebből a ficsoportosításból már kitűnik az alapvető jellegzetesség: szerzőnk Kant etikájából is kiolvassa saját háromlépficsős erkölficsösödési fejlődésmenetének megfelelőjét:

Ami saját pedagógiájában az érzéki Éniség álláspontja, azt Kantnál az ember érzéki meghatá-rozotságában találja meg. A történeti Éniség megfelelője Kantnál az ember értelmi, szociális ter-mészete. A tiszta Éniség pedig az „ész-lényi feltétlen értékű emberi természetet” jelenti.

Ha tovább olvassuk Sfichneller tanulmányában az egyes fokozatok, „álláspontok” bővebb kifejtését, megerősödhetünk meggyőződésünkben: lényegében a saját etikai menetét írja le a kanti terminus tefichnificusok segítségével.

Mit javasol Kant az „érzéki állástponton” álló emberek erkölficsi neveléséhez? Ezen a szinten „az élvezetre és haszonra irányuló kivánások, hajlamok maximákként mozgatják akaratunkat.”246 A nevelő feladata it lényegében tpreventív – „megakadályozza azt, hogy a gyer-meket érzéki képek, elbeszélések körülfogják”. Másrészt fegyelmező – tehát saját akaratának ere-jével „suggerálja az engedelmességet, a jó akaratnak érvényesülését”. Az erkölficsi fejlődésnek ezen a fokozatán „a határozot, majd a kemény szó, végre a testi fájdalom” mindazok az „elnyomó tényezők”, amelyek a „rossz akarat” érvényesülését hivatotak megakadályozni.247

Sfichneller interpretálása szerint Kant a jutalmazással mint nevelési módszerrel igen körültekintően, majdhogynem szűkmarkúan bánik: „Óvatosan felhasználandó a haszon – írja

244.Sfichneller: Kant nevelési elméletéről. Athenaeum, 1903. 121–122. p.245.I. m. uo. Saját kiemelésem.

246.Sfichneller: Kant nevelési elméletéről. 267. p.247.Lásd: i. m. uo.

57

Sfichneller –, az élvezet rugója is jutalomként; óvatosan azért, mivel Kant éppen az Eudaemonis-mus és Utilitarismus ellen küzd.”248

+++

Az emberi fejlődés „értelmes-sociális” fokozatán a „gyakorlati irányú” (tehát az erkölficsi) nevelés módszereinek megválasztásakor a nevelőnek fgyelembe kell vennie, hogy ez a fokozat átmeneti jellegű. Az érzékiség álláspontját már meghaladta, de az ész álláspontjára még nem jutot el. „Az ember ficselekvése – külsejét illetőleg – az ésszerűség jellegét viseli, bensőleg, érzület szemtpontjából azonban még érzéki rugóknak, maximáknak hatása alat áll.”249 A növen-déket „bele kell nevelni” abba a „külsőitet ésszerűségbe”, ami a társadalom szokásai, törvényei, „jogi és erkölficsi kötelességei” alakjában nyilvánul meg.

Ezen a fejlődési fokozaton így hát voltaképpen két alfokozat található, noha ezt Sfichneller így explificite nem fogalmazza meg: Az első a fentebb jellemzet külsődleges engedelmesség a még meglévő belső érzéki maximák mellet. A második pedig akkor következik el, amikor az egyén a külső törvényt már összhangba tudja hozni az elismerés iránti belső igényével, saját ambíficiójával. Milyen nevelésre van szükség ehhez? Kant nevében Sfichneller erre is megadja a választ: „A nevelés ezen a fokozaton – írja – nem elégszik meg azzal, hogy e rendet az érzékiség esetleges, véletlen és önkényes erői meg ne bontsák; hanem azt kívánja, hogy ezen rend értelmében ficselekedjék is az illető. A ki így ficselekszik, annak ficselekvése legalis.”250

Az egyéniség ezen a fokozaton nem érvényesül, pontosabban azok az egyéni ösztönzők vesztik el táptalajukat, amelyek nem harmonizálnak a közösség által elfogadot normákkal. Az egyén feladja saját érzéki motivumainak heteronómiáját, s „okosan, okszerűen ficselekszik” – ahogy Sfichneller írja. Ez az „okszerűség” azonban végső soron mégis az egyéni ambíció érvénye-sülését szolgálja. Az embert ezen a szinten a külsődleges elismerés, a „beficsültetés” vágya hajtja, ezért tesz eleget rendkívül módszeresen, tudatosan a külső elvárásoknak, társadalmi normák-nak. Ezt tehát – megítélésünk szerint – nem tekinthetjük igazi etikai éretségnek.

Ha az ember etikai fejlődésének ezt a második nagy fokozatát (értelmes-soficialis fokozat a kanti terminológia, illetve történeti Éniség Sfichneller szerint) a fentebb jelzet két kisebb egységre bontjuk, akkor a sfichnelleri morálantropológia megértéséhez is közelebb jutunk egy lépéssel: Az érzéki állástponton (érzéki Éniség) a nevelőnek küzdenie kell neveltje egoisztikus törekvései ellen, s el kell fogadtatnia vele a kisebb-nagyobb közösségek normáit, törvényeit. Ha ezt a külsődleges alkalmazkodás szintjén sikerül elérni, akkor jut el a növendék a fejlődés értel-mes-socialis fokozatának (történeti Éniség) kezdetlegesebb szintjére. A drasztikus nevelési mód-szerek it megengedetek a fegyelmezésben.

Amikor viszont már a nevelt saját jól felfogot érdekében követi a külső törvényt, tehát megérti, hogy „a törvény azért van, hogy teljesítsük, a teljesítés pedig elismeréssel jár” – átlép az értelmes-soficialis fokozat magasabb szintjére. Cselekvését ekkor már a józan raficionalitás jellemzi. Mégsem jelenti ez az autonóm erkölficsiséget, hiszen bensőleg nem azonosul a törvény-nyel, nem éli át annak szellemét.

248.I. m. uo.

249.I. m. 269. p.250.I. m. uo.

58

Az erkölficsiségnek ezen a fokozatán a nevelő sem más, mint a külső hatalom (történeti hatalmak) képviselője, feltétlen kiszolgálója. Sfichneller a következőképpen jellemzi ezt az alárendelt magatartást : „Minthogy az érdek a legalis ficselekvés : ezért is a nevelőnek érzelmi világa is egészen alárendelt; ficorrefict, beficsült ember legyen, ki az erkölficsi élet kategoriáinak megfelel.”251

+++

Ez a neveléselmélet – amelyet a kanti flozófa pilléreire építet Sfichneller – it ugyanúgy problematikussá válik, mint Sfichneller közismert háromlépficsős értékfokozat-rendszere. A fejlődés értelmi-socialis fokozatának ezen a második szintjén ugyanis zsákutficába kerül az egyén. Ot, ahol ficsak az a fontos, hogy a növendék „vesse magát alá az erkölficsi külső rendnek”, s az teljesen mellékes, hogy ezt haszonlesésből, önzésből, saját ambíficiói elérése ficéljából teszi – ot úgy gondoljuk, rendkívül nehéz további fejlődésről beszélni. Hogyan is tehetne szert autonóm erkölficsiségre, a másik ember értékei iránti fogékonyságra, nyitotságra egy ilyen „megkeményedet” lelkületű egyén? Sfichneller pedagógiájának bemutatásakor úgy látuk, hogy ő maga – különböző írásai alapján – három tényezőt nevez meg, amelyek hivatotak arra, hogy a fejlődést erről a holtpontról kimozdítsák. Igy a tézis és az antitézis után valóban megvalósul-hat a szintézis. E három faktor közül egy belső: az „isteni célgondolat”, az egyén arravalóságá-nak felismert tudata, egyfajta predesztináfició érzete, amely domináns motiváló erővé válhat. A másik kető viszont külső hatótényező: Egyrészt a történeti hatalmakban kikristályosodot kul-túrkincs, másrészt pedig az igazi éret személyiségként tevékenykedő tpedagógus, aki a kulturális javakat művelődési anyaggá transzformálja és elősegíti ennek érzelmi elemekkel gazdagon átszőt elsajátítását.

Hogyan oldja fel Sfichneller ezt az ellentmondást Kant fogalomrendszerében gondolkodva? Hogyan vezeti ki az értelmi-soficialis természetű embert ebből a zsákutficából?

A megoldás számunkra it kevésbé tűnik megnyugtatónak, mint saját pedagógiai rendszerén belül. „Csakis ugrás vezet a kötötség világából a szabadság világába” – hangoztatja Kant pedagógiájáról írt tanulmányában a magyar pedagógus. „De hogy ezt megtehessük, közeled-nünk kell a szabadság világához. A közeledés lehet negatív, a midőn ugyanis a növendéket arról győzik meg, hogy a kötötség országában ninfics megnyugvás, azaz hogy senki sem kétpes mind-azon törvények teljesítésére, a melyeket a történeti hatalmak előírnak. – Kétségbeesés – a negatív előkészítő!”252 Egy újabb adalék, amelynek révén – ha közvetve is – de magának Schnellernek a tpedagógiáját látjuk diferenficiáltabbnak. Ha ugyanis a történeti hatalmak által képviselt törvények egy része nem teljesíthető – feltehetően a bennük foglalt tartalmak kétes értéke mi-at –, akkor jogos az egyéniség kétségbeeset ellenállása, tiltakozása. De vajon ki dönti el, hogy mikor indokolt etikailag ez a szembeszállás a legalitással? A növendék nyilván nem, hiszen ő ehhez erkölficsileg még nem eléggé éret. Csak a nevelő, a pedagógus lehet az értékmérő, a magasabbszintű moralitást képviselő döntőbíró. Ezt viszont Sfichneller it nem mondja ki.

251.I. m. uo.252.I. m. 271. p. A saját kiemelésem a szerzőével együt szerepel.

59

Utal viszont a szabadságra való előkészítés tpozitív eszközeire, ami nem más, mint „a szabad ember szemlélése”.253 A nagy emberek életrajzai és „lélekrajzai” feltétlenül nevelő hatásúak – hirdeti Sfichneller.

Mindezen előkészületek után emelkedhet fel az ember a szabadság világába, az észtermésze-tének megfelelő világba, ahol már ninfics alávetve az empirikus lét gyakran megkérdőjelezhető értékű törvényeinek. It már a „feltétlen hatalom igéje” szerint kell élnie, s ennek a hatalomnak a végső forrását Sfichneller Isten személyében találja meg. Így tartja összeegyeztethetőnek a kanti etikát saját mélységes vallásosságával. Az erénynek – ami nem más, mint „az észtörvény feltétlen hódoló elismerésén nyugvó szabad akarati ficselekvés” – meg kell valósulnia. Ha nem ebben az életben, akkor hát a túlnanban.254 „Csak a gondviselésben nyugodhatunk meg – vallja Sfichneller –, Isten léte erkölficsi szempontból szükségszerű. A mint tehát szükséges, hogy a növendék előt feltüntessük az erényt, úgy szükséges, hogy ennek szeme előt feltűnjön a szenvedő erény is győzelmének, biztos triumfálásának követelésével.”255

+++

Sfichneller István – saját bevallása szerint – ilyen neveléstant építene a kanti flozófa fundamentumára.

Ennek a hipotetikus pedagógiai rendszernek a bemutatása után rendkívüli alapossággal bonficolgatja a fatal Kant pedagógiai tárgyú előadásainak rendszertani háterét. Mi ezek közül a fejtegetések közül ficsak azokra térünk ki, melyek szoros kapficsolatban vannak a kolozsvári mester saját neveléstanával.

+++

Sfichneller felhívja olvasói fgyelmét arra, hogy Kant pedagógiai előadásaiban négyféle rend-szert vázol fel, a neveléstannak négyféle felosztását adja.

Érdekes, hogy – amint erre szerzőnk rámutat – az első két kanti felosztás még az emtpirikus én körében mozog. Az empirikus én határait Kant ficsak akkor tartja átléphetőnek, mikor az egyén már nem ficsak a külső paranficsnak kényszerűen engedelmeskedik, hanem „élhet szabadságával, de a törvény határai közt”.256 Az átmenet időszakában „legalitás nehezedik még a ficselekvésére; de a ficselekvés lelke már felszabadult s az emtpirikus én határaiból felszállot az intelligibilis énnek magaslataira”.257

A pedagógiai folyamat utóbbi két rendszertani felosztása Kant előadásaiban ebben a szellemben fogant.

253.I. m. uo.

254.Lásd: i. m. 272. p.255.I. m. 272. p.

256.I. m. 449. p.257.I. m. uo. Saját kiemelésem.

60

Az egyik esetben Kant négy részre osztja a neveléstant – s ezzel együt a nevelési-oktatási folyamatot is – „az emberre irányuló különböző nevelői ténykedés alapján”.258

I. Fegyelmezés – ez az emberben rejtőző állatra irányul, hogy ne legyen kárára se önmagának, se a társadalomnak.

II. Kultiválás, oktatás – ebben a szakaszban ismereteket nyújt a nevelő, s általános műveltsé-get.

III. Az „okosság” elsajátítása – ekkor már a „társadalomba való illeszkedést kívánja” elősegíte-ni a pedagógus. A kanti értelemben vet okossághoz (Klug) tartozik „az illem szabályaiban való othonosság”, a társadalmi kapficsolatok biztos irányítása.

Ahogy Sfichneller ezt a nevelési szakaszt – s tulajdonképpen egyéni fejlődési fokozatot – jellemzi, az összeficseng azzal, amit korábban az ember „értelmes-soficialis” fejlődési szintjéről mondot. It a következőket olvashatjuk: „Ezen a fokozaton az egyesnek sajátos ficzéljai vannak, de ficzéljai elérésében alkalmazkodik környezetéhez, de nem azért, hogy annak hódoljon, hanem hogy azt felhasználja saját czéljaira. A szabadság formális szempontból tehát már megvan; de még nem az igaz szabadság.”259 Magunk is erre az értelmezésre gondoltunk, amikor fentebb az ember fejlődésének értelmi-soficialis fokozatát, s így a sfichnelleri történeti Éniséget két „alfoko-zatra” osztotuk. A második alfokozat jellemzőit Sfichneller it pontosan leírja.)

IV. Moralizálás – it lép át az ember az intelligibilis én világába, ekkor érvényesül szabadsága tartalmi szempontból is.

A társadalmi „ ügyesség” megszerzése után a növendék most már ne önös érdekeit fgyelje. Tegyen szert egy olyan erkölficsi felfogásra, mely szerint ficsak a „jó ficélok” eléréséért küzdjön.

Kant szavai ezen a helyen érdekes fnom értelmezésbeli eltéréseket tesznek lehetővé. Az eredeti szöveg így hangzik: „Der Mensfich soll nificht bloss zu allerlei Zweficken gesfichifickt sein, sonder aufich die Gesinnung bekommen, dass er nur lauter gute Zweficke erwahle.”260 A „die Gesin-nung” kifejezés a németben érzelmet, érzületet, gondolkodásmódot, felfogást jelent, s magunk részéről e két utóbbit érezzük Kant etikai rendszeréhez, a kategorikus imperativusz tanához közelebb állónak. Természetesen nem véletlen, hogy Sfichneller István – Kantnál jóval „romanti-kusat alkat” lévén – így fordítot: „Az a lényeges, hogy az ember oly érzületet nyerjen, a mely ficsak a jó ficzélt választja.”261

Talán az előzőekből is kitűnt már, milyen sok rokon vonás fedezhető fel – a lényeges eltérésektől eltekintve – Kant és Sfichneller etikája és pedagógiája közöt. A legmeggyőzőbb bizonyítékot mégis az intelligibilis én világába is behatoló másik felosztás szolgáltata számunkra – Sfichneller István tolmáficsolásában.

A nevelési-oktatási folyamatot it ugyanis Kant három részre osztja: skolasztikus-mechani-kus, tpragmatikus és morális kétpzésre.262 A képzés fogalmát Kant it nem a ma is használatos értelemben alkalmazza. Jóval tágabb képzés-fogalom ez.)

258.I. m. 449. p.

259.I. m. 449. p. Saját kiemelésem.260.Immanuel Kant über Pädagogik. Herausgegeben von Teodor Vogt. Drite Aufage. Langensalza. 1901. 77. p.

Saját kiemelésem.

261.Sfichneller: Kant nevelési elméletéről. 450. p.262.Lásd: Kant über Padegogik… 83. p. 32. pont

61

A skolasztikus-mechanikus képzés készségeket, „ügyességeket” nyújt – tulajdonképpen didaktikai képzés.263 Ezt az oktató, az „Informátor” végzi, s munkája nyomán az egyén „indivi-duális értékkel bír”.264 A ficél tehát az egyes, az individuum kialakítása.

A tpragmatikai kétpzés nyomán a kanti értelemben vet „okosság”-gal vértezi fel neveltjét a „Hofmeister”, vagyis a nevelő. Ennek hatására nyer az egyén „nyilvános közértéket”.265 A neve-lés ficélja tehát a tpolgár, a társadalom hasznos tagja.

A morális kétpzés során az emberi ész törvényeire tekint, az ész feltétlen értéke szabadítja fel az egyént. Igy lesz tagja az egyén – vagy inkább személyiség? – az egész emberiségnek. Ezen a fokon tehát az ember nevelés a ficél. Kant szavaiva: „Durfich die moralische Bildung endlifich be-kommt er einen Wert, in Ansehung des ganzen mensfichlifichen Gesfichlefichts.”266

Ebben a konkrét esetben tehát ninfics szükség Sfichneller – néha kissé erőltetetnek tűnő – erőfeszítéseire, a már Kantnál is fellelhető előzmények nyilvánvalóak. A hármas tagoláson túl az egyes fokozatok tartalma is jórészt megegyezik. Döntő különbség Sfichnellernél a szeretet elvének hangsúlyozása, a mindent átszövő mély vallásos érzület, amelynek hatására ő végül is megalkotja a transzficendens, de ugyanakkor mégis immanens világot, Isten országát. Nem misztificizmus ez – ahogyan egy késői bírálója állítota –, hanem egyfajta személyes vallásos érzelem, amelynek leghumánusabb megnyilvánulási formája a másik ember iránti nyitotságot kínáló szeretet.

+++

3.1.2. Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827)

Az eddigiekben ahhoz igyekeztünk bizonyítékokat gyűjteni, hogy Kant etikája milyen mély nyomokat hagyot Sfichneller István gondolkodásmódjában. Nem is ficsodálkozhatunk ezen, hiszen a königsbergi mester flozófája rendkívül széles körben hatot abban a korban.

Az érzéki kötötségek rabságából kitörő ember az erkölficsi öntökéletesedés útján jut el az erkölficsi értékek világába. Az egyén etizálódásának ez a már Kant által is leírt menete (anó-mia-heteronómia-autonómia) – módosult formában – a klasszikus német flozófa más képviselőinél is megtalálható. Akár Fifichte, akár Hegel erkölficstanát vesszük szemügyre, azt ta-pasztaljuk, hogy a tiszta Én felé való közeledésben, a jellemszilárdság kialakulásában döntő szerepet tulajdonítanak – akárficsak Kant – az emberi intellektus hatalmának.267

Nyilvánvalóan nem véletlen, hogy a „véges eszes lény” – az ember – jellemfejlődésének megrajzolásához az érzelmek színeit olyan gondolkodók keverték hozzá, mint az ízig-vérig nevelő alkatú pedagógus Johann Heinrifich Pestalozzi és a pedagógia felé is kitekintő teológus Friedrifich Daniel Schleiermacher.

+++

263.Sfichneller: i. m. 451. p.

264.I. m. uo.265.I. m. uo.

266.Kant: i.m. 83. p. Saját kiemelésem.267.Vö. Fináficzy: Neveléselméletek… 20. p. és 64–65. p.

62

Érdekes véletlen, hogy Pestalozzi Kanthoz hasonlóan írta le az ember etikai fejlődésmenetét. A közvetlen hatást az újabb kutatások kizártnak tartják,268 utalva arra a tényre, hogy Fifichte hívta fel Pestalozzi fgyelmét eszméinek a kanti etikával való kísérteties megegyezéseire.269 Ezek a hasonlóságok indítotak sokakat arra, hogy igazolják Kant szellemi hatását a svájfici pedagógus felfogásában,270 de egyet kell értenünk Natorp szavaival, aki szerint Pestalozzi „nem volt iskolázot kantiánus”. Idealista alapmeggyőződése viszont megegyezet Kant felfogásával, és f-lozófkus hajlama, belső ösztönzői gondolkodását hasonló pályára jutaták. Megegyező vonások nemficsak etikai rendszerükben mutathatók ki, hanem – Natorp szerint – az ismeret-szerzés folyamatára vonatkozó nézeteikben is. („Für die Wissensfichaf die Erziehung … hat der Idealismus sifich bereits frufichtbar erwiesen in Pestalozzi. Er war kein gesfichulter Kantianer; aber aus philosophisfichem Trieb hate er eine im Kerne idealistisfiche Ansificht von der Erkenntnis sifich bereits errungen, ehe er durfich Unterredungen mit dem jungen Fifichte überzeugt wurde, dass es genau die Grundrifichtung des Kantisfichen Denkens war, die er, ohne es zu wissen, getrofen hat-te.”)271

1797-ben keletkezet a svájfici pedagógus-gondolkodó értekezése, mely a „Vizsgálódásaim a természet menetéről az emberi nem fejlődésében” ficímet viseli. Ez a nagy jelentőségű munka sajátosan pesszimista életfelfogást tükröz. Alkotója ficsalódot a franficia forradalom következmé-nyeiben, kiábrándultsága rendkívül éles társadalomkritikát eredményezet ebben az értekezés-ben.272

Pestalozzi – Sfichneller Istvánhoz hasonlóan – az ember etikai fejlődését három egymást követő fokozatban ragadta meg. A természeti-állati (Naturstand), társadalmi (gesellsfichaflificher Zustand) és az erkölcsi létállapot (sitlificher Zustand) alkotja a fejlődési fokozatokat. A természe-ti állapotot ketéosztja, és külön beszél tiszta, azaz romlatlan és romlot erkölficsiségű természetes emberről. (… wir theilen ihn in diesen Abstufungen in den verdorbenen und unverdorbenen Naturmensfichen. So lange er einfafich und harmlos an der Hand des Instinkts, leifichten Sinnenge-nuss fndet, nennen wir ihn einen unverdorbenen Naturmensfichen; wenn er aber … seine Harmlosigkeit und sein thierisfiches Wohlwollen dahingeht, so heissen wir ihn einen verdorbe-nen Naturmensfichen.)273

A tisztán természeti meghatározotságú létállatpot rendkívül rövid életű. „Azonnal véget ér, amint az ember vágyai a közvetlen jelenen túlmutatnak.”274 Abban a pillanatban, ahogy az új-szülöt először felsír, véget ér tiszta, „állati ártatlansága” (thierisfiche Harmlosigkeit), mert megbomlot az emberi szükségletek és a kielégítésükhöz szükséges képességek közöti eredendő összhang.

Rousseau hatására Pestalozzi is beszél társadalmi szerződésről, melynek az a funkficiója, hogy könnyebbé, biztonságosabbá tegye az emberi szükségletek kielégítését. A társadalmi állapotban létező embernek össze kell egyeztetnie saját individuális önfenntartását a társadalmi törvények paranficsaival.

268.Lásd: Zibolen Endre: J. H. Pestalozzi. Tk. Bp. 1984. 64. p.

269.Natorp: Philosophie und Pädagogik. Marburg, 1909. 311. p.270.Lásd például: Arthur Stein: Pestalozzi und die Kantisfiche Philosophie. Tübingen, 1927.

271.Paul Natorp: Zum Gedafichtnis Kants. In: Philosophie und Pädagogik. Marburg, 1909. 311. p. Saját kiemelésem.272.Vö. Zibolen: i.m. 65. p.

273.Pestalozzi : Meine Nafichforsfichungen über den Gang der Natur in der Entwificklung des Mensfichengesfichlefichtes. In: Pestalozzi's Sämtlifiche Werke. XII. Band. Berlin, 1938. 70. p.

