Motivacija pri učenju i predavanju

1

Šta biste vi uradili?

Jun je, a vi samo što ste se zaposlili u školi, da predajete trećem razredu. Ovo nije bio razred

kojem ste prvobitno želeli da predajete. Deo grada u kome se škola nalazi, takođe nije bilo ono

što ste želeli, ali s obzirom na to da je šansa za zapošljavanje jako mala, zadovoljni ste svojom

pozicijom. Otkrivate da su materijali za učenje kojima škola raspolaže u jakom malom broju.

Jedini materijal su jako stari tekstovi i radna sveska koja ide uz njih. Sve ideje koje ste imali za

uvođenje softvera, stimulacionih igrara, vizuelnih sredstava ili nekih drugih delotvornijih

materijala za učenje su bile odbačene istim odgovorom „U školskom budžetu nema novca za to.“

Gledajući tekstove i radnu svesku pitate se kako deci i ne bi bilo dosadno sa ovakvim

materijalima. Ono što sve ovo čini jos gorim, jeste da su tekstovi za veći nivo od trećeg razreda.

Međutim, zadaci u radnoj svesci su važni. Pored toga, plan i program okruga zahteva učenje ovih

lekcija i studenti će biti ispitivani vezano za njih sledećeg proleća, na testu znanja na okružnom

nivou.

Kritičko razmišljanje

Kako biste vi probudili znatiželju i interesovanje u učenicima što se tiče tema i zadataka u

radnoj svesci? Kako biste vi utvrdili vrednost učenja ovog materijala? Kako biste se nosili sa

tekstovima višeg nivoa? Šta je potrebno da znate o motivaciji kako biste rešili ove probleme?

Saradnja

Razmislite, zajedno sa 2 ili 3 učenika koji prisustvuju vašem času, šta biste mogli uraditi kako bi

motivisali vaše učenike.

Mnogi predavači se slažu da je najteži zadatak predavanja upravo motivisanje učenika.

Počinjemo sa pitanjem „Šta je to motivacija?“, a zatim tumačimo mnoge pretpostavljene

odgovore na to pitanje, uključujući i raspravu o intrinzičnoj i ekstrinzičnoj motivaciji, kao i četiri

opštih teorija motivacije: bihejviorističku, humanističku, kognitivnu i socio-kulturnu.

Zatim malo detaljnije tumačimo nekolicinu ličnih faktora koji se često pojavljuju u

raspravama o motivaciji: ciljna orijentacija, interesi i emocije, kao i samosvesnost, uključujući i

važan koncept samoefikasnosti.

2

Kako sve ove dobijene informacije primeniti u predavanju? Kako da napravimo ambijent,

situacije i veze koje podstiču motivaciju. Prvo razmotrimo kako uticanje ličnih faktora na

motivaciju može pojačati motivaciju za učenjem. Zatim ispitujemo kako na motivaciju utiču:

akademski rad u učionici, vrednost tog rada, kao i njegovo planiranje. Konačno, diskutujemo o

nekoliko strategija kako bi razvili motivaciju kod vaših učenika kao njihovu trajnu osobinu kao i

stalno prisutnu motivaciju u vašoj učionici.

Kada završite sa ovim poglavljem, trebalo bi da ste u mogućnosti da odgovorite na ova

pitanja:

Šta su intrinzična i ekstrinzična motivacija, a šta motivacija za učenjem?

Kako se motivacija primenjuje sa bihejviorističke, humanističke, kognitivne i

socio-kulturne tačke gledišta

Koji su motivacioni efekti o uspehu i neuspehu, i kako se ovi efekti odnose na

veru u sposobnosti?

Koje uloge u motivaciji imaju ciljevi, interesi, emocije i vera u sebe?

Koje spoljne faktore predavači mogu uključiti u predavanje radi poboljšanja

motivacije za učenje kod učenika.

Koja je vaša strategija za predavanje vašeg predmeta nezainteresovanim

učenicima?

Šta je to motivacija?

Motivacija se obično definiše kao unutrašnje stanje koje pokreće, upravlja i održava

ponašanje. Psiholozi koji ispituju motivaciju usredsredili su se na pet osnovnih pitanja:

1. Kakve izbore ljudi prave o njihovom ponašanju? Zašto se, na primer, neki

studenti usredsređuju na domaće zadatke, dok drugi gledaju televiziju?

2. Koliko vremena je potrebno da se počne sa radom? Zašto neki studenti rade

domaće zadatke odmah, dok drugi to odugovlače?

3. Koji je nivo, tj. intenzitet učešća u izabranu aktivnost? Kada student otvori knjigu,

da li je odmah zadubljen i usredsređen na rad ili samo radi ono što mora bez ikakve želje?

4. Šta je uzrok istrajnosti a šta odustajanja kod osobe? Ukoliko je zadatak da se

pročita ceo Šekspirov roman da li će student zaista pročitati ceo, ili samo par stranica?

3

5. O čemu pojedinac razmišlja i šta oseća dok vrši neku aktivnost? Da li student

čitajući Šekspirov roman uživa u njemu,oseća se kompetentnim ili brine o testu koji sledi

(Graham & Weiner, 1996; Pintrich, Marx & Boyle, 1993)?

Ukoliko želite da znate više

Istražite

Za detaljnu diskusiju mnogih pojmova vezanih za motivaciju, pogledajte: Murphy, P.K., i

Alexander, P.A. (2000). Motivisano istraživanje motivacione terminologije.

„Savremena obrazovna psihologija“ (Contemporary Educational Psychology ) 25, 3- 53

Upoznavanje nekih studenata

Kao što ćete videti u ovom i sledećem poglavlju, postoje mnogi faktori koji utiču na

motivaciju. Da biste stekli osećaj koliko je ovo složeno hajde da zakoračimo u učionicu srednje

škole opštih nauka, odmah nakon što je predavač dao uputstvo za aktivnost na času. Profili

učenika su, za istraživanje, uzeti od Debore Stipek (Deborah Stipek) (2002).

Beznadežan Henri (Henry), kao i po običaju, neće ni početi da radi zadatak. Uporno

priča: „Ja ovo ne razumem“ ili „Ovo je preteško.“ Kada tačno odgovori na vaše pitanje on kaže:

„Nagađao sam“ i „Ja zapravo ne znam ovo.“ Henri, većinu svog vremena provede zureći u

prazno. On sve više i više zaostaje. Henri ima problem sa gore navedenim pitanjima br. 2 ( kako

početi sa radom) i br. 5 (vršeći aktivnost oseća se poraženo i bespomoćno).

Sigurna Sara (Sarah) proverava sa vama sve što uradi- ona želi da bude savršena.

Jednom ste joj dali bonus poene zbog odlično nacrtanog rada, i sada ona svakoga dana pravi

pravo umetničko delo u laboratoriji. Medjutim, Sara neće da rizikuje da dobije četvorku. Ukoliko

nešto nije zahtevano od nje ili postavljeno na testu, ona nije zainteresovana. Što se tiče pet gore

navedenih pitanja, Sara (1) pravi dobre izbore, (2) počinje sa radom odmah i (3) uporna je.

Međutim, ona zapravo nije angažovana i vrlo malo uživa u radu (4 i 5).

4

Sa druge strane, zadovoljan Sem (Sam) je zainteresovan za rad. Štaviše, on o tom radu

više zna i od vas. Očigledno je da provodi sate čitajući o hemiji i vršeći eksperimente, ali

njegova prosečna ocena na vašem času je ipak izmedju četiri minus i tri plus. Ovo je zbog toga

što je, kada je učio biologiju, Sem bio zadovoljan trojkom koju će dobiti na testu, ne želeći ni da

pokuša za više. Što se tiče pet pitanja o motivaciji, dok god Sem pravi iste izbore, on će brzo

početi sa radom, biće angažovan, uporan i uživaće u zadacima.

Odbranbena Dijana (Diana) opet nema svoj priručnik za laboratoriju, pa će morati da deli sa

drugim studentom. Zatim se pretvara da radi, ali zapravo većinu svog vremena provodi rugajući

se zadatim zadacima ili pokušavajući da dobije odgovore tih zadataka od drugih studenata dok

ste okrenuti leđima. Ona se plaši da pokuša sa radom jer strahuje da će svi misliti da je „glupa“

ukoliko se potrudi da reši zadatak i ne uspe. Što se tiče pet gore navedenih pitanja, Dijana pravi

loše izbore, okleva, izbegava zadatak i odustaje tako lako iz razloga što brine o tome kako će joj

drugi ljudi suditi.

Zabrinuta Ejmi (Amy) je, u mnogim predmetima, dobar student, ali kada joj se postavi pitanje

na naučnim testovima ona zablokira i „zaboravlja“ sve što zna. Njeni roditelji su naučnici i od

nje očekuju da postane isto, ali izgledi za njenu budućnost su mali. Ejmi ima problem sa gore

navedenim pitanjem br. 5, tj. o čemu ona razmišlja i kako se oseća dok radi. Njena zabrinutost i

nervoza mogu je doveti do pravljenja loših odluka i oklevanja, što je samo čini još nervoznijom

kada su testovi u pitanju.

Ukoliko želite da znate više

Vaš portfolio predavača

Beznadežan Henri je primer studenta koji se suočava sa naučenom bespomoćnosti, o

čemu će biti diskutovano kasnije u poglavlju

Sigurna Sara je primer studenta koji:

je motivisan ektrinzičnim faktorima,

postavlja sebi ciljeve,

se plaši neuspeha,

vidi sposobnost kao nešto što je fiksirano.

5

Ona je, takođe, (uspešan) student koji izbegava neuspehe- o čemu će biti diskutovano kasnije u

poglavlju.

Zadovoljni Sem je primer studenta koji je motivisan intrinzičnim faktorima. On, kao

ciljeve učenja, postavlja ono što njega zanima, a u ostalim oblastima samo želi da bude

„dobar“. O ovim konceptima biće diskutovano kasnije u poglavlju.

Odbranbena Dijana je primer studenta koji:

je motivisan ekstrinzičnim faktorima,

postavlja sebi ciljeve,

se plaši uspeha,

vidi sposobnost kao nešto što je fiksirano.

Ona je, takođe, student koji izbegava neuspehe. Zbog toga što izbegava da radi, ona uskoro

može postati student koji prihvata neuspeh. O ovome će biti reči kasnije u poglavlju.

Zabrinuta Ejmi je primer studenta koji se suočava sa anksioznim poremećajem, o čemu

će biti diskutovano kasnije u poglavlju.

Svaki student predstavlja drugačiji motivacioni izazov, a ipak, vi morate da naučite ceo razred.

Na nekoliko sledećih stranica, malo ćemo detaljnije protumačiti značenje motivacije, kako bismo

bolje razumeli ove studente.

Intrinzična (unutrašnja) i Ekstrinzična (spoljašnja) motivacija

Svi mi znamo kako se osećamo kada smo motivisani, kada trošimo našu energiju kako bi

ostvarili cilj, i kada radimo naporno, iako nam je zadatak dosadan. Šta je to što nam daje energiju

i upravlja našim ponašanjem. Odgovor na ovo mogu biti: pogoni, potrebe, podsticaji, strahovi,

ciljevi, socijalni pritisak, samopouzdanje, interesi, znatiželja, verovanja, vrednosti, očekivanja i

drugo. Neki psiholozi objašnjavaju motivaciju kao ličnu osobinu ili karakteristiku pojedinca.

Ova teorija se zasniva na tome da neki ljudi imaju jaku potrebu za postignućem, strah od testa, ili

dugotrajnu zainteresovanost za umetnost, tako da oni rade naporno kako bi postigli nešto,

izbegavali testove ili provodili sate u galerijama umetnosti. Drugi psiholozi vide motivaciju kao

neko stanje, neku privremenu situaciju. Na primer, ukoliko sada čitate ovaj paragraf zato što

sutra imate test, motivisani ste situacijom (bar za sada). Svakako, motivacija koju mi

6

doživljavamo bilo kada je obično kombinacija osobina i stanja. Vi možete učiti zato što cenite

učenje ali i zbog testa za koji se pripremate.

Kao i što možete videti, neka objašnjenja motivacije odnose se na unutrašnje lične

faktore, kao što su potrebe, interesi i znatiželja. Suprotno ovome, druga objašnjenja ističu

spoljašnje, faktore okruženja, kao što su nagrade, socijalni pritisak, kazne, itd. Osnovna razlika u

motivaciji jeste izmedju intrinzične i ekstrinzične motivacije. Intrinzična motivacija je prirodna

težnja za istraživanjem i suočavanjem sa izazovima dok trgamo za ličnim interesovanjima i

upotrebom naših sposobnosti (Deci & Ryan, 1085; Rzan & Deci, 2000). Kada smo intrinzično

motivisani, nisu nam potrebni podsticaji ni kazne, iz razloga što je aktivnost sama po sebi

nagrada za nas. Zadovoljan Sem istražuje hemiju i van nastave, iako ga niko ga ne tera da to

radi, zato što, prosto, voli tu aktivnost.

Suprotno ovome, kada radimo nešto da bi dobili ocenu, izbegli kaznu, zadovoljili

predavača, ili iz bilo kog drugog razloga koji nema mnogo veze sa samim zadatkom, onda

doživljavamo ekstrinzičnu motivaciju. Mi zapravo nismo zainteresovani za aktivnost zbog nje

same, već zbog onoga što ćemo dobiti iz nje. Primer ove motivacije je sigurna Sara, koja uči za

ocenu i nije baš zainteresovana za sam zadatak.

Po psiholozima koji primenjuju koncept intrinzične i ekstrinzične motivacije, nemoguće

je reći da li neko ima jednu ili drugu vrstu motivacije samo posmatrajući njihovo ponašanje.

Najbitnija razlika između ove dve vrste motivacije je razlog koji uzrokuje ponašanje učenika, tj.

da li je lokus uzroka akcije (mesto odakle potiče uzrok) unutrašnji ili spoljašnji, odnosno unutar

osobe ili onoga što je okružuje. Učenici koji čitaju ili vežbaju leđni stil ili slikanje oni slobodno

biraju aktivnost, ili zasnovanu na ličnim interesima (unutrašnji lokus uzroka/ intrinzična

motivacija), ili zbog toga što neko ili nešto spolja utiče na njih (spoljašnji lokus uzroka/

ekstrinzična motivacija) (Reeve, 1996).

7

Osnovno pitanje u motivaciji je „Odakle ona dolazi,

unutar ili izvan pojedinca?“ Zašto ova devojka podiže

ruku u učionici? Da li zato što je zainteresovana za temu

ili samo želi da dobije dobru ocenu? Odgovor je

verovatno komplikovaniji nego bilo koja alternativa.

Kako razmišljaš o svojoj motivaciji, verovatno shvataš da je diktonomija između intrinzične i

ekstrinzične motivacije previše prosta, da može biti ili jedna vrsta motivacije ili druga. Jedno od

objašnjenja je da naše aktivnosti spadaju u kontinuum od potpunog samoodređenja (intrinzična

motivacija) do potpunog određenja od strane drugih (ekstrinzična motivacija). Na primer,

učenici mogu sami izabrati da naporno rade na nekim aktivnostima iako ih baš ne smatraju

interesantnim, zato što znaju da su te aktivnosti bitne za ispunjenje važnog cilja koji smo sebi

postavili. Kao na primer kada učite psihologiju obrazovanja satima kako biste postali dobar

predavač. Da li je to intrinzična ili ekstrinčična motivacija? To je zapravo nešto između. Osoba

sama bira da prihvati spoljasnje uslove kao što je uslov za sertifikat a zatim pokušava da dobije

neku korist od tih uslova. Ova osoba je razvila intrinzične motive iz ekstrinzičnih.

Koliko sam zadovoljan dobrim (koliko dobijam

snalaženjem)?

Glen Bernhart (Glenn Bernhardt)

Ukoliko želite da znate više

8

Istraživanje

Kako biste uočili razliku između samoodređenja i određenja od strane drugih, Ričard deČarms

(Richard deCharms) (1976., 1983.) je iskoristio metafore ljudi „pijuni“ i ljudi „heroji“. Heroji

sami sebe smatraju najbitnijim razlogom za njihovo ponašaje na određeni način. Suprotno

ovome, pijuni sebe smatraju bespomoćnim učesnicima igre koju kontrolišu drugi. Kada se ljudi

osećaju kao pijuni, igra postaje rad, slobodno vreme bude obaveza, a intrinzična motivacija

postaje ekstrinzična. Na primer, možda vam se desilo da ste želeli da operete kola ili sredite

sobu, a da ste zbog vaših roditelja, koji su vam rekli da se pozabavite tim poslovima, izgubili

motivaciju. Vaša šansa da budete heroji je izgubljena zbog spoljašnjih pokušaja kontrolisanja.

Vi više ne želite da operete kola zato što vam je vaš osećaj samoodređenja oduzet. Ričard je

zapazio da su učenici jako malo motivisani intrinzičnom motivacijom, a pritom bespomoćni

pod uticajem spoljašnjih kontrola. Kako bi rešio problem, napravio je programe koji bi

predavačima pomogli da podrže samoodređenje kod učenika. Ovi programi su podrazumevali

postavljanje realnih ciljeva, sopstveno planiranje aktivnosti kako bi postigli cilj, sopstvenu

odgovornost za dela, kao i osećaj samouverenosti.

Nedavno, predstavljanje intrinzične i ekstrinzične motivacije kao dve različite vrste moticacije se

osporava. Alternativno objašnjenje je da, ukoliko motivacija podrazumeva i faktore osobina i

stanja, isto tako može podrazumevati i intrinzične i ekstrinzične faktore. Intrinzične i

ekstrinzične tendencije su dve nezavisne mogućnosti, i u bilo koje vreme mogu nas motivisati,

kako jedna, tako i druga (Covington & Mueller, 2001). Ovo ima smisla, zato što su u školi

korisne i intrinzična i ekstrinzična motivacija. U predavanju može postojati i intrinzična i

ekstrinzična motivacija ako se stvori veza između onoga što se predaje i interesa studenata, kao i

ukoliko se podržava napredak sposobnosti. Ali znajte, ovo neće uvek biti slučaj. Da li vam je

nekada neka velika podela bila zanimljiva? Da li su nepravilni glagoli izazivali znatiželju u

vama? Ako predavači očekuju da će intrinzična motivacija biti uvek prisutna kod studenta,

razočaraće se. Postoje situacije u kojima su podsticaji i spoljašnja podrška neophodni. Predavači

moraju podržavati i graditi intrinzičnu motivaciju, a da pritom budu sigurni da i ekstrinzična

motivacija podstiče učenje (Brophy, 1998; Deci, Koestner, & Ryan, 1999; Ryan & Deci, 1996).

Kako bi ovo postigli, predavači moraju znati koji to faktori utiču na motivaciju.

9

Proveri svoje znanje

Definiši motivaciju

Objasni razliku između intrinzične i ekstrinzične

motivacije.

Kako se lokus uzroka akcije (mesto odakle potiče

uzrok) primenjuje u motivaciji?

Četiri opšta shvatanja motivacije

Zbog čega čitate ovo poglavlje? Zanima vas motivacija i zainteresovani ste za ovu temu? Ili se

bliži test? Da li vam je potrebna ova oblast za dobijanje sertifikata nastavnika ili da diplomirate?

Možda verujete da ćete biti dobri na ovim predavanjima i to uverenje vas održava? Možda je u

pitanju neka kombinacija ovih razloga? Šta vas motiviše da učite o motivaciji?

Motivacija je ogromna, komplikovana tema koja obuhvata mnogo teorija. Neke od teorija razvile

su se radom na životinjama u laboratorijama. Druge, pak, na proučavanju ljudi u situacijama u

kojima su korišćene igre ili zagonetke. Neke teorije proizišle su iz kliničke ili industrijske

psihologije. Naše osvrtanje na ovu temu mora biti selektivno; inače nikada nećemo uspeti da je

proučimo kompletnu.

Biheviorističko shvatanje motivacije

Prema biheviorističkom pristupu, razumevanje motivacije učenika otpočinje pažljivom analizom

podsticaja i nagrada prisutnih u učionici. Nagrada je privlačni predmet ili događaj koji se dobija

kao posledica određene vrste ponašanja. Na primer, Sejf Sara je osvojila dodatne poene pošto je

nacrtala odličan diagram. Podsticaj je stvar ili događaj koji utiče na ponašanje pozitivno ili

negativno. Obećanje da će dobiti ocenu 5+ Sari je predstavljalo podsticaj. U stvari, samo

dobijanje ocene bila je nagrada.

Ukoliko konstantno budemo ohrabrivani zbog nekog ponašanja, može se desiti da razvijemo

naviku ili sklonost da se ponašamo na određeni način. Primera radi, ukoliko je učenik iznova i

iznova nagrađivan pažnjom, novcem, hvalom ili privilegijama za uspeh u bejzbolu, ali prima

malo priznanja za učenje, učenik će verovatno raditi duže i napornije na usavršavanju svoje

„brze lopte“ nego na razumevanju geometrije. Davanje ocena, zvezdice, sličica i ostalih

10

ohrabrenja za učenje – ili negativne ocene za nedolično ponašanje, pokušaj je da se učenici

motivišu spoljnim podstrekivanjem, nagradama i kaznama.

Humanističko shvatanje motivacije

Četrdesetih godina prošlog veka, zagovornici humanističke psihologije, kao što je Karl Rodžers,

tvrdili su da nijedna od vodećih škola psihologije, bihevioristička ili Frojdova, nije prikladno

objasnila zbog čega se ljudi ponašaju baš onako kako se ponašaju. Humanistički prikaz

motivacije zasniva se na unutrašnjim izvorima motivacije kao što je potreba osobe za

samoaktualizacijom (Maslow, 1970, 1968), urođenoj „tendenciji za ostvarenjem“ (Rogers &

Freiberg, 1994), ili potrebe za samoodređenjem (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991).

Dakle, iz humanističke perspektive, motivisati znači podstaknuti ljudske unutrašnje izvore –

njihov osećaj kompetentnosti, samopoštovanja, samostalnosti i samoostvarenja. Maslova teorija

je veoma značajno humanističko objašnjenje motivacije.

Maslova hijerarhija. Abraham Maslov (1970) je predložio da ljudi imaju hijerarhiju potreba

rangirajući ih od najnižih, za opstanak i sigurnost, do najviših, za intelektualna dostignuća i

samoaktualizaciju. Samoaktualizacija je Maslov termin za samoostvarenje, realizaciju ličnog

potencijala. Svaka od nižih potreba mora biti ispunjena pre nego što se sledeća veća potreba

može rešiti.

Maslov (1968) je četiri niža nivoa potreba nazvao-opstanak, zatim sigurnost, pa pripadnost, i

samopoštovanje – potrebe nedostatka. Kada su ove potrebe zadovoljene, motivacija za

njihovim ispunjenjem raste. On je označio tri viša nivoa potreba – intelektualna ostvarenja, zatim

estetska zahvalnost i najzad samoaktualizacija – potrebe postojanja. Kada su ove potrebe

ispunjene, čovekova motivacija ne prestaje; umesto toga, ona raste tražeći dalje ispunjenje. Za

razliku od potreba nedostatka, ove potrebe nikad ne mogu biti ispunjene. Na primer, što ste više

uspešni u svojim naporima da se razvijate kao predavač, još više ćete se zalagati za još većim

poboljšanjem.

Maslova teorija je kritikovana iz očiglednog razloga da se ljudi uvek ne ponašaju kako teorija

predviđa. Većina nas se kreće napred nazad između različitih vrsta potreba i može čak biti

motivisana različitim potrebama u isto vreme. Neki ljudi poriču svoju sigurnost ili prijateljstvo

da bi postigli znanje, razumevanje ili veće samopoštovanje.

Pored kritike, Maslova teorija nam pruža način posmatranja studenta u celini, čije su fizičke,

emocionalne i intelektualne potrebe isprepletene. Dete čija su osećanja sigurnosti i pojam

11

pripadnosti ugroženi razvodom može imati malo interesovanja za deljenje razlomaka. Ako škola

predstavlja strašno, nepredvidivo mesto gde ni nastavnici ni učenici ne znaju na čemu su, veći su

izgledi da budu zabrinuti za sigurnost, a manje za učenje ili predavanje. Pripadanje socijalnoj

grupi i održavanje samopoštovanja u istoj je, na primer, važno studentima. Ako se ono što

nastavnik kaže kosi sa pravilima grupe, učenici mogu odabrati da ignorišu nastavnikove želje ili

mu čak prkositi.

