Konkurentnost hrvatskih ljudskih resursa kvaliteta formalnog obrazovanja

Joe Lowther1

1 Joseph Lowther je stariji menedžer na Deloitte Touche Tomatsu tržišta u nastajanju u Washingtonu, DC. Od 2001. do 2003. godine bio je direktor projekta tripartitnog dijaloga pri USAID-u u Hrvatskoj. Prethodno je vodio projekte poslovne politike i trgovačkog prava u Bugarskoj, te je 11 godina bio pravnik specijaliziran za područje trgovačkog prava i poslovni čovjek u Kaliforniji. Doktorirao je pravo i magistrirao poslovnu administraciju na Whitter Collegu te diplomirao međunarodne financije na Sveučilištu Južna Kalifornija.

1

1. Uvod

Jedan od temelja razvoja konkurentnosti ljudskih resursa jest kvaliteta formalnog

obrazovnog sustava. U razvijenim je zemljama povezanost povećanog stupnja obrazovanja i gospodarskog rasta (OECD, 2001b) velika. Dokazano je da obrazovanje pridonosi produktivnosti – stoga bi porast općeg stupnja obrazovanja trebao biti glavni prioritet za zemlju koja teži k ostvarivanju većeg životnog standarda (Hall, 2002). Dodatna godina obrazovanja stanovništva pojedine zemlje omogućuje povećanje proizvodnje po stanovniku za 4-7% (Bassani i Scarpetta, 2001). Za razvijene zemlje, i za one u razvoju, u određivanju ekonomskog rasta kvaliteta obrazovanja čak je i važnija od kvantitete obrazovanja (Hanusek i Kimko). I za radnika dodatna godina obrazovanja vodi k povećanoj zaradi između 5 i 15% (Psacharopoulos, 1994). Važnost obrazovanja porasla je kako svjetsko gospodarstvo postaje sve složenije i povezanije, te je u 21. stoljeću sve važnija potreba za dobro obrazovanim radnicima. Priroda zaposlenja se mijenja – trend ide prema visoko kvalificiranim “specijaliziranim radnicima.” Proizvodnje i usluge koje se temelje na konkretnom znanju, što uključuje proizvođače najnaprednije, visoke i srednje tehnologije, te glavne korisnike tehnologije - kao što su npr. financije i profesionalne službe - ostvaruju više od polovine bruto domaćeg proizvoda OECD-a, te i dalje ubrzano rastu (OECD, 2002b). Tome se moraju prilagođavati obrazovni sustav i radnici.

U Hrvatskoj je stoga jedno od najznačajnijih pitanja vezano uz ostvarivanje visoke kvalitete obrazovanja cjelokupnog stanovništva. Osim sa izazovima svjetske gospodarske utakmice i potrebom preoblikovanja gospodarstva, Hrvatska se suočava sa zahtjevima ispunjavanja kriterija za članstvo u EU-u. Pridruživanje EU-u postavlja Hrvatskoj daljnje zahtjeve izgradnje obrazovnog sustava koji bi omogućio visokostručnu radnu snagu koja se izravno može natjecati sa zaposlenima drugih zemalja članica EU-a. U sljedećih nekoliko godina Hrvatska se mora brzo preusmjeriti na industrije i poslove utemeljene na znanju te na gospodarski rast potaknut inovacijama. U takvim će uvjetima zaposleni trebati biti sposobni brzo mijenjati radna mjesta, izravno surađivati s korisnicima, upravljati sobom i radnom okolinom te sudjelovati u cjeloživotnom učenju.

Okvir 1. Što je to gospodarstvo temeljeno na znanju? Gospodarstvo u kojem stvaranje i korištenje znanja i ideja igraju presudnu ulogu u stvaranju bogatstva.

U industrijskoj eri, bogatstvo je stvoreno upotrebom strojeva koji su nadomještali ljudski rad. U eri znanja, bogatstvo se stvara znanjem i korištenjem visoke tehnologije.

“Za zemlje predvodnice svjetskog gospodarstva, promijenila se ravnoteža između znanja i izvora tako da je znanje postalo možda najvažniji čimbenik u određivanju životnog standarda– više nego zemlja, strojevi ili rad. Današnja tehnološki najnaprednija gospodarstva potpuno se temelje na znanju”. Izvor: World Bank (2000)

2

Okvir 2. Što su to specijalizirani radnici? Ovaj termin često se upotrebljava za opisivanje ljudi koji posjeduju znatno teoretsko znanje, npr. liječnike, učitelje, inženjere. No u 21. stoljeću najveći rast u zanimanjima bit će onaj “tehnologa znanja,” npr. kompjutorskih tehničara, analitičara u kliničkimlaboratorijima, proizvodnih tehnologa, itd. Oni su istodobno proizvodni i radnicispecijalisti; zapravo, više vremena provode radeći vlastitim rukama nego mozgom. No, njihov manuelni rad temeljen je na količini teoretskog znanja koje je mogućepostići samo obveznim obrazovanjem, ne naukovanjem. Izvor: Drucker (2001).

U ožujku 2000. Europsko vijeće je usvojilo je Lisabonske ciljeve, koji predstavljaju okvirni cilj EU tako da bi ona trebala: “…postati najkonkuretnije i dinamično gospodarstvo na svijetu temeljeno na znanju, sposobno za održivi ekonomski rast te bolje poslove i veću socijalnu koheziju.” U ostvarivanju tog cilja, Vijeće obrazovanja (ministri obrazovanja država članica) usvojili su Izvještaj o konkretnim budućim ciljevima obrazovnih sustava koji je u ožujku 2001. pod nazivom Stockholmski zaključci prihvatilo Europsko vijeće u Stockholmu. Taj izvještaj postavlja okvirni pristup politici nacionalnog obrazovanja za države članice na osnovi tri cilja: − unapređivanje kvalitete i učinkovitosti obrazovanja i sustava usavršavanja u Europskoj

uniji; − omogućavanje cjelokupnom stanovništvu stalne dostupnosti učenja; − otvaranje sustava obrazovanja i usavršavanja EU-a kako to čini ostatak svijeta. Vijeće komisije i obrazovanja je potom razvilo detaljni radni program kako bi se postigli postavljeni ciljevi. Sažetak je priložen u Prilogu 1 ovog članka. Zbog pritisaka globalizacije i pristupu Europskoj uniji, Hrvatska se mora usmjeriti na odgovarajući razvoj vlastitih ljudskih resursa. Stoga je Hrvatskoj potreban takav obrazovni sustav koji polaznicima daje opće znanje, vještine rješavanja problema (te iskustvo u korištenju istih), sposobnost komuniciranja i sposobnost korištenja informacijske tehnologije.

Zbog trenutačnih i budućih zahtjeva hrvatskog gospodarstva, ovaj će članak razmotriti kvalitetu hrvatskog obrazovnog sustava, usporediti ga s sustavima zemalja EU i zemljama pristupnicama EU, te davati preporuke za unapređivanje.

3

2. Kako se mjeri kvalitetu obrazovnog sustava? Teško je procijeniti kvalitetu hrvatskog obrazovnog sustava jer Hrvatska nije sudjelovala u međunarodnim procjenama učinaka obrazovanja i pismenosti.2 Tako se ne može spoznati i usporediti znanje hrvatskih učenika i studenata s učenicima i studentima iz drugih zemalja3 U odjeljku V.1. ovog članka pokušavamo usporediti kvalitetu obrazovnog sustava s obrazovnim sustavima drugih zemalja koristeći kvantitativne indikatore. Iako nam to daje ograničenu sliku hrvatskog obrazovnog sustava, iz raspoloživih podataka možemo izvesti određene zaključke o hrvatskom obrazovnom sustavu. Drugi način mjerenja kvalitete obrazovnog sustava bio bi ocjeniti stvaraju li se nužne vještine za sadašnje i buduće potrebe gospodarstva. Kako bismo odredili pruža li hrvatski obrazovni sustav mogućnosti stjecanja znanja i vještina važnih za sadašnje potrebe gospodarstva, proveli smo ispitivanje na uzorku od 300 hrvatskih poslodavaca. Diskusije o rezultatima izvještaja objavljene su u odjeljcima III i IV ovog članka. Mnoge pokazatelje provedbe obrazovnog sustava nije moguće odrediti prema kvantiteti. To je posebice slučaj u Hrvatskoj jer nema standardiziranog testiranja na nacionalnoj razini, a i Hrvatska nije sudjelovala u međunarodnim provjerama. Stoga ćemo u odjeljku V.2. ovog članka pokušati usporediti hrvatski obrazovni sustav s drugim zemljama koristeći kvalitativne studije, posebice OECD-ove Preglede nacionalnih politika obrazovanja. Te su studije napravljene za Hrvatsku, Sloveniju, Bugarsku, Bosnu i Hercegovinu, te Srbiju. Slične tome, mada kraće studije, OECD je napravio za Irsku, Češku Republiku i Mađarsku. Razmotrit ćemo nekoliko područja i pružiti komparativnu usporedbu za svako područje. 3. Zadovoljava li obrazovni sustav potrebe poslodavaca? Prilikom ispitivanje poslodavaca (dionica Frajlić i Pološki) koristilo se nekoliko različitih metoda kako bi se odredile potrebe hrvatskih poslodavaca, te kako bi se vidjelo zadovoljavaju li sadašnji zaposlenici te potrebe. Rukovoditelji kadrovskih službi trebali su definirati konkurentnog zaposlenika. Odgovori su naglasili potrebu znanja i obrazovanja, sposobnosti i predanog rada, te preuzimanja odgovornosti.