274.Zibolen: i. m. 62. p.

63

A viszonylagos biztonságért nagy árat kell fzetnie: le kell mondania természetes szabadsá-gáról és a társadalmi kötötségek igájába kell hajtania fejét.275 A megmerevedet polgári társada-lom viszont megfosztja az egyént természetes erőitől, miután ő maga is ezen erők ficsorbulása révén vált „megkeményedeté”. („Die allgemeine Sfichiefeit der Mensfichen, in allen bürgerlifichen Verhältnissen, und ihre allgemeine Verhartung im gesellsfichaflifichen Zustand ist eine Folge der inneren Verstümmelung der Naturkrafe unsers Gesfichlefichts in diesem Stand.”)276

Háború tehát ez az állapot, mindenki harca mindenki ellen, ami már akkor megkezdődöt, mikor az ember tiszta természetes létállapota romlotá vált. A harfic lényege nem változot a társadalmi meghatározotság állapotában sem, ficsak éppen még keményebbé, kiméletlenebbé vált. („Der gesellsfichaflifiche Zustand ist in seinem Wesen eine Fortsetzung des Kriege aller gegen alle, der im Verderben des Naturstandes anfängt, un im gesellsfichaflifichen nur die form ändert, aber um deswillen nificht mit weniger Leidensfichaf geführt wird, im Gegenteil der Mensfich führt ihn in diesem Zustand mit der ganzen Schiefheit und Harte seiner verstümmelten und unbefriedigten Natur.)277

Kiegyensúlyozatlan, bizonytalan létállapot ez – hirdeti Pestalozzi. Olyan szükségleteket, olyan vágyakat ébreszt az emberben, melyeknek kielégítésére nem biztosít lehetőséget. („Der gesellsfichaflificher Zustand wekt in jedem Verhältnis Bedürfnisse, die er nificht befriedigt, und Neigungen, die er wieder erstikt.”)278

A társadalmi létállapot szintjén álló emberből hiányzik a méltányosság és a másik ember iránti részvét érzése. Nem is lehet meg benne egyik sem, hiszen ficselekedeteit végső soron az individuális, „állatias” ficélok (thierisficher, individueller Zwefick) mozgatják. Az önzés (selbssuficht) a legfontosabb jellemzője.

Ha Sfichneller fogalomrendszerében gondolkodunk, akkor azt mondhatjuk, hogy az „érzéki Éniség” továbbélése ez a „történeti Éniség” fokán.

Pestalozzi viszont – Sfichnellerrel ellentétben – nem hisz a szűkebb-tágabb közösségi körök, kisebb-nagyobb társadalmi ficsoportok kultúraátadó-etizáló erejében sem. (Kivétel a ficsalád, ennek apoteózisát több művében olvashatjuk.) A nagyobb közösségek, gyülekezetek, ficéhek, politikai pártok az ő véleménye szerint elembertelenítik tagjaikat, hozzájárulnak a „megkemé-nyedetség” állapotának kialakulásához: „Je grösser das Corps, die Gemeinde – die Innung oder Faktion, von der sifich mein Reficht und meine Pfificht hersfichreibt, die grösser ist aufich die Gefahr meiner Entmensfichlifichung, das ist, meiner gesellsfichaflificher Verhärtung gegen alle Ansprüfiche der Sitlifichkeit auf diese Pfificht und auf dieses Reficht.”279 A nagy franficia forradalom-ban ficsalódot Pestalozzi szavai ezek.280

E lehangoló sorok után miben reménykedhetünk hát? A svájfici pedagógus pesszimizmusában a remény sugarai is megficsillannak. Ha a társadalmi jogok, törvények biztosítják a polgárok önállóságát, s ha az egyének betartják ezeket a törvényeket, akkor lehetőség van az erkölficsi öntökéletesedésre – az individuum felemelkedhet az erkölficsi létállapot színvonalára.281 Ez az út tehát nyitva áll az ember mint individuum előt. Erre kell lépnie, ha nem akar a „társadalmi megkeményedetség romlotságába” süllyedni. („Ifich muss entweder im Verderben der

275.Lásd: Pestalozzi: i. m. 78. p.

276.Pestalozzi : i. m. uo.277.I. m. 79. p. Saját kiemelésem.

278.Pestalozzi : i. m. 95. p.279.I. m. 114. p.

280.Lásd: Zibolen: i. m. 65. p.281.Vö. Pestalozzi: i. m. 86. p. és Zibolen: i. m. 63. p.

64

gesellsfichaflificher Verhärtung meine Mensfichlifichkeit verlieren, oder in demselben auf den Trümmern meines Instinkts die Erfahrungen sammeln, die mifich von allem Unreficht seiner Verhartung überzeugen, und auf dieser Bahn zu Anerkennung des sitlichen Rechts hinführen.)282

Mi jellemzi az erkölficsiség szintjét Pestalozzi értelmezésében? Az ember az erkölficsiség létállapotában képessé válik arra, hogy legyőzze saját énjét, hogy „önmagát másoknak áldozza” – egyszóval ha képessé válik a szeretetre.283 Ennek a belső „nemesedésnek” (Veredelung), belső öntökéletesedésnek a gyökerei mélyre nyúlnak az ember legbelső természetébe.284 Noha az er-kölficsi létállapot elvileg független az ember természetes és társadalmi meghatározotságától, egyfajta kapficsolat – a gyökereket illetően – mégis van közötük. („Die Sitlifichkeit ist beim Individuum innigst mit seiner thierisfichen Natur und seinen gesellsfichaflifichen Verhältnissen verbunden.”)285

Pestalozzi érzékletes példával illusztrálja, hogy az egyes ember – fejletségi fokának megfelelően – ugyanazon szituáficióban más és más módon viselkedhet. Magyar monográfusa, Zibolen Endre fordításában közöljük most a „kereskedő-példázatot”:

„Ha egy kereskedő … ’a tőle függő munkásokat pusztán a kezében lévő eszköznek nézi, hogy alaptőkéjét megmunkálják’, és még a törvényre sinfics tekintetel, akkor magatartása az ál-lati állatpotnak felel meg. Ha viszont már ’a törvények kényszere rászorítja, hogy munkásaiban önálló lényeket lásson, akik hasonló jogon követelik természeti igényeik jogos kielégítését’, akkor olyan emberként ficselekszik, aki társadalmi állatpotban van. De ha ’a törvények kényszere nélkül ilyenekül tekinti őket’, magatartása az erkölcsi állatpot szintjére emelkedet.”286

+++

Mint említetük, a Lénárd és Gertrud szerzőjének ez a „legmélyebben járó műve” (Fináficzy), amelyben az emberi nem fejlődésmenetével és az egyén etikai fejlődésével foglalkozik, a kiábrándultság, a ficsalódotság szülöte. Ha Sfichneller ficsak ezt a Pestalozzi-írást ismerte volna, akkor ficsak meglehetősen egyoldalú képet alkothatot volna magának a svájfici pedagógus felfogásáról. Ez a pedagógia a „Vizsgálódások” alapján az individualizmus irányába mutatna. Az ember ficsak egyénileg juthat el az erkölficsi nemesség szintjére, a társadalmi létállapotban is továbbélő állatias ösztönök tagadása révén.

Ugyanakkor Pestalozzi a pedagógia történetében az a gondolkodó, aki talán a legmeggyőzőb-ben érvel a társadalmi nevelés alapvető formája, a családi nevelés mellet. Az ember nevelése ficsak úgy oldhatja meg az átmenetet a természetes állapotból – a társadalmin keresztül – az erkölficsi létállapotig – olvashatjuk Fináficzynál –, „ha a ficsaládból, minden képzelhető nevelés ’legegyetemesebb kompendiumából’ indul ki.”287

A szereteteljes családi nevelésnek ez a – Pestalozzi egész életművében nyomon követhető – atpoteózisa minden bizonnyal mély nyomokat hagyot Schneller István gondolkodásában is. Ez az

282.Pestalozzi : i. m. 165. p. Saját kiemelésem.283.Zibolen: i. m. 64. p.

284.Lásd: Pestalozzi: i. m. 105. p.285.Pestalozzi : i. m. 165. p.

286.Zibolen: i. m. 54. p. Belső idézetek: Pestalozzi : i. m. 141. p.287.Fináficzy Ernő: Az újkori nevelés története. Bp. 1927. A Pestalozzival foglalkozó alfejezet. 253. p.

65

elementáris erejű hatás tükröződik – többek közöt – a „Didaktika” ficímű előadássorozat ficsaládi neveléssel, ficsaládi iskolával foglalkozó fejezetében.288

Pestalozzi ficsaládficentrikus felfogásából következik a korabeli intézményes nevelést illető kritikája is. Egyik késői beszédében azt hangoztatja, hogy „a házias nevelés önmagában az elemi képzés alapjainak alkalmazására sokkal jobb és tisztább eszközöket nyújt, mint bármely nyilvános vagy magán nevelőintézet.”289 Mégis, egész élete, munkássága a bizonyíték arra, hogy elismeri a ficsaládi nevelésre épülő (vagy szükség esetén azt pótló) intézeti-intézményes nevelés létjogosultságát. Az előbb idézet beszédében ezt írja: „A mint különösen kedélyiségre és ártatlanságra a legkitűnőbb előnyökkel az egyes gyermekek házias élete bír, úgy a valódi élet erőkifejtésére és igazságára viszont a gyermekeknek együtes élete bír előnyökkel, melyeket kis házias viszonyban ritkán lehetet elérni. Ez utóbbiakat nem volna talán lehetséges egyesíteni az előbbiekkel? Tudom, hogy ez nehéz feladat ; de azt is érzem, hogy jó nevelő intézetnek ezen egyesítését kell kitűznie ficéljául.”290

A ficsaládi és az intézményes nevelés egymásraépülését Sfichneller is fontosnak tartja. Szorgalmazza a „ficsalád nyelvének” (tehát az anyanyelvnek) a használatát a községi népiskolák-ban, síkra száll amellet, hogy a szülők jogai „az iskola beléletében is érvényesüljenek”.291

+++

Pestalozzi eszméivel való rokonságát Sfichneller István maga is aláhúzta. „Neveléstan” jegyzetében így ír erről : „Nála a feladat szintén a tiszta, nemes humanitás létesítése, a melynek gyökerei a szent Isten lényegében rejlenek. Mi érintkezünk Pestalozzival. Ő egyike a legneme-sebb gondolkodó egyéneknek; akkor ismerjük fel az ő jelentőségét, ha a social-tpaedagogikára emelkedünk fel.292

Elgondolkodtató az a tény, hogy a két világháború közöti időszak feszültségekkel terhes történelmi szituáficiójában a kolozsvári-szegedi pedagógia professzor felfogása – úgy tűnik – ezzel ellenkező irányba mozdult el. Éppen a Pestalozzi munkásságát méltató tanulmányában f-gyelhető meg – a korábbiakhoz képest – a szoficiális tényezők súlytalanodása, a történeti hatalmak hátérbe szorulása, s ezzel párhuzamosan a közösségből kiemelt individuum előtérbe állítása.

Pestalozzi etikájával foglalkozva ő is észreveszi, hogy ebben a rendszerben a tiszta természeti állapot múló pillanat ficsupán, mely hamar átadja helyét a romlotságnak: „Ő t.i. Pestalozzi is is-meri az emberek természetadta egyéniségét. Ez érvényesül az ember kollektív természetében, mely mivel a természeti világhoz legközelebb áll, lényegében az állatéval közös. E természet alapján az egyes ficsakis önmagát kívánja kiélni, önmagát érvényesíteni, önmaga életét és érzéki elveit biztosítani s ezért tör a hatalom felé.”293 Sfichneller szótárában a kollektivizmus primitiv

288.Lásd: Sfichneller: Didaktika. 1905/6. I. félév.289.Pestalozzi : Lenzburgi beszéd. 1810. In: Pestalozzi válogatot paedagogiai munkái. Fordítota: Zsengeri Samu.

Bp. 1879. 265. p.

290.Pestalozzi : i.m. 266. p.291.Sfichneller: Didaktika. 1905/6. I. félév. 111. p.

292.Sfichneller: Neveléstan. 1904/5. I. félév. 174. p.293.Sfichneller: Pestalozzi. A gyermek. XX. évf. 1927. 7. p.

66

létállapotot jelöl, ahol az egyik ember, a hatalom birtokosa eszközként használhatja fel ficéljai elérésére a többieket és a „társadalom értékeit”.

Ahhoz -hirdeti Pestalozzi elveit interpretálva Sfichneller –, hogy megvalósulhasson az egyes ember autonómiája, nevelni kell. Nevelni, mégpedig az individualitás alapján:

„Ez az emberiesség nem az ember kollektív, az állatokkal közös, hanem az ember egyéni, tehát sajátos emberi természetéből nő ki.”294 Az egyéniesüléshez, a „sajátos emberi természet” kialakí-tásához pedig az egyéni kultúra intenzivitásának fokozásán keresztül vezet az út. Sfichneller Pest-alozzit idézi: „Az individuális kultúra lényegileg a kollektív emberi kultúra áldásos erőinek fundamentuma: ezért is az individuális kultúrához való jog, mint amely az ember természetén alapul – elpusztíthatatlan, belső fundamentuma minden kollektív kultúrának, ficivilizáficiónak, s így tehát a polgári törvények jogának is örök, belső fundamentuma.”295

Úgy tűnik, élete alkonyán a kolozsvári-szegedi egyetem pedagógia professzora – korábbi felfogásához képest – fokozotabban hangsúlyozta az egyes ember „sajátos emberi természeté”-nek értékeit. Soraiból arra következtethetünk, hogy aggasztota az egyetemes emberi kultúra sorsa, ezért helyezkedet individualista alapokra. Az egymásra konficentrikus körökként épülő „történeti hatalmak” (közösségi körök), az osztatlan emberiség, a humánum teoretikusa tollából meglehetősen szokatlanok ezek a gondolatok. Mint a tanulmányból is kitűnik, a változás magyarázata politikai természetű: a „liberális arisztokrata” Sfichneller István nem tudot megbarátkozni a kommunizmus eszméjével, féltete a világot a bolsevizmus „titáni szervezeté-től”.296

+++

Ha a kommunizmust nem is, de az alulról építkező demokratikus kultúrállamot alternatíva-ként állítja Sfichneller a huszas évek végének magyar társadalma elé. Érveléséhez Pestalozzi gondolatait hívja segítségül : „Bajunk …, hogy mindent az államtól várunk, holot a szeretet munkássága éppen Pestalozzi szerint is elsősorban egyéni és társadalmi tényezők, autonóm községek, de különösen a szeretet szolgálatában álló vallásfelekezetek feladata.

Fontos a szoficiális bajnak gyógyítása – folytatja Sfichneller –, az eltévelyedeteknek jó útra terelése, javítása: de sokkal fontosabb, sőt a legfontosabb szociális feladat az étp, egészséges társa-dalom s állami életnek megteremtése. Ennek pedig megteremtője az egészséges, ép, etikai érté-kektől a szeretet és hit szelleme által áthatot család. A ficsalád a társadalom őssejtje ; azért is amilyen a ficsalád, olyan a társadalom s amilyen a társadalom, olyan a ficsalád. Egyetlen egy pedagógus sem tulajdonítot olyan feltétlen jelentőséget a ficsaládnak, nevezetesen az anyának, mint Pestalozzi. ’Hazám! – így szól –, a mi vagy, azzá atyáid által századok óta és hosszú idő óta gyermekeid által megőrzöt áldot családi othonod szent erejében letél. Hazám! ami vagy – nem királyaid kegyelméből, nem a hatalmasok hatalmából, nem bölficseid bölficsességéből, hanem ficsaládi othonod, ficsaládi életed ereje által letél.’”297

Sfichneller István hite, hogy a ficsaládi nevelés jobbítása útján jobbítható maga a társadalom. Felfogása ezen a ponton találkozot a hazai gyermektanulmányi mozgalom képviselőinek

294.Sfichneller: i. m. 8. p.295.Pestalozzi : Sämtlifiche Werke. Seyfarth kiadása. XII. kötet. Idézi: Sfichneller: i. m. 9. p.

296.Vö. Sfichneller: i. m. 8. p.297.Sfichneller: i. m. 15. p. Belső idézet: Pestalozzi : S. W. Seyfarth kiadása. XII. kötet. 55. p.

67

nézeteivel. Tanulmánya végén ő maga is kifejezte a Nagy László nevével fémjelzet irányzat iránti megbeficsülését :

„S most – oly gyászos napok után, az emberiesség érzelmeit feldúló, a ficsalád kötelékeit meglazító, a társadalmi ellentéteket fokozó háború és összeomlás után: a szülők, az anyák jönnek – egy fennkölt lelkű férfú előadásainak hatása alat a Gyermektanulmányi Társaság körébe, hogy it sajátos hivatásuk nagy jelentőségétől áthatva, nyerjenek felvilágosítást, indítást gyermekeik természetének és fejlődésének megfgyelésére nézve és buzdítást, erőt a szövetkezés alapján szülői, anyai feladatuk megoldása érdekében.”298

+++

Összegezve Pestalozzi és Sfichneller pedagógiájának közös pontjait és eltéréseit, a következő megállapításokat tehetjük:

1. Pestalozzinál is megtalálhatjuk az ember etikai fejlődésének háromlépficsős felosztását (természeti, társadalmi és erkölficsi létállapot).

2. A társadalmi állapotot a svájfici pedagógus úgy értelmezi, mint az egyéni érdekek eléréséért folytatot kíméletlen harfic időszakát. Sfichnelleri szóhasználatal élve: érzéki Éniségek uralma ez a történeti Éniség szakaszában.

3. A ficsaládtól eltekintve – melynek dificsőítése egész életművén keresztülvonul – Pestalozzi úgy tűnik, nem tulajdonítot nagy jelentőséget a különböző közösségi körök („történeti hatalmak”) kultúraátadó-etizáló erejének. Sfichneller ezzel szemben – mint látuk – mélységesen hit az életközösségek moralizáló hatalmában, a bennük kikristályosodot kultúrkinfics embernevelő erejében.

4. Az erkölficsi állapot fogalma Pestalozzinál meglehetősen kidolgozatlan, homályos. A társadalmi állapotból való felemelkedés mikéntje sem egyértelmű. Ezekre a kérdésekre Sfichneller kielégítőbb magyarázatot ad.

5. Egyértelműnek tűnik Pestalozzi Sfichneller gondolkodására gyakorolt hatása a ficsaládi nevelés hangsúlyozását illetően. Ezen a ponton gondolataik rendre összeficsengenek.

6. Ugyanígy közös mindketőjüknél a szeretet erejébe vetet feltétlen hit. Ez a szeretet nem önficélú szentimentalizmus, hanem egyfajta panteisztikus vallási életérzésben gyökerező nevelő erő. Ahogy Pestalozzi megfogalmazza: „A szereteteljes élet nemesbít ; a hitben való élet bizto-sítja és nagyobbítja a szeretet által történt nemesbülést ; az elemi képzés pedig alkalmas ezen nemesbülésnek elérésére az erő, szeretet, hit minden vonatkozásaiban.”299

+++

3.1.3. Friedrich Ernst Daniel Schleiermacher (1768–1834)

Sfichleiermaficher hatását Sfichneller István gondolkodására monográfusai rendkívül fontosnak tulajdonítják. Tetamanti szerint a hallei egyetemen töltöt esztendők azért is jelentősek, mert

298.Sfichneller: i. m. 18. p.299.Pestalozzi : Lenzburgi beszéd. In: Pestalozzi válogatot paedagogiai munkái. Bp. 1879. 284. p.

68

„e három év alat termékenyül meg vallásos lelke Sfichleiermaficher gondolatrendszerének tanulmányozása által. Felszabadult az egyoldalú intellektualizmus uralma alól, mert megtalálja ennek vallásflozófájában azt a tényezőt, amely neveléselméleti rendszerének tengelyévé lesz: a szeretetet”.300

Sfichneller életművének első feldolgozója, Dér Miklós a következőképpen értékeli ezt a szellemi hatást: „Az a Sfichneller István, aki lelkileg nagyapján és apján keresztül a német f-lozófa vonzáskörében élt, s aki a kőszegi paplakban nevelkedet, olyan természetesen kellet, hogy Sfichleiermaficher felé forduljon, mint virág a nap felé. … A sfichleiermaficheri vallásbölficselet, amely a vallás igazi forrásául az érzelmet jelöli ki, megfelelő talajt talált Sfichneller lelkében.”301 Sfichneller első monográfusa a következő szálakat vezeti vissza Sfichleiermaficher rendszerére: 1. a vallásos alapvetés, 2. az érzelmen alapuló személyiség, 3. szeretet, 4. az individuális és szoficiális nevelés ne mefichanizmus legyen, hanem élet.302

Sfichneller tanártársa és barátja, a flozófus Bartók György egy személyes élményén keresztül mutatja be a szoros lelki kapficsolatot: „Lelke egész szeretetével … Sfichleiermaficheren ficsüngöt Sfichneller. Mikor a kolozsvári Tanárképző Intézet a főtéri Nagy Gábor-féle ősi ház egész emeletén kényelmesen és ficéljának megfelelően elhelyezkedet s berendezése már megtörtént, Sfichneller ragyogó arficfical hívot meg, hogy a helyiségeket megtekintsem. Büszke megelégedet-séggel vezetet végig a folyóiratermen, a pompás szakkönyvtáron, az angol, franficia, német nyelvű középiskolai könyvek gyűjteményén, az olvasótermen; végül az elnöki dolgozószobában állapodtunk meg, ahol a terjedelmes íróasztallal szemközti falon a pedagógia klasszikusainak képei foglaltak helyet. Sfichneller e képek felé fordulva, szeretetől sugárzó arficfical fogta meg karomat s így szólot: „Nézd ot fenn, mindenik felet azt a szép Sfichleiermafichert!” Lelkének romantikus hajlandósága, érzelmi meghatározotsága, az ellentéteket kiegyenlítő készsége, a klasszikus irodalom iránt való nagy szeretete valóban Sfichleiermaficherrel tete rokonná. Ez a rokonság tagadhatatlanul meglátszik pedagógiai fejtegetéseinek nem szavain, hanem szelle-mén.”303

+++

Sfichleiermaficher nem írt különálló neveléstani könyvet, de a berlini egyetem elismert tanáraként három ízben tartot pedagógiai tárgyú előadássorozatot (1813/4, 1820/1 és 1826/7.304 Ezek közül kető a tanítványok lejegyzésében maradt fenn az utókor számára, a harmadik ficik-lust pedig a szerző vázlatos kéziratából ismerhetjük meg. A Sfichleiermaficher pedagógiai írásait tartalmazó kötetben ezeken túl neveléssel kapficsolatos aforizmák és a gyermekneveléssel foglal-kozó prédikáficiók is olvashatók. A gyűjteményt egyik lelkes tanítványa első ízben 1849-ben jelentete meg.

Az előadások olvasása közben egyre jobban megerősödik meggyőződésünk: nem véletlen, hogy Sfichneller példaképéül választota a német romantikus flozófának ezt a képviselőjét.

300.Paedagogiai Lexikon. Bp. 1934. II. köt. Sfichneller István.

301.Dér Miklós: i. m. 15. p.302.Lásd: Dér: i. m. uo.

303.Bartók György: Sfichneller István. Protestáns Szemle. 1939. 3. szám. Különlenyomat. 3–4. p.304.

69

Egyet kell értenünk a Sfichleiermafichert értékelő Fináficzy Ernővel is, aki szerint az előadások-ban fellelhető „eszméknek a sűrű rengetege értékesnél értékesebb részletekben bővelkedik”.305 Feltehetően Sfichneller Istvánra mégsem elsősorban a részletek hatotak elementáris erővel, hanem az alapgondolatok és a belőlük kibontakozó rendszer vitathatatlan eredetisége.

