- K i isltsvu,
-
2. Imaginario lingstico y representa^ciones sociales
Las representaciones han sido estudiadas p o r investigadores y
docentes desde diferentes ngulos que focal izan aspectos
socioculturales, s icolgicos o lingsticos (Jodelet, 1989; Zarate,
1993; M a t t h e y , 1997 y 2 0 0 0 ; Dabne, 1997 y M o o r e ,
2001) . E n 1982, H o u d e b i n e - G r a v a u d acua el s i n t
a g m a "imaginario lingstico" para hablar de la relacin del
hablante con su lengua. E n trabajos posteriores la especialista
retoma este concepto que le permite " federar diversas
observaciones dispersas r e l a t i v a s a los ' s e n t i m i e n
t o s lingsticos' de los sujetos" sobre les lenguas y l a valoracin
o desvalorizacin de ciertas formas (Houdebine-Gravaud, 2 0 0 2 :
11). El imaginario lingstico, captado a travs de lo que se dice
sobre la lengua, agrupa u n conjunto des normas subjetivas. La
expresin destaca as que el lugar desde donde se piensan, se viven y
se dicen estas evaluaciones es el sujeto hablante. De ah entonces
su naturaleza psicoanaltica. Sin embargo la autora no es
restrictiva y considera su inscripcin en lo social ya que se
refiere a u n "sujeto hablante socializado". Atr ibuye entonces a "
imaginario lingstico" u n sentido cercano al que se da en
sociolingstica a representacin aunque la nocin resulta algo ms
teida desde u n punto de vista psicoanaltico.
La mayora de los autores renen ambos aspectos, el social y el
psquico, al hablar de "representaciones psico-sociolingsticas que
pesan en las prcticas del lenguaje y condicionan su manifestacin"
(Boyer, 1991: 7). Se trata entonces de conocimientos construidos
por los sujetos en u n determinado entorno y grupo social en
relacin con u n objeto, sea ste u n acontecimiento, persona, tarea
, t i e m p o o lugar , y exter ior izados como i n f o r m a c i o
n e s , imgenes , opiniones, actitudes o juicios (Klett, 2002 y
Moliner et al., 2002) . En su carcter de representaciones sociales
"son principios que generan tomas de posicin ligadas a inserciones
especficas en u n conjunto de relaciones sociales y organizan los
procesos simblicos que intervienen" dice Doise (1985: 243-245;
1986: 85) . Constituyen as verdaderas teoras de conocimiento que
permiten descubrir la realidad, orientando a las personas de u n
determinados grupo para manejarse en el m u n d o social. Dan lugar
a la comunicacin y contribuyen a establecer las formas de n o m b r
a r los objetos de ese m u n d o en el seno de dicha agrupacin. Las
representaciones sociales, cambiantes y dinmicas, se generan en el
in tercambio entre i n d i v i d u o s en la vida cotidiana. No son
impuestas externamente a las conciencias individuales sino que su
produccin es de carcter social a travs de lo que los individuos
"dicen que piensan de algo" o bien "dicen qu es ta l o cual cosa".
Por su materialidad discursiva se vuelven entonces observables para
el investigador.
1 1 8
3. Imaginario sobre las lenguas y los hablantes
Como ya lo sealamos, al comenzar un curso de LE el alumno llega
al aula c o n u n t r a m a d o de representaciones re lacionadas
con la lengua cuyo aprendiza je in ic ia . Se t r a t a de "las
imgenes que las afectan y que son c o m p a r t i d a s por la c o
m u n i d a d " ( K l e t t 1999: 155-156). Sin embargo las
construcciones imaginarias no tocan slo las lenguas ya que existen
tambin otras que ataen a sus hablantes. Para clasificar las
imgenes, nos basaremos en las categoras de observacin propuestas
por Dabne (1997: 21) y que desarrollaremos en los apartados que
siguen. Los diferentes criterios no estn en compart imentos
estancos, generalmente confluyen y esbozan para cada lengua u n p e
r f i l p a r t i c u l a r . ste la har ms o menos valorada para
su enseanza y tendr, sin dudas, marcada incidencia en el proceso de
aprendizaje.