2 Neki od važnih međunarodnih ispita učenja su Third International Mathematics and Science Study (TIMMS) (Treća međunarodna studija matematike i znanosti), OECD-ov Program for International Student Assessment (PISA) (Program za međunarodno ispitivanje studenata), i OECD-ov International Adult Literacy Survey (IALS) (Međunarodni pregled pismenosti odraslih). 3 Mora se naglasiti da su Slovenija, Mađarska i Poljska imale slabe rezultate na PISA i IALS, kao što je to ostvarila i Njemačka, sa sustavom obrazovanja nalik hrvatskom. To bi moglo ukazati da bi i Hrvatska vjerojatno postigla slabe rezultate na tim testovima.

4

Slika 1. Što je to konkurentan radnik?

0

5

10

15

20

25

30

Znanje i obrazovanje za posao Dobre vještine, odgovoranPredan radu SposobanMoralne vrijednosti FleksibilanMlad

Na temelju predočene liste vještina hrvatski poslodavci, kao drugu skupinu traženih obilježja zaposlenih, navode etičnost, odanost, sposobnost čitanja, te osnovna znanja. Hrvatski poslodavci smatraju da su manje važne vještine one vezane uz znanje stranih jezika, analitičke sposobnosti, informatička pismenost i sposobnost timskog rada4. Najvažnije vještine razlikovale su se za različite stupnjeve kvalifikacija za poslove: Tablica 1. Najvažnije vještine Niža kvalifikacija Srednja kvalifikacija Visoka kvalifikacjia 1. etičnost 1. etičnost 1. vještina čitanja 2. odanost 2. odanost 2. osnovno znanje 3. samoinicijativa / samomotiviranost

3. osnovno znanje 3. pismenost

4. mobilnost 4. vještina čitanja 4. vještine potrebne za izvedbu posla

5. vještina čitanja 5. pismenost 5. etičnost Najveći jaz hrvatski poslodavci vide između neophodnih vještina i stvarnih vještina na područjima 1) menedžerstva, 2) otvorenosti prema drugim zaposlenicima, 3) samoinicijative - samomotivacije, i 4) dobre ljudske osobine (vidi izvještaj tablica 53 i grafovi od 1 do 9). Čini se da hrvatski obrazovni sustav proizvodi mnoge vještine koje hrvatski poslodavci trenutačno traže, budući da poslodavci smatraju da su etičnost, odanost, osnovna znanja i vještina čitanja na prilično visokoj razini. Istraživanje pokazuje da je prisutna nepovezanost između tehničkih vještina radnika i tehničkih vještina potrebnih za predviđeni posao, što pokazuje da obrazovni sustav – uključujući cjeloživotno učenje – treba bolje povezati s potrebama tržišta rada.

4 Zanimljivo je naglasiti da ekonomisti i stručnjaci za ljudske resurse navode baš ova znanja, sposobnosti i stručnosti kao najvažnija za 21. stoljeće.

5

Posljednjih 15 godina u Hrvatskoj se očitovalo poboljšanje potrebnih stručnosti i kvalifikacija za posao. Zabilježeno je povećanje udjela visoko i srednje kvalificiranih i obrazovanih radnicima te odgovarajuće smanjivanje udjela zaposlenih s nižim kvalifikacijama i bez kvalifikacije. Može se očekivati nastavljanje – i vjerojatno ubrzavanje – takvih kretanja jer Hrvatska želu ući u EU. Stoga su vještine koje hrvatski poslodavci smatraju važnima za visoko obrazovane i kvalificirane radnike zapravo vještine na koje bi se trebao usmjeriti obrazovni sustav. Potrebno je istaknuti da menedžeri cijene dobre ljudske osobine, otvorenost prema drugima, te sposobnost komunikacije skoro podjednako kao i vještine navedene na 5 prvih mjesta po važnosti za visoko obrazovane zaposlenike. 4. Zadovoljava li obrazovni sustav potrebe ekonomije budućnosti? Uzimajući u obzir buduće potrebe i razvoj hrvatskog gospodarstva, navodimo scenarij Ubrzano što ga je izradila Zaklada 20205 te pretpostavljamo da će Hrvatska sve više biti gospodarstvo temeljeno na znanju. U okvirima su navedene definicije gospodarstvo temeljeno na znanju i specijalizirani radnik. Nekoliko studija je identificiralo vještine i kvalifikacije potrebne za gospodarstvo temeljeno na znanju i specijalizirane radnike:

o Čitanje, pisanje i aritmetičke vještine o Tehničke/ICT vještine o Komunikativnost o Sposobnost za učenje o Timski rad o Sposobnost samo-rukovođenja o Utvrđivanje problema i njegovo rješavanje o Analitičnost6

Posjeduju li hrvatski radnici te vještine? Prema hrvatskim menedžerima (vidi odjeljak 2.9 našeg Pregleda konkurentnosti hrvatske radne snage), hrvatski radnici uopćeno imaju vrlo razvijene vještine čitanja i pisanja. Kompjutorska pismenost je vrlo niska, posebno u radnika s nižim obrazovnim razinama. Komunikacijske vještine su dobre, s iznimkom znanja stranih jezika koje je poprilično slabo. Vještine učenja su dobre. Sposobnosti timskog rada su slabe. Sposobnost samorukovođenja je isto tako niža nego što bi trebala biti, posebno za zaposlenike srednjeg i visokog obrazovanja. Vještine rješavanja problema su dobre. Analitičke vještine su donekle slabe. Sljedeća slika pokazuje procjenu vještina radnika na ljestvici od 1 do 5, s time da je 1 nedostatak vještina, a 5 prestavlja vrlo razvijene vještine. Kako su razine vještina razvrstane za tri stupnja obrazovanja zaposlenika, najviši mogući rezultat je 15.

5 Zaklada 2020, Stvaranje Hrvatske, izlaže tri scenarija za razvoj Hrvatske za razdoblje od 2001. do 2010.: Učini sam, Ubrzano i Carevo novo ruho. U ispitivanju tisuću hrvatskih građana najomiljeniji je scenarij Ubrzano koji predviđa prihvaćanje novih organizacijskih oblika i snažnu integraciju s europskom politikom. Glavne su vrijednosti osobna odgovornost i prezimanje rizika. Najvažniji socijalni pokretači su poslovna zajednica i civilno društvo, pobjednici su mladi obrazovani ljudi, a gubitnici tradicionalno industrijski radnici, mali poljoprivrednici i prirodni okoliš. 6 Mnoge od ovih studija sabrane su u OECD (2001a:104-113).

6

Slika 2. Kvalifikacije hrvatskih zaposlenika

0

2

4

6

8

10

12

14

16Či

tanj

e

Pism

enos

t

Kom

pjut

ersk

api

smen

ost

Kom

unik

ativ

nost

Znan

je st

rani

hje

zika Uče

nje

Tim

ski r

ad

Man

agem

ent

Sam

oini

cija

tiva

Rješ

avan

jepr

oble

ma

Ana

litič

nost

Niža kvalifikacija Srednja kvalifikacija Visoka kvalifikacija

Sposobnosti, stručnosti i vještine potrebne za društvo i gospodarstvo temeljeno na znanju u prvom se redu razvijaju u obveznom redovnom obrazovanju. Znanja i vještine se mogu – što je često slučaj – razvijati i na poslu, ali preduvjet za njihovo stjecanje je temeljno opće obrazovanje. Hrvatskoj je, stoga, potreban veliki broj zaposlenih radnika koji su završili tercijarno obrazovanja te opće obrazovanje koje bi omogućilo konkurentnost i pružilo osnovicu za cjeloživotno učenje i usavršavanje (OECD, 2001a:112). Osim toga, hrvatsko gospodarstvo razvit će skupine poslova koji će proizvoditi i pružati konkurentne proizvode i službe - a taj će porast prije svega biti u u uslugama, tehnologiji i industrijama intenzivnog znanja. Takve skupine (clusters) također će zahtijevati usku povezanost sa sveučilištima i oslanjanje na sveučilišta koja će razvijati inovativne proizvode i obrazovati studente sposobne za razvoj inovativnih proizvoda i usluga. 5. Kakav je hrvatski obrazovni sustav u usporedbi s drugim zemljama? Pokušat ćemo kvalitetu hrvatskog obrazovnog sustava procijeniti na temelju kvantitativnih pokazatelja i kvalitativnim analizama, uspoređujući Hrvatsku s EU-om i zemljama pristupnicama EU. Neki od pokazatelja povezani su sa samim obrazovnim sustavom, dok su drugi vezani uz njegove učinke.

7

1. Kvantitativni pokazatelji / usporedbe s EU i zemljama u tranziciji A. Stopa pismenosti odraslih (OECD/UNESCO, 2002) Hrvatska stopa pismenosti je prihvatljiva, no mogla bi se poboljšati. Stope pismenosti na slici 3 usko su povezane s brojem osoba koje su završile srednje obrazovanje.

Slika 3. Stope pismenosti odraslih

889092949698

100102

Portu

gal

Izre

al

Pros

jek

CEE-

a

Grč

ka

Rum

unjs

ka

Hrv

atsk

a

Buga

rska

Italij

a

Dev

. & T

rans

. Ave

.