Ahogy Fináficzy is írja :„Sfichleiermaficher valamennyi kortársától függetlenül alkota meg rendszerét ; egészen a maga

útját járta; elmélkedésének lényege semmiben sem emlékeztet Niemeyerre, Jean Paulra, Sfichwarzra, Curtmannra, Pestalozzira vagy Herbartra (akiről egyáltalán nem vesz tudomást), legkevésbé Fifichtére. Eklektikusnak sem nevezhető a szó megszokot értelmében; amit netán másoktól átvet, annak is egészen egyéni bélyeget tudot adni.”306

+++

A függetlenedés igénye határozta meg Immanuel Kanthoz való viszonyát is. Pestalozzival ellentétben Sfichleiermaficher bizonyíthatóan sokat tanult a königsbergi mestertől, egy helyüt mégis ezt írja róla: „Jetzt leide ich besonders an Kant, der mir je länger, je besfichwerlificher wird; habe ifich den glüficklifich überstanden, dann komme ifich zu Fifichte und Spinoza, an denen ifich mifich erholen will.”307 Az erőfeszítések mégsem voltak hiábavalóak, Sfichleiermaficher gondolkodásmód-ja Kant művein érlelődöt. Egyik monográfusa egyenesen úgy fogalmaz, hogy az állandó polémiák ellenére neki köszön a legtöbbet.308

(Sfichleiermaficher és Kant flozófájának kapficsolata – akárficsak Pestalozzié és Kanté – a szakirodalomban nem maradt feldolgozatlanul. Egy német szerző ketejük viszonyát elemezve arra mutat rá, hogy Sfichleiermaficher etikai rendszere erősebb szálakkal kötődik Kantéhoz, mint ahogyan arra romantikus korszakának művei alapján következtethetnénk: „Es wird sifich freilifich zeigen, dass der Grundbegrif der Ethik Sfichleiermafichers in der Auseinandersetzung mit Kant entstanden, und also aufich die aussere Beziehung zu ihm starker ist, als es nafich den meist-bekannten Arbeiten seiner romantisfichen Periode ersficheint.”309

+++

A tpedagógia etikai alatpjai. A Sfichneller István gondolkodására gyakorolt hatás szempontjából az a leglényegesebb mozzanat Kant és Sfichleiermaficher kapficsolatában, hogy az utóbbi túllépet az erkölficsi törvény egyeduralmának rigorizmusán. Beláta, hogy az erkölficsi törvény és a természeti törvény nem kibékíthetetlen ellentétek, hanem az erkölficsi törvény voltaképpen „az

305.Fináficzy: i. m. 55. p.

306.I. m. uo.307.Sfichleiermaficher: Briefe. Sfichleiermafichers Werke in 3 Abteilungen. Közli : Szelényi Ödön: Sfichleiermaficher

vallásflozófája. Békésficsaba, 1910. 31. p.

308.Vö. Szelényi: i. m. uo.309.Wilhelm Loew: Das Grundproblem der Ethik Sfichleiermafichers in seiner Beziehung zu Kants Ethik. Berlin,

1914. 2. p. Saját kiemelésem.

70

eszes akarat természeti törvénye”.310 Az erkölficsös ficselekedet legfontosabb kritériuma tehát a természet és az ész egysége.

Kant etikájában – mint látuk – az erkölficsi fejlődés felemelkedés az empiria, a természeti meghatározotság talajáról az örökérvényű értékek világába. It a formális erkölficsi törvény (sit-lifiches Gesetz) – vagy későbbi szóhasználata szerint az erkölficstörvény (Sitengesetz) uralkodik. Ennek a törvénynek a formalizmusát Sfichneller is szóvá teszi egyik neveléstani tárgyú előadásában: „Hiányosság Kantnál – mondja Sfichneller –, hogy ezen törvény egészen formális, ezen törvényben közelebbi belső tartalom nincs kifejtve. Mert amint kifejtené a tartal-mat, bele kellene vinnie az individualitást. Azért nem viszi bele, mert az individuum ad hajlamot, kedvet, pedig nem örömmel, kedvvel kell Kant szerint tenni a jót, hanem tiszteletből kell tenni. Ezzel szemben semmi más érzelem nem jogosult, mint a hódoló tisztelet. Ez az, ami-ben mi lényegileg Kantól eltérünk.”311

Schleiermacher ezzel szemben – a hideg ész által diktált aszkétizmus helyet – az emberi természetre alatpozza etikáját. Nála az etika mintegy „belenől” az ember fzikai meghatározot-ságába. („Die Ethik „verwäfichst” in die Phisik des Mensfichen.”)312 Vagy ahogy Fináficzy kritikai éllel megjegyzi : „Az erkölficsiség nála nem megvalósítandó eszmény, hanem mintegy természet-szerűen végbemenő folyamat.” Vagy ahogy Fináficzy kritikai éllel megjegyzi: „Az erkölficsiség nála nem megvalósítandó eszmény, hanem mintegy természetszerűen végbemenő folyamat.”313 A gyermekben ugyanis kaotikus összevisszaságban létezik egymás mellet természet és szellem. A kető organikus egysége akkor bontakozik ki, mikorra már „a természet teljes egészében ésszé és az ész természeté vált”.314 Az etizálás végső ficélja, hogy a természet és az ész teljesen áthassák egymást.

Fináficzy Ernő szerint Sfichleiermaficher etikájának hiányossága, hogy nem normatív, „ninfics értékelő alapelve”.315 Meggyőződésünk szerint étptpen abban emelkedik kortársai fölé, hogy hangsú-lyozza az etikai fejlődés természetes meghatározotságát.

Sfichleiermaficher felismeri, hogy az ember alakulása, fejlődése a külső hatások és a belső önfejlődés (äussere Einwirkungen und inneres Entwificklungsprinficip) együtműködésének eredője. Ezzel élesen elhatárolja magát Herbart felfogásától, s ugyanakkor a felvilágosodás túlhajtot pedagógiai optimizmusának naivitásától is. Egyiktől azzal, hogy rámutat a nevelés belső feltételeinek, az egyéni sajátosságoknak a jelentőségére, a másiktól pedig azáltal, hogy felismeri: a nevelés nem mindenható.

A nevelés mindenhatósága és korlátozot hatásköre – mint két abszolut szélsőséges felfogás – közöti ellentmondást úgy oldja fel, hogy a nevelés kiindulópontjaként az „antrotpológiai elő-feltételek meghatározatlanságát” fogadja el. (die Unentsfichiedenheit der anthropologisfichen Voraussetzungen) Korának kevéssé fejlet természetudománya indíthata arra, hogy a kérdést pusztán logikai úton tisztázza: „Die Frage, die anthropologisfich so zu stellen ist, ob beim Lebens-anfang alle Mensfichen in Beziehung auf ihre Entwificklung völlig gleifich seien, oder ob der Einzelne immer eine Bestimmtheit mitbringe, – diese zu entscheiden ist noch nicht gelungen.”316

310.Dénes Magda: A neohumanizmus és a német idealizmus pedagógiája. Tk. Bp. 1971. 105. p.

311.Sfichneller: Neveléstan. 1904/5. I. félév. 180–181. p. Saját kiemelésem.312.Loew: i. m. 92. p.

313.Fináficzy: Neveléselméletek… 58. p.314.I. m. uo.

315.I. m. uo.316.Sfichleiermaficher: vorlesungen aus dem Jahre 1826. In: Sfichleiermafichers Pädagogisfiche Sfichrifen. Drite Aufage.

Langensalza, 1902. 16. p. Saját kiemelésem.

71

Mindebből az következik – hirdeti Schleiermacher –, hogy olyan pedagógiát kell alkotnunk, amely még e szélsőséges esetekben is hatékony. („Die Pädagogik müsste demnach so konstruiert werden, dass sie nicht fehlt, wenn das eine und auch nicht fehlt, wenn das andere wahr ist.”317 Ezt pedig úgy érheti el, ha alapoz az ember - születése pillanatától megjelenő – öntevékenységére.

Sfichleiermaficher a pedagógiai hatás két alapvető formáját különbözteti meg: Kezdetben a gyermek öntevékenységének felébresztése, „előficsalogatása” (erregen, hervorloficken), majd a későbbiekben ennek a tevékenységnek a vezetése, irányítása (leiten). Mindeme tevékenységnek az etikai jó eszméjének irányába kell haladnia, ez jelenti a nevelés teleologikai meghatározot-ságát.

Az erkölficsi jó eszméje a német teológus-pedagógusnál viszont nem puszta formalitás ficsupán. Nem ficsak valami életől elvonatkoztatot távoli etikai eszmény, alig-alig megközelíthető ideál. Sfichleiermaficher gondolkodásmódja ennél jóval praktikusabb. Ő a pedagógia tudományá-nak elméleti-spekulativ alapelvein túl nagy hangsúlyt fektet a nevelés tényszerű alatpjaira (fak-tisfiche Grundlagen). Ezek az alapok pedig egyrészt a nevelendő gyermek sajátosságait jelentik, másrészt pedig azt az „állatpotot”, amely számára a gyermeket nevelni kell.

It érkeztünk el Sfichleiermaficher elméletének egyik legértékesebb pontjához, amely – meggyőződésünk – Sfichneller István pedagógiájára a legnagyobb hatást gyakorolta.

Sfichleiermaficher felismerte a nevelés társadalmi meghatározotságát. A nevelés mindig egy meghatározot társadalmi közegben zajlik, és a gyermeket e társadalmi közeg számára alakítja. Ez a közeg nem értelmezhető egyoldalúan – a két szélsőséges állapot, tiszta társadalmi és tisztán ficsaládi nevelés nem képzelhető el egymástól izoláltan. (Sfichleiermaficher tárgyalásmódjára jellemző, hogy előbb a szélsőségeket mutatja be, majd – bizonyítva ezek tarthatatlanságát – a kiegyensúlyozot közbülső állapotokat elemzi.)

Sfichleiermaficher – akárficsak később Sfichneller – különböző egymásra rétegződő társasközössé-geket különböztet meg, mint az állam, az egyház, a szabad társas érintkezés (a magánélet), végül a tudás és a nyelv nemzeti közössége.318 A lényeges különbség ketejük felfogása közöt az, hogy míg Sfichleiermaficher ezeket a társas-erkölficsi közösségeket a nevelés „végpontjaként” (Endpunkt), tehát a tevékenység ficéljaként fogja fel, addig Sfichnellernél ezek a konficentrikus körök és a bennük kikristályosodot kulturális kinfics az egyén etizálását, személyiséggé válását hivatot elősegíteni. Ami az egyiknél cél, az a másiknál – végső soron – ficsupán eszköz. Sfichleier-maficher a különböző közösségi körök számára nevel – ez egyfajta gyakorlatias polgári felfogás, Sfichneller István pedig ezeket a közösségeket használja fel arra, hogy az egyén az érzéki Éniség szintjéről felemelkedve a tiszta Éniség régiójában személyiséggé etizálódjék – ez viszont a liberális arisztokráficia gondolkodásmódjának felel meg jobban.

Mindketen feloldani törekszenek az egyén és a közösség, az individuális és a szoficiális pedagógia közöti ellentmondást. De amig Sfichleiermaficher – úgy tűnik kora konkrét társadalmi igényeihez jobban igazodva – olyan társasközösségek számára nevel, melyek közül a legtágabb közösségi kör az állam, a nemzet, addig Sfichneller tiszta Énisége az egyetemes emberiség szintjére kívánja növendéke erkölficsiségét emelni. Erről a magaslatról letekintve tudja az egyes elfogadni és elfoglalni helyét a nagy egész szerves organizmusában úgy, hogy látásmódját már nem homályosítják el a felekezeti és nemzeti szétagoltság szűkkörű, partikuláris érdekei.

E különbség etikai felfogásukra is rányomja bélyegét. Sfichleiermaficher meggyőződése szerint a pedagógia azon az erkölficsiségen nyugszik, amelynek forrása az emberek együtes élete, a közösség. („Die Pädagogik beruht auf der Einsificht vom Sitlifichen, wie diese in einem bestimm-

317.I. m. 18. p.318.Lásd: Dénes Magda: i. m. 109. p. és Sfichleiermaficher: i. m. 29. p.

72

ten Gesamtleben, für welfiches die Pädagogik gegeben wird, im einzelnen und grossen gerade ist.”)319 A nevelés tehát végső soron csak akkor lehet „jó és erkölcsös”, ha megfelel a társadalom erkölcsi állástpontjának. („Die Erziehung ist gut und sitlifich, wenn sie dem sitlifiche Standpunkt der Gesellsfichaf entsprificht.”)320

Mivel azok a szűkebb-tágabb társas-etikai közösségek, melyek számára a fatalok nevelését végezzük egymással ellentétes ficélokat is kitűzve ellentétbe kerülhetnek egymással, nem elégedhetünk meg azzal, hogy a felnövekvő generáficiókat ficsak a már meglévő viszonyok konzerválására készítsük elő. Etikai kötelességünk, hogy ezeket az életközösségeket (Lebensge-meinsficghafen) a végső erkölficsi jó eszméjének megfelelően alakítsuk, formáljuk.321 S ez igaz a társadalmi berendezkedés egészére vonatkozóan: a pedagógia ficélja, hogy a felnövekvő nemzedéket képessé tegye arra is, hogy adot esetben a társadalmi együtélés valamennyi pontját – ide értve az állam szervezetét is – tökéletesítsék. („… das Ziel der Pädagogik sei, dass jede Generation nafich vollendeter Erziehung den Trieb und das Gesfichifick in sifich habe, die Unvollkommenheiten auf allen Punkten des gemeinsames Leben zu verbessern.”)322 Természete-sen mindez nem mond ellent annak, hogy az ifúság elsődleges kötelessége a már meglevő értékek megbeficsülése, a kulturális kinficsek továbbőrzése. S a társadalmi állatpotok „jobbítását” Schleiermachernél végső soron a forradalomtól való félelem motiválja : a rombolás és megőrzés természetes dialektikája helyet ő a jobbítás és megőrzés dialektikus kapficsolatát kívánja megvalósítani.

Sfichleiermaficher jól látja az ember ketős meghatározotságát: a nembeliség általános sajátosságai mellet az „individuális modifkáficiók”, az egyénre jellemző vonások sem kerülik el fgyelmét. A nevelés az ő elméletében kétirányú: univerzális és individuális. Az előbbi annak a társas-erkölficsi közösségnek a moralitását származtatja át az egyénnek, amelyhez az tartozik, az utóbbi pedig az egyénre jellemző individuális sajátosságok kibontakoztatását jelenti. („Die Erziehung soll den Einzelnen ausbilden in der Ähnlifichkeit mit dem grösseren moralisfichen Ganzen, dem er angehört… Das Ende der Erziehung ist die Darstellung einer persönlifichen Eigentümlifichkeit des Einzelnen.”)323 A nevelésnek ebből a ketős irányultságából is következik, hogy Sfichleiermaficher éppúgy elutasítja a közösségből kiszakítot individuum kultuszát, mint az egyéniségüket vesztet homogén tömegek nevelését.

Mindezek után talán felesleges is hangsúlyozni, hogy Sfichleiermaficher pedagógiája erőtelje-sen támaszkodik etikájára. Az ő esetében ennél többről van szó. Nála a tpedagógia az etika tpró-baköveként szeretpel. („Die Pädagogik ist die Probe für die Ethik.”)324 A nevelés gyakorlatában nem realizálható etikai alapelveknek az elméletben sinfics létjogosultságuk.

A fentiek ismeretében az sem szorul külön bizonyításra, hogy Sfichneller István is elsősorban az etikára alapozta saját pedagógiai rendszerét. (Az etikai alapok dominanficiája úgy hisszük nyilvánvaló, annak ellenére, hogy ő maga hangsúlyozta a pedagógia kapficsolatát a lélektannal, a politikával, a nemzetgazdaságtannal, s más segédtudományokkal.)325 Az erkölficstani alapok fontosságába vetet hit derül ki a nevelés fogalmának abból a meghatározásából is, melyet egyik előadásán jegyeztek fel hallgatói: „A nevelés egy ön- és czéltudatos embernek tervszerű

319.Sfichleiermaficher: i. m. 27. p.

320.I. m. uo.321.Vö. i. m. 30. p.

322.I. m. uo.323.Sfichleiermaficher: i. m. 36. p.

324.I. m. 11. p.325.Lásd: Sfichneller: Neveléstan. 1904/5. II. félév.

73

eljárása, a melynek alatpján ő egy még nagykorúságra nem emelkedet a történeti hatalmak kétpviseletében, és a történeti hatalmak igénybe vételével vallás erkölcsi jellemmé, vagy személyi-séggé fejleszt.”326 „Nem az okos ember, hanem a jellem a lényeges” – folytatja Sfichneller. Az ilyen vallás erkölcsi jellemmel rendelkező, kiszámítható személyiségű ember a szeretet jegyében képes a másik ember lelkébe helyezkedni, képes megérteni a másikat. Mindezt azért, hogy embertársaink javát szolgáljuk. Nem az önficélú boldogság a ficél, hanem a jó létesítése.327

Sfichneller nevelésének végficélja a tiszta Éniséggel rendelkező személyiség, egy olyan jellem, melyben általánosabb érvényű etikai prinficipiumok töltenek be irányító szereopet, mint Sfichleiermaficher jóval konkrétabb, társadalmilag determinált erkölficsiséggel rendelkező neveltjében.

+++

Vallás és tpedagógia. A legjelentősebb hatást a teológus Sfichleiermaficher gyakorolta Sfichneller István gondolkodására. Nemficsak a teológus Sfichneller, hanem a pedagógus-teoretikus is magába szívta, rendszerébe integrálta mestere tanításait.

Sfichleiermaficher felfogása szerint a vallás pszifichológiai megközelítésben a szemlélet és az ér-zelem egysége.328 Egyfajta passzív állapot, amelyben egyesül a külső hatás befogadása (reficepti -vitás) és annak a szubjektumra való vonatkoztatása, átélése. A vallásos érzelem Sfichleiermaficher-nél magasrendű funkfició, amely az érzelem többi fajtája fölöt uralkodik. Ahogyan azt a német teológus pszifichológiájában megfogalmazta: „Das religiöse Gefühl ist somit die letzte Ent-wificklung und Vollendung über das gesellige hinaus.”329 A szubjektív tudatnak ez a legmagasabb funkficiója sohasem tévedhet, mert benne lét és tudat azonosult.330

Schneller István vallásfelfogásának is meglelhetjük a gyökereit, ha Schleiermacher sorait olvassuk: „A vallás igazi lényege nem Istennek, mint a világon kívül és a világ mögöt rejlő egyetlen lénynek a képzete, hanem az Istenség közvetlen tudata, ahogyan megtaláljuk éppúgy önmagunkban, mint a világban.”331 Ez a fajta tpanteizmus jellemző Schneller István világnézetére is.

Sfichleiermaficher az Istenség fogalma helyet leginkább az Universum vagy az Absolutum kifejezést használja – ezen kortársai közül sokan megbotránkoztak. Ő ugyanis nem tartja lénye-gesnek, hogy az Istent személyiséggel ruházzuk fel. Magyar monográfusa ezt a következőkép-pen indokolja: „A vallásnak nem szabad ficsak antropomorfnak lennie, aminőnek a pszifichológiai jelenségek feltüntetik, hogyan is emelhetné az embert az emberi fölé, ha tisztán az ő körébe tartoznék?”332 Sfichleiermaficher egyik legfontosabb alapelve, hogy Isten és a világ korrleativ, de nem azonos fogalmak: „Kein Got, ohne Welt, so wie keine Welt ohne Got.”333

326.Sfichneller: i. m. 3–4. p.327.Vö. i. m. 73. p.

328.Lásd: Szelényi: i. m. 39. p.329.Sfichleiermaficher: Psyfichologie. 460. p. Közli : Szelényi: i. m. 46. p.

330.Vö. Szelényi: i. m. 46. p.331.Sfichleiermaficher: Reden. 174. p. Idézi: Szelényi: i. m. 45. p.

332.Szelényi: i. m. 51. p.333.Sfichleiermaficher: Dialektik. 432. p. Közli: Szelényi: i. m. 55. p.

74

A tételes, dogmatikus vallásokat Sfichneller István éppígy nem érzi magáénak. Akárficsak Sfichleiermaficher, az Istenséget ő is olyan Absolutumként tartja számon, amely fellelhető a világ minden pontján, a természetben éppúgy, mint az emberben. Sőt, a tiszta Éniség fokán az egyéneket organikus egységbe ötvöző közösségben is fellelhető, ahogyan ez a következő idézetből is kiderül:

„Első sorban a tiszta éniség gondolatában benne van a közösség: nevezzük ezt egységnek, absolutumnak, természetnek. Tehát a tiszta éniség gondolatában benne van, hogy a közösség a maga teremtő erejével saját lényege, léte, fenntartása és fejlesztése érdekében minden egyes lény számára természetében sajátos feladatot tűz ki. Igy azután minden egyes ember a ficzél teljesítése által evvel a közössel, általánossal szemben függési viszonyba jut. Ezt a függési viszonyt nevez-hetjük vallásnak :::; hogyha úgy érezzük, hogy mi a feltétlentől vagyunk függésben, akkor ezen érzésünk vallási. Az a feltétlen lehet maga a gondolat, nevezhetjük ezt a gondolatot mindenség-nek, természetnek, Istennek; ez az illető álláspontjának különbözősége szerint van adva és atól függ. Ez ránk nézve közönyös.”334 Ezekből a sorokból nemficsak Sfichneller vallásfelfogását ismer-hetjük meg, hanem közösség-értelmezését is: a közösség nem arfictalan tömeg, hanem organikus egész, melyben minden egyes sajátos szerepet tölt be.

Természetes, hogy az ilyen vallás nem egyeztethető össze az „intézményesült”, megmereve-det egyházi tanokkal, dogmákkal. Ezekkel szemben Sfichneller a felekezet nélküli vallást állítja alternatívaként: „Nálunk a vallásos szó távol áll minden felekezeti és egyházi szinezéstől ; ez semmi egyéb, mint az egyesnek a viszonya magához az abszolutumhoz.”335 Vagy ahogyan má-sut fogalmaz: „Az Isten országa, mint a szeretet országa egyetemes ország és ennek következ-tében érzékekhez ninfics kötve. Az Istent szellemben imádjuk, de nem az egyház tparancsára. Az egyház lehet nevelő, de az eredménye az, hogy nem az indít valamire, hanem az emberekben lé-tező isteni szellem, az a czélgondolat, a mely az emberben van…”336

Sfichneller tanítómestere, Sfichleiermaficher hasonló módon kritika tárgyává teszi a „vallás külső megnyilvánulási formáit”, a „látható egyházat”. Ebben ugyanis nem az öntudatosan vallásos emberek gyűlnek össze, hanem azok, akik a vallást még ficsak keresik.337 A tanító egy-ház azt kívánja, hogy tagjai a vallás lényeges elemei helyet a róluk való absztrakficiókat, tételeket, fogalmakat sajátítsák el.338 Az „igazi egyház” ezzel szemben más: ot létrejön a „vallá-sos emberek természetes és örök összekötetése”.339 Ninfics papi uralom, ninfics különbség papok és laikusok közöt, ninficsen vallási torzsalkodás. Bárki a többiek elé léphet, hogy az Univerzum lényegét kifejezve érzelmeit átruházza hallgatóságára. Sfichleiermaficher szerint ez az igazán „triumfáló egyház”, mely minden vallásos ember lelke mélyén ot él.340

Mindezek alapján bátran állíthatjuk, hogy e két teológus-pedagógus vallásossága inkább egy sajátos panteisztikus életérzés, mintsem a túlvilág felé forduló, dogmákhoz mereven kötődő hit.

+++

334.Sfichneller: Neveléstan. 1904/5. I. félév. 168. p. Saját kiemelésem.

335.Sfichneller: i. m. 169. p.336.Sfichneller: Neveléstan 1904/5. II. félév. 70. p. Saját kiemelésem.

337.Lásd: Szelényi: i. m. 22. p.338.Vö. Szelényi: i. m. 22–23. p.

339.Szelényi: i. m. 22. p.340.I. m. uo.