3.1. El aspecto epistmico
A l m o m e n t o de observar las imgenes de las lenguas, uno de
los criterios a tomar en cuenta es el que est ligado a la
consideracin de aquellas en tanto objeto de estudio. An sin haber
aprendido nunca determinada L E se suele creer que es fcil o
difcil, con una fontica compleja o simple, una conjugacin enmaraada
o llana, una gramtica abstrusa o sencilla, etc. As, Dabne ( 2 0 0 0
) reporta el caso del vasco que posee u n dicho segn el cual "esa
lengua es tan difcil que n i siquiera el diablo es capaz de
aprenderla". La l i teratura nos ofrece buenos ejemplos de estas
representaciones que tiene que ver con atr ibutos ligados a la
supuesta facilidad o complej idad que implica el aprendizaje de una
lengua dada. Vase lo que Borges nos confa en el poema Al idioma
alemn:
(...) a t i , dulce lengua de Alemania, /te he elegido y
buscado, solitario. / A travs de vigilias y gramtica, /de la jungla
de las declinaciones, /del diccionario, que no acierta nunca/ con
el matiz preciso, fui acercndome (Borges, 1998).
La metfora uti l izada "la jungla de las declinaciones" nos
lleva a una idea bastante generalizada que atribuye las lenguas con
declinacin u n a m a y o r dif icultad que a las que estn exentas
de ta l part icular idad gramatica l . Cabe destacar que las
lenguas con un valor epistmico alto, es decir aqullas cuyo
aprendizaje se considera arduo, gozan, en general, de una valoracin
elevada en el campo educativo lo que es decisivo a la hora de la
enseanza. Sabemos que cuando un a l u m n o considera algo
engorroso le dedica ms t i e m p o . U n caso l lamativo por su
"etnocentrismo y logocentrismo" en palabras de Porq 11 ici y Wagner
(1984: 86) de quienes proviene la cita, es el ejemplo de H u n i b
o l d t
I I"
-
el clebre fillogo alemn, al referirse a las lenguas y las
capacidades de los aborgenes de Amrica Latina para aprender el i d
i o m a del conquistador.
Nada 2 es comparable a la dificultad de los Indios que aprenden
el espaol: le tienen verdadera aversin y, alejados de los blancos,
no tienen la ambicin de ser llamados Indios educados o, como se
dice en las misiones, Indios latinizados (...), lo que m s llama la
atencin es lo engorroso que les resulta expresar las ideas ms
simples del espaol aunque entiendan perfectamente el valor de las
palabras y el giro de las frases (Humboldt, 1980).
O t r o e jemplo interesante nos l o provee l a escr i tora N a
n c y H u s t o n , canadiense a n g l f o n a que res ide en Par s
desde 1973. Los e x t r a c t o s seleccionados provienen
deNordperdu (1999). E l ttulo alude al pas del norte dejado, Canad.
Esconde sin embargo otro sentido pues en francs "perdre le n o r d
" signif ica perder el r u m b o , errar, estar a la deriva,
desorientado o "desnorteado" como se dice de manera famil iar . E l
breve relato da cuenta del dolor de quien no posee apoyos en el
campo lingstico:
Uno se siente amordazado. Balbucea, tartamudea, no sabe nada de
nada, (...) farfulla unas slabas y la gente re sarcsticamente, mira
con mala cara. Uno es endeble (Huston, 1999: 77).
La misma autora, en Douze France (1998) expone conceptos
similares. En esta obra, ntese la ortografa del adjetivo. E n lugar
de "douce" con significado de "dulce o suave", H u s t o n escribe
"douze" (nmero doce). Si bien el relato ofrece doce caras de
Francia, la autora omite el p lura l de la palabra Francia: "Douze
Francs" como correspondera. A nuestro entender se trata de una
licencia que procura materializar la dif icultad de pronunciacin,
el error que la delata. En suma, la huella de su no
pertenencia.