Mađ

arsk

a

Slov

enija

Poljs

ka

Esto

nija

Latv

ija

%

Napomena: SIE – prosjek za tranzicijske zemlje srednje i istočne Europe ZUTIR – prosjek za zemlje u tranziciji i razvoju Izvor: UNESCO/OECD (2002)

B. Omjer broja učenika i učitelja Omjer broja učenika i učitelja u Hrvatskoj je odličan i pokazuje da ne postoji potreba za zapošljavanjem dodatnih učitelja.

Slika 4. Omjer broja učenika i učitelja

0 5 10 15 20

Španjolska

S.A.D.

Srbija i Crna Gora

Hrvatska

Slovačka

Mađarska

Portugal

Austrija

8

C. Stopa upisanih Hrvatska ima razmjerno niske stope upisa u predškolsko obrazovanje, veoma visoke stope upisa u osnovno obrazovanje, prosječne stope na višoj razini srednjoškolskog obrazovanja i razmjerno visoke stope u tercijarnom obrazovanju. Međutim, broj godina obrazovanja koje se može očekivati da će prosječni Hrvat završiti tijekom svog razdoblja obrazovanja je za oko četiri godine manji od očekivanog broja godina obrazovanja koje će završiti prosječni građanin u zemljama OECD-a. Tablica 2. Hrvatska bruto upisna stopa prema stupnju obrazovanja i starosti (Berryman i Drabek, 2002) Stupanj obrazovanja Tipični raspon godina starosti Bruto stopa upisa (2001.) Predškolski 3-6 godina 36,1 Osnovni 7-14 godina 96,5 Srednji (sekundarni) 15-18 godina 79,7 Akademski 20,8 Tehnički 33,7 Strukovni 23,7 Tercijarni 19-24 godina 27,3 Očekivane godine obrazovanja za prosječnog petogodišnjaka kroz cijeli njegov život Hrvatska 12,8 Prosjek za OECD 16,7 Osim toga, broj obveznih nastavnih sati hrvatskih učenika znatno je manji od prosječnog broja sati učenika u zemljama OECD-a. Npr. u 4. razredu osnovnog obrazovanja Hrvatska ima 525 obveznih nastavnih sati godišnje u usporedbi sa zemljama OECD-a koje imaju 50 do 100% sati više. U 8. razredu Hrvatska ima 814 obveznih nastavnih sati, dok prosjek OECD-a iznosi 944 sata (Berryman i Drabek, 2002). To, naravno, utječe negativno na vještine i znanja koje hrvatski učenici stječu u usporedbi s polaznicima obrazovanja u zemljama OECD-a. D. Obrazovni stupnjevi Hrvatska slijedi zemlje EU u postotku radnika koji su završili tercijarno obrazovanje. U Hrvatskoj je nešto veći postotak radnika koji su završili neku vrstu sekundarnog obrazovanja, ali je među njima u usporedbi sa zemljama njihovog tipa u OECD-u veći postotak onih koji su završili samo kraće i manje zahtjevno osnovni strukovni program u trajanju od dvije ili tri godine (55% u odnosu na samo 9% u zemljama OECD-a). Kraći i manje zahtjevni osnovni strukovni program ne omogućava stjecanje konkurentnosti potrebne na modernom radnom mjestu i čini se da hrvatski obrazovni sustav ne daje dovoljno specijaliziranih stručnih radnika s potrebnim znanjem (ILO, 2003).

9

E. Izdaci za obrazovanje7 Troškovi Hrvatske za obrazovanje kao postotak bruto domaćeg proizvoda nešto je niži u usporedbi s drugim europskim zemljama.

Slika 5. Javni izdaci za obrazovanje u BDP-u

0123456789

Rum

unjs

ka

Hrv

atsk

a

Slov

ačka

Rep.

Češ

ka

Italij

a

Niz

ozem

ska

Mađ

arsk

a

Srbi

ja i

CG

Poljs

ka

Portu

gal

Aus

trija

Belg

ija

Fins

ka

Nor

vešk

a

Esto

nija

Šved

ska

Dan

ska

%

F. Sudjelovanje odraslih u obveznom obrazovanju Sudjelovanje Hrvata u cjeloživotnom učenju poprilično je nisko. To pokazuje da radnici ne prate tehnološki napredak i druge promjene na radnim mjestima. G. Korištenje tehnologije (World Bank, 2002) Zbog nedostataka podataka iz izvještaja o korištenju suvremene tehnologije od strane hrvatskih radnika, proveli smo grubu procjenu putem pokazatelja broj osobnih računala na 1000 osoba. Taj broj pokazuje da se Hrvatska nalazi znatno iza drugih europskih zemalja u upotrebi osobnih računala, tehnologiji koja prevladava na radnom mjestu, što ukazuje da obrazovni sustav ne naglašava dovoljno suvremenu tehnologiju.

7 UNESCO, Institute for Statistics. [http://portal.unesco.org/uis/ev.php?URL_ID=5275&URL_ DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201].

10

Slika 6. Osobna računala na 1000 ljudi (2001)

0

100

200

300

400

500

600

700S.

A.D

.

Fins

ka

Irsk

a

Aus

trija

Slov

enija

Belg

ija

Italij

a

Esto

nija

Rep.

Češ

ka

Mađ

arsk

a

Hrv

atsk

a

Grč

ka

Buga

rska

%

2. Kvalitativni indikatori Rezultati izvještaja i usporedni podaci ne otkrivaju sve što je potrebno kako bi se provela potpuna analiza stanja hrvatskog obrazovnog sustava. U specifičnom slučaju potrebne su analize sljedećih pitanja:

Kakva je kvaliteta učitelja/profesora i sustava njihovog usavršavanja? Kakav je menedžment obrazovnog sustava u usporedbi s razvijenijim zemljama

(najbolja praksa)? Kakvi su nastavni planovi i programi, standardi i ispitivanja u usporedbi s

najboljim primjerima? Kakvo je financiranje i financijski sustav u usporedbi s najboljim iskustvima? Razvija li se kompetentnost za gospodarstvo temeljeno na znanju?

Čitanje, pisanje i aritmetičke vještine Tehničke/ICT vještine Komunikativnost Sposobnost učenja Timski rad Sposobnost za samo-rukovođenja Rješavanje problema Analitičnost

Prikladni nastavni planova i programa za razvijanje konkurentnih ljudskih resursa?

Prikladne metode podučavanja za razvoj konkuretnih ljudskih resursa? Prikladnost uloge države u obrazovnom sustavu i stupnjevima centralizacije

autonomije kontrole/škola Kvaliteta, kvantiteta i prikladnost standarda i ispitivanje

11

Kvaliteta administracije/menedžmenta Povezanost škola, tržišta i zajednice Razina obrazovne jednakosti Kvaliteta materijala za učenje Prikladnost vještina naučenih u strukovnim školama.

Pokušavamo pružiti neophodne analize uspoređujući različite aspekte hrvatskog obrazovnog sustava s obrazovnim sustavima u nekoliko drugih zemalja, uključujući Sloveniju, Srbiju, Bugarsku, Mađarsku i Republiku Češku. A. Strategija reforme Iako su bile predložene strategije obrazovanja u Hrvatskoj, one nisu bile provedene i ostvarene, a značajnije reforme nisu poduzete na bilo kojoj razini. Po tome je stanje u Hrvatskoj slično onom u Srbiji i Bugarskoj, dok su naprotiv Slovenija, Češka Republika i Mađarska provele korjenite reforme obrazovanja. Hrvatska je izradila nekoliko strategija vezanih uz obrazovanje, uključujući neke koje su bile službene vladine strategije. Za vrijeme mandata koalicijske vlade od 1999. do 2003. godine, Ministarstvo obrazovanja objavilo je Osnove obrazovnog sustava u Hrvatskoj, Hrvatski obrazovni sustav, Koncept promjena obrazovnog sustava u Republici Hrvatskoj, a Vladin ured za strategije je objavio Strategiju razvoja Republike Hrvatske “Hrvatska u 21. stoljeću” – Obrazovanje8. Ovi su dokumenti općeg karaktera pa iako sadrže popise problema i potrebnih reformi, ne može ih se zapravo smatrati strategijama, jer ne uključuju prioritete i ne sadržavaju konkretne akcije, određeno vrijeme provedbe ili odgovorne nositelje. Te strategije ujedno nisu niti provedene, te je većim dijelom u obrazovnom sustavu zadržano postojeće stanje. Strategija Slovenije za reformu temeljena je na White Paper on Education in the Republic of Slovenia (1996) (Bijela knjiga obrazovanja u Republici Sloveniji, 1996.), koja za načela i vrijednosti postavlja pojačavanje procesa reforme kao i politike koja se

8 Dodatno tome, Svjetska banka je objavila dvije strategije, The Croatia Education System: Public Expenditure and Institutional Review (2000) (Hrvatski obrazovni sustav: Javni troškovi i institucionalni pregled, 2000.) i Mobilizing Croatia’s Human Capital to Support Innovation-Driven Growth (2002) (Mobiliziranje hrvatskog ljudskog kapitala za potporu rasta vođenog inovacijama, 2002.): OECD je objavio Thematic Review of National Policies for Education (2002) (Tematski pregled nacionalne politike obrazovanja, 2002.), UNESCO je izdao Science Policies in the Countries in Transition of South Eastern Europe – Republic of Croatia (2002) (Znanstvena politika u zemljama u tranziciji jugoistočne Europe – Republika Hrvatska, 2002.), Vijeće Europe objavilo je Stocktaking Research on Policies for Education for Democratic Citizenship in Southeast Europe (2001) (Studija procjene politike obrazovanja za demokratsko građanstvo u jugoistočnoj Europi, 2001.). European Training Foundation i Nacionalni observatorij Hrvatske objavili su Assessment of the Labor Market and Vocational Education Training Sector in Croatia (2001) (Ispitivanje tržišta rada i sektor strukovnog usavršavanja u obrazovanju u Hrvatskoj, 2001.), Reform of the Vocational Education and Training Curriculum in the Context of Lifelong Learning (2001) (Reformu strukovnog obrazovanja i usavršavanje nastavnog plana u kontekstu cjeložitovotnog učenja, 2001.), Decentralization and Financing of Vocational Education and Training in the Republic of Croatia (2001) (Decentralizacija i financiranje strukovnog obrazovanja i usavršavanja u Republici Hrvatskoj, 2001.), te Teachers’ and Trainers’ Training in Vocational Education and Training (2001) (Usavršavanje učitelja i trenera u strukovnom obrazovanju i usavršavanju, 2001.).