Kognitivni pristupi motivaciji

Na više načina, kognitivne teorije takođe su se razvile kao reakcija na poglede ponašanja.

Kognitivni teoretičari misle da je ponašanje određeno našim mišljenjem, ne samo po tome da li

smo bili kažnjeni ili nagrađeni za ponašanje u prošlosti (Stipek, 2002). Ponašanje je pokrenuto i

određeno planovima (Miller, Galanter & Pibram, 1960), ciljevima (Locke & Latham, 1990) i

atribucijama (Weiner, 1992). Jedna od glavnih pretpostavki u kognitivnim pristupima je da ljudi

ne reaguju na spoljne događaje ili fizičke uslove kao što je glad, već na interpretaciju tih

događaja. U kognitivnim teorijama, ljudi su zapaženi kao aktivni i znatiželjni, tražeći informacije

za rešavanje ličnih problema. Tako kognitivni teoretičari naglašavaju unutrašnju motivaciju.

Teorija atribucije Bernarda Vinera je dobar primer.

Teorija atribucije. Ovo kognitivno objašnjenje počinje sa pretpostavkom da pokušavamo da

damo smisao našem vlastitom ponašanju i ponašanju drugih tražeći objašnjenja i uzroke. Da bi

razumeli sopstvene uspehe i neuspehe, posebno one neočekivane, svi se pitamo “Zašto?”

Studenti se pitaju “Zašto sam podbacio sredinom semestra?” ili “Zašto sam dobro prošao ovaj

period ocenjivanja?” Mogu pripisati svoje uspehe i neuspehe sposobnosti, naporu, raspoloženju,

znanju, sreći, pomoći, interesovanju, jasnim instrukcijama, umešanosti drugih, nepravednom

ocenjivanju itd. Da bi razumeli uspeh i neuspehe drugih, takođe pripisujemo – da su drugi

pametni ili srećni ili da, recimo, naporno rade. Teorije atribucije motivacije opisuju kako

objašnjenja, opravdanja i izgovori pojedinca o sebi ili drugima utiču na motivaciju.

Bernard Viner je jedan od glavnih vaspitnih psihologa odgovoran za povezivanje teorije

atribucije sa školskim učenjem (Weiner, 1979, 1986, 1992, 1994a, 1994b, 2000; Wiener &

Graham, 1989). Prema Vineru, najčešći uzroci uspeha i neuspeha se mogu odlikovati terminima

tri dimenzije:

1. Mesto uzroka (mesto unutar ili izvan osobe),

12

2. Stabilnost (bilo da se uzrok menja ili ostaje isti) i

3. Kontrola (bilo da osoba može da kontroliše uzrok).

Svaki uzrok uspeha ili neuspeha može biti kategorisan po ovim dimenzijama. Na primer, sreća je

eksterna (mesto uzroka), nestabilna (stabilnost) i nekontrolisana (kontrola). Tabela koja sledi

pokazuje česta objašnjenja uspeha i neuspeha na testu.

Vinerova teorija uzročne atribucije

Ima puno objašnjenja koja studenti mogu dati zašto su podbacili na testu. Ispod je osam razloga

koja predstavljaju osam kombinacija za mesto uzroka, stabilnost i odgovornost po Vinerovom

modelu atribucije.

Klasifikacija dimenzija Razlog neuspeha

Unutrašnji-stabilan-nekontrolisan nedostatak sposobnosti

Unutrašnji-stabilan-kontrolisan nikad ne uči

Unutrašnji-nestabilan-nekontrolisan bolestan na dan ispita

Unutrašnji-nestabilan-kontrolisan nije učio za ovaj ispit

Spoljašnji-stabilan-nekontrolisan škola ima velike zahteve

Spoljašnji-stabilan-kontrolisan predavač je pristrasan

Spoljašnji-nestabilan-nekontrolisan nije imao sreće

Spoljašnji-nestabilan-kontrolisan prijatelji nisu pomogli

Viner veruje da ove tri dimenzije imaju važne uloge u motivaciji jer pogađaju očekivanje i

vrednost. Dimenzija stabilnosti, na primer, usko je povezana sa iščekivanjima o budućnosti. Ako

studenti neuspeh pripisuju stabilnim faktorima kao što je težina predmeta, očekivano je da

podbace iz tog predmeta u budućnosti. Ali ako pripišu ishod nestabilnim faktorima, kao što su

raspoloženje ili sreća, mogu se nadati boljem ishodu narednog puta. Unutrašnje/spoljašnje mesto

uzroka je usko povezano sa osećanjem samopoštovanja (Weiner, 2000). Ako je uspeh ili neuspeh

pripisan unutrašnjim faktorima, uspeh će voditi ponosu i povećanoj motivaciji, dok će neuspeh

umanjiti samopoštovanje.

Dimenzija kontrole je povezana sa emocijama kao što su ljutnja, sažaljenje, zahvalnost ili sram.

Ako se osećamo odgovornima za svoj neuspeh, možemo osećati krivicu; ako se osećamo

13

odgovornima za uspehe, možemo osećati ponos. Neuspeh kod zadatka koji ne možemo

kontrolisati može dovesti do srama ili ljutnje.

Kada je neuspeh pripisan nedostatku sposobnosti, a sposobnost se podrazumeva da je

nekontrolisana, sekvenca motivacije je:

Neuspeh – Nedostatak sposobnosti - Nekontrolisanost - Neodgovornost - Sram, stid

- Odustajanje - Opadanje učinka

Kada je neuspeh pripisan nedostatku truda (uzrok kontrole), sekvenca je sledeća:

Neuspeh – Nedostatak truda - Kontrola - Odgovornost - Krivica - Angažman -

Poboljšanje učinka

Osećaj kontrole, takođe, u sopstvenom učenju povezan je sa odabirom težih akademskih

zadataka, ulaganjem više truda, korišćenjem bolje strategije i istrajnošću u školskom radu

(Shunk, 2000; Weiner, 1994a, 1994b). Faktori kao što su diskriminacija žena, ljudi druge boje

kože i osoba sa posebnim potrebama, mogu uticati na percepciju njihovih sposobnosti u

kontrolisanju života (Beane, 1991; van Laar, 2000). Vinerove dimenzije mesta uzroka i kontrole

su usko povezane sa Decijevim konceptom mesta uzročnosti.

Atributivnost u učionici. Obično kada uspešni studenti podbace, oni često prave unutrašnje,

kontrolisane atribucije: nisu razumeli uputstva, nedostajalo im je neophodno znanje ili

jednostavno nisu učili dovoljno. Posledica toga je da se obično fokusiraju na strategije da uspeju

narednog puta. Ovakav odgovor obično vodi do dostignuća, ponosa i velikog osećaja kontrole

(Ames, 1992).

Najveći motivacioni problemi rastu kada studenti neuspeh pripisuju stabilnim, nekontrolisanim

uzrocima. Takvi studenti se mogu pomiriti s neuspehom, biti depresivni, bespomoćni – kako

generalno nazivamo “nemotivisani” (Weiner, 2000; Weiner, Russel & Lerman, 1978). Ovakvi

studenti reaguju na neuspeh fokusirajući se čak i više na sopstvenu neadekvatnost; njihovi

stavovi prema školskom radu se mogu čak i pogoršati (Ames, 1992). Apatija je logička reakcija

na neuspeh ako studenti veruju da su uzroci stabilni, da se neće promeniti i da su izvan njihove

kontrole. Zatim, studenti koji ovako gledaju na svoj neuspeh, ređe će potražiti pomoć; oni misle

da ništa i niko ne može da im pomogne. (Ames & Lau, 1982).

Nastavnikovo delovanje i atribucije učenika. Kako učenici određuju uzroke svojih uspeha i

neuspeha? Zapamtite, mi takođe doprinosimo uzrocima uspeha i neuspeha drugih ljudi. Kada

nastavnici pretpostave da je neuspeh studenata izvan njihove kontrole, oni uzvraćaju simpatijama

14

i izbegavaju kažnjavanje. Međutim, ako su neuspesi pripisani faktoru kontrole, kao što je

nedostatak truda, nastavnikova reakcija će biti iritacija ili ljutnja, a može uslediti i ukor. Ove

tendencije dosledne su vremenu i kulturi (Weiner, 1986, 2000).

Šta učenici misle o ovim nastavnikovim reakcijama? Sandra Grejem (1991, 1996) daje neke

iznenađujuće odgovore. Postoji dokaz da kada nastavnik reaguje na učenikove greške sa

žaljenjem, pohvalom za “dobrim pokušajem”, ili neželjenom pomoći, studenti svoj neuspeh

pripisuju uzroku nekontrole – obično nedostatku sposobnosti. Na primer, Grejemm i Barker

(1990) pitali su pojedince raznih doba starosti da ocene trud i sposobnost dva dečaka na snimku.

Na snimku, nastavnik je nadgledao razred dok su učenici radili. Zastao je da pogleda radove dva

dečaka, nije komentarisao ništa prvom, ali je drugom rekao, “Daću ti blagi nagoveštaj. Ne

zaboravi na desetice.” Drugi dečak nije tražio pomoć i nije ga zbunio problem. Sve starosne

grupe koje su gledale snimak, čak i najmlađe, doživele su dečaka kome je nastavnik pomogao

kao manje sposobnog od dečaka koji nije dobio pomoć. To je kao da gledaju na ponašanje

nastavnika dok govori, “Ti jadno dete, nemaš sposobnosti da uradiš ovaj težak zadatak, pa ću ti

ja pomoći.”

Da li ovo znači da nastavnik treba da bude kritičan i uzdržan? Naravno da ne! Ali to je

podsetnik da "pohvala kao utešna nagrada” za neuspeh (Brophz, 1985) ili predusretljiva pomoć

mogu dati pogrešnu poruku. Grejem (1991) predlaže da mnoge manje grupe studenata mogu biti

žrtve dobronamernog sažaljenja nastavnika. Sagledavši veoma realne probleme sa kojima se

studenti suočavaju, nastavnici bi mogu da “uspore” sa zahtevima da bi studenti “doživeli uspeh”.

Ali drugačija komunikacija može pratiti sažaljenje, pohvalu i dodatnu pomoć: “Nemaš

sposobnosti da ovo uradiš, tako da ću ja zanemariti tvoj neuspeh.” Grejem kaže, “Značajno

pitanje za crnce je da li su zbog svoje istorije akademskog neuspeha na meti saosećajnih

nastavnika i sledeći u redu manje sposobnih.” (1991, .28). Ova vrsta saosećajne sprege, čak i

dobronamerna, može biti neka vrsta rasizma.

Teorije očekivanja i vrednovanja. To su teorije koje u obzir uzimaju brigu bihejviorista o

efektima ili ishodima ponašanja kao i interesovanje kognitivista za uticaj individualnog

razmišljanja. To znači da je motivacija proizvod dve velike sile: očekivanja osobe u vezi sa

ispunjenjem cilja i vrednost tog cilja za njega/nju. Drugim rečima, bitna pitanja su „Da li ću

uspeti ukoliko se dovoljno potrudim?“, i „Da li će ishod biti vredan za mene, ukoliko uspem?“.

15

Motivacija je proizvod ovih sila zato što nema motivacije za ispunjenje cilja ukoliko su odgovori

na ova pitanja negativni. Na primer, ukoliko verujem da imam dobre šanse da osnujem

košarkaški tim (velika očekivanja), i ukoliko je stvaranje tima veoma važno za mene (veoma

vredno), tada bi moja motivacija trebala da bude snažna. Međutim, ukoliko ne postoje ovi faktori

(„Verujem da ne bih trebao da napravim tim“, ili „Ne mogu manje da budem zanteresovan za

igranje košarke“), tada neće postojati ni motivacija (Tollefson, 2000).

Zatim, Žaklin Ekles i Alan Vigfild (Jacqueline Eccles, Allan Wigfield) dodaju teoriji

očekivanja i vrednovanja elemenat troška. Vrednosti bi trebalo razmatrati u vezi sa troškovima

za njihovo ostvarenje. Koliko energije će mi trebati? Šta bih mogao da radim umesto toga? Koji

su rizici ukoliko ne uspem? Da li ću izgledati glupo? (Ekles i Vigfild, 2001; Vigfild i Ekles,

1992) Bandurina (Bandura) teorija samoefikasnosti, koja se pominje i kasnije, je primer pristupa

motivaciji preko očekivanja i vrednovanja (Feter (Feather), 1982; Pintrič i Šunk (Pintrich,

Schunk),2002).

- Teorije očekivanja i vrednovanja: objašnjenje motivacije koje naglašava očekivanja osobe

kombinovana sa njihovim vrednovanjem cilja.

- Društveno-kulturni pogled na motivaciju: perspektiva koja naglašava učestvovanje, identitet

i međuljudske odnose unutar zajednice.

Društveno-kulturno shvatanje motivacije

Dovršite rečenicu: Ja sam _______________________.

Koji je vaš identitet? Sa kojim grupama se najbolje identifikujete?

Društveno-kulturni pogled na motivaciju naglašava učestvovanje u zajednicama prakse. Ljudi

se uključuju u aktivnosti da bi zadržali svoj identitet i međuljudske odnose unutar zajednice.

Prema tome, učenici su motivisani da uče ukoliko su deo razredne ili školske zajednice koja

vrednuje učenje. Dok učimo da govorimo, da se oblačimo ili ponašamo u restoranima tako što se

krećemo u društvu (učimo gledajući druge, iskusnije članove društva), mi takođe učimo da

budemo učenici gledajući i učeći od članova naše zajednice. Drugim rečima, učimo od onog

16

društva u kojem se krećemo (Grino, Kolins i Resnik (Greeno, Collins, Resnick), 1996; Rogof,

Turkanis, Bartlet (Rogoff, Turkanis, Bartlett), 2001).

Pojam identiteta je glavni u društveno-kulturnim pogledima na motivaciju. Kada sebe

vidimo kao fudbalere, vajare, inžinjere, nastavnike, psihologe, imamo identitet unutar grupe. Deo

našeg uključenja u grupu je i pomeranje sa mesta perifernog učestvovanja prema mestu

centralnog učestvovanja u toj grupi. Opravdano periferno učestvovanje znači da su početnici

uključeni u rad grupe, iako njihov učinak nije veliki i doprinosi su mali. Na primer, tkač početnik

uči da farba vunu pre nego što je uvrti i tka, nastavnik početnik prvo uči kako da podučava jedno

dete pre nego što počne da radi sa celom grupom. Svaki zadatak je deo pravog posla jednog

eksperta. Identiteti početnika i eksperta su vezani za njihovo učestvovanje u zajednici.

Motivisani su da nauče vrednosti i praksu zajednice da bi ostali članovi zajednice (Lejv i Venger

(Lave, Wenger), 1991). Članak „Priče o učenju/Priznanje nastavi“ opisuje kako je učenica iz

Koreje dobila podršku za učenje od nastavnika i drugova.

Neke učionice su namerno organizovane kao zajednice za učenje. Na rpimer, Braun i

Kampione (Brown, Campione, 1996) su razvili zajednice za učenje, oko projekta iz nauke, za

učenike srednje škole. Skardamalia i Beriter (Scardamalia, Bereiter, 1996) su napravili zajednicu

za učenje koristeći računarski sistem pod imenom CSILE-Computer Supported International

Learning Environment, koji podstiče saradnju oko pitanja, pretpostavki i zaključaka među

učenicima.

-Opravdano periferno učestvovanje: Umešanost u rad grupe, iako učinak nije veliki i

doprinosi su mali.

~Priče o učenju

Priznanje nastavi~

17

Ovo su reči Lee Li (Lea Lee), Koreanke koja je došla u SAD da bi postala profesor i

učenjak. Morala je da bude daleko od svoje porodice i kulture da bi ispunila svoj san, ali

je imala podršku od nastavnika i prijatelja koji su delili svoju kulturu i prihvatili njenu.

„Sve što se dešavalo u školi je bilo teško za mene. Od hvatanja beležaka na času i

spremanja ispita, do pisanja seminarskih radova, borila sam se sa jezičkom barijerom.

Zaista sam želela da razumem kompletno predavanje. Razumela sam samo 30-40%

informacija koje sam dobila tokom prvog semestra. Bio mi je potreban vodič koji će mi

pokazati kako da učim i budem istaknut student. Nastavnici često ne razumeju da učenici

iz inostranstva imaju posebne potrebe i zahtevaju adaptaciju tokom predavanja i ispita.

Bilo bi od velike pomoći da mi je nastavnik dodelio nekog od koga bih mogla da kopiram

beleške sa predavanja. Bez obzira na probleme sa kojima sam se suočavala, nikada

nisam odustala. Tražila sam rešenja za sve probleme da bih mogla da ostvarim svoj cilj.

Na primer, kada nisam mogla da razumem neki predmet, čitala sam knjige iznova i

iznova. Čak sam i zapamtila tekst da bih mogla da položim ispit sa boljom ocenom.

Nakon što sam izdržala mnogo teških godina u Americi, konačno sam postala

profesor. Moj neprestani trud je bio potreban, ali ne i dovoljan da ispunim svoj cilj. Bez

pomoći prijatelja i nastavnika, koji su me ohrabrivali i davali podršku, znam da ne bih

bila ono što sam danas. Mnogi moji prijatelji su zavoleli Koreansku kulturu, i učinili me

ponosnom na nju. Njihova imena i likovi će dugo biti duboko usađeni u moje srce.“

TABELA 10.2 ČETIRI VIDA MOTIVACIJE

- Izvor motivacije

-Važni uticaji

- Glavni teoretičari

Bihejvioristički Humanistički Kognitivni Društveno-kulturni

-Spoljašnji

-Podstrekivači, nagrade, podsticaji i kazne

-Skiner (Skinner)

-Unutrašnji

-Potreba za samopouzdanjemsamoispunjenjem i samoopredeljenjem

-Maslov, Deci (Maslow, Deci)

-Unutrašnji

-Verovanje, pripisivanje zasluga i krivice, očekivanja

-Vajner, Grejem (Weiner, Graham)

-Unutrašnji

-Angažovano učešće u zajednicama za učenje, zadržavanje identiteta kroz učestvovanje u grupnim aktivnostima-Lejv, Venger (Lave, Wenger

18

Glavni izazov kod ovih pristupa je biti siguran da su svi učenici potpuno aktivni učesnici u radu

zajednice zato što motivacija polazi od identiteta, a identitet polazi od aktivnog učestvovanja.

Četiri vida motivacije su pomenuta u Tabeli 10.2. Ove teorije se razlikuju u odgovoru na

pitanje „Šta je motivacija?“, ali svaka se razvija u svom smeru prema sveobuhvatnom shvatanju

ljudske motivacije.

Da bi se mnoge ideje o motivaciji organizovale na način koristan za učenje treba ispitati

tri široke oblasti. Najčešća objašnjenja motivacije uključuju priču o ciljevima, interesima,

emocijama i samopercepciji (Marfi i Aleksander (Murphz, Alexander), 2000).

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Proverite svoje znanje

- Koji su ključni faktori motivacije sa tačke gledišta bihejviorizma? Sa tačke gledišta

humanizma? Sa tačke gledišta kognitivizma? Sa društveno-kulturne tačke gledišta?

- Razlika između manjka potreba i potreba za življenjem u Maslovljevoj teoriji?

- Koje su tri dimenzije pripisivanja u Vinerovoj toriji?

- Šta su teorije očekivanja i vrednovanja?

- Šta je opravdano periferno učestvovanje?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Orijentacija prema cilju i motivacija

Na skali od 1 (u potpunosti se slažem) do 5 (u potpunosti se ne slažem), kako biste odgovorili na

ova pitanja: Veoma sam zadovoljan u školi kada...

___ rešavam probleme trudeći se ___ su svi zadaci laki

___ znam više od ostalih ___ naučim nešto novo

___ ne moram previše da se trudim ___ samo ja dobijem najbolju ocenu

___ sam zauzet ___ sam sa drugovima

___ prvi završim zadatke

-Cilj: Ono što neka osoba teži da ostvari

19

Cilj je ishod ili dostignuće čijem ostvarenju teži neka osoba (Loke i Lejtam (Locke, Latham),

1990). Kada učenici nastoje da pročitaju neki odeljak ili da imaju prosek 4.0, oni su pod uticajem

ciljno orijentisanog ponašanja. Prilikom ostvarenja ciljeva, učenici su svesni nekog trenutnog

stanja (Nisam čak ni otvorio knjigu), idealnog stanja (Razumeo sam svaku stranicu), kao i razlike

između trenutnog i idealnog stanja. Ciljevi motivišu ljude da rade na smanjenju razlike između

„Gde se trenutno nalazim?“ i „Gde želim da budem?“. Postavljanje ciljeva je obično veoma

korisno za mene. Pored svakodnevnih stvari, kao što je uzimanje hrane, što se dešava i bez

preterano mnogo pažnje, često postavljam svakodnevne ciljeve. Na primer, danas želim da

završim ovo poglavlje, pešačim nekoliko kilometara, i platim račune (nije previše zanimljivo, zar

ne?). pošto odlučim da uradim ove stvari, neću se osećati dobro ukoliko ne ispunim ove zadatke.

Prema Lokeu i Lejtamu, postoje 4 glavna razloga za tvrdnju da postavljanje ciljeva

poboljšava učinak. Ciljevi:

1. usmeravaju našu pažnju na zadatak. U trenutku kada mi misli odlutaju sa ovog poglavlja,

moj cilj da ga završim pomaže mi da povratim i usredsredim pažnju na pisanje.

2. podstiču na trud. Što je teži cilj, to je potrebno više se potruditi

3. povećavaju istrajnost. Kada imamo jasan cilj, manja je mogućnost da nas nešto omete, ili

da odustanemo od ispunjenja cilja.

4. podstiču upotrebu novih načina rešavanja problema kada stari načini ne donose uspeh. Na

primer, ukoliko je cilj dobijanje dobre ocene i ne dobijete dobru ocenu na prvom testu,

možete upotrebiti drugačiji pristup učenju za sledeći test, kao što je objašnjavanje

najvažnijih termina prijatelju.

POVEŽI SE I PROŠIRI ZNANJE

Za istraživanje: za spajanje istraživanja dva autora ove teorije o ciljevima videti: Loke i

Lejtam (2002) Stvaranje korisne teorije postavljanja ciljeva i motivisanosti zadacima: 35-

ogodišnja odiseja. American psychologist, 57, 705-717

Vrste ciljeva i orijentacije prema ciljevima

- Orijentacija prema cilju: verovanje da je cilj povezan sa uspešnošću u školi

20

- Glavni cilj: namera neke osobe da poboljša svoje sposobnosti i uči, bez obzira na

smanjenje učinka.

- Učenici koji su uključeni u zadatak: učenici koji se usredsređuju na rešavanje zadatka

ili rešavanje problema.

Vrste ciljeva koje postavljamo utiču na količinu motivacije koja nam je potrebna da bismo ih

ostvarili. Ciljevi koji su specifični, umereno teški i koji će se verovatno ostvariti u bliskoj

budućnosti poboljšavaju motivaciju i istrajnost. (Pintrič i Šink, 2002; Stipek, 2002). Posebni

ciljevi daju nam jasnije standarde za ocenjivanje učinka. Iako učinak pada, mi i dalje

nastavljamo. Na primer, odlučio sam da završim ovo poglavlje, umesto da radim na knjizi. Sve

što ne liči na spremno poglavlje za slanje znači samo jedno: „nastavi da radiš“. Umereno teški

zadaci nam donose izazov, ali ne nerealan izazov. Mogu da završim ovo poglavlje ukoliko

ostanem fokusiran na njega. Nije potrebno da ciljeve koji mogu da budu ostvareni vrlo brzo

ostavljamo po strani zbog neposrednih problema. Grupe kao što su anonimni alkoholičari

pokazuju da su svesni motivacije za ostvarenje kratkoročnih ciljeva kada nateraju njihove

članove da prestaju da piju „dan po dan“.

Četiri vrste orijentacije prema ciljevima u školi. Ciljevi su specifične mete.