El esfuerzo constante para comprender me cansa y me crispa; a
veces, a la nochecita ya no quiero seguir la conversacin y me pongo
a escuchar las voces francesas como una msica catica, carente de
significacin precisa" (Huston, 1998:121).
3. 2. El aspecto instrumental
U n buen ejemplo del valor instrumental atribuido a una lengua
aparece en el l i b r o Mauger bleu, conocido por el nombre de
quien lo hizo (Mauger, 1953)
2 La traduccin de todos los textos en LE es nuestra.
1 2 0
al que se agrega el color de la tapa de la obra (Mauger azul).
Elautoi di I |iiiiln| n evidencia su alta estima por la lengua
francesa a la que consub-i IHIH herramienta invalorable. "El
francs, lengua bella, es tambin una IfiiQUti un! (...) N o cabe
duda de que perdurar como lengua universal poi su 1 iilldml m i s m
a " (El subrayado es nuestro). A l ver el aspecto instrumental de
mu lel^lIH lo que p r i m a es su relacin con la posibi l idad que
ofrece de acceder al nilllliln del trabajo. Bein seala:
En la consideracin de la u t i l i d a d labora l , (...) t r i
u n f a la den omnipresente de que el aprendizaje del ingls es
ventajoso para 'asegurarse el futuro', an cuando pertenezca al
orden del pensamiento mgico creer que, de cumplirse con los
objetivos de la reforma educativa, dentro de unos diez aos y sin un
cambio en la estructura econmica, u n masivo conocimiento del ingls
por parte de los jvenes pulverizara la elevada tasa de desocupacin
(en Arnoux y Bein, 1999: 207).
Como puede observarse, en los juicios de valor citados, lo que
predomina es el papel u t i l i t a r i o o instrumental de las L E
dejndose de lado el aspecto formativo que, a nuestro entender,
resulta esencial.
3. 3. El aspecto afectivo
El prestigio o el estigma que pesa sobre las lenguas se vincula
muchas vecen con factores puramente afectivos o estticos. stos
suelen ser fruto del gridfl de simpata que se tiene por el pas/los
pases donde dicha lengua se habla s, n su vez, dependen del t i p o
de relaciones histricas, polticas y culturales -IIIAM 11 menos
fluidas o ms o menos conflictivas- que han m a n t e n i d o los
pulsen concernidos. Muchas autores que dejan su lengua de origen y
adoptan Otri para la creacin l i teraria proveen ejemplos de cmo se
amalgaman las lengUH* en contacto. Las relaciones ofrecen u n
variado repertorio de comportamienln por parte de los sujetos.
Veamos algunos ejemplos.
Los franceses estn al acecho... son deta l l i s tas , punt i l
losos . . . terriblemente sensibles al lugar de su lengua... es
como si cayera la mscara... y ah, uno se ve denunciado. (...) Si
uno olvida la concordancia del adjetivo y el sustantivo pobre de
usted! Tendrn una mirada condescendiente y al mismo tiempo crispada
cual si usted se hubieru llevado a la oreja u n tenedor cargado de
pur (Huston, 1999: 33 y 77).
Las sentidas palabras de Huston nos l levan a reflexionar sobre
la dol< II percepcin del que se debate con otro i d i o m a .
Cmo se construye el
l.'l
-
aprendizaje de la nueva lengua ante tanta exigencia y en medio
de juic ios que desvalorizan al aprendiente?
Los trabajos autobiogrficos de Kristeva t i e n e n gran inters
pues nos conectan con sus representaciones de bilinge
franco-blgara. E n una de sus obras la sicoanalista evoca, con p l
u m a suti l la angustia provocada por las dos lenguas que viven en
ella:
Por qu haber cortado la fuente materna de las palabras? (...) El
silencio no solo es impuesto, est en uno: rechazo de decir, sueo
estriado pegado a una angustia que quiere permanecer muda. (...) A
l principio fue una guerra fra con los del nuevo idioma, deseado y
expulsante; luego la nueva lengua te cubre como una marea lenta, de
aguas muertas. Silencio, no por el fastidio que embrolla las
palabras en la idea y en la boca; sino silencio que vaca la mente y
llena el cerebro de abatimiento (Kristeva, 1988: 28-29).