12

mora provesti u djela9. U svezi s Bijelom knjigom, Slovenija je osnovala Nacionalno vijeće za nastavni plan koje je pregledalo i izmijenilo okvir nastavnog plana i programa na svim razinama obrazovanja kako bi se ostvarilo aktivno sudjelovanje učenika i studenata, fleksibilno razmišljanje i interpersonalne vještine. Slovenija je također razvila Glavni plan višeg obrazovanja (OECD, 1999a). U Češkoj Republici je Ministarstvo obrazovanja objavilo 1994. godine strateški dokument pod naslovom Kvaliteta i odgovornost. Dokument uključuje načela razvoja obrazovnog sustava, te konkretne korake ka postizanju bolje podjele odgovornosti između države, obrazovnih institucija, učenika i studenata, roditelja, lokalnih vlasti i socijalnih partnera. Postavke iz dokumenta su ostvarene, a provedba – iako otežana - rezultirala je standardima nacionalnog obrazovanja, evaluacijom, poboljšanim usavršavanjem učitelja i nastavnika, unaprijeđenom troškovne učinkovitosti obrazovanja i usavršavanja. Čak i prije nego što je dokument objavljen, u Češkoj je Republici postojala velika sklonost decentralizaciji i devoluciji (prenošenju) odgovornosti na škole i lokalna tijela vlasti, osnivanju privatnih škola, slobodi izbora škole, te prenošenju strukovnog obrazovanja vezanog za poduzeće u državni sektor (OECD, 1997). U Mađarskoj vlada nije nije objavila sveobuhvatnu strategiju obrazovanja, ali je u razdoblju između 1990. i 1999. doneseno pet novih zakona ili većih amandmana koji su se odnosili na javno obrazovanje. Parlamentarni zakoni o javnom obrazovanju usvojeni su 1993. (Zakon o javnom obrazovanju, Zakon o strukovnom obrazovanju i Zakon o višem obrazovanju). Ti zakoni jamče temeljna prava slobode, utvrđuju načelo podijeljene odgovornosti i lokalne autonomije, te su otvorili put vertikalnoj transformaciji školskog sustava, produžili razdoblje općeg obrazovanja i odgodili početak strukovnog obrazovanja (od 14 do 16 godina starosti), poboljšali veze strukovnog obrazovanja i gospodarstva, zamijenili prijašnji sustav centralne regulacije nastavnog sadržaja i uveli dvoslojnu regulaciju potičući lokalnu neovisnost u nastavi. Nacionalni osnovni nastavni plan, glavni dokument koji regulira sadržaj nastave usvojen je 1995. Zakonskim dopunama i izmjenama iz 1995. i 1996. poboljšani su izvorni zakoni iz 1993. (uključujući novo utvrđivanje lokalnih odgovornosti, podrobnije određivanje evaluiranja i ispita, odgovornosti u određivanju nastavnog plana i programa na razini okruga i nova prava za učenike i studente). Vlada je 1997. prihvatila novi sustav maturalnih ispita koji se postupno uvodio do 2004., u kojem učenik ima pravo odabrati razine složenosti ispita (običan ili napredni). Najnoviji amandman usvojen 1999. godine povećao je odgovornosti Ministra obrazovanja, uveo koncept okvirnog nastavnog plana i programa, te dao veliki značaj osiguranju kvalitete. Ipak bila bi od koristi opsežna strategija, posebno za tercijarno i cjeloživotno obrazovanje (OECD, 1999b). Bugarska strategija reforme obrazovanja uglavnom se temeljila na zakonodavstvu, uključujući Zakon o javnom obrazovanju, Zakon o višem obrazovanju, Zakon o razini školovanja, Zakon o općem i obrazovnom minimumu te nastavnom planu i programu, o strukovnom obrazovanju i usavršavanju, te nekoliko dopuna i izmjena zakona. Postoji i nekoliko dokumenata o strategiji, uključujući Strategiju višeg obrazovanja i projektne

9 Bijela knjiga određuje sljedeća načela i vrijednosti za sustav javnog obrazovanja: 1) treba biti transparentno i otvoreno; 2) ne bi smjelo biti ideološko; 3) treba davati mogućnost izbora na svim razinama; 4) potrebno je poticati demokraciju u donošenju odluka u sustavu; 5) trebalo bi isticati učenje više nego gomilanje činjenica.

13

dokumente programa Phare EU-u (OECD, 2002a:9-10). Kao što izlažemo u kasnijem tekstu, nedostatak osnovne strategije doveo je do stratifikacije bugarskog obrazovanja. Srbija je tek nedavno poduzela zakonodavne promjene s namjerom da reformira obrazovni sustav, odnosi provede decentralizaciju, unaprijedi profesionalni razvoj, praćenje i procjenjivanje učinaka, strukturu školskog sustava, demokratizaciju sadržaja i upravljanja, obrazovanje manjina, strukovno obrazovanje i slično. Srbija nema službenu osnovnu strategiju za obrazovanje, no Ministarstvo obrazovanja i sporta odredilo je Strateške prioritete u vrtićima, primarnom i sekundarnom školskom obrazovanju, te broj organizacija koje su uključene u raspravu i razvoj strategije obrazovanja. Na primjer, Edukacijski forum, nezavisna skupina stručnjaka radi na razvoju politike obrazovanja (OECD, 2001d:9-12). B. Upravljanje i management U nekoliko zemalja u tranziciji decentralizacija obrazovnog sustava bila je prioritet, ali je njezin raspon i uspjeh bio različit. Hrvatska je provela vrlo ograničenu decentralizaciju, a to je – uz nejasnu podjelu nadležnosti i odgovornosti, nedostatak šireg uvida u sustava i slab menedžment – rezultiralo neostvarivanjem promjena, nepostojanjem novih pristupa i nedostatkom odgovornosti. U usporedbi s drugim tranzicijskim zemljama, Hrvatska u obrazovnom sustavu ima strogo i hijerarhijsko rukovođenje, te neodgovarajuće upravljanje (OECd, 2001c). U hrvatskom obrazovnom sustavu menedžment je centraliziran, a velika je uključenost državne vlasti. Iako se službeno zastupa decentralizacija i deregulacija, put nije jasno označen i stavovi su ponekad nejasni. Sustav ostaje centraliziran i do prave decentralizacije ne može doći sve dok svaka škola mora izravno surađivati s Ministarstvom po pitanju svih financijskih problema i upravljanja. Trebalo bi prilagoditi zakone o osnovnom i srednjem obrazovanju da se jasno utvrde decentralizacija financiranja i menedžmenta. Ministarstvo rada bilo je odgovorno za pitanja zapošljavanja vezana za obrazovanje, iako ih provodi Hrvatski zavod za zapošljavanje. Ministarstvo obrta i malog i srednjeg poduzetništva bilo je odgovorno za praktično usavršavanje u strukovnom obrazovanju. Zavod za zapošljavanje omogućuje usavršavanje nezaposlene. Nedostak usmjerenosti za cijeli sustav znači da nisu u potpunosti definirane uloge raznih vlasti na nacionalnoj i regionalnoj razini (OECD, 2001c).

Osim toga, centralizacija moći hrvatske vlade i mikro-menedžment pružanja obrazovanja sputava inicijativu i odgovornost obrazovnih sustava, a država nije u mogućnosti uvoditi promjene u sustave, a opsežna birokracija u obrazovnom sustavu izabrana je na temelju političke odanosti, a ne prema kriterijima profesionalne stručnosti (Berryman i Drabek, 2002:29). Mađarska je provela zavidan broj korjenitih obrazovnih reformi za vrijeme post-komunističkog razdoblja, uključujući decentralizaciju odgovornosti u pružanju obrazovanja, mjere za uključivanje socijalnih partnera u ključne odrednice politike obrazovanja, zapošljavanja i osposobljavanja, zahtjeve da lokalna tijela uprave i samouprave pripreme šestogodišnje obrazovne planove koji se odnose na njihovo područje, jedinstveni niz zahtjeva za utvrđivanje i priznavanje strukovnog osposobljavanja. Ipak, ponešto je nejasna podjela odgovornosti između nekoliko ministarstava za upravljanje i financiranje obrazovanja. Ministarstvo kulture i

14

obrazovanja odgovorno je za obrazovanje u cjelini, Ministarstvo rada je zaduženo za strukovno obrazovanje i osposobljavanje, Ministarstvo unutarnih poslova je odgovorno transfer financijskih sredstava središnje države lokalnim tijelima vlasti, dok Ministarstvo financija određuje ukupni iznos proračunskih sredstava za obrazovanje. Nije postojala odgovarajuća suradnja Ministarstva kulture i obrazovanja i Ministarstva rada (OECD, 1999b).