Orijentacija prema cilju je verovanje da je cilj povezan sa uspešnošću u školi. Orijentacije

prema cilju podrazumevaju razloge zašto mi težimo ostvarenju ciljeva i standarde koje koristimo

da ocenimo napredak ka ostvarenju ciljeva. Na primer, cilj može biti dobijanje dobre ocene iz

ovog predmeta. Da li to radite da biste usvršili svoje znanje pedagoške psihologije – da naučite

sve o njoj, ili da možete dobro da pogledate svoje prijatelje i rođake u oči? Postoje četiri

orijentacije prema ciljevima: glavna (učenje), poboljšanje učinka (dobar izgled), izbegavanje

posla i društvena (Marfi i Aleksander, 2000; Pintrič i Šunk, 2002). Da li možete da kažete, u

vežbanju na početku ovog poglavlja, koje su orijentacije prema ciljevima prepoznatljive u

određenim odgovorima? Mnoga pitanja su preuzeta iz istraživanja o teorijama učenika za učenje

matematike (Nikols, Kob, Vud, Jačel, Patašnik (Nicholls, Cobb, Wood, Yachel, Patashnick),

1990).

Najčešća razlika u istraživanjima o ciljevima učenika je između glavnog cilja (ili cilja

zadatka, cilja učenja), i ciljeva za poboljšanje učinka. Poenta glavnog cilja je da poboljša, da se

nauči bez obzira na to koliko čudno izgledali. Učenici koji sebi postavljaju ovakve ciljeve uvek

21

traže izazove, i istraju kada naiđu na poteškoće. Ovi učenici se nazivaju i učenicima koji su

uključeni u zadatak zato što se oni fokusiraju na sam zadatak i nisu zabrinuti za to kako se meri

njihov učinak u poređenju sa drugima u razredu (Nikols i Miler (Nichols, Miller), 1984). Često

kažemo i da se ovi ljudi „izgube u svom poslu“. Oni će češće da potraže pomoć, da iskoriste

temeljnije kognitivne strategije, da upotrebe bolje načine učenja i da akademskim zadacima

prilaze sa dosta samopouzdanja (Batler i Nojman (Butler, Neuman), 1995; Midžli (Midgley),

2001; Jang (Young), 1997).

slika

Ukoliko je cilj ove devojčice da se usavrši, i ukoliko ne brine o greškama, može da

pokuša da svira neka teža dela i da prihvati kritiku. Ukoliko je njen cilj samo da dobro

izgleda, može da izbegava teža dela i kritiku.

Drugi tip cilja je cilj za poboljšanje učinka. Učenici sa ovakvom vrstom cilja brinu o

predstavljanju svojih mogućnosti drugima. Oni mogu da budu fokusirani na dobijanje dobrih

ocena i rezultata na testovima ili da više brinu o tome da budu bolji od drugih učenika (Volters,

Ju, Pintrič (Wolters, Yu, Pintrich), 1996). Učenici čiji je cilj samo da budu bolji od drugih mogu

da rade samo one stvari koji bi ih učinili pametnijima, kao što su čitanje lakih knjiga samo da bi

pročitali mnogo knjiga (Jang, 1997). Ono što je bitno za njih je ocenjivanje od strane drugih, a ne

ono što nauče. Nikols i Miler nazivaju ove učenike „učenici opterećeni egom“ zato što su

prezauzeti sobom. Debora Stipek (Deborah Stipek, 2002) je napravila spisak stvari koje, ukoliko

se ostvare, pokazuju da učenik ima za cilj samo poboljšanje učinka:

- ukoliko prepisuje od drugova, ili koristi „prečice“ da bi brže završio

- ukoliko traži više pažnje zarad boljeg učinka

- ukoliko se trudi samo prilikom ocenjivanja

- ukoliko je uznemiren testovima sa lošim ocenama, ili ih krije

- ukoliko upoređuje ocene sa drugovima

22

- ukoliko bira zadatke koji će najverovatnije doneti pozitivne rezultate

- ukoliko mu je nelagodno sa zadacima koji imaju nejasan kriterijum ocenjivanja i stalno

proverava kod nastavnika

- Cilj poboljšanja učinka: namera da učenik izgleda kompetentno ili da izgleda dobro u

očima drugih

- Učenici opterećeni egom: učenici koji se fokusiraju na to koliko dobro će izvršiti

zadatak i kako će ih drugi oceniti

Sačekajte – Da li su ciljevi učinka uvek loši? Postoji sličnost izmedju unutrašnje

(intrinzične)/spoljašnje (ekstrinzične) motivacije i veštine nasuprot orientacije na ciljeve učinka.

Učenici orijentisani na veštine teže ka faktorima unutrašnje motivacije, dok učenici orijentisani

na ciljeve učinka teže ka spoljašnjoj motivaciji. Ranija istraživanja ukazuju na to da su ciljevi

učinka uglavnom štetni po učenje, ali isto kao i spoljašnja motivacija, orijentacija ka ciljevima

učinka ne mora uvek da bude tako loša. Ustvari, neka istraživanja ukazuju na to da su i veština i

ciljevi učinka podjednako povezani sa korišcenjem strategija aktivnog učenja i visokom samo-

produktivnošću (Midgley, Kaplan, & Middleton, 2001; Midgley, 1996; Stipek, 2002). Kao i

spoljašnju i unutrašnju motivaciju, studenti mogu, a često to i rade, sledeti veštine i ciljeve

učinka uporedo.

Na osnovu ovih skorašnjih pronalazaka, edukacioni psiholozi dodali su razliku

pristupa/izbegavanja na razliku veštine/učinka. Drugim rečima, učenici mogu biti motivisani ili

da pristupe veštinama ili da izbegnu nesporazum. Oni mogu da pristupe učinku ili da izbegnu

situaciju da ispadnu glupi. Pogledati tabelu 10.3 za primere svake vrste orijentacije ciljeva i

posledice svake od njih. Gde vidimo najviše problema? Da li se slažete sa tim da su pravi

problemi u izbegavanju? Učenici koji se plaše nesporazuma (izbegavanje veštine) mogu da budu

perfekcionisti – fokusirani da to odrade potpuno onako kako treba. Učenici koji izbegavaju da

ispadnu glupi (izbegavanje učinka) mogu da prisvoje odbrambene strategije za izbegavanje

neuspeha, kao što je, ranije pomenuta, odbrambena Dajana – oni se prave da nisu zainteresovani,

naprave predstavu kao „da se ne trude mnogo“, ili varaju (Jagacinski & Nickolls, 1978; Pintrich

& Schunk, 2002).

23

Ciljevi performansa Lična namera da izgledamo kompetentno ili da dobro obavljamo

operacije, u očima drugih.

Učenici opsednuti egom Učenici koji se fokusiraju na to koliko dobro izvode operaciju i kako

ih drugi procenjuju.

Učenici koji izbegavaju da rade Učenici koji ne žele da uče ili da izgledaju pametno, već samo

žele da izbegnu rad.

Socijalni ciljevi Širok pojam potreba i motiva da budu povezani sa ostalima ili delom glupe

Tabela 10.3 Orijentacija ka ciljevimaUčenici mogu biti fokusirani ili da pritupe ili da izbegnu orijentacije ka veštinama i ka ciljevima učinka

Orientacija ka ciljevima Fokus pristupa Fokus izbegavanjaVeštine Fokus: Usavršavanje zadatka, ucenje, Fokus: Izbegavanje nesporazuma razumevanje ili ne usavršavanje zadatka Korišćen standard: samo-poboljšavanje, Korišćen standard: samo nemoj da napredovanje, duboko razumevanje pogrešiš, nemoj da uradiš pogrešno (vezano za zadatak)

Učinak Fokus: Biti nadmoćan, pobedjivati, Fokus: Izdegavanje da ispadneš glup, biti najbolji izdegavanje da izgubiš Korišćen standard: Normativan - Korišćen standard: Normativan – dobiti najbolji ocenu, pobediti na nemoj da budeš najgori, dobiješ najnižu takmičenju (cilj povezan sa egom) ocenu, ili budeš najsporiji (cilj povezan sa egom) IZVOR: Iz Motivacija u obrazovanju: Teorija, Istraživanje, i Upotreba (drugo izdanje), P.Pintrich i D.Schunk. Izdato od strane Prentice Hall. Copyright 2002 Prentice Hall. Ponovo odštampano sa dozvolom od Ličnog Obrazovanja, Inc., Upper Saffle River, NJ.

24

Dalje od veštine i performansa. Neki učenici ne žele da uče ili da izgledaju pametno, oni samo

žele da izbegnu rad. Ovi učenici se trude da završe zadatke i aktivnosti sto je pre moguće bez

posebnog naprezanja (Pintrich & Schunk, 2002). Nicholls naziva ove učenike učenicima koji

izbegavaju da rade – oni se osćaji uspešno onda kada ne moraju mnogo da se trude, kada je

posao lak, ili kada mogu da „se sprdaju“.

Finalna kategorija ciljeva postaje mnogo važnija kako učenici stare – socijalni ciljevi.

Kako se učenici kreću ka adolescenciji, njihove društvene mreže se menjaju i uključuju više

vršnjaka. Neakademske aktivnosti kao sto su sport, zabavljanje, i „druženje“ se takmiče sa radom

u školi (Urdan & Maehr, 1995). Socijalni ciljevi uključiju široku raznovrsnost potreba i motiva

sa različitim odnosima prema učenju – neki pomažu, ali neki ometaju učenje. Na primer, cilj

adolescenta da održi prijateljske odnose mogu da stanu na put učenju kada članovi kooperativne

grupe za učenje ne prigovaraju na pogrešne odgovore ili kada su u zabludi zato što se boje da

povrede osećanja drugih (Anderson, Holland, & Palincsar, 1997). Naravno, težnja ka

ostvarivanju ciljeva kao sto su zabava sa prijateljima ili izbegavanje da budu obeleženi kao

„štreberi“ mogu da stanu na put učenju. Ali ciljevi da odate počast svojoj porodici ili timu tako

što ćete naporno raditi moze da doprinese učenju (Urdan & Maehr, 1995).

Govorimo o ciljevima u odvojenim kategorijama, ali učenici moraju da koordiniraju

svoje ciljeve da bi mogli da donesu odluke o tome šta da urade i kako da se ponašaju. Kao što je

gore napomenuto, nekad su društveni i akademski ciljevi neuskladivi. Na primer, neke manjinske

grupe učenike mogu da tumače akademski neuspeh pozitivno, zato što neusheh većine kulturnih

normi i standarda vide kao uspeh. Zbog toga bi bilo nemoguće istovremeno uspeti i u školi i u

grupi vršnjaka (Ogbu, 1987; Wentzel, 1999). Ali uspeh u grupi vršnjaka je važan. Potreba za

socijalnim odnosima je, za većinu ljudi, osnovna i najjača.

Pružanje povratnog mišljenja i prihvatanje ciljeva

Pored posedovanja odredjenih ciljeva i stvaranja podrške iz socijalnih odnosa, postoje dva

dodatna faktora koja postavljanje ciljeva u učionici čine efikasnim. Prvi je pružanje povratnog

mišljenja. Kako bi bili motivisani neslaganjem izmedju onog „gde ste trenutno“ i „gde želite

biti“, morate imati precizan osećaj za svoje trenutno stanje u oba slučaja i još koliko vam je

25

potrebno da stignete dotle. Postoje dokazi da je naglašavanje napredka u pružanju povratnog

mišljenja najefikasnije. U jednom istraživanju, pružanje povratnog odgovora odraslima

naglašava ili da su postigli 75% od postavljenih standarda ili da im, za 25%, manjka postavljeni

standard. Kada pružanje povratnog odgovora naglašava dostignuca, samopouzdanje subjekata,

analitičko razmišljanje, i postignuća se poboljšavaju (Bandura, 1997).

Drugi faktor koji utiče na motivaciju da teži ka postizanju ciljeva jeste prihvatanje

ciljeva. Ako učenici odbiju ciljeve postavljene od strane drugih ili odbiju da sami postave svoje

ciljeve, onda će to loše uticati na motivaciju. Uglavnom učenici su voljniji da prihvate ciljeve

postavljene od strane drugih ako ciljevi izgledaju realno, razumno teški, i značajni (Erez &

Zidon, 1984) i ako su dati dobri razlozi za vrednovanje tih ciljeva. Prihvatanje ciljeva moze da

bude veće (i ciljevi još više odgovarajuci) ako radite sa porodicama učenika kako bi

identifikovali i pratili njihove ciljeve.

Ciljevi: lekcija za profesore

Učenici češće rade za ostvarenje ciljeva koji su jasni, specifični, razumni, umereno izazovni, i

ostvarljivi u okviru relativno kratkog vremena. Ako se profesori usredsrede na postignuća

učenika, visoke ocene, i nadmetanje, oni mogu ohrabriti studente da postavljaju ciljeve učinka.

Ovo će podkopati sposobnost učenika da uči i da učestvuje u obavljanju zadataka (Anderman &

Maehr, 1994). Učenici možda još uvek nisu stručni u postavljanju svojih ciljeva ili u zadržavanju

tih ciljeva, tako da su ohrabljivanje i precizno pružanje povratnog mišljenja neophodni. Ako

koristite bilo koji sistem nagradjivanja ili podsticaja, obratite pažnju da cilj koji postavljate bude

da se učenik nauči i poboljša u nekoj oblasti, a ne samo da dobro obavi zadatak, ili da izgleda

pametno. I potrudite se da cilj ne bude previše težak. Kao i odrasli, manja je verovatnoća da će se

učenici držati zadataka ili davati pozitivan odgovor profesorima koji ih čine da se osećaju

nesigurno ili nesposobno.

Proveri svoje znanjeZa kakve vrste ciljeva imamo najviše motivacije?

Opiši veštinu, učinak, izbegavanje rada, i socijalne ciljeve.

26

Šta čini postavljanje ciljeva efikasnim u učionici?

Interesi i emocije

Kako se osećate u vezi sa učenjem? Uzbudjeno, dosadno, zainteresovano, plašljivo? Danas,

istražitelji stavljaju akcenat na to da učenje nije samo hladno razumevanje rasudjivanja i

rešavanja problema. Učenje i procesuiranje informacija su takodje pod uticajem emocija, tako da

i toplo razumevanje igra ulogu u učenju (Miller, 2002; Pintrich, Marx, i Boyle, 1993). Veće su

šanse da će studenti obratiti pažnju, učiti, i pamtiti dogadjaje, slike i štivo koje prouzrokuje

emocijonalni odgovor (Alexander i Murphy, 1998; Cowley i Underwood, 1998; Reisberg i

Heuer, 1992). Kako možemo da koristimo ove pronalaske da podržimo učenje u školi?

Uključivanje interesa

Šta bi vi rekli?Kao deo vašeg intervijua za posao u velikoj srednjoj školi, direktor vas pita: „Kako bi vi

zainteresovali učenike da uče? Da li bi ste mogli da ubacite njihove interese u vaša predavanja?“

Zainteresovanje i uzbudjenje učenika o onome što uči jedan je od najzačajnijih faktora u

obrazovanju

.

Kada su Volter Visel (Walter Vispoel) i Džejms Ostin (James Austin) (1995), ispitali preko 200

srednjoškolaca, dali su objašnjenje da je za neuspeh u školi najviše bio odgovoran manjak

interesovanja za temu predavanja. Dok je za objašnjenje uspeha najviše bio odgovoran interes.

Postoje dve vrste interesovanja – lično i situacijono – ponovo razlika izmedju osobine i

stanja. Lični interesi su najtrajniji aspekti osobe, kao sto je interesovanje za sport, muziku, ili

drevnu istoriju. Situacioni interesi su kratkotrajniji apsekti aktivnosti, tekst, ili material koji

27

privuče studente i održi njihovu pažnju. I lični i situaciooni interesi su povezani sa učenjem iz

tekstova – sto više interesovanja, to je dublje procesuiranje i pamćenje materijala (Reninger,

Hindi, i Kapper, 1992; Schraw i Lehman, 2001). Interesovanje se poveća kada učenici osete da

su sposobni, tako da, i ako učenici nisu zainteresovani za odredjeni predmet ili aktivnost u

početku, kada iskuse uspeh mogu da razviju intresovanje (Stipek, 2002).

Jedan od izvora interesa je fantazija. Na primer, Kordova (Cordova) i Leper (Lepper)

(1996) su otkrili da učenici bolje uče matematičke činjenice za vreme kompijuterksih vežbi kada

su izazvani da ih reše, kao i kapetani zvezdanog broda, da navigiraju kroz svemir rešavanjem

matematičkih problema. Učenici su dobili priliku da daju imena svojim brodovima, da napune

(imaginarnu) kuhinju sa omiljenim grickalicama, i da nazovu sve članove posade po svojim

prijateljima. Smernice daju još ideja.

Ipak, postoje upozorenja u prilagodjavanju interesima učenika, kao sto možete i da vidite

u tabeli Za/Protiv na srani 364

SMERNICE Gradjenje interesovanja učenikaNapravi odnos izmedju ciljeva sadržaja i iskustva učenika

Primeri

1. Sa profesorima u drugoj školi, preko nastave, ostvarite prijatelje sa kojima ćete se dopisivati. Kroz pisanje pisama, učenici razmenjuju lična iskustva, slike, crteže, pisan domaći, i postavljaju pitanja jedan drugome („Da li ste učili koso pismo?“, „Šta učite iz matematike sada?“, „Šta trenutno čitaš?“). Pisma mogu biti poslata naveliko kako bi se uštedele markice.

2. Identifikujte eksperte za odredjene zadatke u učionici. Ko zna da koristi kompijuter za grafiku? Ko zna kako da pretražuje internet? Kako da kuva? Kako da koristi registar?

3. Imajte „Dan zamene“ kada učenici zamene uloge sa školskim osobljem ili pomoćnim osobljem. Učenici moraju da istraže uloge intervijuisanjem njihovog osoblja, pripreme se za posao, obuku se odgovarajući ulozi tog dana, a zatim procene njihov uspeh nakon zamene.

Podržavajte instrukcije humorom, ličnim iskustvom, i anekdotama kako bi ste pokazali ljudsku stranu sadržaja.

Primeri 1. Podelite sopstvene hobije,

interesovanja, i omiljene stvari.2. Recite studentima da će doći

gost iznenadjenja, zatim se obucite kao autor priče i recite nešto „o sebi“ i vašem pisanju.

Koristite se originalnim materijalom sa interesantnim sadržajem i detaljima.

Primeri1. Pisma i dnevnici u istoriji.2. Darvinove beleške u biologiji.

Izazovite iznenadjenje i interesovanje.

Primeri

28

Identifikovanje interesovanja učenika, hobija, i vanškolskih aktivnosti koje mogu da budu korišćene u lekcijama na času i diskusijama.

Primeri1. Dajte zadatak učenicima da dizajniraju i

sprovedu intervijue i preglede kako bi naučili o medjusobnim interesima.

2. U biblioteci uvek imajte puno knjiga koje su povezane sa interesima učenika i hobijima.

1. Pitajte studente da predvidjaju šta će se desiti u eksperimentima, a zatim im pokažite gde su pogrešili.

2. Spomenite citate iz istorije i pitajte studente da pogode ciji je.

Dozvolite izbore bazirane na osnovu interesa studenata

Primeri1. Izbor romana sa kratkim

pričama.2. Izbor fokusa projekata u nauci.

IZVOR:

Glavna stvar/Suprotna stvar [da li cineci ucenje zabavnim, mozemo uciniti kvalitetno ucenje?]

Kada se mnogi nastavnici (koji su na pocetku karijere) upitaju kako motivisati ucenike, oni

najcesce spominju da treba ucenje uciniti zabavnim. Sto je tacno da se povezivanjem interesa

učenika, podsticanjem radoznalosti, i koristeći mastom podstiče motivacija i angažovanost. Ali

da li je za ucenje neophodno da bude zabavno?

Glavna stvar

Nastavnici bi trebalo da ucine ucenje zabavnim.

kada sam trazila na internetu “ciniti ucenje zabavnim”. Pronasla sam 10 strana nacina I

napomena. Ocigledno, postoji interesovanje za to, 1987. Tomas Malon I Mark Leper napisali su

poglavlje o “ciniti ucenje zabavnim: klasifikacija sustinske motivacije za ucenje”. Istrazivanje

pokazuje da se bolje zapamte pasusi u tekstu koji su zanimljiviji (Patrik I Sank, 2002.) Na

primer, ucenici koji citaju knjige koje sui m zanimljivije, trose vise vremena na citanje , citaju

vise reci u knjigama, I osecaju se pozitivnije povodom citanja (Gutri I Alao, 1997). Takodje,

igrice I stimulacije mogu da ucine ucenje zanimljivijim. Na primer, kada je moja cerka bila 8.

Razred, svi ucenici iz njenog odeljenja su proveli tri dana igrajuci igru koju je njihov nastavnik

osmislio za njih, koja se zvala Ultra. Ucenici su bili podeljeni po grupama i formirali svoje

drzave. Svaka drzava je trebalo da izmisli svoje ime, simbol, nacionalni cvet I pticu. Oni su

napisali I pevali nacionalnu himnu, i izglasali drzavnu vladu. Nastavnik je dodelio razlicita

sredstva drzavama. Da bi pronasli sve materijale koji su im bili potrebni za ispunjenje zadatih

29

projekata, drzave su morale da postignu poslovanje jedni s’drugima. Postajo je I novcani poredak

I trzisna berza. Ucenici su morali da rade sa svojim drugovima drzavljanima da bi ispunili

zajednicke zadatke. Neke drzave su varale u svojim poslovima sa drugim zemljama, pa je to

prouzrokovalo debate o medjunarodnim vezama, ratovima I poverenju. Liz kaze da joj je bilo

zabavno – ali da je takodje naucila kako da radi u grupi bez nadzora nastavnika, I stekla vise

razumevanja o svetskoj ekonomiji I medjunarodnim konfliktima.

Suprotna stvar

Zabava moze nastati iz nacina ucenja.

Ranih 1990ih godina, nastavnici su bili upozoreni na opasnost od fokusiranja na zabavu u

ucenju. Ni jedan osim Dzon Devej-a, koji je znatno pisao o ulozi nabave u ucenju, opomenuo je

da ne mozes od dosadne lekcije napraviti zanimljivu ubacisvanjem zabave, kao sto mozes od

loseg cilija napraviti dobar dodavanjem pikantnog ljutog sosa. Devej je napisao: “kada stvari

moraju da se napravi zabavnim, to je zato sto je zabava sama po sebi pozeljna. Stavise, fraza

sama po sebi nosi pogresan naziv. Stvar, objekat nisu interesaniji nego sto su bili ranije.” (Devej,

1913, paragraf 11-12). Sada postoji dobar deo istrazivanja koji ukazuje da dodavanjem zabave uz

pomoc dodavanja fascinirajucih ali nebitnih detalja u stvari funkcionise tako sto se na taj nacin

uce bitne informacije. Ovi “zavodljivi detalji” kako su nazvani, odvracaju citaocu paznju od

manje interesantnih glavnih ideja. (Harp I Majer, 1998). Na primer ucenici koji citaju biografije

istorijskih licnosti vise zapamte veoma zanimljive ali nebitne informacije u odnosu na zanimljive

glavne ideje. (Vajd, Shro, Bakston I Hajes, 1993). Shenon Harp i Ricard Majer (1997) su

pronasli slicne rezultate sa srednjoskolskim naucnim tekstovima. Ovi tekstovi dodaju

emocionalno interesovanje I zaodljive detalje o plivacima I golferima koji su pogodjeni gromom

u lekciji o procesu munje. Oni su zakljucili da “u slucau emocionalnog interesovanja naspram

interesovanja razuma, zakljucak je jasan. Dodaci čiji je cilj povećanje emocionalne

zainteresovanosti nisu uspeli da poboljšaju razumevanje naučnih objašnjenja.” (strana 100).

Moze se desiti das u zavodljivi detalji poremetili pokusaj ucenika da prate logiku objasnjenja I

na taj nacin se mesali sa razumevanjem teksta. Harp I Majer su zakljucili da je “najbolji nacin da

pomognete uceniku da uziva u pasusu je da mu pomonete dag a razume” (strana 100).