E n el texto de la escr i tora p r e d o m i n a n las imgenes
creadas p o r la afectividad y vinculadas sobre todo con
sentimientos negativos de expulsin y de muerte. Resulta claro que
estas vivencias construidas en el mbito social condicionan tanto al
sujeto en proceso de aprendizaje como al docente que tiene la
responsabilidad didctica. En u n ejemplo parecido, Tostain (1994:
85) muestra la sensacin de r u p t u r a y extranjeridad antes las
resonancias de la lengua desconocida. Dice: "( . . . ) la l l u v i
a no es la l luvia, la sonoridad de la melancola, la voz que la
pronuncia, no es la de m i recuerdo de infancia. La l l u v i a i r
landesa v i b r a raining. Es u n a campana radiante" . Nuevamente
enfrentamos la impresin de prdida, de vaco. El esplendor que
envuelve a la l e n g u a m a t e r n a , a l menos en el i m a g i
n a r i o del sujeto , no e n c u e n t r a correspondencia en el
otro idioma. Va de suyo que estas sensaciones constituyen trabas al
momento de realizar el aprendizaje de la LE.
Nuestra ltima cita corresponde a las palabras que la novelista
Yourcenar pone en boca de su personaje Adriano. E l emperador
siente una enorme gratitud hacia Scaurus, profesor de letras, que
lo inici muy joven en los estudios de griego. H a estado en
contacto con jeroglficos egipcios, textos judos, dialectos brbaros
y con la lengua celta que hablaban algunos auxiliares en las
campaas blicas. Sin embargo, ningn i d i o m a lo sedujo tanto como
el griego. Dice A d r i a n o :
Am esa lengua por su flexibilidad comparable a un cuerpo bien
entrenado, su riqueza de vocabulario que muestra en cada palabra el
contacto directo y variado de las realidades, y porque casi todo lo
mejor
1 2 2
que los hombres han dicho fue en griego. (...) En latn administr
el imperio, m i epitafio ser tallado en latn en las paredes del
mausoleo en las orillas del Tber, pero en griego he pensado y he
vivido (Yourcenar 1974 [1958]: 45).
S i lugar a dudas, las palabras de Adriano son u n grito del
corazn. Sin negar lo q u e la h u m a n i d a d debe a la cultura
helnica, la valoracin del romano es hiperbl ica y responde a sus
propias representaciones de belleza y cultura. Todas las lenguas
atesoran detrs de s experiencias del hombre y del mundo.
4 . Anlisis de interacciones ulicas
E n esta seccin de nuestro trabajo analizaremos interacciones
ulicas. Se h a n s e l e c c i o n a d o breves d i l o g o s
grabados en u n curso de a l u m n o s pr incipiantes de francs que
an no han concluido el p r i m e r ao. Poseen entre 50 y 8 0 horas
de enseanza-aprendizaje. Los ejemplos 2 y 3 pertenecen a de Salins
(1989). Se observarn las representaciones de los aprendientes en
cuanto a los roles de profesor y a lumno o bien en relacin a las
tcnicas didcticas a privi legiar para u n desarrollo exitoso del
curso. Se consignan las interacciones y las traducciones para
facilitar la comprensin. En todos los casos, P es el docente y A el
aprendiente. Ver en el anexo las convenciones de transcripcin del
corpus.
Ejemplo 1. E l profesor se dirige a Pedro, u n seor mayor:
P: Pierre, imagine que t u tchatches [Pedro, imagina que ests
choteando] A: Non, non (No, no) P: Oui, .. .tu es dans u n cyber
caf, ok ? [siests en un cyber, dale?] A: Non, non, je ne veux pas
[No, no, no quiero].