75

Ha összegezni kívánjuk a német teológus-flozófus gondolatainak Sfichneller felfogására gyakorolt kimutatható hatását, akkor ezt a következő főbb pontokba gyűjthetjük:

1. A pedagógia etikai alapvetése. Ez az erkölficstan viszont mentes a Kant-féle kategorikus imperativusz rigorizmusától. A maximák külső formáit mindketen lényeges tartalommal töltik meg.

2. Kant érzelmektől mentes etikájától és pedagógiájától eltérően mindketen (ahogy Pestalozzi is) nagy nevelő hatást tulajdonítanak a magasrendű érzelmeknek – elsősorban a szeretetnek.

3. Vallásos meggyőződésükből fakad, hogy ezek az érzelmek vallásos színezetűek, azaz: a vallást is elsősorban érzelmi alapon közelítik meg.

4. Vallásfelfogásuk felvilágosult, panteisztikus jellegű, elutasítják a dogmákon alapuló pozitív vallások tételes tanait.

5. Sfichleiermaficher is – akárficsak később Sfichneller – fgyelembe veszi a nevelés során a gyermek veleszületet sajátosságait, bár ennek egzakt vizsgálatát korának természetudományos színvonala még nem tete lehetővé. („Die Versfichiedenheiten, Eigentümlifichkeiten der Mensfichen, die ausserhalb des Bösen sind, sollen aufich sein” – hangoztatja Sfichleiermaficher egyik előadásá-ban.)341

6. Mindketen felismerik az erkölficsi fejlődés – és így a nevelés – társadalmi meghatározot-ságát. Sfichneller konficentrikusan egymásra rétegződő közösségi körei sokban emlékeztetnek Sfichleiermaficher etikai-társasközösségeire.

7. Mindketen igyekeznek feloldani az individuális és a szoficiális pedagógia közöti ellent-mondást. Az egyensúlyi állapotot Sfichleiermaficher a polgárság érdekeinek fgyelembe vételével teremti meg, Sfichneller István az egyetemes emberiséget tartja szem előt. A nagy szerves egészbe betagolódó egyén az ő felfogása szerint betölti az egyéniségének megfelelő helyet, s nem élezi ki osztályellentéteit.

+++

3.2. Párhuzamok és ellentétekAz előzőekben azt kívántuk bizonyítani, hogy Sfichneller pedagógiai elmélete legelső sorban

három forrásból táplálkozik, úgymint Kant, Pestalozzi és Schleiermacher gondolataiból. Mind-ezek mellet természetesen mások hatása is kimutatható a személyiség pedagógiájának magyar elméletében.

Így feltétlenül meg kell említenünk Hegel dialektikáját. A dialektikus gondolkodás mint mód-szer jól nyomon követhető Sfichneller munkáiban. Ha például a morálantropológiai rendszerének három elemét vesszük szemügyre, kézenfekvő a következtetés: a tézis, antitézis és szintézis hármas egysége kimutatható az érzéki és a történeti Éniségek sajátosságait „megszüntetve megőrző” tiszta Éniség fejletségi szintjében.

Maga Sfichneller több helyen tesz utalást pedagógiája előzményeire. Így például a Pedagógiai Dolgozatok első kötetéhez írt bevezetőjében megjegyzi, hogy az „etikai személyiség” mint a

341.Sfichleiermaficher: Vorlesungen aus dem Jahre 1826. In: Sfichleiermafichers Pädagogisfiche Sfichrifen. 26. p.

76

nevelés ficélja már Pál atpostolnál is felfedezhető, s ugyanficsak ő lényegileg megegyező módon írta le a személyiség fejlődésmenetét.342

A Sfichneller pedagógiájával foglalkozó szakirodalomban gyakran olvashatunk utalásokat arra, hogy a magyar pedagógus-teoretikus gondolkodására hatot a pedagógiai perszonalizmus két német képviselőjének, Ernst Lindének és Hugo Gaudig-nak a felfogása is.

Linde Persönlifichkeits – Pädagogik ficímű könyve 1897-ben látot napvilágot, s ezt a munkát Sfichneller ismerte, amint az a következő idézetekből is kitűnik: „A személyiség pedagógikája Németországban, különösen Linde harficias iratában (Persönlifichkeitspädagogik) egyenesen szembehelyezkedik Herbartal és iskolájával. Igyekeztem kifejteni nem egyszer, hogy igen sokat köszönünk Herbartnak, ami azonban nem tart vissza annak elismeréséről, hogy a személyiség pedagógikája nem lelheti othonát Herbart othonában.”343 Egyik neveléstani tár-gyú előadásában pedig arra hívja fel hallgatói fgyelmét, hogy Linde munkája nem előzmények nélkül való, hiszen „ezt az elvet ezelőt már harminficz évvel is hirdeték”.344

Imre Sándor egyik művében egyenesen arra fgyelmezteti olvasóit, hogy – noha a nyelvi nehézségek miat külföldön nem hathatot – az elsőség mindenkétptpen Schneller Istváné. Ő ugyanis már húsz év óta „hirdeti ezt az irányt”.345 Magunk is osztjuk Imre Sándor e nézetét, hiszen – ahogyan azt az előzőekben bemutatuk – Sfichneller személyiségpedagógiája már teológiai tanár korában kimunkált rendszerré vált, s az évek során viszonylag kevés új elemmel bővült. (Ha Linde pedagógiáját nem is tekinthetjük Sfichneller rendszere előzményének, összehasonlításunk mindenképpen tanulságos lehet. Dér Miklós már fentebb idézet monográf-ájában ezt az összevetést elvégezte, s tapasztalatait a következőképpen foglalta össze: 1. Amíg Sfichneller összefüggő pedagógiai rendszert alkotot, addig Linde ficsupán a nevelés egyes területeivel foglalkozik. 2. Sfichnellernél a személyiség a pedagógia ficentrális fogalma, Lindénél valójában ficsak módszer. 3. Linde a kedély, az érzület nevelését látja a személyiséggé nevelés út-jának, Sfichneller viszont etizálódási folyamatként írja le ezt, amelyben az egyén átéli az emberiség történeti fejlődésének folyamatát.)346

Hasonlóképpen nem gyakorolhatot befolyást Sfichneller személyiségpedagógiájának alakulására a reformpedagógia másik kiemelkedő egyénisége, Hugo Gaudig, a Lipficsei Tanítószö-vetség tagja. Kizártnak tartjuk ezt már ficsak kronológiai okokból is. Gaudig legjelentősebb művei közül az első („Die Sfichule im Dienste der werdenden Persönlifichkeit”) ugyanis 1917-ben látot napvilágot.347

342.Szent Pál bibliai szóhasználata természetesen más. A ficélt tévesztet testi ember (szarkinosz antroposz) számára az egyedüli üdvözítő út, ha elfogadja az isteni törvényeket (nómosz). Igy jut el a fejlődés legmagasabb szintjére, a lelki szabadság fokára (pneumatikosz antroposz). A három egymást követő fokozat Pál apostolnál tehát a következő: testi ember, törvény alat élő ember és szabad ember. E harmadik állapotot példázza a Római-akhoz írt levél egy kijelentése: „Mert a bűn tirajtatok nem uralkodik; mert nem vagytok törvény alat, hanem kegyelem alat.” (Szent Biblia. Károli Gáspár fordítása. Bp. 1927. 162. p. Róm 6,14.) (Pál apostol szóhasználatának a maitól eltérő sajátosságaira hívja fel a fgyelmet Benyik György tanulmánya: „Szent Pál humanizmusa”. Kézirat. Lásd még e témakörben: Reisinger János: „A Biblia a társművészetekben”. Keficskemét, 1987. 61. p.)

343.Sfichneller: Neveléstudományi munkák keletkezése. Magyar Paedagogia. 1915. 264. p.

344.Lásd: Sfichneller: Neveléstan. 1904/5. I. félév. 176–177. p.345.Imre Sándor: Gróf Széfichenyi István nézetei a nevelésről. Bp. 1904. 178.p. Imre Sándor it Sfichneller Paedagogiai

dolgozatainak bevezetésére hivatkozik, ahol a szerző maga közli ezt az adatot. Lásd: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. 64. p.

346.Lásd: Dér Miklós: i. m. 44–49. p.347.Lásd a Pedagógiai Lexikon szóficikkét Hugo Gaudigról. Főszerkesztő: Nagy Sándor. Akadémiai Kiadó, Bp. 1977.

II. köt. 14. p.

77

Pedagógiája ugyanakkor Sfichnellerével sok egyező vonást mutat. A személyiség az ő felfogásában „ideális én”, „megnemesítet egyéniség”.348 Gaudig is követeli, hogy a tanító legyen teljes értékű személyiség, és munkája töltse ki egész életét.349 A gyermek személyiségének kialakí-tásában az iskolán kívül részt vesznek még különböző életközösségek, úgy mint a szülői ház, az egyház, az állam, valamint a kultúra. (A valóban számos megegyező vonás késztethete Bódi Ferenficet tanulmányának megírására,350 amelyben e két pedagógia „mély egyezésé”-ről beszél. Ugyan ő is elismeri, hogy – Sfichneller ellentétben – Gaudignál „ninfics szó külön a személyiség-fejlődés elméleti ábrázolásáról”, mégis azt bizonygatja, hogy a magyar pedagógus átvet elemeket német társa elméletéből. Egyetértünk Ravasz Jánossal, aki hangsúlyozza, hogy ez a kronológiai eltérések miat lehetetlen.351 Kiegészíthetjük ezt az érvet azzal, hogy Sfichneller sehol sem említi Gaudig nevét. Több művében352 egészen alapos körképet ad az elmúlt század és a századforduló nemzetközi pedagógiájának gondolkodóiról, a fenti szerző e felsoroltakból mégis hiányzik.)

A szembeötlő párhuzamok és megegyezések ellenére tarthatatlannak érezzük azt a megfogal-mazást, miszerint Sfichneller elmélete nem más, mint „a reformpedagógia tükröződése hazánk-ban”.353 Ez az – idézet szerző szerint – „idealista szemléletű”, „spekulatív jellegű”, „haladáselle-nes”, „burzsoá osztályérdekeket képviselő” pedagógia semmiképpen sem mefichanikus tükröző-dése a nyugati reformpedagógiának, hiszen egészen más alatpokon nyugszik. Filozófai-etikai alapvetése, deista vallásossága a klasszikus német flozófához rokonítja Sfichneller rendszerét, szemben az experimentalista, pszifichologista gyermektanulmányi irányzatokkal. Tehát nemficsak kronológiailag anomália ez a feltételezés, hanem a rendszer lényegét, alapvető vonásait tekintve is ingatag állítás. Fentebb már bizonyítotuk, hogy Sfichneller ismerte a reformpedagó-gia több képviselőjének (elsősorban Ellen Key-nek) a munkásságát, mégsem azonosult tanaikkal.

Van azonban egy olyan flozófus-pedagógus, akinek a gondolatai rendkívül mély hatást gyakoroltak Sfichneller személyiségpedagógiai rendszerének alakulására, annak ellenére, hogy összességében inkább ellentétekről beszélhetünk ketejük pedagógiáját illetően, mintsem kapficsolódási pontokról. Ez a kiemelkedő pedagógus-teoretikus Johann Friedrich Herbart.

+++

Herbart pedagógiáját Sfichneller több munkájában kritika tárgyává teszi.354 Értékelése minden esetben korrekt, a pozitivumokra éppúgy felhívja olvasói fgyelmét, mint a herbarti rendszer támadható pontjaira.

348.Lásd: Ludwik Chmaj: Utak és tévutak a huszadik század pedagógiájában. Bp. 1969. 161–166. p.

349.I. m. 164. p.350.Bódi Ferenfic: Sfichneller István személyiségpedagógiája és a német reformmozgalmak. Magyar Pedagógia, 1963.

209–232. p.

351.Lásd: Dokumentumok a magyar nevelés történetéből (1849-1919). Tk. Bp. 1979. Szerkesztete: Köte Sándor és Ravasz János. 269. p.

352.Például „Társadalmi nevelés”, „Neveléstudományi munkák keletkezése”, „Neveléstan 1904/5. tanév I. félév”.

353.Bereficzki-Komlósi-Nagy: Neveléstörténet. Főiskolai tankönyv. Tk. Bp. 1985. 223. p.354.Sfichneller: Alkalmi megjegyzések Herbart lélektanának alaptételeire. Athenaeum, 1899. 620–629. p., Herbart

pedagogikájának alapjai és a személyiség elve. Magyar Paedagogia, 1914. 472–485. p., valamint Paedagogiai dolgozatok I. köt. Bevezetés. 22–38. p. és Neveléstan 1904/5. I. félév. 186–221. p.

78

Egyik neveléstani tárgyú előadásában355 Herbart jelentőségét méltatja: „Herbartnak igen nagy jelentősége van. Mi Herbartot nem kificsinyeltük, ficsak megkritizáltuk. Kritizálni lehet valakit anélkül, hogy azt kificsinyelnők… Herbartnak igen nagy érdeme az, hogy tudományos alapra kívánta helyezni a paedagogikát, és pedig az által, hogy a paedagogikának egy egészen határozot ficélt tűzöt ki ; ezt a ficélt tudományos alapra kívánta fektetni, amit követet az ethikában.” A pedagógia elméletének (paedagogika) ethikai megalapozásával tehát Sfichneller is egyetért – ez érthető számunkra, ha saját etikai szinezetű pedagógiáját ismerjük. Kifogásolja viszont, hogy a ficél eléréséhez vezető utat Herbart egy olyan pszifichológia segítségével jelölte ki, mely szerinte egy „igen szerenficsétlen kisérlet”.

„Ő tudniillik – folytatja a gondolatmenetet Sfichneller – a lelket minden hasonlítás nélkül valami reálénak nevezi…”356 Érdekes, hogy ezen a ponton Sfichneller kritikája a későbbiekben diferenficiáltabbá vált. Egy 1914-ben közzétet tanulmányában357 már oldot ezen a szigorú eluta-sításon: „Herbartal elismerjük – írja it –, hogy a lélek egy reálé, sőt a létező, a tapasztalatilag felismert reálék legtökéletesebbike. Mivel pedig a lélek, mint ilyen az általunk ismert lények fejlődési sorának legmagasabb fokán áll, a fejlődés pedig diferenficiálás: világos, hogy a lélek a leginkább diferenciált reálé.”358 Sfichneller tehát ebben a munkájában már képes volt arra, hogy belehelyezkedve egy másik gondolatrendszerbe, átvéve egy másik pedagógia fogalmi apparátu-sát továbbfejlessze azt úgy, hogy azzal saját felfogását jutatja kifejezésre. Ő ugyanis az emberi lelket nem egyszerű reálénak tartja – ez ficsak a fejlődés kezdőpontja, hanem egy végtelen számú energiából álló egysége reálé az, amit feltételez.

Konficepficiója tehát ezen a ponton teljesen ellentéte Herbarténak, kritikáját mégis az ő rendszerében továbbgondolkodva fejti ki.

Nem tekinthetjük véletlennek, hogy a „romantikus teológus” Sfichneller (Bartók György kifejezése) tiltakozik a lélek funkficiójának herbarti meghatározása ellen is. Herbart szerint ugyanis a lélek alapfunkficiója a képzetalkotás, az intellektuális műveletek sora, s érzelmek ficsak „a képzetek találkozásának mikéntjekéből keletkeznek”.359 Az érzelmeket tehát Herbart az érté-kelő mozzanatok, a kisérőjelenségek szinvonalára süllyeszti.

Sfichneller pedagógiájának ismeretében azon sem ficsodálkozunk, ha ellenérzéseket támaszt benne, hogy „Herbart Fifichtével szemben nem akarja elismerni azt az Ént, amely minden egyesben mint sajátos van jelen”.360 Az „Én” mint alkotóelem ugyanis nemficsak Fifichte flozóf-ájának része, de Sfichneller is az egymást követő „Éniségek” fejlődési folyamatát írja le pedagógi-ájában. Igy érthetővé válnak számunkra következő sorai is: „Herbart pszifichológiájának azt a tételét sem fogadhatjuk el, hogy az Én még ficsak a képzetsorok találkozása pontjában szokot keletkezni. Nagyon fontos a képzetsorok találkozása egy pontban: de nem azért, hogy ot az Én keletkezzék, hanem azért, hogy az Énnek tudata, az öntudat keletkezzék. A kétpzetsorok talál-kozása egy tpontban nem okozója az Énnek, hanem étptpen megfordítva, az Én okozza a kétpzetsorok találkozását egy tpontban.”361

Sfichneller szenvedélyesen vitába száll azzal a herbarti nézetel, amely a növendék erkölficsi nevelését, etizálását a képzetek mefichanikus gyarapítása útján kívánja elérni. „Ne azt akarja a

355.Sfichneller: Neveléstan, 1904/5. I. félév. 186. p. és a következő lapok.

356.I. m. 187. p.357.Sfichneller: Herbart pedagogikájának alapjai és a személyiség elve. Magyar Paedagogia, 1914. 472. p.

358.I. m. 472. p.359.I. m. uo.

360.Sfichneller: Neveléstan 1904/5. I. félév. 190. p.361.Sfichneller: Herbart pedagogikájának alapjai… 473. p. Saját kiemelésem.

79

nevelő – érvel Sfichneller –, hogy a növendék lelkében egy a növendék lelkével idegenszerű és tán a nevelő szellemét visszatükröző ethikai világ emelkedjék fel, hanem azt, hogy a növendék önönmagát találja meg, midőn választja a jót és elveti a rosszat.”362 A jó és a rossz közöti vá-lasztás nem mehet végbe az erkölficsi meggyőződés és az akarat közöti konfiktus, mérlegelés, „habozás” nélkül: „Hová lenne tényleg a törekvő, fejlődő, nagyratörő lénynek erkölficsisége, ha nem volna erkölcsi a meggyőződés és az akarás közti habozás.” Nagy szellemek életében éppen a küzdelem, a küzködés az egyensúlyért a leginkább megható és ennek látása a küzködőre nézve erkölficsi tekintetben is a vigasztalás és az erőgyűjtés egyik forrása.”363

Herbart hiába próbálta feloldani Kant formalizmusát az „Erkölficsi eszmék” tanításának kidolgozásával. Sfichneller meggyőzően bizonyítja, hogy ezek az eszmék alapozásukat tekintve „egészen formálisak”. Hiszen az akarat és a meggyőződés harmóniája, a belső szabadság eszméje megvalósulhat az erkölficsi fejletség egészen alantas fokán is. Vagy ahogyan Sfichneller fogalmaz: „Lehet ugyanis épp úgy az akarás és a meggyőződés teljes harmoniában éppen a leg-nagyobb elvetemültség mellet.”364

Mindezen kritikai megjegyzések ellenére van egy igen fontos pont, amelyen a két pedagógia, Herbart és Sfichneller rendszere találkozik. Ez pedig a nevelés céljának meghatározása. Maga Sfich-neller is elismeri: osztja Herbart felfogását az „erkölficsi erős jellemnek” ficélként való állítását illetően. Mivel a magyar pedagógus – mint azt a fentiekben látuk – alapjában véve vallásos meggyőződésű volt, az „erkölficsi” mellé hozzáillesztete a „vallásos” jelzőt is. A nevelés ficélja nála ezért a vallás-erkölcsi jellem kialakítása az emberben. Herbart ficélmeghatározása tehát moz-zanatként fellelhető Sfichneller teleológiájában.365

Ami viszont e ficél elérésének útját-módját illeti – mint látuk – szöges ellentét tapasztalható a német pedagógus képzetközpontúsága és a személyiség apoteózisát hirdető magyar gondolkodó nevelői szeretetre alapozó felfogása közöt.

+++

3.3. Személyiségpedagógia a tanárképzésbenMár az életrajzi vázlatból is kitűnt, hogy Sfichneller István nem ficsupán pedagógiai elméletíró,

teoretikus elme volt, hanem a gyakorlat terén is fgyelemre méltót alkotot. Professzori életútja során a személyiségpedagógia tanait a gyakorlatba is átültete. Mint egyetemi tanárt, később a középiskolai tanárképző intézet igazgatóját mélyen foglalkoztata a pedagógusképzés ügye.

Mint fentebb látuk, az ő felfogása szerint az egyetem a tisztán tudományos érdekeket szolgáló búvárlatnak, a tiszta Éniség magaslatára emelkedet személyiségek munkálkodásának színhelye. It tehát ninfics helye a szakképzésnek, s így a gyakorlati tanárképzésnek sem. Az elméleti tanárképzés viszont – a tudós elmék kiművelése útján – az egyetem elidegeníthetetlen sajátja.

A következőkben arra a kérdésre keresünk választ, hogy Sfichneller milyen szervezeti keretek közöt vélte megvalósíthatónak a középiskolai tanárok gyakorlati képzését, pedagógussá

362.Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 27. p.363.Sfichneller: Herbart pedagogikájának alapjai… 480. p. Saját kiemelésem.

364.I. m. 480. p. Saját kiemelésem.365.Lásd: Sfichneller: i. m. 478. p.

80

nevelését. Mielőt a választ megfogalmaznánk, megkíséreljük felvázolni azt az összképet, amely nélkül nem tudnánk megfelelően értelmezni Sfichneller nézeteit. Ez a színgazdag kép a múlt század végén rajzolódot ki a tanárképzésre vonatkozó felfogásokból és azok gyakorlati megvalósításában.

3.3.1. A középiskolai tanárok képzése a múlt század utolsó harmadában

Magyarországon a gimnáziumi tanárok képzése a XIX. század közepéig – a középiskolák döntő többségének felekezeti fenntartása miat – lényegében az egyes vallásfelekezetek hatáskörébe tartozot. Noha már 1814-től kezdve tartotak neveléstudományi tárgyú előadáso-kat a pesti egyetem bölficsészetudományi karának új tanszékén, ezek hallgatása hosszú ideig nem volt előfeltétele a középiskolai tanári pályának.366

Döntő változást ezen a téren a Tun Leo osztrák közoktatásügyi miniszter által 1849 őszén kiadot rendelet, az „Organisations-Entwurf” hozot. Ezt hazánkra is kiterjeszteték, így nálunk is kötelezővé tete a nyolficosztályos, éretségivel záruló gimnázium és a reáliskola létesítését. Ugyanakkor a kinevezendő tanárok kétpesítő vizsgáját is elrendelte.367 Tanárvizsgáló bizotságot hazánkban ficsak az 1862/63. tanévtől állítotak fel, addig néhány kijelölt külhoni városban – elsősorban Béficsben – vizsgázhatak a jelöltek.368

Fontos változást hozot a pesti egyetem életében az 1851/52. tanév. A Tun-féle reform hatására etől kezdve a bölficsészkar kiemelkedet addigi – a többi karra előkészítő – helyzetéből, s a másik három egyetemi fakultással egyenrangú karrá vált. Emellet megszűntek az addigi kötötségek, a hallgatók – a tanszabadság jegyében – önmaguk határozhaták meg a választot tárgyak sorrendjét.369 Ez a nem egyszer szabadosságba átficsapó szabadság később több támadás-ra adot okot.

A gimnáziumi és reáliskolai tanárok képzését ebben az időszakban három intézménytípus segítete:

1. Német minta nyomán már a század ötvenes éveiben létesítetek a pesti egyetemen olyan szemináriumokat, ahol a szaktudományos kutatómunka módszereinek gyakorlása mellet a tanárképzés szempontjait is érvényesíteni kívánták. E ketős rendeltetés összeegyeztetése többnyire nem járt sikerrel, s – akárficsak német földön – a „tanári ügyesség megszerzése” hát-térbe szorult a „tudós búvárlat”-ba való beavatással szemben.370

2. Új intézménytipust alkotot Eötvös József vallás- és közoktatásügyi miniszter 1848-ban. Tervezetet készítet, melyben már akkor megfogalmazta, hogy „… a tudós, közép- és polgárta-nodák leendő tanárainak kiképzésére külön philologifico-historiai és mér- és természetani képezdék fognak az egyetem bölficsészkara mellet felállítatni.”371 Második minisztersége idején a tervezetet tet követe, s 1870. május 3-án már jóváhagyhata a „Közétptanodai Tanárkétpző”

366.Lásd: Mészáros István: Az ELTE Bölficsészkar neveléstudományi tanszékének története 1814-1900 közöt. Magyar Pedagógia, 1980. 1. sz. 38–57. p.