Uzbudjenje (fizicka I psihicka reakcija koja cini coveka da bude u stanju pripravnosti,

pazljiv i uveliko budan): uzbudjenje I uznemirenost u ucenju

30

Kao sto svi znamo kako izgleda biti motivisan, znamo I kako je biti uzbudjen. Uzbudjenje

ukljucuje I psihicke I fizicke reakcije – promene u mozgu talasasti sablon, krvni pritisak, otkucaji

srca I nacin disanja. U stanju pripravnosti smo, uveliko budni, cak I uzbudjeni. Da bi razumeo

efekte uzbudjenosti u motivaciji, zamisli dve krajnosti. Prva je kasno nocu. Pokusavas po treci

put da razumes ono sto citas ali si suvise pospan. Paznja ti sklizne kako trepnes. Odlucujes da

idem u krevet I ustanes ujutru da ucis (plan koji znas da retko pali). A druga krajnost, zamisli da

sutra imas kritican odlucujuci test, da li ces da upises zeljenu skolu. Osecas strahovit pritisak sa

svih strana, da uradis dobro. Znas da treba dobro da odspavas ali su ti oci sirom otvorene,

uzbudjenje je u jednom trenutku na minimum a vec u sledecem na maksimumu. Psiholozi

godinama tvrde da postoji optimalan stepen uzbudjenja za vecinu aktivnosti (Jerkes I Dodson,

1908). Uopsteno govoreci, visi stepen uzbudjenja je od koristi za jednostavne zadatke kao sto je

sortiranje vesa, ali nizi stepen uzbudjenja je bolji za komplikovanije zadatke kao sto je diplomski

ispit. Hajde da vidimo na trenutak, kako povecati uzbudjenje izazivajuci radoznalost.

Radoznalost: novitet I slozenost. Spre skoro 40 godina psiholozi su nagovestili da su ljudi

prirodno motivisani da traze novitete, iznenadjenja I slozenosti (Berlajn 1966). Istrazivanje o

predavanju dokazalo da raznolikost u predavanju, pristup i zadaci mogu da pruze potporu ucenju

(Bofi I Gud 1986; Stajpek, 2002). Za mladje ucenike sansa da upravljaju objektima i istrazuju te

objekte odgovarajucim onome sto je bilo uceno, moze biti najefikasniji nacin da im se odrzi I

podstakne radoznalost. Za starije ucenike, dobro konstruisana pitanja, logicne nedoumice i

paradoksi mogu da imaju isti efekat. Primer: farmeri uboji vukove na jednom delu svoje zemlje.

Sledeceg proleca oni primate das u krda jelena postal dosta manja. Kako je to moguce, zar ne bi

trebalo manje vukova da znace vise jelena? U traganju za resenjem, ucenici nauce o ekologiji i

skladu prirode: bez vukova da eliminisu slabe I bolesne jelene, jeleni su se razmnozili toliko da

zalihe zimske hrane nisu nisu mogle potkrepiti tolika krda jelena. Mnogi jeleni su umrli od gladi.

Dzordz lovenstajn (1994) predlaze da radoznalosti proizilazi kada je koncentracija usredsredjena

na rupu u znanju. “takve rupe u znanju stvara osecaj gubitka etiketiran radoznaloscu. Radoznala

osoba je motivisana da nabavi informaciju koja joj nedostaje da bi eliminisala osecaj gubitka”

(strana 87). Ova ideja je slicna Piagetovom konceptu neuravnotezenosti, razmotreno u poglavlju

2, i ima brojne implikacije sto se tice predavanja. Prvo, ucenicima treba neka osnova znanja pre

nego sto bi mogli da iskuse rupe u znanju koje vode znatizelji tj. radoznalosti. Drugo, ucenici

moraju da budu svesni da te rupe postoje da bi dosli do stanja radoznalosti. Postavlajuci pitanja

31

ucenicima da bi oni nagadjali i posle im objasniti, moze biti vrlo korisno. Takodje, greske

ispravno resene, mogu podstici radoznalost ukazujuci da znanje nedostaje. Konacno, sto vise

ucimo o temi, to vise postajemo radoznali za predmet. Kao sto je Maslov (1970) predskazao,

ostvarivanje potrebe za znanjem se povecava, ne opada, potreba da saznamo vise. Kao sto smo

diskutovali ranije, ponekad je uzbudjenje preveliko, ne premalo. Zato sto su ucionice mesta gde

se ucenici testiraju I osenjuju, uznemirenost moze postati faktor motivacije u ucionici.

Uznemirenost - anskioznost (opsta teskoca i osecaj tenzije) u ucionici. Pre ili kasnije, svi

iskuse uznemirenost ili opstu teskocu, osecaj kad sumnjate u sebe i osecaj tenzije. Efekti

uznemirenosti za skolska postignuca su jasni. “iz vremena najranijeg rada na ovom problem,

počev od glavnog rada Jerkes i Dodson (1908) do danasnjeg dana Istraživači su stalno izveštavali

negativnu korelaciju između gotovo svakog aspekta školskog postignuća i širokog spektra mere

uznemirenosti” (Kovington i Omelik, 1987, strana 393). Uznemirenost moze biti oba, i uzrok i

posledica neuspeha u skoli – ucenici rade redovno zato sto su uznemireni, i njihov los ucinak

povecava njihovu uznemireost. Uznemirenost je verovatno oba, i osobina i stanje. Neki ucenici

su podlozni uznemirenosti u mnogim situacijama (uznemirenost kao osobina), ali neke situacije

su izuzetno uznemirujuce (uznemirenost kao stanje) (Kovington, 1992, Zidner, 1998).

Izgleda da uznemirenost ima i razumne i emocionalne komponente. Razumna strana obuhvata

zabrinutost I negativne misli, na primer misao o tome kako bi bilo lose da padnes ispit, i

zabrinutost da ces da padnes ispit. Emocionalna strana obuhvata psiholoske I emotivne reakcije

kao sto je znojenje dlanova, nemir u stomaku, ubrzan rad srca ili strah (Pintrik i Shunk, 2002;

Zidner 1995, 1998). Uvek kada postoji pritisak od izvrsavanja necega, stroge posledice zbog

neuspeha, takmicarsko uporedjivanje medju ucenicima, uznemirenost se moze javljati (Vigfild i

Ekles, 1989).

Kako uznemirenost posreduje pri postignucem? Uznemirenost posreduje pri postignucem i

pri radjenju testova u tri stvari: usredsredjivanje koncetntracije, ucenje i testiranje. Kada ucenici

uce novi material, moraju da obracaju paznju na to. Ucenici sa visokom uznemirenoscu

ocigledno dele koncentraciju na to sto uce I na preokupaciju kako su zabrinuti I nervozni.

Umesto da se koncentrisu oni nastavljaju da primecuju nemir u grudima, misleci “tako sam

napet, nikada necu moci da razumem ovo sto ucim!” Od starta, studenti koji su podlozni

uznemirenosti, mogu propustiti mnogo informacija koje bi trebalo da nauce zato sto sui m misli

preokupirane brigama (Kesidi i Dzonson. 2002; Polmen i Keneli, 1984).

32

Ali problema nije ovde kraj. Cak i ako ucenici obracaju paznju, mnogi ucenici koji su podlozni

uznemirenosti imaju problem da nauce material koji je na neki nacin neorganizovan i tezak –

material koji od njih zahteva da se oslanjaju na vec steceno znanje. Na zalost, vecina materijala u

skoli bi moglo da se opise na ovaj nacin. Osim toga, mnogi ucenici sa visokim stepenom

uznemirenosti imaju slabe radne navike. Jednostavno ucenje radi relaksacije nece automatski

poboljsati radne navike ovih studenata; njihov nacin ucenja i sposobnosti se moraju pobosljati

takodje (Neveh-Bendzamin 1991). Konacno, takvi ucenici cesto znaju vise nego sto mogu da

pokazu na testu. Moguce je da njima nedostaje kriticna “test vestina”, ili su mozda naucili

material ali su zablokirali na testu (Neveh-Bendzamin, Mekejci, i Lin, 1987).

Suocavanje i uznemirenost. Kada se ucenici suoce sa stresnom situacijom kao sto su testovi,

mogu da koriste tri strategije suocavanja: resavanje problema, upravljanje emocijama, i

izbegavanje. Strategije koje su fokusirane na problem mogu ukljuciti plan ucenja, pozajmljivanje

kvalitetnih beleski, ili trazenje sigurnog mesta za ucenje. Strategije koje su fokusirane na

emotivnu stranu pokusavaju da umanje osecanja uznemirenosti, na primer, koriscenjem

relaksacijonih vezbi ili poveravanje prijatelju o tome kako se osecamo. Naravno, kasnije moze

doci do strategije izbegavanja zajedno sa izlazenjem na picu ili odjednom “bacanje na posao” –

ciscenje I pospremanje (ne moze se uviti dok sve ne bude uredno sredjeno!). razlicite strategije

su korisne za razlicite problem – na primer, resavanje problema pre ispita a upravljanje

emocijama tokom ispita. Razlicite strategije odgovaraju razlicitim ljudima I situacijama (Zidner,

1995, 1998). Nastavnici bi trebalo da sto vise pomognu ucenicima koji su podlozni

uznemirenosti da bi postigli ciljeve, jer ovi student uglavnom imaju poteskoce sa odabirom

mudrih izbora. Oni teze da izaberu ili izuzetno teske ili izuzetno lake zadatke. U prvom slucaju,

uglavnom padnu, sto ce povisiti njihov osecaj beznadeznosti i uznemirenostiuvezi skole. U

drugom slucaju, ce verovatno uspeti, ali ce propustiti smisao zadovoljstva koji bi mogao da ih

ohrabri da uloze veci trud u lekcije I zadatke. Ako je uznemirenost previse velika, partite

smernice koje se bave uznemirenoscu.

Ako ze

33

Ako zelite da saznate vise; Povezite I prosirite svoje znanje:Lovenstajn G. (1994). Psihologija radoznalosti: pregled i reinterpretacija. Psiholoska objava 117, 75-98. Ovaj clanak povezuje radoznalost sa opazenim rupama u znanju.Mic, J. L., Vigfild, A., i Ekles J. (1990). Predskazivaci matematicke uzbudjenosti i njen uticaj na mlade adolescente I njihov razvoj navika, i karakteristike u matematici. Zurnal o obrazovnoj psihologiji 92, 6-70. Ova nauka prikazuje da je matematicka uznemirenost najvise povezana sa njihovom sposobnoscu shvatanja, izvrsavanje ocekivanja, i sposobnost procene. Ucenikovo izvrsavanje ocekivanja predvidja naknadni napredak u matematici., dok njegova sposobnost procene predvidja nameru za dalje pohadjanje I napredak.Ako zelite da proverite svoj nivo uznemirenosti ili vestinu radjenja testa mozete na sajtu: (http://www.ulrc.psu.edu./studyskills/test_taking.html) on vam pruza vestine za radjenje testa i pregled kako da resite problem vezan sa uznemirenoscu.

Interesovanja i emocije:

Lekcije za nastavnike

Nastojite da održite nivo uzbuđenja odgovarajucim za zadatak. Ako se ucenici dosadjuju,

probudite ih uvodjenjem raznolikosti , izazivanjem radoznalosti, iznenadjenjima, ili dajući im

priliku da budu fizički aktivni. Ucite o njihovim interesovanjima pa sjedinite ta interesovanja u

lekcije I zadatke. Ako je uzbudjenje nap revise visokom nivou, partite smernice koje se bave

uznemirenoscu.

Testirajte sebe:

Da li interesovanja I emocije uticu na ucenje?

Koja je uloga uznemirenosti u ucenju?

Kako uznemirenost posreduje pri ucenju?

Smernice – suocavanje sa uznemirenoscu:

Oprezno iskoristite takmicenje. Primeri:

1. Kontrolisite aktivnosti da biste bili sigurni da neki od ucenika nisu podvrgnuti pritiskou.

2. Tokom takmicarskih igara, obezbedite ucenicima da svi budu podjednako ukljuceni u

igru, i da imaju podjednake sanse za pobedu.

3. Eksperimentisite sa aktivnostima za zajednicko ucenje.

Izbegavajte situacije u kojima bi ucenici sa visokim stepenom uznemirenosti morali da dejstvuju

ispred cele grupe.

1. Pitajte uznemrene ucenike pitanja na koja se moze odgovoriti jednostavno sa da ili ne, ili

nekim kratkim odgovorom.

2. Pruzite uznemirenim studentima vezbanje govora u manjim grupama.

Postarajte se da su sve instrukcije jasne. Jer u suprotnom moze doci do uznemirenosti.

1. Napisite pravila testa na tabli ili na samom testu, umesto usmeno.

34

2. Proverite sa ucenicima da li su razumeli. Pitajte nekoliko ucenika kako bi oni uradili

pvo vezbanje, i ispravite svako pogresno shvatanje.

3. Ako koristite ili pocnete da koristite neki novi nacin testiranja, dajte ucenicima

primere ili uzorke da biste im pokazali kako se radi.

Izbegavajte nepotreban vremenski pritisak.

1. Povremeno im dajte domace zadatke.

2. Postarajte se da svi ucenici mogu zavrsiti test u datom vremenskom periodu.

Uklonite nepotreban pritisak sa glavnih testova ili ispita.

1. Naucite ih vestine radjenja testova, dajte im testove za vezbanje, I pruzite im smernice za

ucenje.

2. Izbegavajte baziranje ocena na osnovu jednog testa.

3. Pruzite im dopunski rad da bi mogli nadoknaditi poene za krajnju ocenu.

4. Koristite razlicite vrste stavki na testovima zato sto neki ucenici imaju problema sa

odredjenim stavkama.

Razvijte alternative umesto pismenih testovova.

1. Pokusajte usmeno ispitivanje, ili uz pomoc otvorene knjige, ili grupne testove.

2. Obezbedite ucenicima da sami rade projekte, organizujte plasmane njihovih radova,

pravite usmene prezentacije, ili napravite gotov proizvod.

Naucite ucenike strategije samokontrole.

1. Pre testa: ohrabrite ucenike da test vide kao jedan bitan rad ali ujedno I izazov, da bi oni

uspeli da se pripreme za to. Pomozite ucenicima da ostanu skoncentrisani na rad i

obezbedite ih svim potrebnim informacijama o testu.

2. Tokom testa: podsetite ucenike da je test bitan ali ne i najbtiniji. Pomozite im da se

skoncentrisu – “izvucite poentu pitanja, polako, nemate razloga da zurite, opustite se…”

3. Nakon testa: prisetite se sta je islo dobro a sta bi moglo biti poboljsano. Koncetrisite se na

kontrolisanje – nacini ucenja, trud, pazljivo citanje pitanja, nacini relaksacije.

Samosvesnost

35

Do sada smo govorili o ciljevima, interesovajnima i emocijama, ali u oblasti objašnjavanja

emocija postoji još jedan faktor koji se mora razmatrati. Šta učenici veruju o sebi? Počećemo sa

osnovnim pitanjem- U šta veruju kada se govori o sposobnosti?

Verovanja o sposobnosti

*ocenite ove izjave uzete iz Dveka(Dweck) na skali od 1(Veoma se slažem) do 6(Nikako se ne

slažem):

-Posedujete određenu količinu inteligencije i ne možete puno uraditi da biste je promenili.

-Možete naučiti nove stvari, ali ne možete zaista promeniti svoju inteligenciju.

-Ko god da ste, možete mnogo promeniti svoju inteligenciju.

-Koliko god inteligencije posedovali, uvek je značajno možete promeniti.

Kao što smo i pomenuli kada smo diskutovali o teoriji atribucije, neke od najmoćnijih atribucija

koje utiču na motivaciju u školi su verovanja o sposobnosti. Proučavanjem ovih verovanja i

njihovog uticaja na motivaciju razumećemo zašto neki ljudi postavljaju nepodobne,

nemotivisajuce ciljeve; zašto neki učenici usvajaju samo poražavajuce strategije; i zašto neki

učenici jednostavno odustaju od svega.

Odrasli koriste dva osnovna koncepta sposobnosti (Dvek, 1999., 2002.). Subjektivni/enticki

pogled na sposobnost podrazumeva da je sposobnost stabilna osobina koja se ne može

kontrolisati-karakteristika individue koja se ne može promeniti. Po ovom pogledu/prikazu neki

ljudi su sposobniji od drugih, a granice tih sposobnosti su vec određene.Segmentalni pogled na

sposobnosti sa druge strane predlaže da sposobnost nije stabilna i da se može kontrolisati-

„ repertoar sposobnosti i znanja koji se štiti u nedogled“(Dvek i Bempesat(Bempechat), 1993.

str. 144). Vrednim radom, učenjem i praksom, znanje se može povećati i sposobnosti se mogu

poboljšati. Ako se držite mišljenja da je sposobnost segmentalna, ona se menja i od stabilne i

nekontrolisane postaje nestabilna i može se kontrolisati (vidi tabelu 10.1 na str. 354). Koji je vaš

pogled na sposobnost? Osvrnite se na vaše odgovore u tabeli Stani/Misli/Piši da bi ste videli.

Mlađa deca teže ka veoma segmentalnom pogledu na sposobnost. Kroz ranije razrede osnovne

škole većina učenika veruje da je trud isto što i inteligencija. Pametni ljudi se puno trude, a kroz

trud se postaje pametan. Ako ne uspete, niste pametni i niste se dovoljno trudili (Dvek, 2000;

Stipek(Stipek), 2002). Deca do uzrasta od 11 ili 12 godina ne mogu napraviti razliku između

truda, sposobnosti i performanse. Odbrilike u ovom dobu dođu do verovanja da neko ko uspe bez

36

ikakvog rada mora da je veoma pametan. Tada verovanja o sposobnosti počinju da uticu na

motivaciju (Anderman & Maehr, 1994.).

Učenici koji se drže entitetskog(ne moze se menjati) pogleda na inteligenciju teže da postave

ciljeve u kojima je bitna performansa da bi izbegli da izgledaju lose u očima ostalih. Traže

situacije u kojima mogu izgledati pametno da bi zaštitili svoje samopouzdanje. (like safe

sarah)Nastavljaju da obavljaju ono što znaju da obavljaju dobro bez ulaganja dodatnog truda i

rizika(da ne uspeju)-upravo zato što obe akcije-trud i neuspeh za njih znače nizak stepen

sposobnosti. Mnogo se truditi i ne uspeti za njih je poražavajuce. Učenici sa poteskocama u

učenju će radije imati entitetski pogled na sposobnost.Predavači koji su ovog mišljenja brže

donose mišljenje(sud) o učenicima, ali sporije menjaju svoje mišljenje kada naiđu na

kontradiktorni dokaz(Stipek, 2002).

Teoreticari koji drze do segmentalnog aspekta, nasuprot, teže ka postavljanju ciljeva kojima

treba ovladati, i traže situacije u kojima učenici mogu poboljšati svoje sposobnosti. Neuspeh nije

poražavajuci: jednostavno ukazuje na to da je potrebno još rada. Ovi teoretičari teze ka

postavljanju ciljeva umerene težine, one za koje smo videli da su najviše motivacioni.

Jedan od najmoćnijuh uticaja na motivaciju za uspehom je još jedna vrsta uverenja- samo-

efikasnost.

Verovanje o samo-efikasnosti

*Šta biste vi rekli? Poslednje pitanje u vasem intervjuu za rad u 8 razredu je. „Imamo veoma

obeshrabrene učenike i roditelje zato što su nasi rezultati prošle godine bili veoma niski. Šta

biste vi uradili da bi naterali učenike da veruju u svoje sposobnosti da uče?“

Albert Bandura(Albert Bandura 1986.,1997.) predlaže da su predviđanja o mogućim ishodima

ponašanja kritični(glavni) izvori motivacije. „Hoću li uspeti ili ne? Da li ću im se sviđati ili će

me ismejati?“ Ova predviđanja su pod uticajem samo efikasnosti-naša verovanja o nasoj ličnoj

sposobnsti/kompetenciji ili efektivnosti i datoj oblasti. Bandura(1977.) definiše samo-efikasnost

kao „verovanje u nečiju sposobnost da organizuje i izvrsi tokove akcija/postupaka koji su

neophodni da bi se proizvela data dostignuća(ovladalo datim veštinama) (str.3).

Samo-efikasnost, Samo-konceptovanje i Samopouzdanje. Većina ljudi smatra da je Samo-

efikasnost isto što i Samo-konceptovanje i Samopouzdanje, ali nije. Samo-efikasnost je

orijentisana na budućnost „evaluacija specifičnog konteksta sposobnosti da bi se izvršio

specifični/određeni zadatak“(Pajares, 1997. str 15). Samo-konceptovanje je globalna

37

konstrukcija koja sadrži mnoge spoznaje o sebi, uključujuci i samo-efikasnost. Samo-

konceptovanje je nastalo kao rezultat internalnih/unutrasnjih i eksternih/spoljašnjih komparacija,

korišćenjem drugih ljudi ili drugih pogleda na sebe kao okvira upućivanja(odnosa prema sebi).

Ali samo-efikasnost se fokusira na sposobnost da uspešno izvršite određeni zadatak bez potrebe

za upoređivanjem- pitanje je, da li možete to da uradite, a ne da li će ostali uspeti(Mars, Voker i

Debus(Marsh, Walker, & Debus,) 1991.) Takođe verovanja samo-efikasnosti su jaki

predkazatelji ponašanja, ali samopouzdanje ima slabiju moć predkazivanja(Bandura, 1997.).

Kada se uporedi sa samopouzdanjem, samo-efikasnost se bavi presudama o ličnim

sposobnostima; samopouzdanje se bavi presudama o samo-vrednovanju(sti). Ne postoji direktna

veza između samopouzdanja i i samo-efikasnosti. Moguće je osecati se visoko efikasno u jednoj

oblasti ali i dalje ne posedovati visok nivo samopouzdanja i obrnuto. Na primer, ja imam veoma

nizak nivo samo-efikasnosti što se tiče pevanja, ali to ne utiče na moje samopouzdanje verovatno

jer pevanje nije presudno u mom životu. Ali ako bi moja samo-efikasnost u predavanju počela da

se smanjuje nakon nekoliko loših iskustava, znam da bi to uticalo na moje samopouzdanje.

Izvori samo-efikasnosti

Bandura je odkrio četiri izvora onoga što se očekuje od samo efikasnosti: iskustva

ovladavanja(nekom veštinom) psihološki i emocionalni podsticaj, iskustva delovanja preko

drugoga i socijalno ubedjivanje. Iskustva ovladavanja(nekom veštinom) su naša sopstvena,

direktna iskustva- najmoćniji izvor informacija efikasnosti. Uspeh podize verovanje u efikasnost

dok ga neuspeh smanjuje. Nivo podsticaja utiče na samo-efikasnost u zavisnosti od toga kako je

protumačen. Kada se suočavate sa zadatkom nivo samo-efikasnosti zavisi od toga da li ste

anksiozni i zabrinuti (smnjuje efikasnost) ili uzbudjeni i „oduševljeni“ (podiže efikasnost)

(Bandura, 1997.; Pintrich & Shunk, 2002.(Pintrič i Šunk))

U iskustvima delovanja preko drugoga neko drugi modeluje dostignuća. Što se više učenik

identifikuje sa modelom to ima veći uticaj na samo efikasnost. Kada model dobro obavi posao,

učenikova efikasnost je poboljšana, ali kada model loše obavi posao ono što se očekivalo u

efikasnosti se smanjuje. Iako se iskustva ovladavanja nekom veštinom generalno/upošte priznaju

kao najuticajniji izvor verovanja u efikasnost kod odraslih Kejser i Barling(Keyser and Barling

1981.) su odkrili da se deca(učenici 6 razreda u ovom istraživanju) više oslanjaju na

modelovanje kao izvor samo-efikasnosti.

38

Socijalno ubeđivanje, može biti i podsticajni govor(nagovaranje, „huskanje“) ili povratna

informacija specifične performanse. Samo socijalo ubeđivanje ne može stvoriti trajno

povećavanje u samo-efikasnosti, ali ubedljiv podstrek u samo-efikasnosti može dovesti do toga

da se učenik potrudi, pokuša nove strategije i da se potrudi dovoljno da uspe (Bandura, 1982.)

Socijalna ubeđivanja mogu se povremeno sustresti sa neuspesima koji bi mogli usaditi sumnju u

sebe i prekinuti upornost. Moć ubeđivanja zavisi od kredibiliteta, pouzdanosti, i stručnosti onoga

koji ubeđuje (Bandura, 1997.).

Efikasnost i Motivacija. Veća efikasnost vodi do većeg truda i upornosti u susretanju sa

preprekama. Samo-efikasnost takođe utiče i na motivaciju kroz postavljanje ciljeva. Ukoliko

imamo veliki osećaj samo-efikasnosti u datoj oblasti, postavićemo više ciljeve, manje ćemo se

bojati neuspeha i pronalaziti nove strategije kada stare ne budu davale rezultate. Ako je ipak naš

osecaj efikasnosti nizak, može doći do toga da izbegnemo čitav zadatak i ili do lakog odustajanja

kada se pojave problemi (Bandura, 1993.,1997.;Zimerman, 1995.)