En este dilogo podemos observar que por encima de r o l "a
lumno" prevalece "la persona" con su estatus sociocultural
especfico de "seor grande". Este estatus y las representaciones que
de l se desprenden p e r m i t e n entender que Pedro no pueda n i
desee involucrarse en u n papel f iccional. Evidencia confl icto e
incomodidad que emergen en los cinco actos de negacin expresados e
n el breve intercambio: cuatro veces dice "no" y una vez, "no
quiero". No resulta fcil para el docente remontar este rechazo y
superar la molestia de estos dichos que seguramente no favorecen el
aprendizaje n i el trabajo del profesor.
Ejemplo 2. Un a l u m n o toma la palabra luego de una actividad
(Salins, 1989:18):
123
-
Ca, c'est pas de la grammaire. Pourquoi nous n'tudions pas la
grammaire ? Ce sont des jeux. On peut les f a i r e dehors, dans la
ru ou dans un caf. Je n'ai pas appris le ncessaire aujourd'hui,
trois mots nouveaux seulement. [Esto no es gramtica. Por qu no
estudiamos gramtica? Son juegos, no es para una clase. Eso se puede
hacer afuera, en la calle o en un caf. No aprend lo suficiente hoy,
solo tres palabras nueva].
En esta intervencin la tensin aumenta y l a lucha por tomar la
posicin alta es evidente. Hay insatisfaccin del aprendiente,
grandes dudas sobre las tcnicas usadas por el docente y una clara
representacin del valor a tr ibuido al aprendizaje lxico, aspecto
no atendido por e l profesor a satisfaccin del alumno. E n trminos
de Rosen (2003: 167) estaramos frente a u n "putsch enunciativo".
Esta palabra derivada del alemn significa levantamiento o golpe
para tomar el poder y, como lo seala la autora el aprendiente
abandona su posicin baja para atribuirse u n lugar diferente. A r d
i t t y y Vasseur (1999: 12) hablan de u n papel "sorprendente". A
l adjudicarse dicho r o l , por va indirecta, se coloca al otro en
una posicin que oficia de contraparte. El docente, que por
antonomasia posee socialmente el saber, ha sido degradado y ocupa,
a pesar suyo, la posicin del desconocimiento, por lo menos en lo
atinente a las actividades que el alumnos concibe como eficaces
para el aula.
Ejemplo 3. Otro alumno comenta:
Je n'apprends rien comme ca. J'aimerais crire. J'ai besoin de
regles, je ne veux pas passer des heures les chercher, les
dcouvrir. On perd du temps, on va tres lentement. [As no aprendo
nada. Me gustara que escribiramos ms. Necesito reglas, no quiero
pasar horas buscndolas, descubrindolas. Se pierde tiempo, vamos muy
lento].
U n vez ms puede verse cmo la clase de LE es un lugar de
representaciones e i n t e r c a m b i o s "desiguales" ( K e r b r
a t - Orecchioni, 1987: 319). Tambin observamos cmo se rompe el
contrato didctico que une a los participantes est ipulando tareas y
actitudes esperadas recprocamente por docentes y aprendientes. En
este caso el a lumno discute la opcin metodolgica adoptada por su
profesor. Se hace una aseveracin categrica "as no aprendo nada". El
deseo y pedido con los que prosigue la interaccin: "me gustara",
"necesito", no persiguen en realidad una negociacin sino hacer ms
evidentes las carencias de la clase y las expectativas no
satisfechas. La conclusin es demoledora: "se pierde t iempo, vamos
m u y lento". E n este caso tambin hay desacuerdo entre
1 2 4
las representaciones del a l u m n o y l a s del docente sobre
cmo se dehr 11111IHI La p o s i b i l i d a d de la induccin
propuesta por el docente no foiifiirillN di aprendiente q u i e n ,
con u n estilo cognit ivo aparentemente glohullll necesita
detenerse en una indagacin minuciosa y pausada.
Ejemplo 4. Los alumnos, nios de 8 aos, describen las v c M l l l
l l IllN u n personaje en u n video (estn practicando la
estructura: "il 11/ il II H | t | (tiene/no t iene). Intervienen
Luca (L) y Chantal (Ch).