Slovenija je već provela decentralizaciju većeg dijela obrazovnog sustava, iako je još uvijek prisutna rasprava o daljnjoj decentralizaciji. OECD i Ministarstvo obrazovanja i sporta općenito su skloni decentralizaciji, iako postoji argument da bi previše decentralizacije bilo nedjelotvorno jer je Slovenija malena zemlja, a i lokalna tijela vlasti i institucije možda nemaju mogućnosti određivanja i prvođenja potrebnih mjera za promjene. U sadašnjim je uvjetima školski sustav vrlo decentraliziran u upravljanju i financiranju, pa su općine zadužene za osnivanje predškolskih ustanova i osnovnih škola, a uz suglasnost Ministarstva mogu osnovati i srednje škole. Svaka škola ima odbor sastavljen od predstavnika općine, učitelja, roditelja i učenika. Odbor bira ravnatelja i odobrava godišnji radni plan za škole. Ravnatelj ima značajnu odgovornost, uključujući odabir nastavnika i njihovo stručno usavršavanje, pedagoška područja te upravljanje raspoloživim financijskim sredstvima. Stručnjaci OECD-a vjeruju da su škole u Sloveniji dosegle razinu autonomije koja im dopušta da nastavnici imaju mogućnost donošenja odluka u vezi načina podučavanja, a učenicima pak imaju potreban izbor što se tiče njihovog obrazovanja. U strukovnom obrazovanju i osposobljavanju Slovenija je uspješno provela restrukturiranje kako bi ga prilagodila tržišnom gospodarstvu iako je potrebno bolje koordinirati nacionalno i regionalno planiranje i provedbu obrazovnih programa. Dva slovenska sveučilišta prilično su fleksibilna u odnosu na dodiplomski i poslijediplomski studij, redovni i izvanredni studij, ali bi se trebala više prilagoditi promjenama u gospodarstvu i na tržištu rada. Kao i u Hrvatskoj, sveučilišta nisu dovoljno jaka u odnosu na fakultete što stvara neučinkovitost i druge poteškoće. Slovenija je mnogo učinila u ostvarivanju politike cjeloživotnog učenja, ali bi trebala razviti bolji informacijki sustav o trendovima na tržištu rada i u obrazovanju – kako bi se što bolje prostorno i vremenski uskladile ponude i potražnja za radom (OECD, 1999a:12-21, 34-43).

U Bugarskoj Vijeće ministara određuje državnu politiku obrazovanja, a Ministarstvo obrazovanja i znanosti odgovorno je za upravljanje politikom obrazovanja. Nacionalna agencija za strukovno obrazovanje i osposobljavanje – zajedno s članovima vlade i socijalnim partnerima – odgovorna je za strukovno obrazovanje i osposobljavanje. Pri Ministarstvu obrazovanja i znanosti organizirane su obrazovne inspekcije. Bugarska također ima Pedagoški savjet koji je više profesionalni nego upravne prirode. U nadležnosti općina je organiziranje i financiranje obveznog obrazovanje za djecu do 16 godina starosti. Decentralizacija koju je Bugarska provela u posljednjih nekoliko godina uzrokovala je poteškoće u mnogo općina jer one nisu imale dovoljno upravljačkih sposobnosti, te su nastali veliki dugovi. Ministarstvo obrazovanja i znanosti utvrđuje osnovanje i djelovanje školskih odbora (OECD, 2002a:11-12).

Srbija je započela reformu obrazovnog sustava, uključujući korjenitu promjenu samog Ministarstva obrazovanja i sporta, škola, visokog obrazovanja i strukovnog obrazovanja. Ministarstvo se sprema preusmjeriti s nadzora škola na njihovo usmjeravanje i praćenje učinaka, razviti mjere obrazovanja temeljene na suvremenim

15

spoznajama, te u suradnji s međunarodnim stručnjacima izraditi strategiju daljnjeg razvoja i međunarodne suradnje (OECD, 2001d:12).

U Češkoj Republici jako je porasla neposredna odgovornost škola u upravljanju te se potiče veće sudjelovanje roditelja, lokalne zajednice i gospodarstva u upravljanje obrazovnih ustanova. Ravnatelji i nastavnici odgovorni su za određivanje nastavnog plana i programa, metoda podučavanja, izbora udžbenika i opreme. Zahvaljujući financiranju škola po upisanom učeniku i osnivanju privatnih osnovnih i srednjih škola ostvareno je natjecanje između škola za učenike i financijska sredstva. Učinci su općenito pozitivni, uključujući brzo prilagođavanje obrazovanja i sustava osposobljavanja promijenjenim zahtjevima tržišnog gospodarstva i mogućnosti zapošljavanja. Ipak, ravnatelji i nastavnici često imaju teškoća u prilagođavanju načina upravljanja školama i provođenja nastave, a završeni učenici, studenti i polaznici u programima strukovnog obrazovanja ne odgovaraju uvijek potrebama tržišta rada.

C. Financiranje

Glavna obilježje hrvatskog obrazovanja su trajno nedovoljno financiranje, nedostatak pravednosti i transparentnosti u raspodjeli sredstava, neusuglašena struktura financijskih sredstava s obzirom na troškove i izvore sredstava, te nedostatak sinergije, odnosno zajedničkog djelovanja zakonodavnih, profesionalnih i institucionalnih tijela za promjenu sustava. Nadležno Ministartsvo u cjelosti pokriva troškove, osim za kapitalna ulaganja i predškolske ustanove koje se financiraju lokalno. Financijski nadzor je centraliziran i temelji se na ulaznim podacima vezanim uz raspodjelu sredstava iz prethodne proračunske godine. Udio troškova za obrazovanje je oko 4% BDP-a, što je znatno ispod prosjeka razvijenih europskih zemalja i nedovoljno za provođenje reforme. Ne postoji odgovarajući način upravljanja sustavom informacija koji bi pomogao u razvoju potrebne strategije ulaganja. Pojedine se škole znatno razlikuju po uvjetima rada i raspoloživoj opremi, koja često nije dovoljna ili odgovarajuća (OECd, 2001c).

Posljednjih godina izdvajanja za obrazovanje u Mađarskoj nisu pratila porast BDP-a, ali spomenuti udio približno odgovara prosjeku zemalja OECD-a, a slično je i stanje s troškovima po pojedinom učeniku i studentu. Ipak, rashodi su nerazmjerno veliki za tercijarno obrazovanje (70% BDP-a u odnosu na prosjek OECD-a od 46%), time da su ispodprosječna izdvajanja za srednje obrazovanje. Financiranje obrazovanja je podijeljeno između proračuna središnje države (približno 60% sredstava) i općinskih izvora. Strukovne se škole financiraju iz proračuna središnje državne i općina, iz Fonda za strukovno osposobljavanje i iz vlastitih sredstava (OECD, 1999b:10-11, 14-15).

U Bugarskoj općine organiziraju obvezno obrazovanje za djecu do 16 godina starosti. Ministarstvo obrazovanja izravno financira i upravlja posebnim školama i strukovnim školama. Većina bugarskih škola financira se iz paušalnih iznosa koje općine dobivaju iz Ministarstva obrazovanja za socijalne potrebe u širem smislu koje uključuju obrazovanje, te od dijela općinskih poreznih prihoda i vlastitih sredstava. Kako općine imaju različiti fiskalni kapacitet, škole dobivaju različite iznose sredstava. Škole za strukovno obrazovanje imaju preveliki broj programa, pa mnoge ustanove za osposobljavanje i usavršavanje imaju financijskih teškoća. Škole – osim 104 škole koje sudjeluju u pilot projektu prenesenog proračuna – ne raspolažu samostalno financijskim sredstvima. Tako općine osiguravaju sredstva za plaće, kapitalna ulaganja i održavanje

16

građenje te snose sve druge troškove. Približno 70% rashoda odnosi se na isplatu plaća, 12% odlazi na troškove grijanja i komunalija, dok se svega 1% troši za školske knjižnice i nastavni materijal. Plaće nastavnika su niske, a vrlo malo je povećanje primanja vezano uz profesionalno napredovanje nastavnika (kroz iskustvo ili usavršavanje). Stoga nastavnici nisu zainteresirani za profesionalni razvoj, posebno stoga jer su programi osposobljavanja i usavršavanja često vrlo skupi (OECD, 2002a).

U Sloveniji je reformirano financiranje visokog obrazovanja, time da se veći paušalni iznosi doznačuju fakultetima za provođenje pojedinih programa, a manja sredstva se daju za sveučilišnu administraciju (hladni pogon). Slovenija ima mnogo malih i udaljenih osnovnih škola koje su znatno skuplje po učeniku od velikih škola. Neke bi škole trebalo zatvoriti, što je teško ostvariti u ruralnim područjima i malim gradovima (OECD, 1999a). D. Osnovne i srednje škole Nastavni plan i program (curriculum)

Zajedničko obilježje obrazovnih sustava srednje i istočne Europe u doba

socijalizma bilo je više vjerovanje u gomilanje znanja kao glavnog pokretača društvenog napretka nego korištenje znanja za rješavanje problema. Prijelaz s planskog u tržišno gospodarstvo uključeno u svjetska kretanja predstavljalo je veliki izazov za obrazovne sustave tih zemalja, posebno u pogledu nastavnih planova i programa te pedagoških metoda.