367.Lásd: i. m.

368.Vö. Felkai László: A budapesti gyakorlógimnázium munkája és a tanárképzés története a XIX. század második felében. In: Neveléstörténeti dolgozatok a dualizmus korából. Tk. Bp. 1983. 263–303. p.

369.Lásd: Mészáros: i. m.

370.Bővebben elemzi ezt a kérdést Kármán Mór „A tanárképzés és az egyetemi oktatás” ficímű munkájában. Eggenberger, Bp. 1885. 83–102. p.

371.Közli : Felkai : i.m. 285. p.

81

(későbbi nevén Középiskolai Tanárképző Intézet) szervezeti szabályzatát.372 A pesti egyetem bölficsészetudományi kara mellet felállítot „képezde” ficélja eszerint nem más, mint hogy „… azon egyetemi hallgatókat s egyéb tanárjelölteket, kik középtanodai tanárságra készülnek, a szükséges előismeretek igazolása után, választot szaktanulmányukban és annak módszertani kezelésében alaposan kiképezni, hogy tanári hivatásuknak mind tudományos készültségük, mind a tudományoknak módszetanilag helyes kezelése által minél tökéletesebben megfelelhes-senek.”373

A tanárképző tehát a bölcsészkar mellet működő, de atól elvileg független intézmény volt. A tanárjelöltekkel nemficsak a szaktárgyak tanításának módszertani fogásait kívánták elsajátít-tatni, hanem a tudományos búvárkodást is ösztönözték. Az első években a tanárképző keretei közöt öt szakosztály működöt, nevezetesen az a/ óklasszikai, nyelvészeti és irodalmi, a b/ történelmi-földrajzi, a fic/ mennyiség- és természetani, a d/ természetrajzi és a f/ pedagógiai. Ez utóbbit 1872-ben szervezték meg, létrehozásában kiemelkedő szerepe volt a korszak kiváló pedagógus-egyéniségének, Kármán Mórnak.374 A szabályzat szerint e szakosztály keretei közöt már nem a nevelés-oktatás általános alapelveivel ismerkedtek meg a jelöltek – ezeket ugyanis a pedagógia egyetemi tanára előadásaiban már tárgyalta, s a hallgatók szemináriumokon már feldolgozták –, hanem a „gymnasialis paedagogia” speficiális kérdéseit tanulmányozták. Így került sor „… a középtanodák ismeret-körének paedagogiai szempontból való feldolgozására, s az ebbeli iskolai életnek a jó nevelés s helyes fegyelem követelményeinek megfelelő szervezésé-re.”375

A tanárképző e szakosztályának ficélkitűzése kifejezeten a pedagógiai képességek és „ügyességek” elsajátítatása volt, ennek érdekében tartoták a fentebb jelzet tematikájú, gyakorlati kérdésekre irányuló előadásokat, s ezért szervezték meg a gyakorlati tanárképzés legnagyobb jelentőségű vívmányát, a gyakorló gimnáziumot.

1873-ban ismét sor került a tanárképző újjászervezésére. Ennek keretében a szabályzat készítői egyrészt ficsökkenteték a szakosztályok számát, másrészt kifejezésre jutaták elhatáro-zásukat, hogy a tanárképzőben az oktatás „rendes, kötelezet tanterv alapján” történjen.376 E tanterv hatáskörét igyekeztek az egyetemi előadások és szemináriumokra is kiterjeszteni, amikor ezek közül jónéhánynak a hallgatását a tanárjelölteknek kötelezővé teték. A tanárképző tehát megkísérelte, hogy az egyetemet – a lehetőségekhez képest – felhasználja saját ficéljaira.

Kármán Mór is ehhez az irányzathoz ficsatlakozot, amikor azt hangsúlyozta, hogy a bölficsészeti karnak „… kötelességévé vált rendszeres tanfolyamait a tanárkétpzés szükségleteinek megfelelően szervezi.”377 A flozófai kar nem húzódhat az önficélú tudósképzés sánficai mögé, ki kell vennie részét a nemzet közművelődésének, oktatásügyének szolgálatából. (Ez a követelés a pesti egyetem bölficsészeti karának határozot elutasításába ütközöt, de éppígy az egyetemi

372.Vö. Mészáros: i. m.373.„A pesti m. kir. Tudományegyetem Bölficsészeti Kara mellet középtanodai tanárjelöltek számára felállítot

Állami Tanárképezdének Szabályzata.” Megtalálható Kármán Mór „A tanárképzés és az egyetemi oktatás” fic. munkájának függelékében. Eggenberger, Bp. 1895. 50. p.

374.Lásd: A nevelés-oktatástani szakosztály szabályzatát, amelyet Kármán Mór is közöl fentebb idézet könyvének függelékében. 60. p.

375.„A nevelés-oktatástani szakosztály szervezeti szabályzata”. 81. §.

376.Lásd: Kármán: i. m. Függelék. 62. p.377.Kármán Mór: A tanárképzés reformja. Magyar Tanügy, 1875. (Megtalálható az idézet Kármán-mű függeléké-

nek 5. oldalán.)

82

tanszabadság megsértésének minősítete a kolozsvári egyetem pedagógiai professzora, Sfichneller István is.)

Az átszervezések ellenére a középiskolai tanárképző intézet és az egyetem kapficsolata mind-végig tproblematikus maradt. A két intézmény ugyanis részben ugyanazt a ficélt szolgálta, s eszközeik is sok tekintetben megegyeztek. További ellentmondások forrása volt, hogy a tanárképző látogatása a jelölteknek egészen az 1924. évi XXVII. törvényficikk életbelépéséig nem volt kötelező.

3. Sokkal egyértelműbb sikereket könyvelhetet el a tanárjelöltek gyakorlati képzését segítő gyakorlógimnázium. Ez a tanárképző pedagógiai szakosztályának irányítása alat állt, s az egyetem pedagógia tanszékével semmilyenszervezeti kapficsolatban nem állt. Kiemelkedő szerepet játszot az intézet sajátos arficulatának kialakításában Kármán Mór, a gimnázium tanára, aki egyben az Országos Közoktatási Tanáfics jegyzője s az egyetem magántanára is volt. Kármán az iskola egyik legfontosabb feladatának a módszertani eljárások kidolgozását és kipróbálását tartota. „Pedagógiai laboratórium” volt ez az intézet a szó legjobb értelmében. Légkörét, az ot folyó munka stílusát érzékletesen jellemzik az egyik tanárjelölt későbbi emlékező sorai : „Mit érezhetet ez a diák, mikor abból a barátságtalan iskolából, hol a tanár és ’vigyázó’ fölügyelete alat két-két óráig mozdulatlanul kellet ülnie, hogy néha a görfics húzta össze a lábát, egyszerre ficsak a gyakorló iskolának szűk, de barátságos hajlékába került! It a tanár előt nem kellet lesütnie bűnös szemét, hanem a tanár szemébe kellet néznie. Hol a nádpálfica legföllebb ficsak a térképmutogatás ártatlan szerszáma…”378

A középiskolai tanárképzés jobbítására – a ma is közismert Kármán-féle konficepfició mellet – más elképzelések is születek abban az időszakban. Ilyen volt a pesti egyetemen a pedagógia nyilvános rendes tanárának, Lubrich Ágostnak a felfogása, aki a tanárképzést két szakaszban kívánta megvalósítani. Először a bölficsészeti kar keretei közöt három éven keresztül a neveléstudomány egészéből hallgatnak előadásokat a tanárjelöltek. Szemináriumi munka kap-ficsolódik ehhez, melynek keretei közöt pedagógiai kérdések kerülnek terítékre, illetve az előzőleg elkészítet dolgozatokat vitatják meg. A tanárképzés második szakasza – Lubrifich elképzelése szerint – gyakorlati jellegű, s a gyakorlógimnáziumban folyik. „Én a tanárképezdével szerves egységet alkotó gyakorló iskola szükségességéről (beleértve az elemi osztályokat is) oly világosan, oly erősen vagyok meggyőződve, hogy a meggyőződésemet még árnyéka sem zavarja a kételynek” – írja a pesti professzor egyik értekezésében.379

A mai olvasó számára különösnek tűnhet, hogy még a gyakorló iskola eszméjét is védelmez-nie kellet kortársainak támadásai ellen. Szamosi János, az Országos Közoktatási Tanáfics tagja, gimnáziumi tanár, eképpen sommázta ellenvéleményét: „A gyakorló iskolának az egyetemmel való összekötését kivihetetlennek és az egyetem jellegével összeférhetetlennek tartom.”380 Ő – mint még sokan mások – a „tapasztalt szaktanár oldala mellet” eltöltöt tpróbaévet tartota a gyakorlati tanárképzés ficélszerűeszközének. (A próbaév nem kötődöt gyakorló iskolához, elvileg bármely középiskolában elvégezheték a jelöltek.)

Lubrifich Ágost konficepficiója szerint a gyakorló iskolának a neveléstudomány professzorának irányítása alat kellene állnia – ez a legfontosabb eltérő mozzanat Kármán Mór felfogásával

378.Simonyi Jenő emlékezése, In: Emlékkönyv Kármán Mór huszonöt éves tanári munkásságának ünnepére. Eggenberger, Bp. 1897. 81. p.

379.Lubrifich Ágost : Válasz Szamosi János észrevételeire. Országos Középtanodai Tanáregylet Közleménye. 1872. 9. füzet, 545. p.

380.Szamosi János: Még néhány szó a középtanodai tanárok paedagogiai kiképzésének kérdéséhez. Országos Középtanodai Tanáregylet Közlönye. 1872. 6. füzet. 331. p.

83

szemben. Kármán, mint fentebb bemutatuk, a tanárképző intézet fennhatósága alá rendelt gyakorló iskolát kívánt. Sőt, igyekezet kiterjeszteni a tanárképző befolyását a bölficsészet-tudományi kar tanulmányi rendjére: „Egyetemünk bölficsészeti karának kötelessége – írja a ta-nárképzéssel foglalkozó művében –, hogy rendszeres tanfolyamait a tanárképzés szükségletei-nek megfelelően szervezze.”381 Másut így fogalmazot: „Az egyetemi előadások helyes szerveze-tét mindenüt előfeltételéül kellet venni annak, hogy másodsorban a tanárképezde tulajdonképpeni feladatát sikeresen teljesíthesse.”382

Lubrifich Ágost elképzelései nem váltak valóra, őt magát – elsősorban Kármán részéről – a korabeli sajtóban egyre hevesebb támadások érték.383 Ugyanekkor a pesti egyetem bölficsészeti kara is hevesen tiltakozot azon törekvés ellen, melyek – a tanárképző felől kiindulva – megkisérelték befolyásolni az egyetemi előadások tematikáját és sorrendjét.

Lubrifich és Kármán felfogásától eltérő konficepficiót képviselt a korszak másik kiemelkedő pedagógusa, a kolozsvári egyetem pedagógia professzora, Schneller István. Elmélete és gyakorla-ti munkássága el nem hanyagolható összetevője a korszak pedagógiatörténeti összképének.

3.3.2. Schneller István pedagógus eszménye: a tudós-tanár

Sfichneller István – mint tudjuk – kolozsvári egyetemi tanárévei előt a pozsonyi evangélikus teológiai akadémia igazgatója volt. Már it is foglalkoztata a középiskolai tanárképzés ügye. A protestáns egyház érdekeit tartota szem előt, amikor 1888-tól kezdődően síkra szállt a felekezeti tanárképző intézet létesítéséért. „Állítsunk fel tanárképző intézetet” ficímű tanulmá-nyában384 azt kifogásolta, hogy a protestáns egyház tanügyi téren élvezet autonómiája ficsupán formális : a vallás- és közoktatásügyi miniszter minden fontosabb kérdésben gyakorolhatja döntési jogát. Sértőnek tartota az állami hivatal „gyámkodó és ellenőrző” szerepét – az ilyen „ficentralizáló és bureauficratisáló” irányzat ellen később egész életében küzdöt. Felekezeti szempontból nem tartota megfelelőnek a pesti egyetem mellet működő tanárképző intézetet, úgy gondolta, hogy ot a hallgatók nem sajátíthatják el a „protestantizmusnak a tanár személyiségét teljesen átható erejét és szellemét”.

Nemficsak az intézet, hanem annak székhelye is felkeltete ellenérzéseit : Budapest, a főváros ficsak a kialakult jellemű, megszilárdult erkölficsű egyénnek nyújt tudományos téren kiváló kutatási lehetőségeket. „A nagy város számtalan inditásai és ficsábjai a szerény körből kikerült és erkölficsi elveiben meg nem erősödöt, kezdő ifút annyira lefoglalják, annyira szórakoztatják és ficsábítják: hogy számára a komoly tanulmányozás első feltétele, a nyugalom és a ficsendben való ficonficentrálás, majdnem lehetetlenné válik.”385

Nem véletlen, hogy a középiskolai tanárjelölteket „kezdő tudós”-ként aposztrofálta. Már it is kifejezésre jutata későbbi műveiben lépten-nyomon visszatérő felfogását: eszménye a szaktárgyait magas szinten művelő tudós-tanár. „… az egyetem legyen azon – írja 1906-ban megfogalmazot programjában –, hogy igaz középiskolai tanári személyiségeket neveljen, oly egyéneket, akik a végtelen igazság kutatásában, abban való elmélyedésükben lelkesedést, erőt

381.Kármán Mór: Tanárképzés és egyetemi oktatás. 147. p.

382.A Közoktatási Tanáfics véleményes jelentése az egyetem bölficsészeti karának a tanárképzést illető javaslata tárgyában. Jegyezte Kármán Mór. é.n. Megtalálható az idézet Kármán-kötet függelékében.

383.E témáról bővebben ír Mészáros István fentebb idézet tanulmányában. Magyar Pedagógia. 1980. 1. szám.

384.Sfichneller István: Beszédek és a theológiai akademia fejlesztésére vonatkozó dolgozatok. Pozsony, 1891.385.I. m. 131. p.

84

nyernek végtelen, folytonos tanulmányozásra s az igazsággal szemben való lekötötségük alapján erőt arra, hogy minden emberi önkénnyel és értelmetlenséggel, erkölficstelenséggel szembeszálljanak s így nemficsak ismeretükkel, tudományukkal, hanem személyi értékükkel is igaz tanítói legyenek az új nemzedéknek.”386 A magasszintű tudáson és az ismeretek átadásának képességén túl erkölficsi értékekre is szükség van – ez tűnik ki ebből a vázlatos nevelői portréból. A jó nevelő egyben „személyiség” is, s ez a kategória Sfichneller szóhasználatában sajátos jelentés-tartalommal rendelkezik.

Sfichneller tehát már teológiai tanár korában tévesnek tartota a hivatalos állami tanügyi kurzust. „Tévesnek azért – írja erről ő maga Búficsúbeszédében –, mivel sem a tanárképzésnél, sem a tanításnál nem látam eléggé érvényesítve az egyéni, a személyi mozzanatot. Előtérbe lépet az oktatás Herbart-Ziller módszerességével, de nem azok intenficiójával s az oly fontos ne-velés hátérbe szorult.”387 Herbart pedagógiájának bizonyos elemeit nagyra értékelte, a német pedagógus követőinek viszont szemére vetete a módszerek formális túltengését, az egyoldalú intellektualizmust.

A pozsonyi akadémián elképzeléseit nem válthata valóra. 1895-ben az ország második uni-verzitásának, a kolozsvári egyetemnek a tpedagógia tanszékét foglalta el, amely Felméri Lajos ha-lála után időközben megürült. It új lehetőségek nyíltak előte. Ez az egyetem 1919 májusáig eredeti székhelyén működöt, majd – egyéves budapesti kitérő után – 1921 októberében Szegedre költözöt. Sfichneller István it 1923-ig töltöte be tisztségét.

Amíg a teológiai akadémia igazgatójaként dolgozot, érthető módon saját felekezete érdekeit tartota szem előt – ez kitűnt a protestáns tanárképző felállítására vonatkozó tervezetéből. Vallásos meggyőződése egyetemi tanársága idején sem változot, de egyetempolitikai kérdések-ben következetesen visszautasítot minden egyoldalú felekezeti szemtpontot, szűkkörű érdeket. Az egyetem eszméjével nem tartota összeegyeztethetőnek a felekezeti megosztotságot. „A történeti tanulság … az – olvashatjuk egyik dolgozatában –, hogy az egyetemi tanulmányozás-nak sohasem lehet feladata – a fejedelmi abszolutizmussal szövetkező ficonfessionalis egyházi dogmatikai érdeknek szolgálata; mert ezáltal az egyetemnek keletkezésével adot lényeges jellemző vonása: a szabad, önálló és érdeknélküli tanulmányozás és ezzel járó emelkedet erkölficsi szellem minél inkább tönkre jut.”388

Az egyetemi tanítás és tanulmányozás szabadságát nemficsak írásaiban követelte. Elveit a gya-korlatban, egyetemi tanárként is mindenkor érvényesítete.

Tanítványa, Kemény Gábor önéletrajzi írásában megemlít egy jellemző esetet, amelyben különösen markánsan megmutatkozot Sfichneller magatartásának elvi szilárdsága. 1905-ben a kolozsvári egyetem jogtudományi karára nevezték ki Somló Bódogot. Az eset kapficsán az egyetem a konzervatív sajtó támadásainak keresztüzébe került, mivel ez a professzor „ateista”, sőt „felekezet nélküli” volt. Sfichneller határozotan kiállt a tanszabadság védelmében – az új egyetemi tanár mellet. „Kifejtete, hogy egy egyetemi tanártól nem lehet megkövetelni, hogy ebbe vagy abba a felekezetbe tartozzék, azt sem lehet tőle számon kérni, hogy hívő-e vagy sem, ficsak azt az egyet lehet tőle megkövetelni, hogy a tudományos igazságot szolgálja.”389

Hogyan képzelte el Sfichneller a középiskolai tanárok képzését? Változot-e konficepficiója az évek folyamán?

386.Sfichneller István: A kolozsvári tanárképző intézet feladatáról. In: Paedagogiai dolgozatok. III. kötet. 176–177. p. Hornyánszky, Bp. 1910.

387.Sfichneller: Búficsúbeszéd. In: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Hornyánszky, Bp. 1900. 78. p.

388.Sfichneller: Az egyetemi tanulmányozás feladata. In: Paedagogiai dolgozatok. I. kötet. 144. p.389.Kemény Gábor: Az egyszerűség útja. Tk. Bp. 1970. 62. p.

85

„Az egyetemi tanulmányozás feladata” ficímű, 1897-ben írt tanulmányában390 foglalkozik az egyetemi szakszemináriumok kérdésével. A professzor, aki egész életét a tudomány művelésére és tanítására szenteli, nem elégszik meg előadások tartásával. Annak érdekében, hogy hallgatóiban a tudomány szeretetét felkeltse és ápolja, szakszemináriumokat szervez. Maga köré gyűjti a lelkes hallgatókat, s bevezeti őket a tudományos önmunkásság módszereibe. En-nek alatpján a tprofesszor személyiségében rejlő erő, a személyes kölcsönhatás tanár és hallgató közöt. Ezek a szakszemináriumok azonban kizárólag a tudományos képzés szempontjait tarthatják szem előt – véli Sfichneller –, s nem katpcsolhatók össze – ahogyan arra a pesti egyete-men is volt példa – a gyakorlati életre, a tanári tpályára való gyakorlati-módszertani felkészítéssel.

A kolozsvári egyetemen a tanárok akkoriban a középiskolai tanárképző intézetet használták fel a szemináriumi munkásságra, s így a tudományos és a tanári képzés meglehetősen összemo-sódot. (A budapesti tanárképző – mint ahogyan azt fentebb bemutatuk – kezdetől fogva önálló arficulatal, független ficélkitűzéssel rendelkezet: felakarta készíteni a pedagógusjelölteket a rájuk váró feladatok ellátására, gyakorlatias jellegű módszertani képzést nyújtot.)

Sfichneller tehát ezeket a szemináriumokat kizárólag elméleti tudományos munkálkodásra kívánta igénybe venni, s it helyet kaphatot a nevelés tudománya, a pedagógia is. A tiszta tudo-mányos búvárkodást felfogása szerint nem is annyira a hagyományos szemináriumok, mint inkább a „múzeumszerű dolgozó intézetek”, tudományos szakintézetek segítenék elő.391 Ezek az intézetek egyesítenék a könyvtárt és a múzeumot. „Oly központi kupolás épületre gondolok – írja a tanárképzéssel foglalkozó dolgozatában –, amely az enficyklopaedikus s általános érdekű munkákat és műveket tartalmazná, s amelyhez sugarakként ficsatlakoznának történeti alapon az egyes szakok, nevezetesen úgy, hogy a történet képezné a sugárnak testét, az egyes szakok melléktermekben pedig a testre tűződő tagokat.”392

Az egyes főbb szakokat képviselő tanárok ezeken a szárnyakon kapnának külön intézeteket. Ebben lenne egy nagyobb olvasó-, dolgozóterem és a tanár dolgozószobája. A pedagógiai „dolgozóintézet” terme a következőket tartalmazná: klasszikus pedagógiai írók munkái, pedagógiatörténeti művek, magyar és külföldi tankönyvek (a magyar tankönyvek teljes gyűjteménye), jelesebb pedagógusok szobrai vagy legalább arficképei, kéziratai. Különböző korokból származó iskolák tervrajzai, modelljei, taneszközgyűjtemény.393 Az így kialakítot inté-zetek az egyetem minden hallgatója előt nyitva lennének, a konficentrikus-sugaras elrendezés a megközelítést könnyítené.

A legfontosabb elméleti tanárképzés tehát maga az egyetemi munkásság a szaktudományos előadásokkal és az ilyen dolgozó-intézetekben folyó elmélyült búvárkodással. Az egyetem elsőrendű feladata a tudományos igazság kutatása, ennek leglényegesebb eszköze a tanulmá-nyozás minden bürokratikus kötötségektől mentes szabadsága. „E szellembe való bevezetés, e szellemtől való áthatás a tanárkétpzésnek alatpvető, legfontosabb része. Midőn az egyetem éppen ezt a feladatot teljesíti : az egyetem maga – a legfontosabb tanárkétpző.”394 Az egyetemet ebben a munkájában vizsgákkal nem volna szabad zavarni – ezek ficsak megakasztják az önmunkálkodás

390.Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. kötet. 329–352. p.

391.Lásd a fentebb idézet művet (172-173.p.) és Sfichneller másik tanulmányát, amely „A tanárképzésről” ficímen jelent meg a Magyar Paedagogiában. 1899. 419. p.

392.Sfichneller: A tanárképzésről. Magyar Paedagogia, 1899. 419. p.

393.Sfichneller: Az egyetemi tanulmányozás feladata. In: Paedagogiai dolgozatok. I. kötet. 172–173. p.394.Sfichneller: A kolozsvári tanárképző intézet feladata. 1906. In: Paedagogiai dolgozatok. III. kötet. 175. p.

86

konficentráficiót igénylő folyamatát. A külön tanárképző intézet felállítása sem helyes – hangoztata Sfichneller 1906-ban –, mivel az hátráltatja az elmélyült kutatómunkát.395

A pedagógia egyetemi tanárának nem feladata, hogy az oktatás és nevelés mesterségének gyakorlatába bevezesse hallgatóit – hangzik Sfichneller véleménye. A professzor konficentráljon az elméleti kérdések szakszerű tárgyalására. Ugyanakkor elméletileg kidolgozhat egy olyan új középiskolai típust, amely az ő sajátos elképzeléseinek a létező típusoknál jobban megfelel. (Mint később látjuk majd, Sfichneller ezt az új típusú középiskolát nemficsak elméletileg alkota meg, hanem a gyakorlatban is megvalósítota Kolozsvárot az 1917/18-as tanévtől kezdődően.)

Hol történjék hát az egyetemi tanárjelöltek gyakorlati jellegű kiképzése? A közétpiskolán szervezendő gyakorlati tanárkétpző intézetben – hangoztatja Sfichneller.