1 L: - I I a une chemise raye...un pantaln...un *chapeu /e/ de
|>nill< 11 i l n'a pas de chaussures [Tiene una camisa
rayada... unpantalun MM *sobrero de paja... y no tiene zapatos]. 2
P: - Quelqu'un d'autre veut raconter [Otro, quien quiere conhii '/
3 Ch: -(Regardant Lucie) ce n'est pas *chapeu /e/, c'est c h a p p
l l (Mirando a Luca) No es *sObrero, es SOMbrero 4 P; -
ChapEAU[SOMbrero] 5 Ch: -( voix basse) euh, i l . . . (en voz baja)
y... este...) ( haute voix et avec bon rythme) elle a une jupe avec
des boutniin / i M voz ms alta y con buen ritmo) tiene una pollera
con botones /
En este ejemplo resulta de inters observar que Chantal,
aprendan!* HI** experta que Luca, se arroga el papel de docente
(Klett , 2 0 0 4 ) para e|en m lili presin normativa sobre la
interlengua de su compaera que ha nioslindoi IHIIM falencia al
decir "*chapeu" en lugar de "chapeau" (*sobrero en vez d e hunda M
I Py ( 2 0 0 0 : 8 2 - 8 3 ) describe con precisin las "secuencias
d e evaliuu Ifiti normativa" (SEN) en las que "el experto t o m a
la inic iat iva de cennuiai Mil expresin enunciada p o r el
hablante novato y esta censura se m a l e i InllM 1 Mti la
propuesta de una expresin de reemplazo". En la intervencin 3 ( I
,;j) I llMMt HI que tiene una representacin normativa m u y fuerte,
se esfuerza pin un.o |M produccin errnea de Luca. Su accin no
apunta solo a la compahei a de 1 |M*I sino al docente que, privi
legiando la dimensin comunicativa, n o coi'l I g l A IH
pronunciacin equivocada. Como el profesor, en su r o l docente, n o
r e s p i Ultll N las expectativas de Chantal , sta pone en accin "
u n proyecto de cirn IIMO-.I (Rosen, op. cit.) para que se respete
el contrato didctico que tiene e n o n no segn su propio imaginar
io . Cuando el docente retoma su papel d e i i l l t l l l lllml
(juzga y corrige las producciones) (L4) , la contestataria se
tranquiliza \U I > a su papel de alumna. Comienza entonces la
actividad de descripcin d e l * " conforme a la consigna del
profesor (L5) . E l tono y el ritmo que se itlltHHII indicaran el
cambio de r o l de Chantal que se pos ic iona n u e v a i n e n l i
< II aprendiente.
-
5 . Algunos comentarios
Cabra ahora preguntarse por qu estas ideas que circulan en el
imaginario colectivo referidas tanto a la lengua misma como a las
tcnicas didcticas tienen tanto peso cuando se trata de la LE. Segn
algunos especialistas, el m u n d o representacional de los idiomas
parecera ms p r o v i s t o que el de otros objetos de aprendizaje.
A l analizar razones, Dabne ( 2 0 0 0 ) habla de "la v is ibi l
idad social" del objeto de estudio y Porcher (1995: 3 9 ) observa
que "(. . .) las lenguas vivas, a diferencia de la mayora de las
materias escolares, se encuentran como tales en la calle, a la
salida de las clases..." Esto explicara la profusin de
representaciones referidas a las mismas. E n efecto, todos saben o
creen saber lo que es una lengua porque sta t iene una e n t i d a
d m a t e r i a l fcilmente asequible y es, adems, parte integrante
de nuestra vida diaria. En este sentido se establece una enorme
diferencia con la fsica, la geografa o la biologa, par ejemplo, que
estaran mucho ms circunscriptas a la institucin escolar.
Adems, ta l como lo seala Dabne (1997:19), la lengua en tanto
objeto de aprendizaje es "( . . . ) el nico que puede tambin p e r
m i t i r una adquisicin 'natural ' , es decir, s in intervencin
pedaggica: cada uno de nosotros aprendi as su lengua materna y mil
lones de individuos, en el m u n d o , se vieron llevados a hacer
uso de una lengua que les era ajena pero que, poco a poco,
aprendieron a manejar, por la fuerza de las circunstancias". En
este sentido Atta l i (2001: 51) completa: "Somos elegidos por
nuestra lengua materna . sta nos es impuesta por las condiciones
del nacimiento y por la eleccin de los padres. A esto nadie puede
sustraerse". Creemos que por analoga con la lengua materna, se
tiende a tener comportamientos similares frente a la LE. De esta
manera podra explicarse la m u l t i p l i c i d a d de
representaciones sobre los idiomas que ocupan el espacio social.