Samo-efikasnost i atribucije utiču jedna na drugu. Ako se uspeh pripisuje unutrašnjim ili

kontrolisanim uzrocima, kao što su sposobnost ili trud, onda se samo-efikasnost poboljšava. Ali

ako se uspeh pripisuje sreći ili intervenciji drugih, onda se samo-efikasnost neće poboljsati.

Takođe efikasnost utice na atribucije. Ljudi sa jakim osećajem za samo-efikasnost, za dati

zadatak („Ja sam dobar u tome“)teže da pripišu svoje neuspehe manjku truda („Trebalo je da

dvaput proverim svoj rad“). A ljudi sa niskim smislom za samo efikasnost („Ja sam užasan u

matematici“) teže da pripisu svoje neuspehe manjku sposobnosti(„Jednostavno sam glup“). Tako

da ako imamo jak smisao za samo-efikasnost za određeni zadatak time podstičemo kontrolisane

atribucije(koje se mogu kontrolisati), a kontrolisane atribucije povećavaju samo-efikasnost. Iz

ovoga mozemo videti da bi motivacija ucenika koji drži do entitetskog misljenja (sposobnost se

ne može menjati) i ima nizak smisamo samo-efikasnosti, bila uništena kada bi došlo do

prepisivanja neuspeha manjku sposobnosti(„Ja jednostavno ne mogu ovo da radim i nikada neću

moći da naučim“) (Bandura, 1997.; Pintrič i Šunk, 2002.)

Postoje dokazi da visoka samo-efikasnost podstiče motivaciju, čak i kada je efikasnost nemoguće

visoka. Deca i odrasli koji optimistički gledaju na buducnost, veruju da mogu biti

efikasni(efektivni) i imaju visoka očekivanja su psihički i fizički zdraviji, manje depresivni i više

motivisani da uspeju (Flamer, 1995.). Nakon što je proučila skoro 140 istraživanja o motivaciji

Sandra Grejem (Sandra Graham) je zaključila da ove osobine(kvaliteti) odlikuju (karakterišu)

39

mnoge Afroamerikance. Odkrila je da su proučavani Afroamerikanci imali jaki pojam o

sebi(self-concept) i visoka očekivanja, čak i kada su se suočavali sa poteškoćama (Grejem,

1994., 1995.).

Istraživanje ukazuje na to da je performansa u školi poboljšana i samo-efikasnost kod učenika

povećana kada su (a) usvajali kratkoročne ciljeve tako da je lakše da se proceni progres(uspeh);

(b) učeni da nauče specificne strategije učenja kao što je podvlačenje važnog, ili sumiranje što im

je pomoglo da usredsrede pažnju; i (c) da budu nagrađeni na osnovu postignuća, ne samo zbog

angažovanja, zato što nagrade za postignuće signališu povećanu sposobnost (Grejem i Viner,

1996.).

Efikasnost Predavača. Puno mojih istraživanja su imala fokus na određenu vrstu samo-

efikasnosti—smisao samo-efikasnosti u predavanju/učenju (Hoj i Volfolk(Hoy & Woolfolk),

1990., 1993.; Čanen-Moran(Tschannen-Moran) i Volfolk Hoj (Woolfolk Hoy), 2001.; Čanen-

Moran, Volfolk Hoj i Hoj, 1998.;Volfolk i Hoj, 1990.; Volfolk, Rosof(Rosoff) i Hoj, 1990.).

Efikasnost u predavanju, je uverenje predavača da moze da dopre i do učenika sa poteškocama

u učenju i da im pomogne da nauče, čini se da je jedna od ličnih karakteristika predavača koja je

povezana sa dostignucima učenika. U teoriji samo-efikasnost predviđa da predavači sa visokim

smislom za efkasnost vrednije rade i istrajniji su, čak i kada je teško učiti učenike, delom zato što

ovi predavači veruju u sebe i u svoje učenike.

Utvrdili smo da budući nastavnici imaju tendenciju da povećaju svoj lični osećaj samo-

efikasnosti , sto je posledica završetka učenja o nastavi. Osecaj predavača o samo-efikasnosti je

veći u školama gde i ostali predavači i administratori imaju visoka očekivanja od učenika i u

kojima predavači imaju pomoć svojih nadležnih u rešavanju nastavnih i upravnih problema (Hoj

i Volfolk, 1993.). Još jedan važni zakljucak iz našeg istraživanja je da efikasnost raste zbog

stvarnog uspeha sa učenicima, a ne samo zbog moralne podrške ili navijanja profesora i njihovih

kolega.Bilo kakvo iskustvo ili trening(obuka) koji vam pomaže da uspešno završite svakodnevne

zadatke u predavanju ce vam pružiti osnovu za razvijanje smisla efikasnosti u vašoj karijeri.

Percepcija kontrole je značajni element u posedovanju smisla efikasnosti. Smisao kontrole je

takođe element u sledećoj humanističkoj teoriji motivacije- Samo spoznaji (samo opredeljenju).

Samo spoznaja (samo opredeljenje)

Samo spoznaja (samo opredeljenje) je potreba da se iskusi izbor i kontrola u onome što radimo i

načinu na koju to obavljamo. Da li zelja da imamo sopstvene želje određuje nase postupke više

40

nego spoljašnje nagrade(eksterne) ili pritisci (Deci i Rajan(Deci&Ryan), 1985.;Rajan i Deci,

2000.). Ljudi nastoje da imaju kontrolu nad svojim ponašanjem. Konstantno se bore protiv

pritiska spoljašnijih kontrola kao sto su pravila, rasporedi, rokovi, naređenja i ogranicenja koja su

im nametnuta. Nekad se cak odbija i pomoć kako bi pojedinac zadržao kontrolu

(deČarms(deCharms), 1983.).

povezati se i proširiti znanje

Vezano za istraživanje: Nedavno iztraživanje je ukazalo na to da anksioznost igra značajnu

ulogu u procenjivanju samo-efikasnosti za učenike osnovne škole. Pogledati Klasen, R.M. (2002)

(Klassen, R.M.) Motivaciona verovanja kod Indo-Kanadskih i Anglo-Kanadsjih adolescenata;

Inter kultiralno istraživanje samo efikasnosti i kolektivne efikasnosti. Disertacija univerzitet

Simon Fraser. Burnabi, B.C., Kanada

slika

Samo-efikasnost je jedan od faktora motivacije. Pobednik ove trke verovatno ima visok nivo

samo-efikasnosti u trčanju i pripisace pobedu unutrašnjim faktorima kao što je njena sopstvena

sposobnost i trud.

Samoopredeljenje u školi. Školsko okruženje koje je potpora studentskog samoopredeljenje i

samostalnosti, povezani su sa mnogim interesima studenata, osećaj nadležnosti, kreativnosti,

konceptualno učenje i prednost za izazov. Ova povezanost studenata sa njihovim interesovanjima

se čini da je tu od prvog razreda pa sve do postdiplomskih studija (Ryan & Grolnick, 1986;

Williams, Wiener, Markakis, Reeve, & Deci, 1993). Kada studenti mogu da prave izbore, tada

pre mogu da veruju u to da je rad bitan, čak i ako nije zabavno. Stoga, oni teže ka tome da usvoje

ciljeve obrazovanja i prihvate ih kao svoje. Ruth Garner (1998) sumira vrednost

samoopredeljenja: “Kroz ovo samoopredeljenje, i ako to može biti mereno, mudri nastavnici

dopuštaju svakom od svojih studenata da se vode onim sto smatraju za posebno uživanje i

vrednim učenja” (p.236).

Za razliku od kabineta za podrsku samostalnosti, kontrola okruženja pokušava da poboljša

učinak samo na napamet opozvane zadatke. Kada su studenti pod pritiskom da nastupe, oni često

traže najbrže i najlakše rešenje. Međutim, jedno nepoželjno saznanje jeste to da i studenti a i

njihovi roditelji više vole nastavnike koji kontrolišu, i ako studenti nauče više kada njihovi

učitelji podržavaju samostalnost (Flink, Boggiano, & Barret, 1990). Pod pretpostavkom da ste

41

spremni da rizikujete idući protiv popularnih slika, kako možete podržati samostalnost

studenata? Jedan od odgovora je usredsrediti se na informacije u interakcijama sa studentima, a

ne kontrolu.

POVEZATI I PROŠIRITI

VEŽBA

SAMOOPREDELJENJE

Shvatiti kako ovo osećanje može povećati ili smanjiti motivaciju i opisati praktične korake koje

nastavnici mogu preduzeti da se uspostavi osećaj samoopredeljenja kod studenata.

Informacije i kontrola. Mnoge stvari se dešavaju studentima tokom školskog dana. Hvale ih ili

kritikuju, podsećaju ih na krajnje rokove, ocenjuju ih, daju im izbore, drže im se predavanja o

pravilima, i tako dalje. Teorija o kognitivnoj evaluaciji (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci

2000) objašnjava kako ovi događaji mogu da utiču na unutrašnju motivaciju studenata, tako što

utiče na njihov osećaj za samoopredeljenje i sposobnost. Prema ovoj teoriji svi događaji imaju

dva aspekta, kontrolni i informacioni. Ako je događaj krajnje kontrolisan, odnosno ako pritiska

studente da se ponašaju ili osećaju na određeni način, onda će studenti osetiti manju kontrolu i

smanjenje unutrašnje motivacije. Ako, sa druge strane, događaj pruža informacije koje

povećavaju osećaj sposobnosti i efikasnost kod studenata, onda se unutrašnja motivacija

povećava. Naravno, ako dobijene informacije čine da se studenti osećaju manje sposobnima,

malo je verovatno da će motivacija opasti.

Na primer, nastavnik može pohvaliti studenta tako što će reći, “Bravo, dobili ste 5 zato što

ste konačno pravilno pratili moja uputstva.” Ovo je krajnje kontrolisana izjava, dajući zasluge

nastavniku i na taj način podrivati osećaj samoopredeljenja i unutrašnju motivaciju kod

studenata. Nastavnik je mogao da pohvali isti rad tako što bi rekao, “Bravo! Vaše razumevanje

autorovih upotreba metafora se znatno popravilo. Zaslužili ste 5.” Ova izjava daje informacije o

povećanju sposobnosti kod studenata i trebalo bi da poveća unutrašnju motivaciju.

Šta nastavnici mogu da urade kako bi podržali samostalnost studenta? Prvi i očigledan korak

je da ograniče svoje poruke kontrole koje daju studentima i da budu sigirni da informacije koje

daju povećavaju sposobnost studenata. Smernice na strani 372 daju ideju o tome kako da se

podrži samoopredeljenje i samostalnost studenata.

42

POVEZATI I PROŠIRITI

DRUGA POGLAVLJA

Koncept naučene bespomoćnosti se prvi put javlja u poglavlju 4 tokom diskusije o

nesposobnostima učenja. Naučena bespomoćnost je takođe problem ugroženim studentima,

kako je opisano u poglavlju 5. Uzimajući u obzir mnoge faktore u učionici koji mogu da dovedu

do naučene bespomoćnosti, uključujući fizičke ili kognitivne nesposobnosti, rasne predrasude,

stereotipi o polu, siromaštvo itd.

Naučena bespomoćnost

Bez obzira na značenje, većina teoretičara se slaže da je osećaj efikasnosti, kontrola ili

samoopredeljenje kritično ako ljudi treba da se osećaju motivisano iznutra. Kada ljudi počnu da

veruju da su događaji i ishodi u njihovim životima uglavnom nekontrolisani, onda se razvila

naučena bespomoćnost (Seligman, 1975). Kako bi razumeli moć naučene

bespomoćnosti,razmotrite ovaj eksperiment (Hiroto & Seligman, 1975): Ispitanici dobijaju ili

rešive ili nerešive slagalice. U narednoj fazi eksperimenta, svim ispitanicima je dat niz rešivih

slagalica. Ispitanici koji su se mučili sa nerešivim problemima u prvoj fazi eksperimenta obično

reše značajno manji broj slagalica u drugoj fazi. Naučili su da ne mogu da kontrolišu ishode pa

zašto bi onda uopšte pokušavali?

Naučena bespomoćnost može da prouzrokuje tri tipa nedostatka: motivacioni, kognitivni i

emocionalni. Studenti koji se osećaju beznadežno biće nemotivisani i nevoljni za rad. Kao što je

bespomoćni Henri ranije opisao, oni očekuju neuspeh, pa zašto bi inače pokušavali - na ovaj

način motivacija trpi. Zato što su pesimisti u vezi učenja, ovi studenti gube priliku da vežbaju i

poboljšaju svoje veštine i sposobnosti, i time razvijaju kognitivne nedostatke. Na kraju, oni

obično pate od emocionalnih problema kao što su depresija, nervoza i ravnodušnost (Alloy &

Seligman, 1979). Kada se jednom ustanove efekti naučene bespomoćnosti, teško ih je kasnije

promeniti. Kao što smo videli u poglavljima 4 i 5, naučena bespomoćnost je posebna opasnost za

studente koji imaju problema sa učenjem i za one studente koji su žrtve diskriminacije.

43

Teorija kognitivne evaluacije-Navodi da događaji utiču na motivaciju kroz percepciju događaja

pojedinaca kao kontrolu ponašanja ili pružanje informacija.

Naučena bespomoćnost-Očekivanje, zasnovano na prethodnim iskustvima sa nedostatkom

kontrole, koja nečije napore dovodi do neuspeha.

SMERNICE PODRŽAVANJE SAMOOPREDELJENJA I SAMOSTALNOSTI

Dozvoliti i ohrabriti studente da prave izbore

Primeri

1. Napraviti nekoliko različitih načina za ispunjavanje cilja učenja (npr., neki papir, neku

kompilaciju intervjua, neki test, prenos nekih vesti) i neka studenti odaberu jedan. Ohrabrite ih

da objasne razloge njihovog izbora.

2. Odrediti studentskim odborima da naprave predloge o pojednostavljenim procedurama kao sto

je donošenje ljubimca na čas ili distribucija opreme.

3. Obezbediti vreme za nezavisne i dugotrajne projekte.

Pomoći oko planova studenata kako bi ispunili svoje ciljeve.

Primeri

1. Eksperimentisati sa karticama na kojima su ciljevi. Studenti nabroje svoje kratkoročne i

dugoročne ciljeve i onda zapišu 3 ili 4 konkretne aktivnosti koje će ih voditi ka cilju. Kartice sa

ciljevima su lične kao i kreditne kartice.

2. Ohrabriti osnovce i srednjoškolce da postave ciljeve za svaku oblast, zapisati ih u knjigu za

ciljeve ili na disketici, i redovno proveravati napredak ka ciljevima.

Držite studente odgovornim za posledice svojih izbora.

Primeri

1. Ako studenti izaberu da rade sa prijateljima i ne završe projekat jer je previše vremena

provedeno u druženju, oceniti projekat po zasluzi i pomoći studentima da vide vezu između

izgubljenog vremena i lošeg izvođenja.

2. Kada studenti izaberu temu koja obuhvata njihovu maštu, diskutovati o vezi između hjihovog

ulaganja u rad i kvalitetu proizvoda koji sledi.

Obezbediti obrazloženja za granice, pravila i ograničenja.

Primeri

1. Objasniti razloge za pravila.

44

2. Poštovati pravila i ograničenja u svom ponašanju.

Priznati da su negativne emocije opravdane emocije nastavnikove kontrole.

Primeri

1. Preneti da je u redu (i normalno) osećati dosadu dok čekaš svoj red, na primer.

2. Preneti da ponekad važno učenje uključuje razočarenje, nedoumice, zabrinutost.

Koristiti pozitivne odgovore koji ne kontrolišu.

Primeri

1. Videti loše izvođenje kao problem koji treba rešiti a ne kao metu kritike.

2. Izbegavati jezik kontrole, “treba”, “mora”.

SAMOPOŠTOVANJE

Koje su veze između atribucija za uspeh i neuspeh i verovanja u sposobnost, samo-efikasnost, i

samopoštovanje? Konvington i njegove kolege su predložili da se ovi faktori javljaju u tri vrste

motivacionih skupova: Majstorsko-orijentisani, izbegavanje neuspeha i prihvatanje neuspeha,

kao što je prikazano u tabeli 10.4 (Convington, 1992; Convington & Mueller, 2001; Convington

& Omelich, 1987).

Tabela 10.4 Majstorsko orijentisani studenti, studenti koji izbegavaju neuspeh, i studenti koji prihvataju neuspeh

Stav prema neuspehu Postavljeni ciljevi Pripisivanja Prikaz sposobnosti StrategijeMajstorsko orijentisani

Nizak strah od neuspeha

Ciljevi učenja: umereno teški i zahtevni

Trud, upotreba dobre strategije, dovoljno znanje je uzrok uspeha

Inkrementalno; može se poboljšati

Prilagodljive strategije; npr., pokušati na drugi način, potražiti pomoć, vežbati/učiti više

Izbegavanje neuspeha

Visoki strah od neuspeha

Predstaviti ciljeva; veoma teško ili veoma lako

Nedostatak sposobnosti je uzrok neuspeha

Entitet; određen Samoporažavajuće strategije

45

Prihvatanje neuspeha

Očekivanja neuspeha; depresija

Predstaviti ciljeve ili nemati ciljeve

Nedostatak sposobnosti je uzrok neuspeha

Entitet; određen Naučena bespomoćnost; mala verovatnoća odustajanja

Majstorsko orijentisani studenti pokušavaju da vrednuju dostignuće i da vide sposobnost kao

nešto što se može poboljšati (inkrementalni prikaz), tako da se usredsrede na majstorske ciljeve

kako bi poboljšali svoje veštine i sposobnosti. Nemaju strah od neuspeha zbog toga što neuspeh

ne preti njihovom osećaju sposobnosti i samopoštovanju. Ovo im dozvoljava da postave

umereno teške ciljeve, da rizikuju i da se izbore sa neuspehom na konstruktivan način. Oni

obično pripisuju uspeh svom trudu, i tako preuzimaju odgovornost za učenje i imaju jači osećaj

za samo-efikasnost. Oni se najbolje predstavljaju u konkurentnim situacijama, brže uče, imaju

više samopouzdanja i energije, pobuđeniji su, pozdravljaju konkretne odgovore (koji ih ne

ugrožavaju), i spremni su da uče pravila igre kako bi uspeli. Svaki od ovih faktora čini učenje

upornijim i uspešnijim (Convington & Mueller, 2001; McClelland, 1985; Morris, 1991).

POVEZATI I PROŠIRITI

ISTRAŽIVANJE

Graham, S., i Golan, S. (1991). Motivacioni uticaj na saznanje: Uključivanje zadatka,

uključivanje ega i dubina obrade informacija. Časopis Psihologija obrazovanja, 83, 187-194.

Samostalne seme : Planovi za nastavnike

Ukoliko studenti veruju da nemaju dovoljno sposobnosti ili talenta da se bave visom

matematikom, oni ce verovatno postupati po ovom uverenju cak i ukoliko su njihove prave

sosobnosti iznad proseka. Ovi ucenici ce verovatno imati smanjenu motivisanost za resavanje

trigonometrije ili racunanja (calculus) zato sto misle da ce se lose pokazati u ovoj oblasti.

Ukoliko ucenici smatraju da neuspeh znaci da su oni glupi, veoma je verovatno da ce usvojiti

par samozastitnickih ali i samoporazavajucih strategija. Govoriti uceniku ,,da se vise potrudi”

nije narocito efikasno. Ucenicima zapravo treba pravi dokaz da ce se njihov napor isplatiti, da

postavljanje novog cilja nece voditi neuspehu, da se oni mogu poboljsati i da njihove

sposobnosti za odredjene oblasti mogu da se promene. Njima su potrebna autenticno-vladajuca

46

iskustva (authentic mastery experiences- iskustva koja daju najbolju informaciju o dostignucima

ucenika i nacinu sticanja samoefikasnosti). Upustva koja slede daju ideje za podsticanje

samoefikasnosti i sopstvene vrednosti.

Proverite sebe

Kako uverenja o sposobnosti pojedinca uticu na motivaciju ?

Sta je samoefikasnost i kako se razlikuje od ostalih samostalnih sema?

Koji su izvori samoefikasnosti i kako efikasnost utice na motivaciju?

Kako samoopredeljenje utice na motivaciju?

Kako sopstvene vrednosti deluju na motivaciju?

Kako mozemo spojiti sve ove informacije o motivaciji ? Kako nastavnici mogu da stvore

okruzenja, situacije, i veze koje podsticu motivaciju ? Odgovori na ova pitanja slede u daljem

tekstu.

Motivacija za ucenjem

Teznja da se akademske aktivnosti shvate kao veoma znacajne i korisne i da se iz njih izvuku

prednosti.

Motivacija za ucenje u skoli

Nastavnici su zaduzeni za razvijanje posebne vrste motivacije njihovih ucenika-motivacije za

ucenjem .Dzere Brofi (Jere Brophy, 1988) opisuje motivaciju za ucenjem kao: ,, teznja ucenika

da shvati da su akademske aktivnosti znacajne i kosrisne, i da pokusa da izvuce namenjene

akademske prednosti iz njih.”Motivacija za ucenje moze se protumaciti kao generalno obelezje,

ali i kao specificno stanje situacije. (strana 205-206). Motivacija za ucenjem ukljucuje ne samo

zelju ili nameru za ucenjem, vec i kvalitet mentalnih napora ucenika. Na primer, citanje teksta 10

puta moze ukazati na uporonost, ali motivacija za ucenjem ukljucuje mnogo promisljenije,

aktivnije strategije ucenja, kao sto su: rezimiranje, razrade osnovnih ideja, koncipiranje

sopstvenim recima, crtanje grafikona kljucnih veza, itd. (Brophy, 1988).

Povezati i prosiriti

47

Za vase poducavanje/protofolio

Povezite informacije iz Poglavlja 5 sa diskusijama u ovom poglavlju o izazovima sa kojima se

nastavnici suocavaju da bi motivisali svoje ucenike.

Bilo bi izvanredno kada bi svi nasi ucenici dolazili na casove puni motivacije za ucenjem, ali nije

tako. Cak i ukoliko je to istina, rad na casu jos uvek moze biti dosadan i nebitan za neke od

ucenika. Kao nastavnici, imamo 3 glavna cilja. Prvi je da se studenti produktivno ukljuce u radu

na casu, drugim recima da se stvore pravi uslovi za motivaciju za ucenjem. Drugi i dugorocniji

cilj je da u nasim ucenicima razvijemo osobinu motivisanosti za ucenjem da bi bili sposobni ,,da

sami napreduju tokom zivota” (Bandura,1993, strana 136). I zadnji cilj je da tezimo ka tome da

se nasi ucenici kognitivno angazuju-da duboko razmisljaju o tome sto uce. Drugim recima, ono

sto zelimo od njih jeste da budu promisljeni (Blumenfeld, Puro & Mergendoller, 1992).

U ovom poglavlju ispitujemo uloge intirnzicne i ekstrinzicne motivacije pripisivanja (atribucije),

ciljeve, interese, emocije, i samostalne seme u motivaciji. U tabeli 10.5 je prikazano koliko svaki

od ovih faktora podstice motivaciju za ucenjem. Glavna pitanja za ostatak poglavlja su : Sta

nastavnici mogu da urade da bi podstakli i podrzali motivaciju za ucenjem? Kako nastavnici

mogu da koriste znanje o pripisivanjima, ciljevima, interesima, uverenjima, samostalnim

semama da bi povecali motivaciju kod ucenika? Da bismo organizovali ovu diskusiju,

koristicemo model ,,TARGET”

Povezati i prosiriti

Za vezbanje TARGET (1, C1, 2, 3)

Opisati najbitnija obelezja TARGET modela i pronaci povezane strategije koje ce verovatno

pojacati motivaciju.