A gyakorlati tanárkétpző intézet (más szavakkal közétpiskolai szeminárium vagy szeminárgim-názium) jellemző vonásait Sfichneller először egy 1899-ben mondot dékáni beszédében fejtete ki részletesebben.396 Négy évvel később a kolozsvári tanári kör az ő javaslata alapján terjesztet-te fel véleményes jelentését a kultuszminiszterhez. Ebben az újonnan létesítendő gyakorlóiskola ellen érvelve síkra szálltak a „gymnasiumi seminariumok” eszméje mellet.397 Sfichneller szerint az egyetemen folytatot elméleti tanulmányozásból a középiskolai tanítás gyakorlatába a „meg-levő közétpiskolákon működő kiváló igazgatók és kiváló szaktanárok” segítségével kellene biztosí-tani.398 E javaslat legfontosabb eleme, hogy a jelöltek gyakorlása olyan intézményen történjék, amilyenhez hasonlóban majd az önálló munkát is elkezdik. A jelölteket irányító „kiváló szaktanárok” pedig személyes példájukkal is segítik a pályára való felkészülést.

Mi hát a különbség a Szamosi János (és sok más társa) által propagált tpróbaév és a mintasze-rű közétpiskolákon létesítendő gyakorlati tanárkétpző közöt?

A leglényegesebb eltérés a szervezetség foka. A próbaévet a jelölt bármely középiskolában elvégezhete, s így ez – a kortársak beszámolói szerint – a legtöbb esetben nagyon kevéssé bizonyult hatékonynak. A Sfichneller-féle gimnáziumi szeminárium viszont – legalábbis elvileg – magasfokú szervezetséget mutat: „Az egyetemet teljesen végzet tanárjelölt … az administra-tio terhei alól fölszabadítot igazgató vagy a prefefictus studiorum s az általuk igénybe vet segédek vezetése alat, legalább egy évet tölt ily középiskolai seminariumon; kezdetben hostpitál, de nemsokára, legfeljebb heti hat órában, a gyakorlati oktatással foglalkozik, s a folyton tartó theoreticum és kriticum útján jut el így elméleti alapon a tudatos gyakorlati tanítás terére.”399 (A „theoretificum” a korabeli szóhasználatban a tanítás gyakorlatához kapficsolódó kérdések elméleti feldolgozását jelentete, a „kritificum” pedig a jelöltek tanítási gyakorlatának ellenőrzését és értékelését.)

Ez az intézménytípus ugyanakkor az egyetemhez is több szállal katpcsolódhat :::: „Az ily középis-kolán alkalmazot (egyetemi) magántanáraink volnának elsősorban hivatva az elmélet és a gya-korlat közöt létező űrt elméleti alapon, gyakorlati módon áthidalni s így a középiskolaitanár-képzést vezetni.”400

Sfichneller 1906-ban írta ezeket a sorokat, abból az alkalomból, hogy kinevezték a kolozsvári tanárképző intézet igazgatójának. Látható, hogy it még teljes odaadással sürgete az egyetemtől

395.Vö. i. m. 175. p.396.Sfichneller: Az egyetemi tanulmányozás tárgyi feltételeiről. In: Paedagogiai dolgozatok. I. kötet. 329–352. p.

397.Lásd: A gyakorlati tanárképzés. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 1902-1903. 487–488. p.398.Imre Sándor: A középiskolai tanárok előkészítése a gyakorlati életre. Magyar Paedagogia, 1904. Külön-lenyo-

mat. 39. p. Az említet kolozsvári felterjesztés megszövegezésében Imre Sándor is részt vet.

399.Sfichneller: Az egyetemi tanulmányozás tárgyi feltételeiről. In: Paedagogiai dolgozatok. I. kötet. 351. p.400.Sfichneller: A kolozsvári tanárképző intézet feladatáról. In: Paedagogiai dolgozatok. III. kötet. 184. p.

87

független középiskolai gyakorlati tanárképző intézetek felállítását. Felfogása ezen a téren később megváltozot.

A kolozsvári egyetem pedagógia professzorát nemficsak a középiskolai tanárok képzésének ügye foglalkoztata, hanem maga a középiskola intézménytípusa is. Német mintára úgynevezet reform közétpiskolákat szeretet volna hazánkban is meghonosítani. Olyan iskolák ezek, ame-lyekben a demokráficia eszméje alapján az „egyéni energiák”, egyéni képességek teljes mérték-ben kibontakozhatnak. A reformközépiskola a furkáfició, az elágaztatás révén biztosítota a „tehetség, az arravalóság és hajlam szerinti választást”.401 Sfichneller az egységes középiskola konficepficiójával szemben azt vallota, hogy az egységes művelődési anyag nem elegendő orvosság a társadalmi bajok gyógyítására. Ő az egyéni adotságoknak jobban megfelelő több-utas középiskolát kívánt. Ez az iskola választási lehetőséget kínált „egy inkább humanisztikus óficlassikai” és „egy inkább realistificus modern nyelvű” irány közöt.402 Az előbbi a latin, majd a görög (vagy franficia) nyelv dominanficiáját jelentete, az utóbbi pedig a franficia, később az angol (vagy latin) nyelv tanítását helyezte középpontba. A gimnáziumi és a reáliskolai képzési irány mellet így lehetőséget kívánt teremteni a kető közöt elhelyezkedő reálgimnáziumi szakirány kibontására is. A reformiskola felépítését jól szemlélteti Sfichneller következő ábrája:

A/ Alsófokú középiskolahárom évfolyammal

Az általános műveltség elemei szerint

I. realistikus iránybana franficia nyelvvelalreál

II. humanistikus iránybana latin nyelvvelalgimnázium

B/ Felsőfokú közétpiskolahárom évfolyammal

Az általános műveltség elemeinek kifejtésével

I. realistikus iránybanangol vagy latin nyelvvel főreál főreálgimnázium

II. humanistikus iránybangörög vagy franficia nyelvvel403főgimnázium főreálgimnázium

A legfontosabb konficentráló tantárgy mindegyik irányban a történelem.

401.„A Kolozsvári Országos Tanárképző-Intézet Gyakorló Középiskolájának 1917–1918. évi Beszámolója. Program értekezésül: Dr. Sfichneller István: A Kolozsvári Országos Tanárképző-Intézet Gyakorló Középiskolájának tanszervezetére és tantervére vonatkozó Javaslata.” Stief, Kolozsvár, 1918. 25. p.

402.Vö. Javaslat… 46. p.403.Javaslat… 46. p. Az it látható táblázat alapján.

88

A középiskolát kétéves előkészítő előzte meg, és ugyanficsak kétéves lificeális tagozat zárta le, mely utóbbi az egyetemi önmunkásságra, elmélyült kutatómunkára let volna hivatot nevelni a továbbtanulni szándékozókat. Mivel Sfichneller tízéves középiskoláját hároméves elemire kívánta alapozni, a líficeumot végzet fatalok tizenkilenfic esztendős korukban kerültek volna az egyetemre. Ennek képzési idejét viszont az addigi négy helyet három esztendőre ficsökkentete tervezetében.

Noha Sfichneller a reformközépiskolára vonatkozó javaslatait már 1905-ben közzétete,404 ké-sőbb tovább fnomítota405 álma mégis ficsak 1917-ben válhatot valóra. Ekkor nyitota meg kapuit a hazánkban egyedülálló új intézmény. Mivel Zifichy János kultuszminiszter az új tanterv bevezetését ficsak 1918 júniusában engedélyezte, egy esztendeig a régi gyakorlat szerint folyt az oktatás.

Kolozsvár város igényeivel is találkozot ez az új iskola. A három felekezeti fúgimnázium mellet a városnak reáliskolára volt szüksége. Sfichneller középiskolájának egyik tagozata ezt is felkínálta. Ugyanakkor a gyakorló közétpiskola funkcióját is betöltöte ez az intézet :::: a gyakorló ta-nárjelöltek mindhárom középiskolatípust megtalálták benne egy helyen.406

Ma már örökre titok marad, hogy a reformiskola beváltota volna-e a hozzá fűzöt reménye-ket. Kolozsvár román katonai megszállása után ugyanis néhány hónappal – az egyetemhez hasonlóan – ennek az intézetnek is fel kellet függesztenie működését.

3.3.3. A kolozsvári középiskolai tanárképző intézet élén

Sfichneller tanárképzésre vonatkozó konficepficiójának egy lényeges pontját – a közoktatásügyi kormányzat és a kollégák ellenállása miat – nem tudta átültetni a gyakorlatba.

A kolozsvári egyetem bölficsészetudományi karának egyik ülésén 1905-ben hangot adot véleményének, miszerint a kar mellet létesítet tanárkétpző intézet fölösleges. Szerepét az elméleti tanárképzés terén az egyetemi szakszemináriumoknak (pontosabban a fentebb bemutatot „múzeumszerű dolgozó-intézetek”-nek) kell átvenniük, a gyakorlati képzés pedig a mintaszerű közétpiskolán szervezet gyakorlati tanárkétpző intézet (az ún. szeminárgimnázium) feladata le-gyen. „Ninfics olyan ügy, melyet illetékes fórumok a jelenlegi tanárképző igazgatósága nélkül el nem végezhetnének” – írja memorandumában.407 A jelenlegi tanárképző intézet igazgatójának fzetését – hangoztatja Sfichneller – a státus megszüntetése után osszák szét a szemináriumi munkásságban kitűnő egyetemi hallgatók közöt.

Jelentős dátum Sfichneller István életében 1906. augusztus 30. Elfogadva a vallás- és közokta-tásügyi miniszter által felkinált posztot, ezen a napon kezdte meg pályafutását (Szamosi János után) a kolozsvári egyetem mellet működő tanárképző intézet élén. Igazgatói programjában – érdekes játéka ez a sorsnak – elveihez híven saját intézete szeretpének fokozatos hátérbe szorulá-sát jövendölte :::: „Midőn ezek szerint a tanárképzés elméleti részét a maga teljességében végzi az egyetem, nevezetesen semináriumaiban; gyakorlati részét pedig a középiskolai gyakorlati

404.Sfichneller: A középiskolai reformról. Magyar Paedagogia, 1905., illetve: Paedagogiai dolgozatok. III. kötet. 188–224. p.

405.Lásd: Sfichneller: A Kolozsvárt felállítandó állami középiskoláról. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 1912. 34–35. szám, 761–776. p. és Javaslat… 1918.

406.Sfichneller középiskoláját és tantervelméleti törekvéseit részletesen elemzi Ravasz János tanulmánya: „Sfichneller István és Imre Sándor tantervelméleti törekvései.” A tantervelmélet forrásai fic. sorozat 4. füzete. OPI, 1984.

407.Nyomtatásban megjelent : „Az egyetemi seminariumok” ficímen a Paedagogiai dolgozatok. III. kötetében. 142–173. p.

89

tanárképző: igen természetesen felmerül ama kérdés, hogy mire való az egyetemünk mellet szer-vezet tanárkétpző intézet, amelynek igazgatóságával megbizatam? Röviden felelek: arra való, hogy az egyetemnek átadja azt, ami az egyetemé s másrészt it Kolozsvárt is készítse elő – az egyetem szempontjából is nagyfontosságú, a közétpiskola keretén belül szervezendő gyakorlati tanárkétpző intézményt.”408

A mintaszerű középiskolákon működő gyakorlati tanárképző (szeminárgimnázium) létrehozását igazgatósága kezdeti éveiben még szorgalmazta. Később azonban tudomásul kellet vennie, hogy Magyarországon (Németországgal ellentétben) ez az intézménytítpus nem honosít-ható meg.

A beiktatását követő esztendőben még ezekkel a szavakkal fordult Apponyi Albert kultusz-miniszterhez egy felterjesztésében: „Igaz, hogy a gyakorlati érdeket külön szolgálja a középis-kolán it-ot szervezet gyakorlati szeminárium – Kolozsvárt ilyen ninfics. Addig is, amíg ez létesül, tanárképző intézetünk azt az intézményt, mely az elméletet a gyakorlatal egybekap-ficsolja – köteles előkészíteni.”409

Ugyanebben a felterjesztésben – noha még optimistán nyilatkozot a „középiskolán szervezet” tanárképző jövőjéről – már a bölficsészetudományi kar mellet működő tanárképző intézet szemináriumi foglalkozásaira helyezi a fő hangsúlyt : „A tanárképző intézetek egyik főfeladata – olvashatjuk ebben a jelentésben –, hogy a tudományos intézeti munkásságot a bú-várkodás és tanulmányozás e műhelyeiben a maga hatáskörében is fokozza és ápolja.”410 Már ebből a megfogalmazásból is úgy tűnik: lassan kompromisszumot kötöt a kényszerítő körülményekkel. Az események is ezt igazolták. Valójában Kolozsvárot sem következet be a tanárkétpző intézeti funkciók szétosztása az egyetemi előadások, szemináriumok és a középisko-lára épülő gyakorlati tanárképző intézet (szeminárgimnázium) közöt. A bölficsészkar mellet működő tanárképző pozificiója egyre erősödöt, s elsősorban szeminarizálás útján segítete az el-méleti tanárkétpzést.

Érdekes, hogy a helyzeten a gyakorlati tanárkétpzést segítő új intézmény, a fentebb bemutatot gyakorló reformközépiskola létrehozása sem változtatot. (Az iskola 1917/18. tanévéről szóló beszámolójához Sfichneller egy értekező részt is ficsatolt, melyben végigtekint a kolozsvári tanárképző intézet történetén egészen a gyakorlóiskola születéséig. Ebben a visszatekintésben nem is említi régi eszméjét, a középiskolán szervezendő gyakorlati tanárképzőt.)

Ha beletekintünk az új gyakorlóiskola szervezeti szabályzatába, melyet Sfichneller 1917 júniusában terjesztet fel Zifichy János kultuszminiszternek, megbizonyosodhatunk arról, hogy a gyakorlóiskola alapvető funkficiója végső soron megegyezet a Kármán-féle intézetével.

Akárficsak Budapesten, Kolozsvárt is a tanárkétpző intézet irányítota a gyakorló reform-közép-iskolában folyó gyakorlati pedagógusképzést. (Ellentétben például a Lubrifich-féle elképzeléssel, mely szerint az iskola vezetésében döntő szerepet játszana az egyetem pedagógia professzora.) Miben állt ez a – Sfichneller megfogalmazása szerint – „rendeltetésszerű kapficsolat” a tanárképző és a gyakorlóiskola közöt?

„A reform-középiskolának éppúgy, mint a budapesti gyakorló gimnáziumnak természetes közvetlen felsőbb hatósága ama testületnek képviselője, mely a szaktudomány anyagát, valamint közlésének módját – a fejlődés szempontja alá helyezi, így tehát Kolozsvárt is a

408.Sfichneller: A kolozsvári tanárképző intézet feladatáról. Paedagogiai dolgozatok. III. kötet. 178. p. Saját kiemelésem.

409.Sfichneller felterjesztése. Kelt : Kolozsvárt, 1907. január 18. Magyar Országos Levéltár, K 636-1923-30-12. 907.410.Sfichneller fentebb idézet – a kultuszminiszterhez ficímzet – beadványa. Saját kiemelésem.

90

Tanárképzőnek igazgatója” – olvashatjuk Sfichneller szabályzat-tervezetében.411 Ő azonban a re-formközépiskola vezetésére nem kíván közvetlen hatást gyakorolni, kerüli a „gyámkodást”. Befolyását elsősorban a tanárképzés kérdéseiben érvényesíti.

A négy egyetemi esztendő után – a gyakorlóév alat – a tanárjelöltek it nyernek gyakorlati képzést. A tanárképző intézethez fűződő kapficsolatuk azonban nem szakadt meg :::: annak tanárai látogaták óráikat. A jelöltek „tudományos értekezést” készítetek – feltételezésünk szerint valamely, a tanítással szorosan összefüggő kérdéskörből – ezt szintén a tanárképző tanárai birálták. Az úgynevezet „próbatanítás”-okat félévente kétszer írásban is ki kellet dolgozniuk. A próbatanítások látogatása után a tanárképző intézet tanára a középiskola szakvezető tanárával együtesen alakítota ki a jelöltre vonatkozó véleményét. Talán ezek a kiragadot elemek is érzékeltetik, hogy Sfichneller igazgatósága alat milyen tartalmas, élő kapficsolat volt a két pedagógusképző intézmény: a bölficsészeti kar mellet működő tanárképző intézet és a gyakorlóiskola közöt.

Tanártársa, Bartók György, a kiváló flozófus így emlékezet Sfichneller Istvánról, a gyakorló pedagógusról: „Sokan azt a hamis véleményt táplálták Sfichnellerről, hogy merőben elméleti pedagógus volt. Legyen szabad megvallanunk azt a meggyőződésünket, hogy Sfichneller a gyakorlatban is a legképzetebb pedagógusok sorába tartozot. Ezt nem kell magyaráznunk annak, aki láta azt a Tanárképző Intézetet, amelyet ő Kolozsvárt a Nagy Gábor-féle ház első emeletének tágas termeiben rendezet be s amelyhez fogható nálunk azóta sem volt. Ebben az Intézetben lehetet ficsak igazán látni, hogy Sfichneller milyen jól, sőt meglepően ismeri a gyakorlati nevelés olyan kérdéseit is, amely kérdések jelentőségét mi éppen ebben az intézetben ismertük meg. Annak pedig, hogy egy középiskola szervezésére, vezetésére, tantervének és tananyagának meghatározására milyen képességekkel rendelkezet Sfichneller, a Tanárképző Intézet Gyakorló Középiskolája szolgál bizonyságul, amelyet minden ízében ő alapítot. Ez az iskola már az első években a kolozsvári közönség szeretetére tet szert…”412

Hogy a Bartók György által idézet egyoldalú vélemények valóban elhangozhatak, bizonyítani látszik az a kijelentés, melyet Sfichneller 1922 augusztusában vetet papírra, a tanárképző intézeti igazgatói munkásságáról szóló összegzésében: „Önérzetel mondhatom, hogy középiskolai eszményem nem egy ’a paedagogusok országútjától távol élő’ spintizátornak … alkotmánya, hanem igenis a paedagogiai és didaktikai elmélkedés világútján érlelődő eszmék és követelmények objefictiv kialakulása.”413

A reformiskola kétéves működés után fejezte be tiszavirág életét. Kolozsvárról a román hatóságok az egyetemi tanárok túlnyomó többségét – így Sfichneller Istvánt is – kiutasítoták. Tanártársaival együt egy esztendeig a budai Pedagógium és az első kerületi gimnázium épületeiben folytata az egyetemi oktatómunkát, majd – 1921 októberében – követe az egyetemet Szegedre.

Jóllehet egy későbbi jelentésben említést tesz arról, hogy a tanárképző intézet Budán is foly-tata működését,414 pontosabb adataink ficsak a szegedi elhelyezkedés utáni időszakról vannak.

411.Sfichneller: A Kolozsvári Országos Tanárképző-Intézet Gyakorló Középiskolájának 1917/18. évi beszámolója. 2. rész. 26–30. p. Újonnan megjelent A tantervelmélet forrásai fic. sorozat 4. kötetében. OPI, 1984. Az idézet hely az új kiadás 67. oldalán található.

412.Bartók György: Sfichneller István. Protestáns Szemle, 1939. 3. szám.

413.Sfichneller István jelentése a kultuszminiszternek, amelyben lemond igazgatói állásáról. 1922. aug. 28. Magyar Országos Levéltár, K 636. VKM IV. 1923. 12. tétel, 130157. a.sz.

414.Sfichneller 1921. okt. 21-én kelt levele a vallás- és közoktatásügyi miniszterhez. M. O. L. K 636-1923-30-860813.

91

A Magyar Országos Levéltárban megtalálható az a vaskos iratköteg, amely az intézet 1921/22. tanévi munkásságát elemzi.415

A tizenhat tanár (egyben egyetemi professzor) jelentéséből kitűnik, hogy az intézetben a rendkívül nehéz körülmények ellenére intenzív munka folyt. Sfichneller István a pedagógiai gya-korlatok eredményeit vete számba. Tulajdonképpen a szó klasszikus értelmében vet szeminári-umok voltak ezek – így látjuk a jelentést olvasva. „Az első semesterben írja Sfichneller – a gyakorlatok didaktikai, módszertani jellegűek voltak, amennyiben az egyes résztvevők feladata az volt, hogy saját fő szaktárgyuknak a középiskolai tananyagon belül való nevelői jelentőségét értekezésükben tüntessék fel, s mutassák ki azt, hogy e szaktárgy miképpen kezelendő a középiskolában.”416 A hangsúlyt nem a „sablonszerű oktatás”-ra helyezte a gyakorlatok vezetője, hanem arra ösztönözte hallgatóit, hogy mindenkor a növendékek lelki fejletségét és a nevelési célt szem előt tartva végezzék nevelő-oktató munkájukat. (Ez az indirekt, „tanáficsadói” magatartásmód jellemző volt Sfichneller tanítási stílusára. Elméleti pedagógiájának alapkövetel-ményét – a személyiség feltétlen tiszteletét – professzori működésében mindenkor érvényre jutata.)

Mint az előző idézetből is kiderült, minden tanárjelölt egy dolgozatot készítet a szemináriu-mi gyakorlatra. Ot a következő menet szerint folyt a munka:

„1. a dolgozat felolvasása;2. a munka szerzője önkritikát mond;3. a kijelölt bíráló előadja kritikai megjegyzéseit;4. a többi résztvevő közli észrevételeit. Az ezzel járó vitatkozást befejezi ;5. a vezető tanár összefoglaló és kiegészítő kritikája.”417A második félév fő témája Herbart pedagógiája volt, akinek egyik művét hasonló szeminari-

záló módszerrel dolgozták fel. Figyelemre méltó, hogy Sfichneller – aki alapjában véve elutasí-tota Herbart intellektualisztikus elméletét – mennyi időt szentelt a német pedagógus megismerésének: „Minden anyag feldolgozásánál az első feladata beleélés – írja –, s még ficsak az után következik az objectiv kritika. – Hogy éppen Herbartnál ficsak lassan haladhat az ember, nem ficsak Herbart gondolatai bősége, hanem sajátos terminológiája miat: ez nem lepi meg azt, ki Herbartal komolyan foglalkozot.”418 Ebből is kitűnik, hogy Sfichneller képes volt arra, hogy „beleélje magát”, belehelyezkedjék a teljesen más alapokon álló herbarti gondolatrendszerbe.

+++

Összegzésként megállapíthatjuk, hogy a kolozsvári egyetem professzorának, Sfichneller Istvánnak a tanárképzésre vonatkozó – s a kortársaiétól sok tekintetben eltérő – felfogása érdekes színfolt volt a korszak felsőoktatásügyi törekvéseinek sokszínű paletáján.

Érdekes álláspont ez, melynek egyik leglényegesebb elemét, a mintaszerű középiskolákon létesítendő gyakorlati tanárképző intézet gondolatát neki magának is fel kellet adnia a körülmények kényszerítő hatására. Megvalósult viszont – ha ficsak rövid időre is – reformközép-

415.Sfichneller beszámolója az 1921/22. tanévről. M. O. L. K 636-1922-30-990247.416.Idézet beszámoló uo.

417.I. m. uo.418.I. m. uo.

92

iskolája, mely a képzés irányának elágaztatásával igyekezet fgyelembe venni a tanulók egyéni adotságait. Ez a középiskola töltöte be Kolozsvárot a gyakorlóiskola szerepét.

Működésének második esztendejében a reformközépiskolát a történelem viharai elsodorták – ez nemficsak szellemi atyjának személyes tragédiája, hanem mindannyiunk vesztesége. A kolozsvári-szegedi pedagógia professzor törekvései mégsem voltak hiábavalóak: személyes hatása tanítványaiban élt tovább.

3.4. Schneller István szellemi öröksége és a tanítványokA „személyiség paedagogikája” nem maradt visszhangtalan, tovább élt a tanítványok

munkásságában.Ezek közül is kiemelkedik Imre Sándor (1877–1945) és Kemény Gábor (1883–1948), de Makkai

Sándor (1890–1952) és Kiss Elek is jelentékeny műveket írt a személyiségpedagógia témaköré-ben.