Las diferentes imgenes que circulan y el mayor o menor grado de
prestigio que de ellas se desprende ejercen una influencia
determinante en la act i tud que aprendientes y docentes adoptan en
el aula. Sin lugar a dudas condicionan tanto sus expectativas como
sus comporta-mientos pues constituyen apoyos o trabas en el proceso
de aprendizaje.
6. Conclusiones
Se han provisto ejemplos pertenecientes al m u n d o
representacional de escritores que dejan su lengua natal y de
alumnos que aprenden una LE. Se puso en evidencia la existencia de
disimilitudes en cuanto a las imgenes de los sujetos sobre las
lenguas y sus hablantes, los roles atribuidos a los actores o los
procedimientos didcticos. Resulta evidente que las concepciones
positivas
1 2 6
sobre la lengua extranjera que se estudia as como u n grado de
consen.si u'luvttllil e n relacin a las tareas que se presume deben
efectuar aprendientes y din p u e d e ser u n val ioso s u s t e n
t o p a r a e n f r e n t a r b loqueos o mitigtll I |
Irustraciones frecuentes al m o m e n t o de aprender u n idioma
ajeno. Pal I I contrar io , cuando las representaciones tien
negativamente el quehacer Aulll'll es conveniente darse t iempo
para el debate espontneo o suscitado (Py, 2( )Q \ 2 4 9 ) . Los
desacuerdos, las formas estereotipadas, las huellas verbales de
lie, representaciones emergen en la discusiny le permiten al
docente contraponei discursos que ayudarn, quizs, a desplazar o
neutralizar ciertas ideas que envuelven la real idad y le dan
vida.
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Reprsentations de l'tranger et didactique des langues. Pars:
Didier.
A n e x o C o n v e n c i o n e s de transcripcin
[xxx] : los corchetes se uti l izan para las traducciones :
indica pausa
/xxx/ : las barras encierran una transcripcin fontica X X X : la
mayscula indica acento en palabra o slaba (xxx) : los parntesis
contienen informaciones no verbales *xxx : el asterisco se usa para
palabras inventadas
1 2 8
Competencias y contextos de enseanza-aprendizaje de lengua
extranjera en la escuela primaria
Marta Lucas
Universidad de Buenos Aires
Mnica Vidal
Universidad de Buenos Aires
Escuelas primarias de modalidad plurilinge
1. Introduccin
La e n s e a n z a de las l e n g u a s e x t r a n j e r a s se
h a e x t e n d i d o progres ivamente en las escuelas p r i m a r
i a s pbl icas de la Capita l Federal. A s , a p a r t i r del ao
1964, se i n t r o d u c e la enseanza del ingls o francs clesde
cuarto grado en escuelas de j o r n a d a completa . T i e m p o
despus, hace su incursin el i t a l i a n o . En 1996, comienza la
enseanza del ingls en los establecimientos de j o r n a d a s imple
, a p a r t i r de cuarto grado, con excepcin de algunos N o r m a
l e s y N o r m a l e s en Lenguas Vivas que ya contaban con la
enseanza de una lengua extranjera (ingls, francs o i ta l iano)
desde p r i m e r grado. En 2 0 0 1 , se p u b l i c a el Diseo C u
r r i c u l a r de Lenguas Extranjeras en el que se d e f i n e n o
b j e t i v o s , c o m p e t e n c i a s , c o n t e n i d o s y c
r i t e r i o s de evaluacin, con el f i n de b r i n d a r u n
marco c o m n de referencia que d coherencia al sistema. E n ese ao
tambin, se i m p l e m e n t a el Programa