U Hrvatskoj postojeća organizacija nastavnih planova i programa vezanih uz pojedine predmete i načini podučavanja, u kojima je težište stavljeno na činjenično znanje i pasivno učenje, ne omogućavaju stjecanje visokorazvijenih tehničkih, tehnoloških i društvenih znanja, stručnosti i sposobnosti potrebnih u konkurentnom gospodarstvu. Strukovno obrazovanje ima preusko i prerano usmjeravanje. Općenito su slabe veze s poslovnom zajednicom (OECD, 2001c). Nositelji gospodarskog razvoja - uključujući i socijalne partnere - isključeni su iz oblikovanja nastavnog plana i programa. Rezultat je nastavni plan i program u osnovnom i srednjem obrazovanju koji sadržava previše predmeta, previše je usmjeren na suhoparno memoriranje činjenice, ne odgovara starosti učenika i nije usklađen s njihovim mentalnim sposobnostima ili ne odgovara obrazovnom stupnju jer pretpostavlja postojanje znanja koje se stječe tek u višim razredima te ne uključuje rješavanje problema i učenje temeljeno na razvoju projekta (Berryman i Drabek, 2002:37-39). Završeni učenici nemaju vještine potrebne za konkurentno i fleksibilno gospodarstvo 21. stoljeća temeljeno na znanju.

Bugarska ima preopsežan - u pogledu opsega i razine znanja - nastavni plan i program usmjeren prema visokom akademskom postignuću s premalo pozornosti posvećene praktičnom elementu učenja i pripremanja učenika i studenata za promjenjivi svijet rada. Razvoj nastavnog plana i programa vjerojatno je previše centraliziran, s premalim utjecajem škola i nastavnika. Ministarstvo obrazovanja razvilo je koherentne državne obrazovne standarde koji utvrđuju ciljeve za sve učenike i studente, programe studija što obuhvaćaju sadržaj i teme koje treba naučiti za svaki predmet i pojedini obrazovni stupanj, te nacionalni sustav ispitivanja koji određuje glavna obilježja ispitivanja i izvještavanja rezultata, ključna obilježja strukovnog obrazovanja i novi način

17

polaganja mature. Zakon o razini obrazovanja, opći obrazovni minimum te nastavni plan i program određuje razine obrazovanja, uvjete prelaska s jednog stupnja na drugi, prirodu i sadržaj općeg obrazovnog minimuma, te strukturu nastave obveznih i izbornih predmeta. Ministarstvo obrazovanja željelo je stvoriti opći okvir za nastavni plan i program, a ne podrobno propisati zahtjeve te je u tome stavilo manji naglasak na poznavanje činjenica, nego je potaknulo najvažnije vještine kao što su kvantitativno zaključivanje, pismenost, komunikativnost, kritičko razmišljanje, rješavanje problema i samoobrazovanje. Promjene u nastavnom planu u bugarske su škole uvedene u rujnu 1999. godine, a popraćene su s više programa osposobljavanja i usavršavanja nastavnika (OECD, 2002a:24-26).

Nastavni plan i program u srpskim su školama staromodni s predmetima koji se uglavnom sastoje od popisa činjenica bez potrebne povezanosti sa stvarnim procesom učenja. Gotovo je nemoguće predavati i naučiti sve podatke koji su sadržani u nastavnom planu. Obrazovni su predmeti vrlo usko usmjereni i nepovezani, a ne potiče se osobno mišljenje, kreativno ili kritičko razmišljanje te razvoj za život potrebnih znanja, stručnosti i sposobnosti (OECD, 2001d:23).

Nakon proglašenja samostalnosti Slovenija je brzo reformirala nastavni plan i program depolitizirajući ga i stavljajući manji naglasak na učenje činjenica i razvoj izoliranih vještina u želji da se potakne razvoj složenijih sposobnosti razmišljanja i rješavanja problema. Bijela knjiga obrazovanja dala je povoljno osnovicu za reforme nastavnog plana, a Zakon o obrazovanju iz 1996. promijenio je nastavne planove i programe. Sada nastavni plan stavlja veći naglasak na učenju i procesnu usmjerenost, te se manje usmjerava na sadržaj, a više na razvijanje kognitivnih i socijalnih vještina tijekom formalnog obrazovanja. Ipak, nastavni su programi preopsežni i sadržaj nastavnog plana je preširok da bi se nastavnicima i učenicima pružilo dovoljno vremena za bolje razumijevanje i učenje. Nastavnici su u velikoj mjeri bili uključeni u razmatranje prijedloga za novi okvir nastavnog plana i programa, ali ustvari tijela lokalne uprave i samouprave te škole su bile vrlo slabo uključene u određivanje nastavnog plana. Socijalni partneri nisu dovoljno sudjelovali u razvoju nastavnog plana i programa strukovnog obrazovanja (OECD, 1999a:10).

Mađarska je usvojila Nacionalni osnovni nastavni plan za prvih 10 razreda školovanja koji omogućava stjecanje znanja na brojnim interdisciplinarnim područjima umjesto tradicionalnih zatvorenih i nepovezanih školskih predmeta (OECD, 1999b). Pedagogija

Prevladavajuće pedagoške metode u hrvatskim školama sastoje se u tome da nastavnik

prenosi znanje učenicima koji se nagrađuju za poslušnost, usmjerenost je na činjenicama i dobivanju točnog odgovora. To nije način za stvaranje vještina potrebnih u suvremenom gospodarstvu. Hrvatski učenici trebaju načine podučavanja koji potiču odgovornost, učenike nagrađuju za poduzetnost, usmjerenost na drugačiji način razmatranja i rješavanja problema, dopuštaju učenje iz pogrešaka, te korištenje činjenica i ideja u smislenom okruženju i uvjetima (OECD, 2001c).

Metode podučavanja u Srbiji su na sličan način zastarjele, te prevladava obrazac u kojem je nastavnik u središtu. Učenici se ne potiču na izražavanje mišljenja, raspravljanje, rješavanje problema, međusobnu suradnju u razredu ili sudjelovanje u

18

osobnim ili zajedničkim projektima. Mnogi bi nastavnici to željeli promijeniti, ali im nedostaje potrebno osposobljavanje i usavršavanje kako bi pomogli učenicima u savladavanju gradiva u skladu s njihovim vlastitim zanimanjem i tempom. Prisutna je i usmjerenost na nadarene i talentirane na štetu većine drugih učenika (OECD, 2001d:23-24).

Kako je već navedeno, Slovenija je mnogo učinila u razvijanju fleksibilnijeg i demokratičnijeg obrazovnog sustava sa značajnim promjenama u upravljanju, financiranju i reformom nastavnog plana i programa. Ipak, pedagoške metode podučavanja nisu pratile te promjene, usprkos činjenici da su nastavnici bili uključeni u programe osposobljavanja i usavršavanja. OECD je preporučio da se nastavnici više uključe u razvoj nastavnog plana, planiranje i vrednovanje kako bi svoje metode podučavanja lakše mogli prilagoditi novim zahtjevima (OECD, 1999a:17-18).

Gotovo svi nastavnici u Bugarskoj koriste tradicionalne metode podučavanja. Dok te metode razvijaju vještine koje se još uvijek cijene u bugarskom obrazovanju – jasno shvaćanje i pamćenje činjenica, brzi i artikulirani usmeni odgovori i prezentacije, te disciplina – one neće poticati kreativnost, neovisnost i razvijanje vještina rješavanja problema koje su potrebne za svjetsko tržišno gospodarstvo (OECD, 2002a:26). Nastavni materijali

Hrvatski udžbenici su općenito neodgovarajući za predmete i vještine kojima trebaju

služiti. Ministarstvo obrazovanja i športa mora uskladiti udžbenike s razvojem nastavnog plana i programa. Poduzimaju se mjere i napori za poboljšanje kvaliteta udžbenika. Cijene udžbenika su previsoke za prosječnu hrvatsku obitelj (OECD, 2001c).

Bugarski udžbenici moraju proći kroz složen proces odobravanja. Ministarstvo obrazovanja utvrđuje sadržajne standarde, nastavne planove i programe, raspored sati, time da se rukopisi predaju na pregled i odobravanje u anonimnom podnošenju prijava za raspisani natječaj. Kad se knjige odaberu (najviše do tri po pojedinom predmetu za svaki razred), nastavnici odlučuju koju će koristiti, a škole naručuju knjige za prodaju učenicima. One se također mogu nabaviti u knjižarama. Roditelji su se uglavnom - iako obično siromašni – spremni žrtvovati da bi kupili udžbenike dobre kvalitete, a razvijeno je i tržište rabljenih udžbenika. Kvaliteta udžbenika je u porastu (OECD, 2002a:27).

Tržište udžbenika u Sloveniji sve je otvorenije sa sve većim izborom. Ipak, zato što država subvencionira samo određene udžbenike, sada postoji nedovoljan izbor udžbenika za mnoge predmete, posebno iz društvenih i prirodnih znanosti, povijesti i ekonomike (OECD, 1999a:13-14).