Model TARGET u ucenju

Karol Ejms (Carol Ames 1990,1992) je utvrdila sest oblasti gde nastavnici donose odluke koje

mogu uticati na motivaciju ucenika da uci:

48

Priroda zadatka koji je zadat ucenicima, autonomija koja je dozvoljena ucenicima, kako se

ucenici nagradjuju za svoja postignuca, vezbe u grupama, procedure ocenivanja, i

rasopredjivanje vremena-aktivnosti na casovima. Epstejn (Epstein 1989) je osmislio akronim

TARGET da bi organizovao ove oblasti moguceg uticaja nastavnika, sto je prikazano u tabeli

10.6. Na sledecim stranama ispitivacemo detaljnije svaku od ovih oblasti.

Table 10.5 Gradjenje koncepta motivacije za ucenjem

Motivisanost za ucenjem se podstice kada su izvori motivacije intrinzicni, ciljevi su licno izazvani, pojedinac je fokusiran na zadatak,ima vladajucu orijentisanost, pripisuje uspehe i neuspehe kontorlisanim uzrocima i veruje da se sposobnost moze poboljsati.

Najpovoljnije karakteristike motivisanosti za ucenjem

Karakteristike koje smanjuju motivisanost za ucenjem

Izvor motivacije

Tip postavljenog cilja

Tip angazovanja

Motivacija postignuca

Moguca pripisivanja

Uverenja o sposobnosti

INTRINZICNI: Licni faktori kao sto su: potrebe, interesi, radoznalost, zadovoljstvo

CILJ UCENJA: Licno zadovoljstvo u susretanju sa izazovima i unapredjenju; teznja ka biranju umereno teskih i izazovnih ciljeva.

Angazovanost za ostvarivanje zadatka: Tice se savladavanja samog zadatka.

Motivacija za ostvarivanjem:Orjentisanost savladjivanja.

Uspesi i neuspesi pripisani kontrolisanom naporu i sposobnosti.

Inkrementalni pogled: verovanje da se sposobnost moze poboljsati kroz naporan trud i dodatno znanje i vestine.

EKSTRINZICNI: Faktori okruzenja kao sto su: pohvale, socijalni pritisak, kazne.

CILJ UCINKA: Zelja za dokazivanjem pred drugim ljudima; teznja ka biranju veoma lakih ili veoma teskih ciljeva.

Angazovanost ega: Tice se dokazivanja u ocima drugih( a ne fokusiranja na sam zadatak).

Motivacija da se izbegne neuspeh: Skolnost anksioznosti.

Uspesi i neuspesi pripisani nekontrolisanim uzrocima.

Pogled entiteta: verovanje da je sposobnost stabilna, nekontorlisana osobina.

49

Zadaci za ucenje

Da bi se razumelo kako jedan akademski zadatak moze uticati na motivisanost ucenika, mora se

taj zadatak analizirati. Zadaci mogu biti kako interesantni tako i dosadni za ucenike. I zadaci

imaju razlicite vrednosti za ucenike.

Povezati i prosiriti

Za istrazivanje

Vispoel, W.P.,& Austing, J.R. (1995)

Uspeh i neuspeh u srednjoj skoli : Kriticki pristup razumevanja pripisanih verovanja ucenika (A

critical incident approach to understanding students’ attributional beliefs). American

Educational Research Journal, 32, 377-412.

Vrednost zadatka. Kao sto se verovatno secate mnoge teorije sugerisu da je jacina nase

motivisanosti u odredjenoj situaciji odredjena nasim ocekivanjem da cemo uspeti kao i vrednoscu

koju taj uspeh nama predstavlja. Mozemo razmisliti o zadatku koji ima 3 vrste vrednosti za

ucenike (Eccles & Wigfield,2001; Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998). Vrednost postignuca je

u stvari vaznost da zadatak uradimo dobro. Ovaj aspekt vrednosti je blisko povezan sa potrebama

pojedinca (na primer: potreba za kompetentnoscu, obozavanjem, atletikom,itd.) i znacenje

uspeha toj osobi. Na primer, ukoliko neko ima jaku potrebu da izgleda pametno i veruje da

visoka ocena na testu pokazuje da je pametan, onda test ima visoku vrednost postignuca za tu

osobu.

Drugi tip vrednosti je intirinzicna ili vrednost interesa. Ovo je jednostavno zadovoljstvo koje

neko oseca iz same postignute aktivnosti. Neki ljudi vole iskustvo ucenja. Drugi uzivaju u

osecanju teskog, fizickog napora, ili izazova resavanja slagalice. Na kraju, zadaci mogu imati

korisnu vrednost, to jest pomazu nam da dostignemo kratkorocne ili dugorocne ciljeve.

Iz nase diskusije o vrednostima zadataka mozete videti da licni i uticaji okruzenja na motivaciju

konstantno uzajamno deluju jedni na druge. Zadatak koji zadamo ucenicima je aspekt okruzenja;

spoljasni je za ucenika. Ali je vrednost ostvarivanja ispunjavaja zadatka povezana sa unutrasnjim

potrebama,

verovanjima, i ciljevima pojednica.

50

Povezati i prosiriti

Za istrazivanja

Videti sepcijalni deo na ,,authentic learning” u Aprilu 1993 problem rukovodstva obrazovanja

(Educational Leadership)

Akademski zadaci- Rad koji ucenik mora da ostvari, ukljucujuci i predjeni sadrzaj kao i

zahtevane mentalne operacije.

Vrednost postignuca- Vaznost da se zadatak uradi dobro; kako uspeh postignut zadatkom utice

na licne potrebe.

Intrinzicna ili vrednost interesa- Zadovoljstvo koje ucenik dobija resavanjem zadatka.

Korisna vrednost- Doprinos zadatka u ispunjavanju cilejva.

Autenticni zadatak- Zadaci koji ijmaju veze sa problemima iz stvarnog zivota i sa kojima se

ucenici suocavanju van ucionice.

Ucenje putem resavanja problema- Metode koje omogucuju da se ucenici bave sa stvarnim

problemima koji ne moraju obavezno da imaju prave odgovore.

Autenticni zadatak. U skorije vreme se puno pisalo o upotrebi autenticnih zadataka u ucenju.

Autentican zadatak je onaj koji ima vezu sa problemima iz stvarnog zivota i situacijama sa

kojima ce se ucenici suoacavati van ucionice, i sada ali i u buducnosti. Ukoliko trazite uceniku

da zapamti definicije koje nikad nece koristiti, da nauci materijal samo zato sto ce to biti na testu

ili da ponavlja ono sto je vec razumeo, onda ce verovatno biti smanjane motivacije za ucenjem.

Ali ukoliko su zadaci autenticni velika je verovatnoca da ce ucenici uvideti pravu korisnu

vrednost rada a pored toga i smatrati zadatak znacajnim i zanimljivim. Jedan od primera za

upotrebu autenticnih zadataka je ucenje putem resavanja problema.

Primer problema predstavljen jednoj grupi 7. i 8. Razreda u Ilionisu (Illionis) bio je:,,Sta bi

trebalo uradtiti sa nuklearnim smetlistem u nasoj oblasti?” Ucenici su ubrzo naucili da ovaj

problem nije bas jednostavan. Naucnici se nisu slozili da postoje opasnosti. Ekoloski aktivisti su

zahtevali da se materijali povuku, cak iako to izazove stecaj kompanije-jedne od onih u kojoj je

zaposljena vecina domaceg stanovnistva. Neki clanovi drzavne skupstine su zeleli da se materijal

51

povuce iz drzave, iako nije postojalo mesto u zemlji koje ima dozvolu da primi ove toksicne

materijale.

Kompanija je smatrala da je najbezbednije resenje da materijali ostanu zakopani. Ucenici su

imali za zadatak da istraze situaciju i intervjuisu lica koja su ukljucena u ovaj problem , kao i da

daju preporuke drzavnim ekspertima i drustvenim grupama.

,,U ucenju zasnovanom na resavanju problema, ucenici preuzimaju uloge naucnika, istoricara,

doktora i drugih koji imaju pravi udeo u predlozenom problemu. Motivacija se podize zato sto

ucenici shvataju da je to i njihov problem.” (Stepien & Gallagher, 1993, strana 26).

Povezati i prosiriti

Za ostala poglavlja

Videti poglavlje 9 za komplentnu diskusiju o ucenju putem resavanja problema.

Tabela 10.6 TARGET model kao podrska da se ucenici motivisu

Nastavnici odlucuju o mnogim oblastima koje uticu na motivaciju za ucenjem. Akronim

TARGET naglasava zadatak (Task), autonomiju(Autonomy), priznanje (Recognition),

grupisanje (Grouping), ocenivanje (Evaluation) i vreme (Time).

TARGET oblast Ziza(Fokus) Ciljevi Primeri mogucih

strategija

Zadatak Kako su struktuirani

zadaci za ucenje-sta

se od ucenika trazi da

urade

Povecati intrinzicnu

aktraktivnost zdataka

za ucenje

Uciniti ucenje

znacajnim

Podstaknuti nastavu

koja je povezana sa

iskustvima i

obelezijima ucenika

Izbeci privilegije za

paznju, ocene ili

postignuca

Podstaci postavljanje

ciljeva i

samoregulisanje

Autonomija/

Odgovornost

Ucesce ucenika u

skoskim

Obezbedjivanje

optimalne slobode za

Dati alternative u

52

odlukama/odlukama o

ucenju

ucenike da sami biraju

i preuzimaju

odgovornost

izradi zadataka

Pitati za komentare

ucenika o zivotu u

skoli i shvatati ih

ozbiljno

Podstaknuti ucenike

da preuzimaju

inicijativu i sami

ocenjuju ucenje

Uspostaviti vodece

prilike za sve studente

Priznanje Priroda i upotreba

priznanja i pohvala u

skoli

Obezbediti

mogucnost da svi

ucenici mogu biti

nagradjeni za ucenje

Priznati napredak u

ostvarivanju ciljeva

Priznati trazenje

izazova i novina

Podsticati

nagrade ,,ono najbolje

sto mozete dati od

sebe”

Smanjiti naglasak

na ,,casne uloge”

Priznati i objavljivati

raznovrsne aktivnosti

ucenika vezane za

skolu

Grupisanje Organizacija skolskog

ucenja i iskustva

Izgraditi okruzenja u

kome ce svi ucenici

biti jednako

prihvaceni i cenjeni

Prosiriti niz socijalne

interakcije, posebno

ucenika koji su

spremni da rizikuju

Povecati razvoj

socijalnih sposobnosti

Obezbediti

mogucnosti za

kooperativno ucenje,

resavanje problema i

donosenja odluka

Podsticati clanova

grupa da povecaju

opseg vrsnjacke

interakcije

Eliminisati izdvajanje

53

grupa na osnovu

sposobnosti

Ocenivanje Priroda i upotreba

procedura ocenivanja

Procesi ocenivanja i

izvestaja

Vezbanja povezana sa

koriscenjem

standardnih tekstova

Definisanje cilejva i

standarda

Smanjenje naglaska

na socijalna

poredjenja postignuca

Pruzati ucenicima

mogucnosti da istaknu

svoje performanse

(Ucenje vestina,

casova)

Utvrditi postupak

ocenjivanja koje

oslikava napredak

ucenika u ucenju

Podstaci ucesce

ucenika u procesu

ocenivanja

Vreme Raspored aktivnosti u

toku skolskog dana

Obezbediti prilike za

prosirenim i

znacajnim

angazovanjem

ucenika u ucenju

zadataka

Dozvoliti da zadaci za

ucenje i potrebe

ucenika uticu na

raspored aktivnosti

Dozvoliti ucenicima

da napreduju sami kad

god je to moguce

Podstaknuti

fleksibilnost

rasporeda aktivnosti

ucenja

Dati nastavnicima

vecu kontrolu nad

planiranjem vremena

kroz, na primer, blok

raspored

54

Podsticanje autonomije i priznanje za postignute rezultata

Druga oblast CILJNOG modela podrazumeva to koliko izbora i autonomije je

sudentima dozvoljeno. Biranje između više mogućnosti u školama ne predstavlja normu. Deca i

adolescenti provode bukvalno hiljade sata u školama gde drugi ljudi odlučuju šta će se desiti i „u

kojim situacijama podignute ruke ponekad bivaju ignorisane, te se učenici prilično cesto

suzdržavaju od postavljanja pitanja učiteljima, a odobrenje da se ode na neko drugo mesto da se

radi nesto drugo rutinski ponekad biva uskraceno ” (Garner, 1998, str. 232). Ipak, mi znamo da

samoopredeljenje i osecaj da se uzroci za naš uspeh ili neuspeh nalaze u nama samima su

presudni za odrzavanje unutrašnje(intrinzilčne) motivacije. Šta učitelji mogu da urade da bi

potstakli mogućnost izbora bez stvaranja haosa?

Podsticanje izbora

Poput otkrića koje je u potpunosti bez nadzora ili besciljnih rasprava , nedefinisani ili

nekontrolisani ciljevi mogu biti kontraproduktivni za učenje (Garner, 1998). Na primer, Dison

(1997) je otkrio da deca postaju napeta i uznemirena kada im učitelj zada da nacrtaju ili napišu

nešto po slobodnom izboru. Dison kaze da učenici doživljavaju ovaj neograničen izbor kao

„zastrašujuce beskoristan.” Znam da se maturanti na mojim časovima zbune ako im tražim da

napišu maturski rad po svojoj želji koji ce odrediti njihovu konačnu ocenu, baš poput panike

koju ja osetim kada me zamole da im objasnim to „bilo sta“. Jedna mogućnost je ograničen

izbor- dati studentima više opcija koje im postavljaju korisne zadatke ali su takodje u skladu sa

njihovim interesovanjima. Ravnoteza mora biti bas onakva kakva treba: “ Previse slobode

dovodi do zabune a premalo slobode izaziva dosadu” (Gutri i dr., 1998, str. 185). Rad u skladu

sa ličnim karakteristikama svakog studenta je opis takve ravnoteze.

Rad u skladu sa ličnim karakteristikama svakog studenta

55

Ograničen izbor

Ovaj primer o tome kako je učenica petog razreda vežbala svoje izbore u istraživanju i pisanju preuzet je od Gatrija i drugih autora (1998). Odeljenje je izučavalo životni ciklus leptira Monarha. Svako dete je radilo u mešovitom timu a svaki tim je trebalo da posmatra lutku leptira kako raste. Odeljenje je organizovalo biblioteku sa knjigama izloženim na više nivoa, trgovačkim knjigama, knjigama iz književnosti, priručnicima, mapama, elektronskim bazama podataka, i drugim izborima.Učitelj ih je učio određenim veštinama koje su im bile potrebne – korišćenje indeksa pojmova, sadržaja, postavljanje ciljeva, pisanje sažetog pregleda, ali su učenici mogli da izaberu teme i odgovarajuće izvore za izrađivanje sopstvenih poglavlja.Tog dana, Šona je formulisala temu za svoj doprinos odeljenskoj knjizi o životnom ciklusu Monarha.

Ona je često razmišljala o različitim bojama koje su se smenjivale na njenom primerku dok je prolazio kroz različite faze metamorfoze. Ona je tražila knjige u odeljenskoj biblioteci koje bi joj pomogle da odabere temu. Odabrala je tri knjige . . . . Dok je pregledavala sadržaj i gledala slike leptirova, pročitala je da su šare Monarha na jednoj strani krila bile prilično različite od šara na drugoj strani krila . . . . Okrenula se ka svojoj drugarici Džejn i izjavila : „Ej da li si znala da šare na leptirovim krilima služe da ih zaštite dok spavaju zimi?‟ Sa prikupljenim beleškama Šona je bila spremna da piše svoje poglavlje o tome kako boje pomažu životnom ciklusu Monarha. (Gatri i drugi autori,1998., str.186)

Učenici takođe mogu vršiti autonomiju na osnovu toga kako primaju povratnu informaciju od

učitelja i od svojih školskih drugova. Crtez 10.1 opisuje strategiju poznatu kao “Proveri“(Check

it out) u kojoj studenti određuju veštine koje žele da testiraju u određenom zadatku. U toku

školske godine, sve veštine moraju biti proverene i ocenjene, ali učenici biraju kada je svaka od

njih na redu.

Kalvin and Hobs od autora Bila VotersonaUčiteljica : Ko želi da ukratko ponovi ono sto smo sada pročitali? Kalvine, kako bi bilo da ti to uradiš?

Kalvin: Žao mi je! Ja sam ovde protiv svoje volje. Odbijam da sarađujem.

Kalvin: Oni mogu da prenesu moje telo u školu, ali ne mogu da vežu moj duh! Zidovi ne mogu da ga zarobe! Pravila ne mogu da ga spreče! Autoritet nema moć nad njim!

Učiteljica : Kalvine, ako bi uložio polovinu energije koju trošis na protest u svoj rad na času…Kalvin: Možete pokušavati da ostavite poruku, ali moj duh odbija te pozive.

Osim toga, jedno istraživanje je pokazalo da su , u poređenju sa učiteljima koji preuzimaju

kontrolu nad časom, učitelji koji nude mogućnost izbora slušali više, davali manje materijala

sa uputstvima, suzdržali se od davanja rešenja problema, oni su dali samo nekoliko pravaca u

kojima treba razmišljati, i postavili dodatna pitanja o tome sta su studenti zeleli da rade. (Riv,

Bolt i Kai, 1999).

Priznanja za postignute rezultate

56

Treća ciljna oblast predstavlja priznanja za postignute rezultate. Treba prepoznati lično

napredovanje studenata koji su nadmašili sopstveni prethodni nivo znanja, izvršili teške zadatke,

bili istrajni i kreativni – a ne samo ako su se pokazali bolje u odnosu na ostale. U poglavlju 6

zapazili smo da pohvale i pokude upućene studentima za aktivnosti u kojima oni već uživaju

mogu da naruše unutrašnju motivaciju. Međutim, ništa u podučavanju nije jednostavno. Ponekad

pohvala može da ima suprotne efekte. Na primer, ako su dva učenika bila uspešna a učitelj

pohvali samo jednog od njih, poruka ostalim učenicima u najmanju ruku, može biti da je

pohvaljeni učenik manje sposoban i da mora više da uči kako bi bio uspešan, i stoga zaradio

pohvalu. Prema tome učenici mogu da protumače pohvalu ili pokudu učitelja kao pokazatelja

sposobnosti – pohvala znači Ja nisam toliko pametan, prema tome kada uspem, zaslužujem

priznanje. Kritika znači moj učitelj misli Ja sam pametan i mogu bolje (Stipek, 2002).

Kakva vrsta priznanja vodi do angažovanosti? Jedan odgovor proizilazi iz istraživanja

Ruta Batlera (1987). Učenicima petog i šestog razreda su date zanimljive suprotne/različite teme

za razmišljanje praćene ili pojedinačnim ličnim komentarom, uzornom pohvalom („vrlo dobro‟),

ocenama, ili su ostale bez povratnih informacija. Interes, postignuće, zalaganje, i učestvovanje u

zadacima su bili veći posle ličnih komentara. Motivacija koja uključuje ego (želju da izgledamo I

budemo bolji od drugih) je bila veća posle ocena i uzorne pohvale

Korišćejem tehnika za podsticanje autonomije studenata, učitelj se opredeljuje za određeni broj veština koje će biti razvijene u svakom poglavlju, ali učenik odlučuje koja(e) će veština(e) biti ocenjivana(e) u određenom zadatku. Za vreme semestra, sve veštine moraju biti „proverene‟. Ova učenica je naglasila da želi da učitelj proveri njenu kreativnost i glagolska vremena.

o Upotreba velikog slovao Interpunkcijski znacio Cele rečenice Kreativnost

o Pravopiso Zapeta Vremenao Tačka i zapeta

Jednog oštrog, hladnog decembarskog jutra, Džek je seo napolju

da popije savršenu jutarnju kafu. Nije imao nijednu drugu osim instant kafe,

koju mu je majka poklonila, kada mu je bila u posetu….

57

58

Grupisanje, evaluacija i vreme

Možda se sećate učitelja koji vas je terao da puno radite – nekoga ko je oživeo predmet, ili

se sećate koliko ste sata proveli vežbajući kao član tima, orkestra, hora, pozorišne grupe. Ako se

sećate , onda ste upoznati sa moćima motivacije u vezama sa drugim ljudima. Dejvid I Rodžer

Džonson (1985) opisuju tu moć na sledeći način:

Učenje motivacije je svojstveno međuljudsko. Kroz interakciju sa drugim ljudima učenici uče da

cene učenje za svoje dobro, da uživaju u procesu učenja i da budu ponosni na usvajanje znanja i

razvijanje veštine. Od svih međuljudskih odnosa dostupnih u učionici, drugovi iz odeljenja mogu

imati najviše uticaja na motivaciju u učenju. (str.250)

Na načine na koje se učenici povezuju sa drugovima utiču struktura cilja nekih aktivnosti i

zadataka koje je učitelj postavio.

Grupisanje i struktura ciljeva

Na motivaciju u velikoj meri utiče način na koji se mi povezujemo sa drugim ljudima koji

su takođe uključeni u postizanje određenog cilja. Džonson i Džonson (1999) su označili ovaj

međuljudski faktor kao strukturu cilja nekog zadatka. Postoje tri takve strukture: kooperativna,

kompetitivna i individualistička, kao što je prikazano u tabeli 10.7.

Kada zadatak podrazumeva složeno učenje i veštine rešavanja problema, kooperativnost vodi

do većeg dostignuća nego kompetitivna, posebno kada su upitanju učenici sa manjim

sposobnostima. Učenici uče da postave dostižne ciljeve i da pregovaraju. Oni postaju mnogo više

altruistični. Interakcija sa drugovima koju učenici toliko vole postaje deo procesa učenča.

Rezultat? Više je verovatno da će se dobiti potreba za pripadanjem opisana od strane Maslova

a motivacija je povećana (Džonson I Džonson, 1985; Stipek, 2002.; Veb I Palinksar, 1996).

Postoji mnogo pristupa učenju unutar odeljenja ili grupnom učenju. Proučavaćemo ove pristupe

detaljnije u poglavlju 13.

Evaluacija

Što je veća kompetitivna evaluacija i ocenjivanje, to će se više učenici fokusirati na

ispunjavanje ciljeva nego na veštine. A učenici koji malo postižu a koji imaju malo nade da će se

ili dobro pokazati ili savladati zadatak možda jednostavno žele da se s tim pomire. Jedno

59

istraživanje prvaka je pokazalo da su učenici koji malo postižu izmišljali odgovore, šarali

testove, ili prepisivali od drugih učesnika, samo da bi prošli. Kao što je jedna učenica rekla kada

je završila vežbu sa povezivanjem reči i definicija: „Ne znam šta to znači ali sam

uradila‟(Anderson, Brubaker, Aleman-Bruks I Dafi,1985, str.132.). Pri detaljnijim

istraživanjima, istraživači su otkrili da je zadatak bio mnogo teži ovim učenicima, tako da su oni

nasumice povezivali reči I definicije.

Tabela10.7 Različite strukture ciljevaStruktura svakog cilja je povezana sa različitim vezama između pojedinca I grupe. Ova veza utiče na motivaciju za postizanje cilja

kooperativna Kompetitivna IndividualističkaDefinicija Učenici veruju da je

njihov cilj dostižan samo ako će i drugi učenici stići do cilja

Učenici veruju da će stići do cilja samo ako I samo ako drugi učenici ne stignu do cilja

Učenici veruju da njihov samostalni pokušaj da stignu do cilja nije povezan sa pokušajima drugih učenika da stignu do cilja

Primeri Timske pobede – svaki igrač pobeđuje samo ako svi članovi tima pobede: reli trke, pravljenje ambara, simfonija i gluma.

Golf turnir, Teniski meč singlova, bacanje na 100m, oproštajni govornik, izbor za Mis Amerike

Smanjivanje hendikepa u golfu, džogiranje, učenje novog jezika,uživanje u muzeju, gubljenje ili dobijanje na težini, prestanak pušenja

Izvor: iz knjige Learning Together and Alone:Cooperation, Competition and Individualization,(peto izdanje), D.Džonson i R.Džonson. Objavljeno od strane Alina I Bekona,Boston,MA. Copyright 1999.,Pearson Education,prilagođeno uz dozvolu izdavača

Kako učitelji mogu da spreče učenike da se fokusiraju na ocenu ili učenje „samo da bi završili‟?