Imre Sándor több munkájában foglalkozik a személyiség pedagógiájával. „Gróf Széchenyi Ist-ván nézetei a nevelésről” című 1904-ben írt művében azt hangoztatja, hogy Széchenyi felfogásá-ban feloldódik az egyéni és a társadalmi nevelés közötti régi keletű ellentmondás. Ennek kapcsán említi meg Schneller elméletét is: „A neveléstudomány mai álláspontján az egyén erőteljes ki-emelése, a közösség örökös hangoztatása miatt megvan az imént látott kettősség, de ezt ugyanúgy szünteti meg egy újabban rendszerré lett irány, a hogyan Széchenyi a nemzet nevelésben egyént és közösséget egyaránt jogaiba juttat… E rendszert magyar alkotója, Schneller István, régóta kö-vetett irányánál fogva a személyiség paedagogikájának nevezi, s érvényesülését a neveléstudomá-nyi irodalom élénken mutatja.”419

„Nemzetnevelés” ficímű 1912-ben publikált könyvében a személyiség genezisét úgy határozza meg, hogy az nem más, mint „erkölcsi alatpon tudatossá vált” egyéniség. Ennek kialakulása egy háromlépficsős folyamat eredménye, melyen mind az egyes ember, mind pedig az egész emberiség keresztülhalad. Sfichneller Istvánra utal, amikor a következőképpen térképezi fel ezt a folyamatot: „Először egyedül érzéki mivoltunk uralkodik, azután külső hatalmak befolyása alat állunk, s végül mindketőnek föléje emelkedünk értelmünk erejénél fogva. Van tehát egy olyan állapotunk, melyben legnagyobb részben közösségi mivoltunk érvényesül ; ez az állapot azonban folyamat, mely a tudatosság irányában halad, s eredménye az önállósulás.”420 Az ilyen önállósulás eredményeképpen tud az ember érvényesülni, s Imre Sándor szerint végső soron ez a nemzetnevelés ficélja. A nemzet fogalmában oldja fel a pedagógia egyik legrégibb ellentmondá-sát, mely az individuális és a szociális nevelés közöt feszül. Az egyén társadalmasítása ugyanis éppen az egyén érdekében szükséges.421 Az ember „magában nem érvényesülhet, ficsupán a közösségben, mint ennek tudatos alkotó tagja.”422

Ugyanígy szükséges – ahogyan Imre fogalmaz – a „közösség egyéniesitése”, mivel az ficsak akkor fejlődhet, ha alkotóelemei, az egyének is kibontakozhatnak benne. Sfichneller István a tőle megszokot költői hevületel igy ír erről: „A kulturállam távol áll atól, hogy a társadalmat, mint Leviathan elnyelje, ellenkezőleg, saját létének biztosítékát éppen a társadalom egyéni

419.Imre Sándor: Gróf Széfichenyi István nézetei a nevelésről. Politzer, Bp. 1904. 178. p.420.Imre Sándor: Nemzetnevelés. A Magyar Társadalomtudományi Egyesület Könyvtára. Bp. 1912. 76–77. p.

421.Lásd: Imre Sándor: Nemzetnevelés. 78. p.422.I. m. uo.

93

tagoltságában bírja, mivel tudja, hogy minél fejlődötebb valamely szervezet, annál gazdagabb annak tagoltásga is.”423

Tetamanti hívja fel a fgyelmünket Imre Sándornak arra a rövidebb lélegzetű tanulmányá-ra,424 amelyben az ember fejlődésének ezeket a fokozatait az ember önismeretének mértékével hozza összefüggésbe. Az érzéki Éniség szintjén álló gyermekek és az értelmileg fejletlen felnőt-tek „ficsak annyit tudnak magukról, hogy vannak, milyen erősek, életük fenntartására mire van szükségök”. Őket az ösztönök szabályozzák. A fejletebb, iskolázot emberek már képesek arra, hogy környezetük kialakult rendjét megtartsák. „Látjuk, hogy közösségbe tartoznak; érzik, hogy ezzel a valósággal kényszerűségek járnak reájok nézve; megértik, hogy bizonyos hatalmak alárendelést követelnek.” Ők azonban még nem látják be, amit a harmadik fejletségi fokon álló emberek már tudnak, azaz, hogy „az egyén a közösségnek nem ficsupán rabszolgája, hanem alkotó és alakító eleme, amelyen a közösségnek értéke és sorsa is megfordul.”425

Tetamanti úgy értékeli ezt a megközelítést, mint „egy tisztulási, tudatosulási folyamat” leírását. Sfichneller felfogásával helyezi szembe, aki – Tetamanti szerint – a történeti Éniség szintjén az egyént teljesen feloldja a közösségben úgy, hogy az lemond önértékéről. A magunk meggyőződése szerint Sfichneller rendszere nem ennyire merev. Az erkölficsi fejlődés második fo-kozata (a történeti Éniség) – ahogyan azt az előzőekben bemutatuk – ennél jóval összetetebb. Talán elegendő most ficsak arra emlékeztetnünk, hogy Sfichneller megengedhetőnek tartja az egyén negatív reakficióját, ellenkezését, a történeti hatalmakból kiinduló hatásokkal szemben. Ez az ellenkezés – írja szerzőnk – „támaszkodva egy fölötes történeti hatalomban levő értékre – martyrium és egy emelkedetebb műveltségnek megnyilatkozása”.426

Az 1929-ben kiadot „Neveléstan” ficímű munkájában Imre Sándor rendkívül alaposan tárgyalja a nevelés elméletének egyes kérdéseit. Leíró neveléstani mű ez a szó klasszikus értelmében. „A nevelés ficélja és feladatai” ficímű fejezet egyik alfejezete a személyiség problema-tikájával foglalkozik, s it a már fentebb ismertetethez hasonlóan tagolja Imre Sándor az ember erkölficsösödésének folyamatát. A lényeges eltérés it az, hogy a már ismertetet háromlétpcsős folyamatot egy tágabb rendszerbe helyezi :::: az ember fejlődésének három átfogó, nagy szakaszát különbözteti meg. Az első eredményeként kialakul az ember egyénisége, másoktól megkülön-böztető vonásai állapodnak meg. A második szakaszban már kifejlődnek az ember ficselekvésé-nek állandó mozgatói, azaz megjelenik a jellem. A jellemnek ez a kezdetleges formája azonban később további fejlődésen megy keresztül. Ez a „fokozatos tisztulás” adja a harmadik nagy sza-kasz tartalmát. Ezt a tisztulási folyamatot, tehát magát a harmadik szakaszt is három alegységre bontja a szerző. Az első ezek közül az érzékiség, az önzés, a hedonizmus foka, a második az alá-rendeltség, a kényszerű alkalmazkodás, az utilizmus lépficsőfoka. A harmadik stáfición érvényesül a személyes megfontolás; a közösséghez való alkalmazkodás it már nem külső kényszer, hanem benső indítatás szülöte. E fokozat jellemzője a tiszta önismeret. Az ilyen ember – Imre Sándor szóhasználata szerint – kialakult egyéniséggel rendelkezik; van jelleme, azaz ficselekvése meghatározot iránnyal bír és végül ez a jellem erkölficsös jellem. Az ilyen kifejlet ember „kifej-let, határozot és nemes egyéniség”. A fejlődésnek ez a végső eredménye a kiművelt ember, vagyis a személyiség.427

423.Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. kötet. Bevezetés. 10. p. Saját kiemelésem.

424.Imre Sándor: Nemzeti önismeret. 1920.425.Imre Sándor: Nemzeti önismeret. Idézi : Tetamanti: i. m. 29. p.

426.Sfichneller: Javaslat… 33. p.427.Vö. Imre Sándor: Neveléstan. „Studium”. Bp. 1929. 61–62. p.

94

Látható tehát, hogy ebben az összetetebb rendszerben a már Sfichneller munkáiból ismert háromlépficsős erkölficsösödési folyamat beleágyazódik egy nagyobb proficesszusba, s annak harmadik egységében jelenik meg. A fgyelmes olvasónak az is feltűnik, hogy Imre Sándor más – a sfichnelleri értelmezéstől némileg eltérő – tartalommal tölti meg az egyes fogalmakat, olyanokat mint a jellem és az egyéniség. Sfichneller ugyanis az egyéniség kategoriáját úgy értelmezi, mint az erkölficsösödési folyamat kiindulópontját, mint egy veleszületet sajátosságot. A jellem viszont ennek az etizálásnak-etizálódásnak a végeredménye, amelyet ő a „vallás-erköl-ficsi” jelzővel együtesen használ. Ennek a vallás-erkölficsi jellemnek Sfichneller szerint a legfonto-sabb sajátossága a kiszámíthatóság.428

Nem hagyhatjuk fgyelmen kívül azt sem, hogy Imre Sándor az etizálódási folyamat megjelölésére Sfichnellertől eltérő kategóriákat használ. Ő nem érzéki, történeti és tiszta Éniségekről beszél, hanem a hedonizmus és az utilizmus kifejezést használja, majd a harmadik lépficsőfokot a tiszta önismeret szintjének nevezi.

It egy rövid kitérőt kell tennünk, hiszen a „hedonizmus” és az „utilizmus” sokatmondó kifejezések. Arra vezetnek rá bennünket, hogy Imre Sándor pedagógiájában – a bizonyítható sfichnelleri hatáson túl – a másik kiemelkedő kolozsvári professzor, Böhm Károly (1846-1911) esz-mevilága is belejátszot alakító tényezőként.

Sfichneller István kolozsvári tanártársa az 1880-as évektől kezdve építete ki flozófai rendszerét.429 Gondolkodásmódjára elsősorban Kant hatot, de Fifichte, Herbart, Feuerbafich és Leibnitz flozófája is alakítota felfogását.430 „Az ember és világa” ficímen 1883 és 1942 közöt hatkötetes monumentális életműve napvilágot látot.

Szubjektív idealista alapokon nyugvó flozófai rendszerének központi gondolata a szellem, az öntudatos intelligencia.

Az érték gondolata Böhm Károlynál szervesen illeszkedik a szellem tanába. Az ember világát két részre osztja: a való világra (ezzel foglalkozik az ontológia) és a kellő világra (ez a deontoló-gia vagy az axiológia tárgya). Ez utóbbi az értéktan az összes tudományág számára szolgáltat f-lozófai alatpokat, így a pedagógia számára is. „Axiológia” ficímű munkájában431 a következőket írja az olyan „hasznos disficiplinák”-ról, mint a pszifichiátria és a pedagógia: „A magasabb ficélt nem ők szabják meg és tűzik ki, hanem a theoretikus tudományok (eddig rendesen ficsak az ethikát tekinteték annak, pl. Herbart, pedig idővel nyilván az axiológia lesz az egésznek legmé-lyebb forrása, melyből a célt meríteni fogják).”432

Böhm az értéktannal kapficsolatos történeti átekintése során arra a következtetésre jut, hogy az érték fogalmát nem lehet levezetni a gazdasági körülményekből. („Az értéket gazdasági formájára szorítani többé nem lehetséges.”)433 Ugyanakkor az ellen is tiltakozik, hogy az érték fogalmát kizárólag lélektani aspektusból vegyük szemügyre. A lélektani mozzanat a dolognak ficsupán egyik oldala.

Azt kutatja, hogy az érték ficsupán beficslés során kerül kapficsolatba a tárggyal vagy létezik-e magában a tárgyban valamilyen objektív vonás. Ha ez utóbbi igaz, akkor viszont kell lennie egy etalonnak, állandó mértéknek, abszolut értékesnek, amihez a beficslés, az értékitélet során hasonlítjuk a tárgyat. Ez az önmagában is értékes, tehát önértékkel rendelkező létező az

428.Lásd: Sfichneller: Neveléstan. 1904/5. II. félév. 4. p.429.Lásd: Etikai kislexikon. A Böhm Károlyról szóló szóficikk. Kossuth, Bp. 1984.

430.Szabó Irén: Böhm Károly etikája. Debreficen, 1935.431.Böhm Károly: Az ember és világa. III. kötet. (Axiológia) Kolozsvár, 1906.

432.Böhm: Axiológia vagy értéktan. Kolozsvár, 1906. 163. p.433.I. m. 45. p.

95

értékelés „sine qua non”-ja.434 Ilyen önmagában és önmagának értékes az ítélő intelligenficia. „Nemes csak az intelligentia – írja Böhm Károly – és ezen jelzőt ficsak arra viszi át, ami ővele ro-kon.”435

A lelki tevékenységek gyújtópontja Böhm rendszerében az Én.436 Refexiónak nevezi azt a te-vékenységet, amikor az Én felülemelkedik önmagán, a vizsgálat, szemlélés tárgyává teszi saját magát. Az Énnek három fejlődési, „tömörödési” foka van a refexió foka szerint. Először ficsak az érzéki hatások fölöt uralkodik (Én1), azután az értelmi ítéletek dominálnak működésében (Én2), majd végezetül saját hatalmára, saját méltóságának tudatára ébredve az eszes Én szintjére emelkedik (Én3).

Az ember fejletségi foka, az Én „kondenzáltsága” szerint változik tehát az a végső érték, ami a beficslés, az értékítélet alapja. „Ahány fokon fejlődésileg állhat az alany, annyi mértékük van a tárgy megbeficsülésére.”437

A refexió legalsó fokán az érzéki ösztönök dominálnak. Az Én tevékenységét elsősorban a közérzet és ennek érzelmi oldala határozza meg. A legfontosabb érték it a kellemes, pontosab-ban a „kéjes”, ami az emberi organizmus műküdésének érzelmi kísérőjelensége. Böhm rendszerének ezt a szintjét a h e d o n i z m u s fokának nevezi. („A hedonizmus a kéjesről szól” – írja a szerző. Ez tehát nem tévesztendő össze az eudaimonizmussal, ami az egyetemesen kellemest tekinti központi értéknek, s így már egy fejletebb, felsőbb Én működésére vonatko-zik.)

Tiszta hedonizmusról ficsak akkor beszélhetünk, ha az Én működését a „momentán élv”, a „partialis önfenntartás” határozza meg. Böhm szerint ez fgyelhető meg az állatok, a kis gyermekek (1-től 3 éves korig), illetőleg a „vak szerelem” mindent elsöprő érzelmének időszakában.438

Az értelem az abszolut hedonizmus időszakában nem befolyásolja a ficselekvést. De abban a pillanatban, amikor már a különböző élvezetek forrásai közöt válogatni kezdünk, felemelke-dünk a refexió közétpső fokára, az u t i l i z m u s szintjére. It már nem a pillanatnyi élv hajt bennünket, nem a részleges önfenntartás motivál, hanem a teljes önfenntartáshoz nélkülözhe-tetlen szükségletek kielégítése. Amíg a hedonizmus – a pillanatnyi élvezet mámorában – az Én önrombolására is vezethet, addig az utilizmus mindig az ember egzisztálása szempontjából szükségest és hasznost tartja szem előt. Az élvezetes ugyanis nem esik szükségképpen egybe a hasznossal. Böhm Károly felhívja fgyelmünket az elkülönítés három szempontjára.

Először is az élvezetes dolgok károsak is lehetnek. (It a szerelmi mámort és az ópiumot hozza fel példaként.) Másodszor, a kellemetlen dolgok közöt is találunk hasznosakat. (Ilyenek többek közöt a különféle gyógyszerek, de Böhm ide sorolja az adófzetést is.) Harmadszor pedig: a nagyhasznú dolgok semmi élvezetet sem okoznak. (A levegő, a meleg és a villamosság tartozik mindenek előt ebbe a ficsoportba.)439

Az utilizmus álláspontján tehát azok a „hiányok” (szükségletek) és „pótlékaik” állnak az Én munkásságának középpontjában, amelyek a szervezetet kiteljesítik, megerősítik és minden külső támadás ellen megőrzik.

434.Lásd: i. m. 56. p.435.I. m. 185. p.

436.Vö. Szabó Irén: i. m. 18. p.437.Szabó Irén: i. m. 19. p.

438.Lásd: Böhm: Axiológia. 144. p.439.Lásd: i. m. 153. p.

96

A refexió legfelső fokozatán végezetül az Én képessé válik arra, hogy a világot, s benne saját helyét rendezeten, összefüggéseiben fogja fel.440 Ez az i d e a l i z m u s szintje. Az Én ekkor már saját hatalmának, kiválóságának tudatára ébred. Végtelen szeretet támad fel benne önmaga iránt. Saját benső értékeinek felismerése indítja arra, hogy ezeket állítsa, tételezze is magáról: nemesség (dignity), méltóság (Würde), kiválóság és előkelőség.441 Az Én ezen az értékelési fokon már „tényleg abszolut Én, mely egész világképén felülemelkedik (a refexió 3. fokán), kimagas-lik, előkél azon mássából, mely körülöte, mint valami ’ficsillag teste’ kiformálódot”.442 „Nemes csak az intelligentia” – fogalmazza meg a kolozsvári flozófus ennek a szintnek az arisztokrati-kus értékelési módját.443

E három értékelési fok, a hedonisztikus, az utilisztikus és az idealisztikus szint közöt átmenetek is érzékelhetők. (Ilyen például a gyermekkorból a férfkorba való átmenet, a „semiutilismus” időszaka.) Ugyanakkor a legmagasabb szervezetségű szint az alaficsonyabbakat magában foglalja, a hierarfichia tehát egyútal taxonómia is: „A három érték – írja Böhm Károly – oly logikai összefüggést mutat egymással, hogy a legfelsőbb az alsóbbakat magába felveszi, de ficsak mint momentumokat.”444

+++

Mindezek ismeretében már visszakanyarodhatunk Imre Sándor felfogásához. Böhm axiológiájának hatása mindenekelőt a „hedonizmus” vagy „hedonisztikus értékelési mód” esetében egyértelmű. Ezt mindketen azonos értelmezés szerint használják, azonos tartalommal töltik meg. Sőt, ha Sfichneller háromlépficsős morálantropológiai fejlődési sorának legalsó lépficsőfokát, az érzéki Éniség szintjét ide helyezzük, a párhuzamok a két rendszer e két eleme (hedonizmus – érzéki Éniség) közöt nyilvánvalóak.

Látszólag it véget is ér a párhuzam. Az utilizmus és a történeti Éniség ugyanis első pillantásra eltérő tartalmú kategóriák. Az utilisztikus értékelési mód ugyanis az egyén önfenntartását helyezi a ficentrális érték piedesztáljára, a sfichnelleri történeti Éniség esetében pedig a történeti hatalmak dominálnak az egyessel szemben, így it az a feltétlen érték, amit a közösség annak ítél. Az egyes alkalmazkodik, „idomul”, igyekszik megszerezni a közösség elismerését.

Ha ez a két fogalom (utilizmus és történeti Éniség) tartalmilag mást fed, akkor miért használja Imre Sándor az utilizmust az „alárendeltség, kényszerű alkalmazkodás” szinonimájaként?445 A válasz megfogalmazásában Sfichneller István és Böhm Károly másik kolozsvári tanítványa, a későbbi irodalmár Makkai Sándor (1890-1952).

Makkai a „Bevezetés a személyiség paedagogikájába” ficímű munkájában foglalkozik ezzel a kérdéssel.446 Az utilizmus szintjén álló ember értékelési módját vizsgálva igyekszik eloszlatni

440.Vö. Szabó Irén: i. m. 19. p.

441.Lásd: Böhm: i. m. 182. p.442.Böhm: i. m. uo.

443.Böhm: i. m. 184. p.444.I. m. 138. p.

445.Lásd: Imre Sándor: Neveléstan. 61–62. p.446.Makkai Sándor: Bevezetés a személyiség paedagogikájába. Értekezések a m. kir. Ferenficz József Tudomány-

egyetem Paedagogiai Seminariumából. 2. szám. Stief, Kolozsvár, 1912.

97

azt a tévhitet, miszerint az utilista ember karaktere „túlságosan önző”, s így nem fogadja el a közösség értékrendjét. A valóságban – érvel Makkai Sándor – ficsak a hedonista az igazán önző tipus, az utilista „mindig a közösség szempontja alat áll”. Az utilizmus akkor tűnt fel először az emberiség történetében, amikor a társadalom tagolódása egy bizonyos szintet elért. Ennek a tagolódásnak a legelső tipusa a ficsalád. „Az ember – olvashatjuk Makkai okfejtését – mint különálló egyén sohasem volt utilista, hanem mint egy társadalmi szervezet része. Amikor az ér-tékelő emberre nézve ficsakis önmaga létezik, akkor a ficél is ficsak a kellemes, a hedoné lehet. Az utilizmus tehát felteszi a közösséget. Ez természetes is. Mert hiszen az utilista előt az önfenntar-tás az egyetlen értékes dolog, annak lehetősége pedig a történet kereteiben élő emberre nézve ficsakis úgy volt lehetséges, ha a közösséget megbeficsülte. Az élvezet hajszolása a legkönnyebben szüli az összeütközést és a gyengébb feltétlenül ki van szolgáltatva az erősebb önkényének. A „bella omnium ficontra omnes” pedig lehetetlenné teszi az önfenntartás nyugodtságát. Ezért az értelmes megfontolás gyengéket és erőseket egyaránt védelmez és korlátoz, belátván, hogy az erősek akkor uralkodhatnak zavartalanul, ha a gyengéket megbeficsülik, s ficéljaikra használják, a gyengék létérdeke az erősek szolgálata.”447

Mindezek fényében már érthetővé válik számunkra Imre Sándor szóhasználata: az utilizmus végső soron azt jelenti, hogy az egyén saját jól felfogot érdekében engedelmeskedik a köz akara-tának. Az egyes ember ugyanis nem elégítheti ki szükségleteit a társadalomtól, a közösségtől függetlenedve. (Elszigetelt ficsak a hedonista lehet.) Az egyén javára vonatkozó értékítéletek így fokozatosan átevődnek a közösség boldogulását segítő dolgokra. Az individuális utilizmus szo-ciális, társadalmi utilizmussá válik.448

A párhuzam tehát a két egymástól független rendszer második szintje (utilisztikus értékelési mód - történeti Éniség) közöt is megállja a helyét. Vizsgáljuk most meg a legmagasabb fejlet-ségű fokozatokat!

Ezen a szinten már három egymástól független felfogásról beszélhetünk, hiszen it egymástól eltér Sfichneller István, Böhm Károly és Imre Sándor szóhasználata. A „tiszta Éniség” (Sfichneller) és az „idealizmus” (Böhm) értékelési fokozata mellé állíthatjuk a „tiszta önismeret” (Imre) fejletségi szintjét.

Sfichneller tiszta Énisége a személyiség álláspontjának felel meg, ez pedig az ő rendszerében nem más, mint „az ethizált és tudatra emelt egyéniség”.449 Ez a fajta „tudatosság” azonban nem egyenlő az érzelmektől mentes „tiszta ész”, a hideg raficionalizmus uralmával. Az ethizálás ugyanis Sfichneller felfogása szerint abban áll, „hogy az emberben az arravalóságként létező egyé-ni azaz isteni célgondolat az érzéki és történeti éniség áthaladásával tudatra emeltessék”.450 Sch-nellertől semmi sem áll távolabb, mint az egyoldalú intellektualizmus. „Az intelligentia skálája nem az erkölficsi érzület skálája!” – írja Herbart felfogásával vitatkozva.451

Az „intelligenficia” fogalmát Böhm Károly más tartalommal tölti meg. Nála a „nemes”, az „önértékű intelligentia” fokán valósul meg a három legfontosabb önérték: az igaz, a jó és a szétp. A szellem „háromirányú tevékenysége” valósul meg ezen a szinten, ot „ahol az értelemben meg-nyilatkozó szellem alkotása igaz, a cselekvésben realizálódó szellem gyümölficse jó, és a világ szemlélésében, s annak érzéki síkra való kivetítésében munkás szellem eredménye szétp”.452 Az

447.Makkai Sándor: i. m. 18. p. Saját kiemelésem.448.Lásd: Makkai: i. m. uo.