Srpski udžbenici su zastarjeli, pretrpani informacijama, enciklopedijske prirode, neprivlačni za učenike, a nisu se mnogo promijenili u posljednjih desetak godina. Udžbenici ne nude potrebne izazove ili zanimljive aktivnosti u učenju, niti su prilagođeni zanimanjima učenika i potrebama stvarnog života. Razvoj udžbenika u potpunosti je centraliziran tako da je za sve udžbenike i nastavni materijal zadužen jedan izdavač koji na netransparentan način odabire autore. Nezavisan odbor recenzenata pregledava tekstove prije objave (OECD, 2001d:24).

19

Položaj nastavnika

Plaće nastavnika u Hrvatske su male, a društveni je status loš, iako je udio njihove prosječne bruto godišnje plaće u BDP-u po stanovniku veći u Hrvatskoj nego u zemljama OECD-a (Berryman i Drabek, 2002). Pedagoške akademije su slabo opremljene, a mlađi su sve manje zainteresirani za taj studij. Ipak, trenutno je dovoljno nastavnika i većina je dovoljno stručna. Ne postoje ili su vrlo slabi financijski poticaji profesionalnog napredovanja nastavnika, samo su dva stupnja promaknuća, a nejasno su utvrđeni kriteriji za napredovanje. Nastavnici nisu dovoljno upoznati s novim načinima predavanja. Nastavnici u strukovnom obrazovanju nisu dovoljno usmjereni i posvećeni praktičnom radu što uvjetuje prevlast teoretskog pristupa. Osposobljavanje i usavršavanje nastavnika nije dovoljno povezano i trajno (Strategy, 2001). Presudno je za poboljšanje nastave stalno osposobljavanje i usavršavanje starijeg osoblja i zapošljavanje novih nastavnika, time da je potrebno privući mlade osobe nastavi i usavršavanju. Nepovoljna je dobna struktura hrvatskih nastavnika te gotovo je trećina starija od 50 godina. Tablica 3. Starosna struktura hrvatskih nastavnika 15% 21-30 godina 23% 31-40 godina 30% 41-50 godina 32% preko 50 godina Izvor: (World Education Forum, 2001)

Nastavnici u prosjeku imaju 20 godina radnog staža, a prema istraživanjima World Educational Forum (2000) u Hrvatskoj ne postoji povezanost radnog iskustva nastavnika i znanja učenika (World Education Forum, 2001).

Velike promjene bugarskog obrazovnog sustava zahtjevaju od nastavnika prilagodljivost i inovativni pristup provođenju nastavnog plana i programa, te pedagoških metoda. Mijenjaju se sadržaji pojedinih predmeta, te se traži povezaniji način predavanja i poticanje učenika da pitaju, procjenjuju i preuzimaju rizik. Od nastavnika se očekuje zajednički rad, te otvorenost u suradnji s roditeljima i lokalnom zajednicom. Stručnjaci OECD-a smatraju da navode poboljšanju položaja i znanja nastavnika nije posvećena dovoljna pozornost. Sada postoji pet stupnjeva (razreda) profesionalnog napredovanja nastavnika, ali su između njih male razlike u plaćama. Nastavnici su slabo plaćeni - otprilike 150 eura mjesečno za najviše platni razred - i plaće često kasne. Društveni je položaj nastavnika još uvijek visok, no čini se da se narušava. Ne postoji strategija obrazovanja, osposobljavanja i usavršavanja nastavnika prije zaposlenja, a Ministarstvo obrazovanja je nedovoljno uključeno u taj proces. Obrazovanje, osposobljavanje i usavršavanje provodi se na 10 fakulteta, a studenti stječu matična znanja na odgovarajućoj visokoškolskoj ustanovi uz godinu dana osposobljavanja na Pedagoškoj akademiji. Značajna je pozornost posvećena usavršavanju i osposobljavanju uz rad zaposlenih nastavnika, ali sveučilišta nedovoljno konzistentno ili transparentno raspoređuju sredstva za financiranje tih programa. Za nastavnike nije obvezno usavršavanje uz rad, a zbog nemogućnosti organiziranje besplatnih programa i visokih cijena programa koji se plaćaju, te činjenice da se to nastavnicima financijski slabo isplati s obzirom na nedovoljno povećanje plaće, broj polaznika programa obrazovanja uz rad smanjio se za polovicu (OECD, 2002a:32-37).

20

Uvjeti i okruženje u srpskom obrazovanju u Miloševićevo doba bili su krajnje ispolitizirani, a sve je bilo pod strogim nadzorom Ministarstva obrazovanja i državnih inspekcija. Istodobno su se jako pogoršala primala i društveni položaj zaposlenih u obrazovanju, što je imalo za posljedicu nezainteresiranost nastavnika za posao i njihovo stalno traženje dodatnih mogućnosti zarade. Nastavnici se uglavnom usavršaju za svoja matična zanimanja, dok se mala pozornost posvećuje pospješivanju pedagoških sposobnosti. Stoga je jako potrebno suvremeno osposobljavanje i usavršavanje nastavnika u pedagoškim metodama. Učitelji za niže razrede osnovne škole osposobljavaju se i usavršavaju na razmjerno dobrim učiteljskim akademijama. Nastavnici za pojedine predmeta u višim razredima osnovne te za srednje škole studiraju četiri godine na različitim fakultetima. Studij nije usklađen i pruža nedovoljno pedagoških znanja. Prema istraživanju OECD-a osposobljavanje nastavnika prije zapošljavanja nije odgovarajuće, a ne postoji niti sustavno organizirano njihovo obrazovanje uz rad. Preveliki je broj učenika po pojedinoj školi i u razredu (ponekad i preko 40 učenika) (OECD, 2001d:28-32). Obrazovna tradicija u Mađarskoj vrlo je akademska i elitistička te stavlja naglasak na kognitivni aspekt nastave. Nastavnici se trude motivirati i poboljšati znanja slabijih učenika. Nastavnici – pogotovo u strukovnom obrazovanju - nemaju potrebnih znanja i stručnosti za provođenje općeg obrazovnog plana i programa kao što to zahtijeva Nacionalni nastavni plan (OECD, 1999b:22-23).

Iako se češko obrazovanje brzo reformiralo nakon pada komunizma, nastavnici su sporo mijenjali stare načine podučavanja, odnosno samo su prenosili znanja nedovoljno aktivnim učenicima i studentima. Stoga se od 1994. godine obrazovni sustav usmjerio na izgradnju i jačanje programa usavršavanja i osposobljavanja nastavnika, edukacijska istraživanja, poboljšavanje nastavnih materijala, te druge oblike pomoći nastavnicima (OECD, 1997:4-6).

Slovenski nastavnici također su imali teškoća u prilagođavanju obrazovnim reformama i novom nastavnom planu i programu. Još uvijek nisu jasno utvrđeni prioriteti u obrazovanju i osposobljavanju nastavnika uz rad. Umjesto toga postoje mnogobrojni kraći i duži programi osposobljavanja koje su predložili nastavnici. Također nije riješeno pitanje koliko nastavnici trebaju biti specijalizirani za pojedina područja nastave (OECD, 1999a:16-17). Standardi i osiguranje kvalitete

Standardi o kojima se raspravljalo u Hrvatskoj odnose se na opremu, udžbenike i uvjete rada, dok se nisu razmatrala pitanja standarda obrazovnih procesa i rezultati obrazovanja. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa inspekcijama provjerava ostvarivanje kvalitete obrazovanja. Nema ispita na nacionalnoj razini nego škole same određuju sve oblike provjera znanja. Raspored učenika u opće ili strukovno obrazovanje po završetku osnovne škole temeljen je na školskom uspjehu i na prilično proizvoljnim zahtjevima srednjih škola u kojima mladi nastavljaju obrazovanje. Nema nacionalnih standarda ili nepristranog vanjskog ocjenjivanja ili testiranja, nego škole same određuju oblike provjera znanja na temelju ocjena, a ne stvarnog znanja. Nadležno Ministarstvo stoga ne može izvršiti potrebne usporedbe znanja učenika, rezultate škola, pojedinih područja ili vremenske usporedbe Proces provjere znanja ne odražava na odgovarajući

21

način sve bitne odrednice obrazovanja (nastavni plan i program, udžbenike, usavršavanje i osposobljavanje nastavnika i drugo). U strukovnom obrazovanje ne provjeravaju se sposobnosti učenika za snalaženju u stvarnom svijetu rada (OECD, 2001c).

Slovenija nema utvrđene nacionalno željene obrazovne ciljeve, nego tu zadaću obavlja Nacionalno povjerenstvo za nastavne predmete, a Nacionalni obrazovni institut provjerava njihovu usklađenost s postojećim nastavnim planom i programom. Stručnjaci ovih ustanova utvrdili su u mnogim školama nedostatke u ostvarivanju nastave, te su škole morale uskladiti svoje nastavne planove i programe. Ispitivanje tijekom školske godine bilo je pod utjecajem pripreme za nacionalnu maturu, što ima i dobre i loše posljedice. Tu maturu polažu gotovo svi gimnazijalci i oko trećina učenika u tehničkim srednjim školama. To je velika promjena u odnosu na prethodno stanje pri čemu škole određuju sadržaj ispita dok se za upise na fakultet polažu različiti prijemni ispiti. Matura se sastoji od pet predmeta, od kojih su tri obvezna (slovenski, matematika i strani jezik). Druga se dva predmeta mogu odabrati s liste od oko 30 različitih predmeta (OECD, 1999a:27-30).