Najočigledniji odgovor je nenaglasiti ocene a naglasiti učenje na času. Učenici treba da razumeju

vrednost rada. Umesto da kažete: „Moraćeš ovo da znaš za test‟, recite studentima kako će

informacija biti korisna u rešavanju problema koji oni žele da reše. Ukažite na to da će lekcija

odgovoriti na neka zanimljiva pitanja, objasnite da je razumevanje mnogo važnije od završavanja

Nažalost, mnogi učitelji ne poštuju ovaj savet, Brofi (1988) saopštava da kada je on I nekoliko

njegovih kolega provelo 100 sata posmatrajući kako je šest učitelja predstavilo svoje lekcije,

otkrili su da je većina predstavljanja bila rutinska, opravdavajuća i nimalo entuzijastična.

Predstavljanja su opisala procedure, stvorila pretnje, naglasila završavanje, ili obećala testove u

vezi tog gradiva. Međutim ima izuzetaka. Hermin Maršal (1987) opisao je nekoliko učitelja iz

60

osnovne škole koji su izgleda uspostavili orijentaciju učenja u svojim učionicama. Oni su

naglasili razumevanje umesto uspeha dobijanja ocene ili ispunjavanje zadataka.

Jedan od načina da naglasimo učenje u odnosu na ocene je da koristimo samoocenjivanje. Ova

strategija takođe potkrepljuje autonomiju. Na primer, samoocenjivanje i planiranje ciljeva u

figuri 10.2 na strani 382 bi mogli biti prilagođeni skoro svakoj oceni.

Vreme

Najiskusniji učitelji znaju da ima mnogo posla a nedovoljno vremena u jednom školskom

danu. Čak i kada se oni unesu u neki projekat učenici moraju da stanu i usmere svoju pažnju na

drugi predmet kada zvono zvoni ili kada to raspored nalaže. Osim toga, učenici moraju da

napreduju kao grupa. Ako neki pojedinci mogu da napreduju brže ili ako im treba više vremena,

ipak moraju da prate tempo cele grupe. Tako da se raspoređivanje često meša sa motivacijom

teranjem učenika da napreduje brže ili sporije u odnosu na ono što bi bilo prikladno ili

prekidanjem njihovog učešća. Teško je razviti doslednost i osećaj samoefikasnosti kada

učenicima nije dozvoljene da se drže zahtevnih aktivnosti. Kao učitelj, da li ćete biti u stanju da

ostavite vremena za aktivno i istrajno učenje? Neke učionice u osnovnim školama imaju

DRAGOCENO vreme – Ostavi sve i čitaj – dati produženi period kada svi, čak i učitelj,

čitaju. Neke srednje škole imaju blok nastavu u kojima učitelji rade timski kako bi isplanirali

veće količine vremena.

Popunjavanjem ovog formulara, studenti ocenjuju svoj sopstveni rad u vezi sa svojim sopstvenim ciljevima i postavljaju nove ciljeve za budućnost.

Name_______________________________ Konsultant ____________________________Predmet_____________________________ Tromesečje ____________________________

1.Samoocenjivanje:a) Kako mi ide ovaj predmet? __________________________________________________b) Na kakve poteškoće sam naišao/šla? ___________________________________________c) Koliko vremena i truda sam uložio u ovaj predmet? _______________________________d) Da li mi je potrebno više pomoći oko ovog predmeta? _____________________________ako je odgovor da, na koji način sam pokušao/la da je dobijem________________________

2.Akademski cilja) Moj cilj koji želim da postignem do kraja ovog semestra je__________________________b) Želim da radim na ovom cilju jer_______________________________________________c) Postići ću ovaj cilj do________________________________________________________

61

3. Ponašanje ili društveni cilja) Moj cilj koji želim da postignem do kraja ovog semestra je__________________________b) Želim da radim na ovom cilju jer_______________________________________________c) Postići ću ovaj cilj do________________________________________________________

OdstupanjaKonsultanti mogu odabrati da praktikuju ovu aktivnost na početku svakog tromesečja i prilagode formulare za samoocenjivanje i planiranje ciljeva određenim nivoima ocenjivanja. Ići u korak sa konferencijama je takođe veoma korisno kada je u pitanju pomaganje studentima da ocene svoje planove.

Spojiti sve zajedno: strategije za podsticanje

motivacije i promisljeno ucenje

Ni jedna strategija motivacije nije uspesna sve dok se ne ispune cetiri glavna uslova. Prvo,

ucionica mora biti srazmerno organizovana i zasticena od stalnog ometanja i prekidanja.

(poglavlje 11 pruza objasnjenje koje je nephodno kako bi se stekli ovakvi uslovi). Drugo,

nastavnik mora da bude strpljiv, osoba koja pruza podrsku i koji nikada nece dovoditi u nepriliku

ucenika zbog nacinjene greske. Svako bi trebao da na greske gleda kao na sansu da iz njih nesto

nauci. (Cliford 1990, 1991). Trece, zadatak mora da zvuci izazovno ali i razumno. Ucenici ci biti

slabije motivisani ukoliko zadatak bude previse lak ili previse tezak. Oni bi se usredsredili na

zavrsavanju zadatka a ne na ucenje. Konacno, zadaci za ucenje moraji biti autenticni (Brofi

1983; Brofi i Ker, 1986; Stipek, 1993).

Kada jenom budu usvojena ova cetiri uslova, uticaj na motivaciju ucenika da uci u

odredjenoj situaciji moze se sazeti u tri pitanja: Hocu li uspeti u ovom zadatku? Da li ja zelim da

uspem? Sta treba da ucinim kako bi postigao/postigla uspeh? (Ekles i Vigfild, 1985). Kao

odgovor na ova tri pitanja je to sto se od ucenike trazi da poseduju samopouzdanje u njihovu

sposobnost kako bi pristupili ucenju sa energijom i entuzijazmom. Pozeljno je da oni vide korist

iz tog zadatka i da rade kako bi naucili a ne samo da bi dobili ocenu ili da zavrse zadatak. Kao i

62

da ucenici veruju da uspeh dolazi kada primene strategije dobrog ucenja umesto verovanja da je

njihova jedina opcija primenjivanje strategija samoodbrane, izbegavanja neuspeha i cuvanje

prestiza. Kada se suocavaju sa tezim stvarima, od ucenike se trazi da ostanu skoncentrisani na

zadatak i da se ne nerviraju ukoliko dodje do neuspeha sta ih “zamrzava„. Tabela 10.8 rezimira

osnovne zahteve i strategije koje podsticu motivaciju ucenika za ucenje, o cemu ce biti rec u

nekoliko narednih strana.

POVEZATI I PROSIRITI

ZA VEZBANJETM

PROMOVISANJE UNUTRASNJU

MOTIVACIJU ZA UCENJE (I. C2,3)

Za odredjivanje prakticnih saveta, smernica i

predloga za podsticanje i odrzavanje motivacije za

ucenje moze se naci u Increasing Student

Engagement and Motivation: From Time-onTask

to Homework

(http//www.nwrel.org/request/oct00/textonly.html).

■ Tabela 10.8 Strategije za podsticanje motivacije za ucenje

Ova tabela se ondosi na celokupnu oblast strategija za podsticanje motivacije i promisljeno ucenje ovog teksta.

Ispunjavanje osnovnih zahteva

Obezbediti organizovano okruzenje tokom natave

Biti nastavnik koji pruza podrsku Podeliti izazovne zadatke, ali ne previse

teske Napraviti zadatke vredne truda

Izgraditi poverenje i pozitivna ocekivanja

Poceti rad na nivou trenutnog znanja ucenika

Postaviti precizne, specificne i dostupne cileve ucenja

Naglasiti samo poredjenje a ne konkurenciju

Razgovarajte o tome da se akademska

Probudi radoznalost Ucini ucenje zabavnim Koristi novine i vec poznate Objasni povezanost izmedju trenutno ucenje

i zivotom kasnije Obezbedi podsticaj i nagrade ako je to

potrebno

Pomoci ucenicima da ostanu skoncentrisani na zadatak

Omoguciti studentima ceste prilike da odgovore

Obezbediti sansu ucenicima da stvori gotov proizvod

Izbegavati naporne naglaske na ocenjivanje Smanjiti upotrebu neuproscenih rizicnih

zadataka Motivacioni model za ucenje

63

sposobnost moze usavrsavati Dobar model resave problem

Pokazi vrednost ucenja

Povezi zadatke sa potrebama ucenika Vezati aktivnosti na casu sa

interesovanja ucenika

Preneti taktiku ucenja

Da li ja to mogu? Izgraditi poverene i pozitivna

ocekivanjaUkoliko ne postoji ohrabrenje ili „navijanje” zamenice prava dostignuca. Kako bi obezbedili

pravi napredak potrebno je:

1. Poceti rad na nivou trenutnog znanja ucenika a zatim napredovati malim koracima.

Trebalo bi malo ubrzati tempo ali ne toliko brzo da ucenici moraju preci na sledeci korak iako

nisu razumeli prethodni. Ovo moze zahtevati zadavanje razlicite zadatke razlicitim ucenicima.

Postoji mogucnost imati veoma laka ili veoma teska pitanja na svakodnevnom testu i zadatku,

tako da su svi ucenici u isto vreme uspesni i izazvani u svom zadatku. Prilikom ocenjivanja,

budite sigurni da su svi ucenici na casu dobili sansu da za trud dobiju makar trojku.

2. Pobrinite se da su ciljevi ucenja jasni, konkretni i da ih je moguce postignuti u bliskoj

buducnosti. Kada se dugorocan projekat planira, dobro je podeliti rad na manje ciljeve i pomoci

ucenicima da osete napredak ka dugorocnom cilju. Ako je moguce, ponudute ucenicima razlicite

ciljeve na razlicitim nivoima tezine i neka sami odaberu.

3. Naglasiti samo poredjenje, a ne porejenje sa drugima. Pomognite ucenicima da uoce

svoj napredak koji su postigli tako sto cete pokazati kako da koriste strategije samoupravljanja

kao one sto su opisane u sestom poglavlju. Pruzite konkretne povratne informacije i korekciju.

Pokazite ucenicima sta rade ispravno kao i sta je pogresno i zasto je to pogresno. Povremeno

pokazite ucenicima da pitanje ili problem, koji je nekada bio tezak za njih, sada izgleda lako.

Isticuci koliko su napredovali.

4. Razgovarajte sa ucenicima o tome da se akademska sposobnost moze usavrsavati

pogotovo na zadatke koji se nalaze pri ruci. Drugim recima, cinjenica je da ucenici nailaze na

64

poteskoce u algebrama sto zasigurno ne znaci da ce i geometrija biti teska ili da je on ili ona los

ucenik iz engleskog jezika. Ne ugrozava napore kako bi istakli napredak koji se prikazuje na

oglasnoj tabli.

5. Dobar model resave problem, pogotovo kada je neophodno isprobati nekoliko pristupa

kako bi resili problem. Potrebno je da ucenici uvide kako ucenje nije glatko, ni ti bez gresaka cak

ni za nastavnika.

Da li ja zelim da uradim to? Posmatranje vrednosti ucenja

Nastavnici mogu da koriste unutrasnju ili intrinzicnu i spoljasnju ili ekstrinzicnu motivaciju

strategije koje pomazu ucenicima da uoce vrdnosti metode ucenja.

Postignuce ili Intrinzicne vrednosti. Da bi uspostavili vrednost postignuca, potebno je povezati

metode ucenja sa potrebama ucenika. Prvo, mora se omoguciti ucenicima da zadovolje svoje

potrebe za sigurnoscu, pripadnoscu i uspehom na casovima. Drugo, moramo biti sigurni da polni

i etnicki stereotipi nece uticati na motivaciju. Na primer, moramo jasno pokazati da oboje zene i

muskarci mogu dostici visoke rezultate u svim predmetima i da ne postoji ni jedan predmet koji

je rezervisan samo za jedan pol. Nije „nezenstveno” biti dobra u matematici, nauci, kupovini ili u

sportovima. Nije „nemuzevno” biti dobar u knjizevnosti, umetnosti, muzici ili znati francuski

jezik.

Postoje mnogo strategija kako podstaci intrinzicnu (korisnu) motivaciju. Sledece

nekoliko strategija preuzete su od Brofija (Brophy, 1988)

1. Povezati aktivnosi na casu sa drugim interesima ucenika kao sto su sportovi, muzika,

aktuelni dogadjaji, kucni ljubimci, zajednicki problemi ili konflikti sa porodicom ili prijateljima,

trendovi, televizija i bioskop, licnosti ili druge znacajne karakteristike njihovih zivota (Schiefele,

1991). Ali budite sigurni u tome sta govorite. Na primer, ukoliko koristite stih pesme Dzenifer

Lopez kako bi nesto objasnili, bilo bi dobro imati izvesno znanje u muzici i o izvodjacu. Ako je

moguce, ponudute ucenicima da odluce o materijalu za istrazivanje ili o temama za razgovor

tako da mogu pratiti svoja interesovanja.

2. Probuditi radoznalost. Isticuci zbunjujuce razlike izmenju onog u cemu ucenici veruju

i same cinjenice. Na primer, Stipek (1993) je opisao nastavnika koji je pitao ucenicu petog

razreda da li postoje „ljudi” na nekoj od drugih planeta. Kada je ucenica odgovorila da, nastavnik

65

je pitao da li je ljudim poreban kiseonik kako bi disali. Posto su ucenici upravo naucili ovu

cinjenicu, njihov odgovor je takodje da na ovo pitanje. Zatim nastavnik objasnjava da kiseonik

ne postoji u atmosferi na drugim planetama. Ova iznenadjujuca razlika izmedju onog sto su

ucenici znali o kiseoniku i o onome u cemu su verovali o zivotu na drugim planetama dovela je

do pojavljivanje diskusija o atmosferama drugih planeta, o vrstama bica koja bi mogla da

opstanu u takvim atmosferama, i tako dalje. Suvoparno predavanje o atmosferi na planetama

moze uspavati ucenike, ali ovakva diskusija vodi do pravo interesovanje za predmet.

3. Uciniti da ucenje bude zabavno. Mnoge lekcije mogu da se uce kroz simulacije ili igre,

kao sto ste videli u pointu/kauntetpointu (point/counterpoint) gde je ucenje zabavno. Koristiti na

odgovarajuci nacin tako da se aktivnost povezuje sa ucenjem, ovakva iskustva mogu biti veoma

korisna kao i zabavna.

4. Koristiti novine i vec poznate. Nemojte previse koristiti samo nekoliko nastavnih

pristupa ili motivacionalne strategije. Svima je potrebna raznovrsnost. Menjajuci glavne structure

zadataka (kooperativne, takmicarske, individualisticke) moze pomoci, kao i koristeci razlicite

nastavne medije. Kad je material, koji treba preci na casu, sazet ili nepoznat ucenicina, treba

pokusati da se material poveze sa necim poznatim sto ce ucenicima biti lakse da razumeju. Na

primer, kada je rec o velicinama velikih podrucja, kao sto je Akropolj u Atini, u odnosu na

fudbalskih terenima. Brofi (1988) opisuje nastavnika koji cita kratak odlomak is Spartakusa

(Spartacus) kako bi peronalizovao ropstvo u antickom svetu.

Istrumentalna vrednost. Ponekad je tesko podstaci intrinzicnu motivaciju, pa tako nastavnici

moraju se osloniti na korisne ili „instrumentalne” vrednosti zadataka. Odnosno, vazno je da

znaju mnoge vestine jer ce one biti potrebe u naprednijim casovima ili zato sto su potrebne za

zivot izvan skole.

1. Ukoliko ovakve veze nisu jasne, trebalo bi objasniti ucenicima. Dzenet Abi-Nejder

(1991) (Janette Abi-Nader) je opisao jedan projekat, PLAN program, koji ozivljava ove veze sa

Hispano (spanskog porekla) ucenike srednje skole. Postoje tri glavne strategije koje se koriste u

programu kako bi usredsredile paznju ucenika na njihovu buducnost a to su: (1) raditi uz pomoc

mentora i pomocnicima, cesto su to oni koji su diplomirali PLAN, koji davaju savete o tome

kako izabrati kurseve, kada je povoljno vreme, hvtati beleske i kako se suociti sa kulturalnim

razlikama na fakultetu; (2) upoznavanje sa dostignucima bivsih ucenika – ponekad su radovi

postignuti na fakultetu, bivsih studenata, postavljeni na PLAN oglasnim tablama: i (3)

66

ispunjavanje ucionice razgovorima vezani za buducnost kao „Kada pohadjate fakultet, naici ce te

na ovakve situacije…” ili, „Ako ste na roditeljskom sastanku, svakako bi ste zeleli dobro

obrazovanje za svoju decu i vi ste ti koji moraju da govore o tome; eto zasto je vazno nauciti

govorne vestine koje se koriste u javnosti” (str. 548).

2. U nekim situacijama nastavnici mogu da obezbede podsticaje i nagrade za ucenje (vidi

poglavlje 6). Zapamti, da nagradjivanje, kada su ucenici vec zainteresovani za odredjenu

akivnost, moze ugroziti motivaciju. Ako bi nastavnici poceli sa testiranjem i ocenjivanjem

ucenika na osnovu njihovom secanju televizijskog programa koji su gledali prethodne veceri, cak

bi i rejting televizije izgubio neku intrinzicnu zalbu (Stipek, 2002).

3. Koristiti lose strukturisane probleme i autenticne metode u natavi. Povezati problem u

skoli sa realnim problemima izvan nje.

POVEZATI I PROSIRITI

ZA ISTRAZIVANJE

Abi-Nader, J. (1991). Stvarajuci viziju

buducnosti: Strategije za motivaciju

manjeg broja ucenika. Phi Delta Kappan,

72, 546-549. Vazna pitanja: Zato su manja

grupa ucenika ponekad ne motivisana za

skolovanje? Sta se moze uciniti?

Sta treba da uradim kako bi postigao/postigla uspeh?

Ostati fokusiran na zadatak

Kada student naidju na poteskoce, kao sto moraju ako rade na izazovnom nivou, oni moraju da

ostanu skoncentrisani na zadatak. Ako briga o ucinku remeti kocentraciju, strah od neuspeha, ili

voditi racuna kako bi izgedali pametno, onda se gubi motivacija za ucenjem. Evo nekoliko ideja

kako odrzati koncentraciju tokom ucenja.

1. Omoguciti studentima ceste prilike da odgovore na pitanjima i odgovorima, kratki

zadaci ili da pokazu svoje vestine. Proverite da li ste prekontrolisali odgovore ucenika kako bi

brzo resili problem. Ne bi ste zeleli da ucenici ponavljaju greske suvise dugo. Kompjuterski

67

program za ucenje daju ucenicima brz odgovor koji je neophodan kako bi ispravili greske pre

nego postanu navika.

2. Kada je to moguce, da ucenici stvore gotov proizvod. Kada bi se kraj nazirao oni bi bili

vise upornji i skoncentrisanji na svoj zadatak. Svi bi smo doziveli potrebu za snagom zbog kraja.

Na primer, ja cesto pocinjem projekat krecenja kuce razmisljajuci da cu raditi samo jedan sat,

nekoliko satia kasnije uhvatim sebe kako jos uvek krecim a to je zato sto zelim da vidim finalni

proizvod.

3. Izbegavajte naporan naglsak na ocene ili konkurenciju. Naglasavanjem ocena

primorava ucenike da prece obrate paznju na svoj ego nego na zadatak. Na anksiozne ucenike u

velikoj meri uticu visoke konkurentne ocene.

4. Smanjiti upotrebu neuproscenih rizicnih zadataka. Kada su zadaci rizicni (verovatno

su neuspeh i same posledice toga veoma teski), motivacija ucenika trpi. Za teske, slozene ili

dvosmislene zadatke ucenicima je potrebno mnogo vremena, podrske, sredstava, pomoci kao i

mogucnost da pregleda ili ispravi svoj rad.

5. Motivcioni model za vase ucenike. Ragovarajte o vasim interesovanjima na odredjnu

temu i kako resavate teske problem sa kojima se susrecete prilikom ucenja.

6. Prenesite taktike ucenja koje ce studentima biti potrebne kako bi svladali material za

ucenje. Pokazite ucenicima kako da uce i pamte kako ne bi bili primorani da se vrate na

samoporazavajuce strategije ili pak da uce napamet.

Podrska od strane porodice i zajednice moze biti od koristi kao i priprema planske

strategije za vase ucenike. Smernica porodicnog i drustvenog partnerstva daje ideje za rad sa

porodicama.

Proverite sami

Koja su cetiri uslova koj moraju biti ispunjeni na casu pre nego sto motivacione strategije

postanu uspesne?

Sta se drugo moze uraditi kako bi nastavnici motivisali ucenike?

POVEZATI I PROSIRITI

ZA ISTRAZIVANJE

Thorkildsen, T.A., Nolen, S. B., i

Fournier, J. (1994). Sta je posteno? Kritika

dece na vezbanje koje utice na motivaciju.

68

Journal of Educational Psychology,

86,475-486.

Deca (izmenju 7 i 12 godina) su

intervijuisana o pravicnosti odabranih

vezbi za uticanje motivacije na ucenje.

Poboljšajte svoju stručnost pomoću tehnologije

Pismo je zapanjilo Džudi. Jedan roditelj ga je napisao rekavši da Džudi nije „dobar

motivator“. Glavna primedba se odnosila na to sto Džudi nije učestvovala u dva podsticajna

programa ove godine. ( Jedan program je sponzorisao lanac prodavnica pica, a drugi obližnji

tematski park.) U ovim programima nastavnici su učestvovali dobrovoljno, i direktor nije ništa

govorio o njenom neangažovanju sve do dolaska pisma. Džuli je objasnila da veruje kako se u

tim programima više pridaje značaj količini pročitanog materijala nego njegovom kvalitetu.

Džuli je u svojoj učionici upotrebljavala neke spoljašnje motivacije kao sto su pohvale ili potvrde

o ostvarenju uspeha. Ali se najviše oslanjala na tehnike koje su promovisale unutrašnju

motivaciju za učenje.

„ Slažem se sa vama, Džudi i podržaću vas“, rekao je direktor. „Sazovimo roditelje na

sastanak, ali budite spremni da pobijete njihove tvrdnje i objasnite im kako vi motivišete.“

Iako se Džudino verovanje u unutra“šnju motivaciju zasniva samo na istraživanju, ona

tek treba da razvije širok asortiman za takve motivacione tehnike i strategije, i možda ce imati

poteškoća sa objašnjavanjem njihove vrednosti. Džudi, ili bilo koji drugi nastavnik u ovakvoj

situaciji, pomoć traži na Internetu. U intervjuima na Internetu psiholog Kerol Dveck

(http://www.education-world.com/a_curr/curr197.shtml) i novinar Alfi Kon

(http://www.webtools.familyeducation.com/article/0,1120,3-281-0-1,00.html) diskuti+uju o

motivaciji za učenje i pružaju obrazloženja za naglašavanje vrednosti o učenju uošte ya rayliku

od vrednosti nagrada često povezane sa učenjem. Severozapadna Regionalna Laboratorija ya

obrazovanje (http://www.nwrel.org/request/oct00/index.html) nudi sažetu, merodavnu „knjižicu“

na Internetu o motivacijama za učenje. U Suštini, ova knjižica je početnički vodič ya motivaciju

studenata. Sadrži delove o istraživanju vezanom za temu, afektivne i kognitivne strategije

stvorene da povećaju unutrašnju motivaciju za učenje, predloge za način angažovanja aktivnosti

69

na časovima, saveti o tome kako napraviti domaće zadatke koji bi motivisalii predloge kako

uključiti roditelje u te zadatke.

Postoji jedan element u motivaciji đaka koji Džudi nije primećivala sve dok nije postao

problem-uloga roditelja. Bez obzira na to da li se Džudi slaže ili ne sa roditeljima po pitanju

motivacije, jasno je da ima posla sa brižnim porodicama. Roditelji mogu biti dobri saveznici u

povećanju motivacije. Džudi bi mogla da ih pretvori u saveznike ako prihvati predloge za

roditelje koje nudi Nacionalno Prosvetno

Društvo(http://www.nea.org/helpfrom/connecting/tools/motivate.html).

Partnerstvo porodice i zajednice

Motivacija za učenje

Razumite ciljeve koje porodica ima za decu

Primeri

1. U neformalnom okruženju upoznajte se sa članovima porodice u maloj grupi ili individualno i

saznajte šta očekuju od svoje dece.

2. Mejlom pošaljite upitnike roditeljima ili dajte đacima da ponesu kući kartice sa pitanjima,

pokušavajući da saznate na kojim veštinama bi, po njihovom mišljenju, njihova deca trebalo da

više rade. Dajte svakom detetu cilj i napravite plan koji bi omogućio da se na ostvarivanju tog

cilja može raditi i u školi i van nje. Iznesite roditeljima svoju zamisao i zamolite ih za podršku.