449.Sfichneller: Paedagogiai dolgozatok. I. köt. Bevezetés. 21. p.450.Sfichneller: i. m. uo.

451.Sfichneller: Javaslat… 45. p.452.Makkai Sándor: i. m. 37. p.

98

intelligenficia tehát Böhmnél nem egyenlő a puszta raficionalitással. A „nemes, önértérű intelligenficia” foka viszont sok hasonlóságot mutat Sfichneller „tiszta Éniségé”-vel, azaz a személyiséggel.

Úgy tűnik, Imre Sándor az, aki leginkább hangsúlyozza az értelmi tevékenység szerepét ezen a fejletségi szinten. Az „értelem erejé”-ről ír,453 kiemeli a „tiszta önismeret” fontosságát,454 nála a személyiség erkölficsi fejlődése egyértelműen a „tudatosság irányában halad”,455 s e folyamat eredménye a „kifejlet, határozot, tudatos és nemes egyéniség”.456

+++

Az eddigieket összegezve megállapíthatjuk tehát, hogy Imre Sándor rendszeres neveléstani munkáiba beépítete Sfichneller István morálantropológiai felfogását, de ugyanígy merítet másik mesterétől, Böhm Károlytól is. Felfogásukat szintetizálta és sajátos elemekkel bővítve továbbfejlesztete.

Éppígy beépítete konficepficiójába és továbbfejlesztete Sfichneller István és Böhm Károly etikai értékelési fokozatairól szóló tanításait Makkai Sándor, aki Imre Sándor „Nemzetnevelés”-ével egy esztendőben, 1912-ben publikálta – még egyetemi hallgatóként – a „Bevezetés a személyi-ség paedagogikájába” ficímű könyvét. (A 107 oldalas tanulmány az „Értekezések a Kolozsvári m. kir. Ferenficz József Tudományegyetem Paedagogiai Semináriumából” ficímű sorozat második köteteként jelent meg.)

Makkai vitathatatlan érdeme, hogy e két nagy mester elméletét egységes rendszerré ötvözte. Böhm tanítását – aki egyébként nem sokat foglalkozot pedagógiai kérdésekkel7 – a neveléstan szolgálatába állítota, Sfichneller konficepficióját pedig – aki sohasem fejtete ki nézeteit olyan egységesen szervezet neveléstani munka keretei közöt, mint például tanítványa, Imre Sándor – rendszerezte és szintetizálta.

Munkája előszavában a „személyiség” fogalmát úgy tünteti fel mint a nevelés ficélját és mindent átható elvét. A korabeli szóhasználatnak megfelelően a személyiség „paedagogikájá”-ról kiván értekezni, könyve tárgya az elméleti neveléstan, annak is a flozófa-értékelméleti része. Gyakorlati „paedagogiai”, didaktikai kérdések már nem tartoznak e tanulmány tárgyköré-be. A nevelés elméletébe egy – Sfichneller által is szorgalmazot – új szempontot, az axiologiait kivánta beintegrálni. „Azért egész tanulmányom – írja Makkai – a paedagogia irodalmában manapság divatos egyoldalú, merev tpsychologizmus ontologiai jellegével szemben axiológiai, értékelméleti alatpot foglal el, s a „kell” látószöge alá helyezkedik. Ezideig tudomásom szerint az ethikai szempont volt az egyetlen, mely a paedagogiai ideál megalkotásában részes volt, az axiológiai állásponton a logikai és aesthetikai szempont is érvényesül az ideál megteremtésé-ben, hogy mind a három önérték: a jó, igaz és a szétp benne lehessen a nevelés ideáljában.”457

Könyvének első – szerényen propedeutikus fejtegetéseknek nevezet – részében a nevelés fogalmát és ficélját vizsgálja. Rámutat azokra a nehézségekre, amelyek a nevelés általános fogalmának meghatározásakor jelentkeznek. A formális vonások mögöt keresi azt az „örök

453.Imre Sándor: Nemzetnevelés. 76–77. p.

454.Imre Sándor: Neveléstan. 61–62. p.455.Imre Sándor: Nemzetnevelés. 76–77. p.

456.Imre Sándor: Neveléstan. 62. p.457.Makkai Sándor: i. m. V. Saját kiemelésem.

99

meghatározó vonást, mely e nevelést valódi életel tölti be, s annak igazi lényegét alkotja”.458 A nevelés lényegét, tartalmi sajátosságát az érték fogalmában találja meg. Amit a mindenkori nevelői hatalmak (ficsalád, iskola, állam, egyház) értékesnek tartotak, azt akarták a jövendő generáficióban megvalósítani. Az értékek világa nem a meglevő (ontológiai) világ, hanem a „kellő” birodalma. Ez pedig ideálként, elérendő célként lebeg az ember szeme előt. Az elérende-lő világ ideálján kívül az ember minden korban megalkota az ehhez kellő ember ideálját.

Mindezekből egyenesen következik, hogy Makkai szerint a nevelés nem más, mint „az a tervszerű alakító tevékenység, melynek célja a mindenkori emberideál megvalósítása a növendék-ben.”459 Magunk részéről jónak tartjuk ezt a meghatározást, mivel általános (társadalmi formáktól független) megközelítésben tartalmazza a nevelés teleologikus jellegét. Azt is megtudhatjuk belőle, hogy ez egy olyan tervszerű tevékenység, amelynek ficélját a társadalom fejletségétől függő „mindenkori emberideál” határozza meg. Végül az „alakítás” kifejezés mögöt ot érezzük az emberben szunnyadó képességficsíráknak a kiteljesítését, az ember gyarapítását, többé tevését. A gyermek sajátosságainak fgyelembevételét úgy, ahogyan azt a reformpedagógia képviselői megfogalmazták.460

De mégsem azokkal a túlzásokkal, amelyekre a gyermektanulmányi mozgalom hivei ragadtaták magukat. Makkai it Sfichneller felfogásához hasonlóan fejti ki véleményét : „A psyfichológia ficsak segédeszközöket adhat a feladat ficélszerű megoldásához, a növendék lelki világának feltárásával, s így segédtudománya és nem alaptudománya a paedagogiának… Az iskola nem laboratorium; nevel, oktat és nem kísérletez. A gyermek önficélú subiefictum, s nem psyfichologiai elemek tömege; a tanitó a jót, szépet, igazat nem psyfichologiailag érdekes gépeknek, hanem élő, érző emberi lényeknek akarja sajátjává tenni! Nem a kísérletező mefichanikus terv, hanem az eszményekben való hit legyen a nevelő vezérlője, ha igazán nevelni akar!”461

A nevelés céljának vizsgálatakor Makkai Sándor a kérdést a történeti fejlődés aspektusából tekinti át. A Böhm Károly és Sfichneller István által is elfogadot korabeli felfogásnak megfelelő-en – nevezetesen, hogy a társadalmi formák fejlődése ugyanúgy zajlik le, mint az egyes ember erkölficsösödése – a hedonistikus, az utilisztikus és az idealisztikus értékelési álláspontot vetíti ki az emberiség fejlődéstörténetére. Ennek megfelelően hangoztatja azt a tételét, mely szerint „a nevelés célja mindenkor az emberiség értékelési állástpontjától függ, mivel nem egyéb, mint az ér-tékelési álláspont szükségszerű emberideáljának megvalósítását ficélzó tevékenység”.462

Az egyes fejletségi fokok (értékelési álláspontok) emberideálját és nevelési ficélját vizsgálva arra a következtetésre jut, hogy a legalsó szinten, a hedonizmus, az érzéki Éniség fokán még nem beszélhetünk emberideálról, s így nevelési ficélról sem. Az abszolut hedonizmus ugyanis kizárja az emberideál létezését, „őmaga refexió nélküli ösztönállapotot tételezvén fel, amely refexionélküliség az ideálalkotás természetével homlokegyenest ellenkezik”.463 Az emberideál

458.Makkai: i. m. 3. p.459.I. m. 5. p.

460.Valahogy úgy, ahogy Sfichneller is különbséget tesz a magyar „nevelni” ige és a német „erziehen” ige etimológiája közt. Az előbbi szerinte azt fejezi ki, hogy „a nevelés olyan ható ténykedés, mely az élő lényekkel legalább egy vonatkozásban álló létezőnek sajátos természete szerinti gyarapodását, fokozását ficélozza”. Az utóbbi pedig azt sugallja, hogy „a nevelő ereje ragad ki valamit a növendék belsejéből, hogy őt ezúton egy magasabb álláspontra emelje”. (Sfichneller: A nemzeti nevelésről. Athenaeum, 1902. Idézi : Makkai: i.m. 2. p.)

461.Makkai: i. m. 5. p. Lábjegyzet. Vö. Sfichneller: Javaslat… 101. p. Lábjegyzet.

462.Makkai: i. m. 7. p.463.I. m. 12. p.

100

megalkotásához refexió, a „hiányérzetek pótló képeinek” megjelenése szükséges, s ez ficsak olyan „hedonikus érzéki Énben” jelenik meg, amelyben már „az értelem fénye feldereng”. Ez egy átmeneti álláspont, a relativ hedonizmus (utilisztikus hedonizmus) fejletségi foka. Ennek beléptetésével Makkai továbblétp a Böhm Károly és Schneller István által kijelölt úton. Mesterei ta-nitását fejleszti tovább akkor is, amikor a nevelés ficélját a három értékelési fokozatra kivetítve vizsgálja.

„A hedonistikus nevelői ficél tehát önmagában lehetetlenség” – hangsúlyozza Makkai. A nevelőnek magasabb fokon, legalább az utilizmus szintjén kell állnia ahhoz, hogy „az általa alkotot emberideálhoz” felemelhesse növendékét.

Már az előzőekben is látuk, hogy Makkai hogyan vert hidat Böhm rendszerének utilizmusa és a sfichnelleri történeti Éniség fogalma közé. Bebizonyítota, hogy az utilizmus mindenkor a közösség érdekeinek érvényre jutatását jelenti. Mivel nevelésről ficsak az utilizmus szintjén (illetve afölöt) beszélhetünk, ez egyben azt is jelenti, hogy a nevelés mindig egy adot közösség normáit közvetíti az egyén felé :::: „Nevelésről ficsak ot és akkor beszélhetünk – jelenti ki a szerző –, mikor a nevelő már a közösség szempontját érvényesíti, tehát a haszon objefictiv szempontjá-ból működik.”464

Rendkívül fgyelemreméltó – és szintén Sfichneller felfogásában gyökerezik – az az elemzés, amelyben az egyházi nevelést és az egyházat mint történeti alakulatot vizsgálja Makkai. Alábbi sorai egyfajta, Sfichneller vallásosságához hasonló, felvilágosult, panteisztikus hitet sejtetnek: „Talán különösnek tetszik – írja –, ha azt állítjuk, hogy az egyházi nevelés történetileg jórészt utilista volt. Nem az egyház ideális felfogására gondolunk it, sem a modern egyházi álláspontok bármelyikére, hanem a theokratikus történeti alakulatokra. Az egyház, mint földi szervezet, mint öncélú közösség, nem is lehetet más, mint utilista. Ez azonban nem a tiszta intellefictualis utilismus, hanem egy olyan árnyalat, melyet joggal nevezhetünk tphantastikus util-ismusnak. A ficél tulajdonképpen ideális: nevelni az isteni szellem normája alat: de földi megvalósulásában mindig az egyházi szervezet önficélú önfenntartási törekvésében (világuralom) nyilvánult. Az egyházi utilismus azonban mindig elitélendő.”465

Jogosult-e a nevelő arra, hogy utilista nevelési ficélt tűzzön ki maga elé? Hiszen az utilizmus, a haszonelvűség végső soron a puszta önfenntartást szolgálja, s mentes minden magasabb eszménytől. Makkai erre is megadja a választ : „A paedagogiai utilismus jogosult ficsak ot lehet, hol szükség van arra, hogy a hedonismus talaján rohamosan és szabálytalanul lobogó életfényt tartóssá tegyük.”466

De indokolja-e valójában valami, hogy az utilizmus önérdekeit meghaladó idealisztikus nevelési ficélról beszéljünk? Társadalmi tapasztalataink alapján beszélhetünk-e tisztán idealista nevelési eszményről? A társadalmi praxist illetően Makkai is szkeptikusan nyilatkozik, a lehető-ségeket tekintve mégis optimista szavainak végkificsengése: „Mert bár mai iskolarendszerünk egésze, a ficsaládi nevelésünk nagy százaléka mind az önfenntartást segítő anyagi jóllét, testi erő és társadalmi tekintély elérésére neveli a gyermeket, s bár e törekvésében nyugodtan egyoldalú-nak minősíthető: azért az ember szellemi értékességének kétezer évvel ezelőt kijelentet evangeliuma a paedagogia történetében is egyre, újra felragyogot, és a nevelés ficélját felemelte a porban ficsúszkáló rabélet országútjáról az ideál napfényes magasába. Az utilista nevelői ficél

464.I. m. 15. p

465.I. m. 26. p.466.I. m. 32. p.

101

megficáfolója egy új értékelési álláspontról (melyet ’nemességi’-nek nevezünk) sarjadot gondolat : az önérték gondolata volt és lesz mindig.”467

Az idealizmus értékelési szintjén álló nevelési ficél elemzésekor a szerző – elsősorban Böhm Károly, de bizonyos fokig Sfichneller István gondolataira is alapozva – bemutatja ennek a fejlet-ségi foknak a legfontosabb értékeit. Leglényegesebb it az önértékű intelligencia, egy olyan szel-lemiség, amelyben a három önérték, az igaz, a jó és a szétp realizálódik. Nem egyoldalúan „érte-lemközpontú” felfogás tehát ez, hiszen az így értelmezet intelligenficiában egyesül a magasan fejlet intellektus az etikummal és az esztétikummal. Ez a fok, ez a fejletségi szint felel meg a schnelleri tiszta Éniség etizált egyéniségének, azaz a személyiségnek.

+++

Egy esztendővel Makkai könyvének megjelenése után látot napvilágot Kiss Elek műve, „A személyiség paedagogikájának alaptényezőiről” ficímmel. Munkájában azt igyekszik bizonyítani, hogy „a személyiség paedagogikája sokkal fölöte áll mind az individuális, mind a soficiális paedagogikának, mivel emezeknek jellemzőbb vonásait magába mozzanatokként fölveszi, s a köztük levő ellentétet szervesen kiegyenlíti”.468 Előszavában a szerző hangsúlyozza, hogy mun-kája megírásakor „Sfichneller István kolozsvári egyetemi tanár nyomán” haladt, „lehető önállósággal”. Témája kifejtésekor – úgy tapasztaltuk – mégsem lépet túl Sfichneller konficepfició-ján, szigorúan abban a gondolatkörben mozog, amit mesterétől átvet. A pedagógiaelmélet történetéből vet igen gazdag idézetanyagát is a személyiségpedagógia létjogosultságának igazolására használja fel.

Mindez természetesen nem ficsökkenti a pedagógiai inditatásból írt munka értékeit – hiszen akár ficsak Makkai Sándor, Kiss Elek is a kolozsvári egyetem pedagógiai szemináriumában írta művét, mintegy előkészületként az önálló tudományos munkásságra. (Feltehetőleg a professzor Sfichneller István irányítota, útbaigazitásaival segítete hallgatói tudományos búvárkodását.) Kiss Elek művét mégsem tartjuk annyira kiforrot, invenficiózus gondolkodásról, rendszerező képességről tanúskodó alkotásnak, mint Makkai Sándor könyvét. Mindenesetre rendkívülinek tartjuk, hogy a kolozsvári egyetem tpedagógiai szemináriuma működésének bizonyítékaiként ilyen fajsúlyú, ilyen értékes művek születhetek a század első évtizedeiben. Ez a tény nemficsak a hallga-tók, hanem a professzor munkáját is minősíti.

+++

Sfichneller István tanítványa volt a szoficialista pedagógia későbbi kiemelkedő képviselője, Ke-mény Gábor is. A kolozsvári egyetemet latin-görög szakos hallgatóként végezte el, de érdeklődé-se megoszlot szaktárgyai és a pedagógia közöt.469 Egyetemi tanulmányai befejeztével – tordai gimnáziumi tanár korában – tanulmányúton vet részt, a párizsi Sorbonne-on képezte tovább

467.I. m. 35. p. Saját kiemelésem.

468.Kiss Elek: A személyiség paedagogikájának alaptényezőiről. Értekezések a m. kir. Ferenficz József Tudomány-egyetem Paedagogiai Seminariumából. 3. szám. Stief, Kolozsvár, 1913. 5. p.

469.Lásd: Kemény Gábor: Az egyszerűség útja. Tk. Bp. 1970. 92. p.

102

magát. It következet be élete fordulópontja. Ő maga így emlékezik erről önéletrajzi írásában: „Párizsban ért utol Sfichneller professzor levele, melyben arra szólítot fel : dolgozzam fel régi érdeklődésem tárgyát, a Rousseau-témát, s azt szivesen elfogadná az egyetemi magántanári habilitáfició alapjául. Ez a levél döntöt.”470 Érdeklődése etől fogva végleg a pedagógia felé for-dult, s írásaiban a magyar gyermektanulmányi mozgalom képviselőihez közeli, az ő felfogásuk-kal rokon álláspontot foglalt el.471

Kemény Gábor monográfusa, Köte Sándor hivja fel a fgyelmünket arra, hogy Keményt „nem pár exficellenfice pedagógiai kérdések érdeklik elsősorban, hanem a közoktatás-politika, a köznevelés kérdései, a nevelési kérdések szoficiális vetülete”.472 Poszthumusz neveléstörténeti munkájában („A pedagógiai tudat kialakulása Magyarországon”473) mégis általános pedagó-gia-elméleti kérdésekkel foglalkozik, s egy fejezetet szentel Sfichneller István méltatásának.

Elgondolkodtató, hogy Kemény Gábor mesteréről írt sorai mennyire más Sfichneller portrét festenek elénk, mint azok az ismertetések, kritikák,474 melyeket a hatvanas években irtak róla. (Az ötvenes években az ő munkássága is a „nemkivánatos témák” közé tartozot.) Befejezésül éppen ezeket a véleményeket ellenpontozandó idézünk kissé bővebben a tanítvány Kemény gábor emlékező soraiból : „Sfichneller István nagy tudású ember volt. Sokat tanult könyvekből, de még többet az élő életből. Egyesek, ficsoportok, osztályok küzdelmeit jól ismeri. Megérti az egyéneket, megérti a tömegeket. Hinni tud az egyének és hinni tud az osztályok fejlődésében. Az államalakulás fejlődési proficesszusát minden részletében végiggondolja.

Emberi és szoficiális hite közöt éppúgy ninficsen ellentmondás, mint vallásos érzése és tudományos meggyőződése közöt. Nagyon jól látja, hogy míg egyrészt a munkás lassanként ráeszmél a történeti hatalmakban felhalmozot szellemi kinficsre, másrészt az állam a szoficiális szellem által nyer életet és fejlődik egyeseiben végtelenül diferenficiált és mégis egységes állammá. Elgondolásában a nevelő nemficsak általános lélektani ismeretekkel rendelkezik, de minden egyes növendék értelmi és jellemfejlődésével szeretetel foglalkozik, róla feljegyzéseket tesz, annak egyéni képességeit fejleszti, hogy növendéke tudatosan, egyéni tulajdonságainak kifejtése révén lehessen a közösség hasznára. Tehát az egyéni diferenficiálódás és a szoficiális állam ninficsenek ellentmondásban, sőt elválaszthatatlan kapficsolatban vannak.

Az a nevelési konficepfició, amelynek első tudatos képviselője Apáficzai, amelynek második nagy képviselője a megvalósítás terén Eötvös, tudományos elmélyülést Schneller István életművé-ben nyert, s ezt éppen nagy személyiségének, az ezzel egyet jelentő nagy szocialistának köszön-hetjük.”475

+++

470.Kemény Gábor: i. m. 94. p.471.Kemény munkásságáról lásd: Kemény Gábor válogatot művei. Tk. Bp. 1966. Köte Sándor bevezető tanulmá-

nya.

472.I. m. 17. p.473.Kemény Gábor: A pedagógiai tudat kialakulása Magyarországon. Tk. Bp. 1986.

474.Lásd: Bódi Ferenfic idézet tanulmánya, Bereficzki-Komlósi-Nagy: Neveléstörténet stb.475.Kemény Gábor: A pedagógiai tudat… 231. p. Saját kiemelésem.

103

4. BefejezésSfichneller István személyiségpedagógiája sajátos helyet foglal el a magyar nevelés történeté-

ben. Felfogása a századforduló táján kezdet ismerté válni hazánkban.476 Ebben az időben ná-lunk több jelentős pedagógiaelméleti irányzat élt egymás mellet.

Még éreztete hatását Lubrich Ágostnak, a budapesti egyetem pedagógia professzorának neveléstana, amelyre Kármán Mór és követői a támadások össztüzét zúdítoták. Lubrifich katoli-kus pedagógiája ugyanis erőteljesen antiherbartiánus színezetű volt, Herbart tanai helyet a Milde-féle neveléstan korszerűsítet változatát kívánta hazai talajba átültetni.477 Kármán Mór – ezzel szemben – Herbart rendszerét építete tovább, s a polgári liberalizmus talaján állva elvetete vitapartnere vallásos alapozású és ficélrendszerű pedagógiáját.

Ketejük munkásságát Sfichnellerével összevetve szembeötlő, hogy mindhárman flozófai alapozású elméleti pedagógiai rendszert dolgoztak ki. A nevelés ficélja mindannyiuknál az ember erkölficsi jobbítása, etizálása. Az ehhez vezető út kijelöléséhez Kármán – Herbartra hagyatkozva – a korabeli asszoficiáficiós lélektant hívta segítségül, Lubrifich és Sfichneller viszont a képességlélektan átdolgozot, módosítot válfaját építete be pedagógiájukba.

Érdekes szinfoltja ennek a kornak Felméri Lajos neveléstana. Sfichneller István elődje a kolozs-vári egyetem pedagógia tanszékén olyan elméletet dolgozot ki, melyen erősen érződik a nyugat-európai – elsősorban angol és franficia – hatás.

Herbart tanait Sfichnellerhez és Lutrifich-hoz hasonlóan elutasítja. Hirdeti a gyermek tanulmányozásának szükségességét – ennek alapján a hazai pedológiai mozgalom korai előfutárának is tekinthetjük.478 A nemzeti nevelés híve, Imre Sándor későbbi nemzetneve-lés-konficepficiójának ficsírái már nála felfedezhetők.

Sfichneller István más utakon jár. A klasszikus német flozófában gyökerező pedagógiája éppúgy nem rokonítható Felméri elméletéhez, mint ahogy a gyermektanulmányi mozgalom experimentalista törekvéseitől is elhatárolja magát. „A lelkek közvetlen érintkezését ne akadályozza meg sem a papiros, sem a gép” – hangoztatja, amikor a gyermek biológiai-pszificho-lógiai sajátosságait regisztráló pozitivista anyaggyűjtés egyeduralma helyet az etikai értékekkel felruházot személyiség, a jellem fejlesztését szorgalmazza.479

Schneller a felvilágosodás és a neohumanizmus eszmevilágához tér vissza, amikor Herbart intellektualizmusával és formalizmusával szemben a szeretet erejében kiteljesedő személyiség tpedagógiáját hirdeti. Neveléstana a maga nemében egyedülálló: nemcsak a magyar nevelés történetében hirdete először a „személyiség tpaedagogiká”-ját, de évekkel megelőzte a tpolgári reformtpedagógia keretei közöt kibontakozó tperszonalista törekvéseket is.

+++

476.A kolozsvári egyetem pedagógia tanszékét 1895-ben foglalta el, s a Paedagogiai dolgozatok első kötete 1900-ban látot napvilágot.

477.Lásd: Mészáros: Az ELTE Bölficsészkar neveléstudományi tanszékének története 1814-1900 közöt. MP 1980/1. 52. p.

478.Lásd: Köte Sándor: A közoktatás története az abszolutizmus és a dualizmus korában (1849-1918). Tk. Bp. 1975. 237–238. p.

479.Lásd: Javaslat… 101–102. p.

104