Saznajte šta zanima đake i njihove roditelje koje možete povezati sa ciljem

Primeri

1. Zamolite člana porodice da podeli svoja zanimanja i hobije sa razredom

2. Saznajte šta porodica voli-omiljena hrana, muzika, mesta za odmor,sportovi, boje, aktivnosti,

filmovi,igre, grickalice,uspomene. Povežite predavanja sa njihovim zanimanjima.

Omogućite porodicama da prate napredovanje pri ostvarivanju cilja

Primeri

1. Napravite jednostavne grafikone o napretku đaka koji bi mogli da stoje na frižideru

2. Tražite podatke o rezultatima od roditelja o tome kakvo je njihovo mišljenje o vašoj

efikasnosti pri pomaganju đacima da postignu svoje ciljeve.

Sarađujte sa porodicom kako bi izgradili poverenje i pozitivna očekivanja

Primeri

70

1. Izbegavajte da upoređujete jedno dete sa drugim detetom iz iste porodice prilikom razgovora

sa članovima porodice.

2. Zamolite članove porodice da istaknu najbolje delove domaćih zadataka. Mogu čak i da

naprave belešku uz te zadatke u kojoj bi opisali tri najbolja aspekta zadatka i jedan element koji

bi mogao biti poboljšan.

Napravite partnere u porodici kako bi pokazali važnost učenja

Primeri

1. Pozovite članove porodice na čas da demonstriraju kako koriste matematiku ili pišu svoj rad.

2. Uključite roditelje u prepoznavanju veština i znanja koja bi deca mogla da uče u školi i da ih

primene kod kuće i pokažu porodici da mogu biti korisna, na primer, vođenje računa u agenciji

za servis, pisanje žalbe radnjama ili zakupcima ili istraživanje mogućih destinacija za putovanje.

Omogućite izvore informacija koji pomažu sticanje veština i volju za rad porodice

Primeri

1. Predložite članovima porodice jednostavne strategije koje bi pomogle njihovoj deci da

poboljšaju veštine za učenje.

2. Uključite starije đake u rad tako što ćete napraviti telefonsku liniju za domaće zadatke kako bi

pomogli mlađim đacima pri njihovom rešavanju.

Često pravite proslave u čast učenja

Primeri

1. Pozovite porodice u „muzej“ kada završite poglavlje o dinosaurima. Đaci sami prave muzej u

auditorijumu, biblioteci ili kafeteriji. Posle posete muzeju, porodice se vraćaju u učionice da

provere napredak svoje dece u toj oblasti.

2. Napravite mini izložbu radova vaših đaka u lokalnim prodavnicama, bibliotekama ili mesnim

zajednicama.

Šta je motivacija?

(str. 350-352)

Definišite motivaciju. Motivacija je unutrašnje stanje svesti koje uzdiže, upravlja ili odražava

ponašanje. Učenje o motivaciji se fokusira na to kako i zašto ljudi započinju radnje usmerene na

specifične ciljeve, koliko intenzivno su uključeni u aktivnosti, koliko su uporni u svojim

pokušajima da dostignu svoj cilj i šta misle i osećaju pri ostvarivanju cilja.

71

Koja je razlika između unutrašnje i spoljašnje motivacije? Unutrašnja motivacija je prirodan

nagon koji nas tera da istražujemo i pobedimo izazove dok radimo na ostvarivanju sopstvenih

interesa i vežbamo svoje sposobnosti - to je motivacija da uradimo nešto što ne moramo.

Spoljašnja motivacija se zasniva na faktorima koji nisu vezani za aktivnost. Mi u stvari nismo

zainteresovani za ostvarivanje cilja radi sopstvenog zadovoljstva, zanima nas samo šta time

dobijamo.

Kako se mesto uzročnosti primenjuje na motivaciju?

Bitna razlika između spoljašnje i unutrašnje motivacije je razlog zbog kog osoba deluje, to jest,

da li je mesto uzročnosti za akciju unutar ili van osobe. Ako je unutrašnje mesto, onda je i

motivacija unutrašnja, a ako je spoljašnje, onda je i motivacija spoljašnja. Motivacija uglavnom

sadrži i jedno i drugo. U stvari, i unutrašnja i spoljašnja motivacija mogu biti dve odvojene

stvari- obe mogu funkcionisati u isto vreme za datu situaciju.

Motivacija: Unutrašnje stanje svesti koje uzdiže, upravlja ili odražava ponašanje.

Unutrašnja motivacija: Motivacija povezana sa aktivnostima koje su sama po sebi nagrada.

Spoljašnja motivacija: Motivacija stvorena od strane spoljašnjih faktora, ako što su nagrade ili

kazne.

Mesto uzročnosti: Lokacija – unutrašnja ili spoljašnja – koja je razlog određenog ponašanja.

Četiri glavna prilaza motivaciji

(str. 352-358)

Koji su ključni faktori u motivaciji sa tačke gledišta ponašanja? Humanistička tačka

gledišta? Kognitivna tačka gledišta? Društveno kulturna tačka gledišta?

Naučnici koji proučavaju ponašanje pridaju veliki značaj spoljašnjoj motivaciji čiji su podsticaj

nagrade ili kazne. Sa humanističke tačke gledišta, stres je unutrašnja motivacija stvorena zbog

potrebe za ličnim razvojem, ispunjenjem i samoopredeljenje. Sa kognitivne tačke gledišta, stres

je potraga za značenjem, razumevanjem i takmičenjem, i moć pojedinaca za tumačenjem.

Društveno kulturna tačka gledišta legitimnost angažovanja u učešću i identitet u zajednici.

Napravite razliku između nedostatka potrebe i potrebe za bivstvom po Maslovljevoj teoriji.

Maslov je ustanovio četiri niža nivoa potrebe- preživljvanje, sigurnost, pripadnost i

samopouzdanje- nedostatak potrebe. Kada se potrebe zadovolje, motivacija za njihovo ispunjenje

se smanjuje. On je zabeležio tri viša nivoa potrebe- intelektualna dostignuća, estetska zahvalnost

72

i samoaktuelizacija- potreba za bivstvom. Kada se one ispune, motivacija jedne osobe ne

prestaje, već se radi novih ispunjenja povećava.

Koje su tri dimenzije atribucije u Vejnerovoj teoriji?

Vejner tvrdi da većina pripisanih uzoraka uspeha ili neuspeha mogu da se karakterišu kao tri

dimenzije: mesto ( gde se nalazi razlog za unutrašnju ili spoljašnju motivaciju osobe), stabilnost

(da li razlog ostaje isti ili se menja) i odgovornost (da li je osoba u stanju da kontroliše svoj

razlog). Najveći problemi u motivaciji nastaju kada đaci pripisuju neuspehe stabilnim,

nekontrolisanim uzrocima. Ovi đaci mogu delovati kao da su odustali os cilja, depresivno,

bepomoćno- jednom rečju, nemotivisano.

Kakva su očekivanja od vrednosti teorije x?

Očekivanja vrednosti teorije x tvrde da je motivaija za postizanje cilja proizvod naših očekivanja

za uspehom i značaj tog cilja za nas. Ako je bilo koja vrednost nula, onda je i naša motivaija

jednaka nuli.

Šta je legitimno periferno učešce?

Legtimno periferno učešce znači da su početnici obično deo neke grupe, čak iako su njihove

sposobnosti nerazvijene i njihovi doprinosi mali. Identiteti početnika i eksperta su povezani u

njihovom učescu u zajednici. Oni su motivisani da uče vrednosti i znanja unutar zajednice kako

bi održali svoj identitet kao njihovi članovi.

Nagrada: Atraktivan objekat ili događaj koji je posledica ponašanja.

Podsticaj:Objekat ili događaj koji podstiče ili obeshrabruje ponašanje.

Humanistička perspektiva:Prilaz motivaciji koji naglašava ličnu slobodu, izbor,

samoopredeljenje i težnju za ličnim razvojem.

Samoostvarenje:Ispuniti svoj sopstveni potencijal.

Hijerarhija potreba:Maslovljev model tri viša nivoa potrebe koji se često nazivaju i potrebe za

razvijanjem.

Pripisivanje teorije:Opis kako objašnjenje jednog individualca, njegovog opravdanja i izgoori

utiču na njegovu motivaciju i na ponašanje

Očekivanja vrednsti teorije x:Objašnjenje o motivaciji koja naglašavaju očekivanja

individualca za uspehom kombinovana sa njegovim vrednovanjem cilja.

Društveno kulturni i motivacije:Perspektive koje naglašavaju učešće, identitet i međusobne

odnose unutar zajednice.

73

Legitimno periferno učešće:Pravo učešće u grupnom radu, čak iako su vaše sposobnosti

nerazvijene i doprinosi mali.

Ciljevi i motivacija

( str. 358-362)

Koji ciljevi najviše motivišu?

Ciljevi podstiču motivaciju ako su specifični, umereno teški i ako sse mogu postići u bliskoj

budućnosti.

Opišite nadmoć, učinak, izbegavanje rada i društvene ciljeve.

Cillj nadmoći je namera da se steknu majstorske veštine, da tera đake da traže izazove i istraju

kada naiđu na poteškoće. Cilj nastupa je namera da se dobijaju dobre ocene ili da đak deluje

pametnije ili sposobnije od ostalih, što navodi đake da budu preokupirani sobom i svojim

izgledom. Đaci mogu pristupiti ovim ciljevima ili ih izbeći; najvise problema se javlja pri

nihovom izbegvanju. Drugi tip izbegavanja javlja se kod đaka koji izbegavaju rad, to jest, oni

jednostavno žele da pronađu najjednostavniji način da se nose sa situacijom. Đaci sa društvenim

ciljevima mogu biti podržani ili ometeni u njihovom učenju u zavisnosti od specifičnosti cilja( na

primer, zabavljati se sa prijateljima ili doneti čast porodici).

Koju efikasnost ima postavljanje ciljeva u učionici?

U nameri da postavljanje ciljeva u učionici bude efektno, đaci moraju dobiti precizne povratne

informacije o svom napretku ka cilju i moraju da ih prihvate. U suštini, đaci će radije prihvatiti

ciljeve koji deluju realnije, koji su prihvatljivo teški i imaju neko značenje i ako su iz dobrih

razloga odražavaju vrednoct ciljeva.

Cilj:Ono što pojedinac nastoji da ostvari.

Cilj orijentacije:Obrazac verovanja o ciljevima povezanim sa dostignućima u školi.

Cilj nadmoci:Lična namera da se poboljšaju sposobnosti i da se uči, bez obzira kako to utiče na

nastup.

Zadatak u kome su uključeni učenici:Đaci koji s fokusirani na ovladavanje zadataka ili na

rešavanje problema.

Cilj performanse:Lična namera koja deluje kompetentno ili se obavlja dobro u očima drugih

ljudi.

Učenici sa egom:Đaci koji su fokusirani na to koliko ima je dobar učinak ili kako ih drugi

ocenjuju.

74

Učenici koji izbegavaju rad:Đaci koji ne žele da uče ili da deluju pametno, samo žele da

izbegnu rad.

Društveni ciljevi:Širok spektar potreba i motiva koji se povezuju sa drugima ili sa delom grupe.

Zanimanja i emocije

(str.362-367)

Da li zanimanja i emocije utiču na učenje?

Emocije utiču na ucenje i obradu informacija. Đaci najviše obraćaju pažnju, uče i pamte

događaje i slike koje izazivaju neki emocionalni odgovor ili koji su povezani sa njihovim ličnim

interesima. Ipak, treba biti oprezan u pokušajima da zainteresujete đake.Zavodljivi detalji,

zanimljive informacije koje nisu bitne za gradivo mogu ometati učenje.

Koja je uloga draži u učenju?

Čini se da postoji optimalan nivo draži u većini aktivnosti. Uopšteno govoreci, viši nivo draži

pomaže kod jednostavnih zadataka, ali manji nivo draži je delotvorniji kod teških zadataka. Kada

je draž vrlo niska, nastavnici mogu podstaći radoznalost skrećuči pažnju na rupe u znanju ili

koristeći raznovrsne aktivnosti. Teška anksioznost je primer previsokog draža kod optimalnog

učenja.

Kako anksioznost utiče na učenje?

Anksioznost se može javiti kao posledica slabog performansa i može da utiče na pažnju, učenje

ili pronalaženje informacija. Mnogim zabrinutim đacima treba pomoć pri polaganju testova ili

razvijanjem veština za učenje.

Draž:Fizička i psihološka reakcija koja osobu čini opreznom i pažljivom.

Anksioznost:Opšta nelagodnost, osećaj tenzije.

Šeme

(str.367-374)

Kako verovanja u sposobnost utiču na motivaciju?

Kada ljudi imaju teoriju o sposobnosti, to jest, veruju da je sposobnost učvršćena, imaju običaj

da postave ciljeve učinka i zaštite sebe od neuspeha. Kada veruju da je teorija neoboriva, često

teže ka tome da vladaju ciljevima i konstruktivno podnesu neuspeh.

Šta je samoefikasnost, kako se razlikuje od drugih šema?

75

Samoefikasnost se razlikuje od drugih šema po tome što ona uklljučuje procenu kapaciteta

specifičnu za pojedini zadatak. Samokoncepcija je više globalne konstrukcije i sadrži mnogo

percepcija o sebi, uključujući i samoefikasnost. U poređenju sa samopoštovanjem,

samoefikasnost je skoncentrisana na proceni o sopstvenim sposobnostima, dok je

samopoštovanjefokusirano više na proceni vrednosti osobe.

Gde se nalaze izvori za samoefikasnosti kako oni utiču na motvaciju?

Četiri izvora su ladanje iskustvima(direktna iskustva), nivo uzbuđenja dok se suočavate sa

zadatkom, namesnička ikustva(dostignuca su drugi modelovali), i društveno nagovaranje(„sitni

razgovori“ ili povratne performanse). Veća efikasnost vodi ka većem trudu, upornost u zastoju,

višim ciljevima i pronalaženju novih strategija kada stare više ne pomažu.Međutim, ako je

efikasnost niska, ljudi mogu lako izbeći zadatak ili lako odustati kada iskrsnu problemi.

Kako samoopredeljivanje utiče na motivaciju?

Kada đaci iskuse samoopredeljivanje, oni su instinktivno motiisani- visše su zainteresovani za

svoj rad i imaju više samopoštovanja i više uče. Bilo da đaci osete samoopredeljivanje u

komunikaciji nastavnika sa đacima u pružanju informacija ili traže da ih kontrolišu. Šta više,

nastavnici moraju prihvatiti perspektivu đaka, punude izbore, obezbede razloge za granice i

testiraju slab nastup kao problem koji treba resiti, a ne kao sredstvo za kritiku.

Kako samo verovanje u sebe utiče na motivaciju?

Namoćno orijentisani đaci vredniju dostignuća i vide sposobnost takvu kakva je, tako da se

fokusiraju na cilj koji omogućava nadmoć, rizikuju i nose se sa neuspehom. Nizak nivo

verovanja u sebe deluje povezan sa izbegavanjem neuspeha i prihvatanjem strategije koje su

stvorene kako bi štitile pojedinca od posledica neuspeha. Ove strategije mogu biti korišćene u

kratkomvremenskom periodu, ali u dužem mogu biti štetne za motivaciju i samopouzdanje.

Pogled sposobnosti:Verovanje da je sposobnost ustaljena karakteristika i da se ne može

promeniti.

Inkrementalan pogled na sposobnost:Verovanje da je sposobnost skup veština koji ne može

biti promenjen.

Samoefikasnost:Verovanje u nečiju sposobnost koja se odražava u određenoj situaciji.

Iskustvo nadmoćnosti:Naše lično iskustvo- najmoćniji izvor efikasnosti informacija.

Zameničko iskustvo:Dostignuća koja je ostvario neko drugi.

76

Društveno nagovaranje:“Sitni razgovori“ ili specifične povratne informacije o učinku- izvor

samoefikasnosti.

Efikasnost učenja:Verovanje nastavnika da on ili ona može dopreti do najtežih đaka i pomoći

im da uče.

Samoopredeljivanje:Potreba da iskusimo izbor i kontrolišemo šta radimo i na koji način to

radimo.

Teorija kognitivne procene:Tvrđenje da događaji utiču na motivaciju kroz percepciju

individualca o događajima kao kontrolisanje ponašanja ili pružanje informacija.

Naučena bespomoćnost:na osnovu ranijh iskustva očekivanja da će na osnovu nedostatka

kontrole, svi napori ovesti do neuspeha.

Đaci orijentisani na nadmoćnost: Đaci koji su fokusirani na učenja ciljeva zato što cene

postignuća i vide mogućnost za poboljšanje.

Đaci koji izbegavaju neuspeh:Đai koji izbegavaju neuspeh tako što se drže onoga što već znaju

ne preduzimajući nikakve rizike ili tvrdeći da im njihovo učešće nije važno.

Đaci koji prihvataju neuspeh:Đaci koji veruju da svoj neuspeh duguju svojoj slaboj

sposobnosti ida povodom toga ne mogu ništa da preduzmu.

Motivacija za učenje u školi

(strana 374-382)

Definišite motivaciju za učenje.

Predavači su naročito zainteresovani za jednu vrstu motivacije, a to je motivacija učenika za

učenje. Motivacija učenika za učenje podrazumeva faktore osobina i stanja. To uključuje

ozbiljno shvatanje akademskog zadatka, pokušaj da dobijemo što više koristi od njega, kao i

primenjivanje odgovarajućih strategija u toku procesa učenja.

Šta je TARGET?

To je engleska skraćenica za šest načina na osnovu kojih predavači donose odluke, koje mogu

uticati na motivaciju učenika. Stoji za zadatke (tasks) koji su učenicima dati, autonomiju

(autonomy) učenika koja im je dozvoljena u radu, način priznanja (recognition) postignuća

učenika, praksu grupisanja (grouping), procedure na osnovu kojih procenjujemo (evaluation)

znanje i raspodelu vremena (time) u učionici.

Kako zadaci utiču na motivaciju:

77

Zadaci koje predavači zadaju utiču na motivaciju. Učenici će imati veću motivaciju za učenje

ukoliko rešavaju neke zadatke koji su povezani sa njihovim interesima, sa realnim situacijama u

životu i koji stimulišu njihovu znatiželju. Zadaci za učenike mogu imati upotrebnu, intrinzičnu

vrednost kao i vrednost postignuća. Vrednost postignuća predstavlja koliko je učeniku važan

uspeh. Intrinzična vrednost predstavlja koliko učenik uživa dok rešava zadatak. A upotrebna

vrednost predstavlja koliko zadatak doprinosi ostvarenju kratkoročnih i dugoročnih ciljeva.

Razlika između ograničenih i neograničenih izbora.

Kao i potpuno neusmeravana otkrića i besciljne diskusije, tako i izbori bez smernica i struktura

mogu biti kontraproduktivni za učenje. Bolja alternativa su ograničeni izbori: Predavači daju

učeniku više opcija koji zadovoljavaju standarde zadataka, ali im isto tako i dozvoljavaju da

zadrže svoje lične interese. Ravnoteža mora biti potpuna, kako se učenici ne bi zbunili zbog puno

izbora i kako im ne bi bilo dosadno zbog malog broja izbora.

Kako priznanje može smanjiti motivaciju i osećaj samoefikasnosti?

Priznanje i nagrađivanje na času mogu povećati motivaciju za učenje ukoliko se priznanje odnosi

na napredak pojedinca a ne na pobednike u nadmetanju. Pohvale i nagrade bi trebalo da se

usredsrede na povećanje sposobnosti učenika. Ponekad, pohvale mogu imati paradoksalni, tj

pozitivni uticaj, kada učenici koriste pohvale ili kritike predavača kao signale za to kakve su

njihove mogućnosti.

Šta određuje da li je struktura cilja sarađujuća, nadmetujuća ili individualna?

Na to kako se učenici odnose prema svojim vršnjacima u učionici utiče struktura cilja određenih

aktivnosti. Strukture cilja mogu biti nadmetujuće, individualne i sarađujuće. Sarađujuće strukture

cilja mogu ohrabriti motivaciju i povećati učenje, pogotovo za učenike čiji je nivo postignuća

manji.

Kako procena znanja utiče na davanje ocena?

Što je ocena više nadmetujuća, to učenici više postavljaju ciljeve učinka i fokusiraju se na to da

„izgledaju kompetentno,“ tj. postaju više egoistični. Kada treba da se usredsrede na učinak a ne

na učenje, učenici taj cilj zadataka u učionici vide jednostavno kao doradu, pogotovo ako je

zadatak težak.

Kako vreme utiče na motivaciju?

78

Da bi podstakli motivaciju za učenje, predavači bi trebalo da budu fleksibilniji što se tiče

korišćenja vremena u učionici. Učenici neće biti uporni u učenju ako ih naterate da rade brže ili

sporije nego što je potrebno ili ako ih prekinete u radu na nekom projektu.

Motivacija za učenje: Tendencija da nam akademske aktivnosti budu značajne i vredne truda i

da pritom izvučemo neku korist od njih

Akademski zadaci: Nešto što učenici moraju da urade, što uključuje sadržaj tih zadataka i

mentalne operacije čije se korišćenje traži od učenika.

Vrednost postignuća: Važnost da se dobro odradi zadatak, koliko uspeh tog zadatka

zadovoljava potrebe pojedinca.

Upotrebna vrednost: Doprinos zadatku kako bi se ostvario nečiji cilj

Originalan zadatak: Zadaci koji su povezani sa problemima iz pravog života, sa kojima će se

učenici susreti van učionica.

Struktura cilja: Način na koji se učenici ophode prema drugima koji takođe rade na ostvarenju

određenog cilja.

Učenje rešavanjem problema: Metode koje učenicima pokazuju realne probleme koje ne

moraju imati tačan odgovor.

Spojiti sve zajedno: korišćenje strategijs kako bi podstakli motivaciju i

učenje razmišljanjem

(strana 383-386)

Koja su to četiri uslova koja moraju postojati u učionici kako bi strategije za podsticanje

motivacije bile uspešne?

Kako bi strategije za podsticanje motivacije bile uspešne, moraju se ispuniti četiri uslova u

učionici:

1. Učionica mora biti organizovana i bez konstantnih smetnji,

2. Predavač mora biti osoba koja podržava učenike i nikada ih ne obeshrabljuje zbog

grešaka koje prave,

3. Zadatak ne sme biti mnogo težak, a ni mnogo lak, i

4. Zadaci koji se daju učenicima moraju biti originalni a ne bezvezni zadaci koji služe

učenicima da ubiju vreme.

79

Šta jos predavači mogu uraditi kako bi motivisali učenike?

Kada ispune ove uslove, predavači mogu koristiti:

Strategije kako bi pomogli učenicima da budu samouvereniji što se tiče poboljšanja

njihovih sposobnosti (na primer, da postavljaju teže, ali dostižne ciljeve, da uporede

istaknutost jednih učenika naspram drugih, da neprestano govore kako njihova

sposobnost može napredovati),

Strategije koje ističu vrednost zadataka koji se uče (na primer, da povežu zadatke sa

interesima učenika, izazovu znatiželju, pokažu vezu zadataka sa budućim problemima i

problemima u pravom životu, daju podsticaj)

I strategije koje pomažu učenicima da se uključe u rad i uče, a da pritom ne osećaju

straha od neuspeha (na primer, da pruže uslove za stvaranje postojaćeg proizvoda,

podučavaju učenike taktikama za učenje, stvore motivaciju za učenje kod studenata,

izbegavaju naglašavanje ocena, smanje rizike bez pojednostavljivanja zadatka)

Poboljšajte svoju stručnost pomoću tehnologije : Motivacija za

učenje

(strana 386-387)

Kerol Dvek (Carol Dweck)

(htpp://www.education-world.com/a_curr/curr197.shtml)

Elfi Kon (Alfie Kohn)

(htpp://www.webtools.familyeducation.com/article/0,1120,3-281-0-1,00.html)

Severozapadna regionalna laboratorija obrazovanja (The Northwest Regional Educational

Laboratory)

(htpp://www.nwrel.org/request/otc00/index.html)

Udruženje narodnog obrazovanja (National Education Association)

(htpp://www.nea.org/helpfrom/connecting/tools/motivate.html)

80