U Bugarskoj Zakon o razini školovanja, općem obrazovnom minimumu i nastavnom planu i programu određuje “opći obrazovni minimum” za sve učenike. Ministarstvo obrazovanja je nadležno za podrobnu regulaciju a struktura nastavnog plana i programa određuje se zakonom s obveznim, izbornim, i fakultativnim predmetima. Učenici moraju položiti maturu na kraju 12. razreda, no samo polovica izlazi na ispit. Matura se sastoji od tri predmeta: bugarskog jezika, društvenih znanosti i još jednog predmeta koji bira sam kandidat. Ministarstvo obrazovanja ne koristi indikatore kako bi ispitalo rezultate obrazovnog sustava; umjesto toga rezultati mature služe kao grubi pokazatelj ostvarenih rezultata učenja. Nedavne reforme uključuju promjene sadržaja i rasporeda sati, određivanje standarda ispitivanja za osnovne predmete, te razvoj polunezavisnog Nacionalnog odjela za ispitivanje. Maturalni ispit mature polagao bi se izvan škole koju je učenik pohađao i temeljio bi se na nacionalnom nastavnom planu i standardima ispitivanja. Bugarska sudjeluje u međunarodim usporednim ispitivanjima postignuća učenika, npr. TIMSS, PIRLS i PISA. Utvrđen je novi program rada za školsku inspekciju, koja bi trebala imati značajnu ulogu u unapređenju kvalitete nastave i učenja u školama (OECD, 2002a:27-32).

Mađarska je uvela nacionalni ispit za učenike 10. razreda i standardizirani nacionalni prijamni ispit. F. Predškolski odgoj i obrazovanje

Razina znanja, zakonodavne odredbe te tradicija predškolskog odgoja i obrazovanja u Hrvatskoj daju solidnu osnovicu za podizanje kvalitete i obuhvata djece programima razvoja i njege. Ipak, manje od trećine djece pohađa vrtiće, a troškove djelom pokrivaju lokalnih vlasti, a dijelom roditelji ovisno o materijalnom stanju obitelji. Pojedina tijela lokalne uprave i samoupravene ne osiguravaju dovoljno sredstava za financiranje predškolskog odgoja i obrazovanja. Postoji više vrsta predškolskog programa poput temeljnog, alternativnog, pripremnog školski program i onog s pola vremena. Potrebna je veća svijest javnosti o važnosti razvoja, odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu (OECD, 2001c).

22

U Češkoj Republici država osigurava odgoj i obrazovanje djece od tri do šest godine starosti, dok su dječji vrtići pod nadzorom Ministarstva obrazovanja, mladeži i športa. Sustav se financira iz više izvora: regionalna tijela vlasti pokrivaju troškove plaća zaposlenih i opreme, općine financiraju kapitalna ulaganja i tekuće troškove održavanja, roditelji snose dio troškova, a privatni sponzori poklanjaju za opremu i igračke. Sustav je relativno decentraliziran, a dječji vrtići imaju prilično veliku autonomiju (OECD, 1997157-159).

U Bugarskoj predškolski odgoj i obrazovanje za djecu od 3 do 7 godina starosti spada pod Ministarstvo odgoja i športa, a Ministarstvo zdravstva nadzire njegu i čuvanje djece do 3 godine starosti. Predškolske ustanove mogu razvijati vlastite programe, ali moraju zadovoljavati najvažnije zahtjeve Ministarstva obrazovanja koje je razvilo nastavni plan i uputstva. U rujnu 2000. objavljeni su novi obvezni standardi za predškolske ustanove koji se provjeravaju interno i eksterno. Troškovi se plaćaju iz državnog ili općinskog proračuna, a općinska vijeća utvrđuju iznos koji plaćaju roditelji. Roditelji plaćaju u prosjeku od 10 do 15 eura mjesečno za prehranu i materijalne troškove, ali to pokriva tek šestinu ukupnih troškova. Približno dvije trećine djece odgovarajuće dobi pohađalo je 1999. godini predškolske ustanove. Odgajatelji moraju imati diplomu fakulteta ili pedagoške akademije. Djeca koja nisu uključena u predškolskim ustanovama većinom polaze programe priprema za školu (OECD, 2002a:37-39).

U Srbiji općinska vlast organizira odgoj, obrazovanja i zdravstvenu zaštitu djece predškolske dobi, te pokriva troškove za djecu iz siromašnih obitelji. Središnja država daje predškolskim ustanovama određena financijska sredstva i plaća za djecu bez roditelja, za one s poteškoćama u razvoju te za djecu koja su hospitalizirana duže vrijeme. Nacionalna vlada regulira uvjete i opremu predškolskih ustanova, zaposlene, broj djece i drugo, a općinske vlasti moraju potvrditi udovoljavanje uvjetima. Predškolske ustanove imaju znatnu fleksibilnost u razvijanju programa. Ministarstvo obrazovanja i športa mora odobriti privatne predškolske programe. Postoje predškolski programi za djecu od 1 do 3 godine starosti, te od 3 do 7 godine. Ipak, razina pružanja predškolskog odgoja i obrazovanja ne zadovoljava potrebe stanovništva, a u predškolski program uključeno je svega 20 do 30% djece. Decentralizirana raspodjela financiranja predškolskih ustanova povećala je regionalne nejednakosti, a gospodarska kriza uvjetovala je zapuštenost objekata i opreme, te preveliki broj djece po vrtiću i odgajatelju. Predškolske ustanove imaju dva izbora modela programa za djecu od 3 do 7 godina starosti. Obrazovanje odgajatelja i njihovo usavršavanje uz rad je odgovarajućeg trajanja, ali potrebno je poboljšati kvaliteta obrazovanja odgajatelja prije zapošljavanja, dok usavršavanje uz rad trpi od nedovoljnog financiranja i slabe organizacije (OECD, 2001d:33-38).

Zadnjih godina, Portugal je ostvario znatan napredak u predškolskom odgoju i obrazovanju. Reformiran je cijeli sustav, a više su nego udvostručena raspoloživa sredstva. Vladin Program širenja i razvoja predškolskog odgoja i obrazovanja predložen je 1996. godine, a nakon godinu dana usvojen je okvirni zakon o predškolskom sustavu. Provođenje Programa i zakona omogućilo je povećanje broja djece koja su pohađala predškolsku ustanovu s 57,5% 1995. godine do gotovo 75% 2002. godine. Velika je pozornost posvećena usavršavanju zaposlenih i poboljšanju društvenog položaja portugalskih odgajatelja tako da oni sada moraju imati četverogodišnje visoko obrazovanje. Očekuje se da će odrednice novog nastavnog plana unaprijediti kvalitetu predškolskog odgoja i obrazovanja jer su ustanove tradicionalno bile loše organizirane,

23

usmjerene samo na igru i posvećene samo čuvanju, a ne i odgoju djece (OECD, 2001e). G. Strukovno obrazovanje i usavršavanje

Hrvatska ima trogodišnje i četverogodišnje obrazovne programe, posebne programe za nekvalificirane radnike ili učenike s posebnim potrebama i dvostruki sustav školovanja uz rad. Strukovne škole pružaju 438 specijalizacija u 31 strukovna području. Ipak, zbog tehnološkog razvoja i strukturalnih promjena u hrvatskom gospodarstvu više nema potrebe za većinu navedenih usmjerenja. Nastavni je plan previše usmjeren na vještine, stručnosti i stavove vezane uz određeno zanimanje. Programi trebaju omogućiti široki teoretski i praktični spektar znanja koji pruža fleksibilno i prilagodljivo obrazovanje. Zbog loše slike u društvu o strukovnom obrazovanju i sustavu osposobljavanja i usavršavanja, teško je privući mlade da se odluče za zanimanje u toj djelatnosti. Strukovno obrazovanje nije se dovoljno brzo prilagodilo promjenama u gospodarstvu i potrebama malih i srednjih tvrtki (OECD, 2001c).

U Mađarskoj je nadležnost za strukovno osposobljavanje i usavršavanje prenesena iz Ministarstva rada na Ministarstvo obrazovanja. Godine 1993. usvojen je Zakon o strukovnom obrazovanju kojim se ponovo uvodi naukovanje u privatnim tvrtkama. To je naukovanje povezano sa strukovnim obrazovanjem i usavršavanjem što se provode u školi. Mađarska ima niže strukovne škole koje daju osnovne vještine, no u posljednjih desetak godina jako se smanjio broj upisanih učenika jer sve više učenika odlazi u više strukovne škole koje nude naprednije usavršavanje na tehničkoj razini. Niže strukovne škole moraju se osuvremeniti da bi zadovoljile nove zahtjeve tržišta rada, ali su u tome najveća zapreka nastavnici jer se oni smatraju javnim službenicima, mnogi su od njih jako specijalizirani i teško ih je prekvalificirati. Oni ujedno imaju niske plaće u usporedbi s privatnim sektorom pa je teško privući mlade za zapošljavanje u toj djelatnosti. Ministarstvo rada izradilo je Nacionalni registar za osposobljavanje i usavršavanje koji utvrđuje jedinstvene uvjeta za ustanove strukovnog obrazovanja i zajedničke nacionalne kriterije za ocjenjivanje i priznavanje strukovnog obrazovanja. Mađarska je također osnovala Fond za strukovno obrazovanje, osposobljavanje i usavršavanje koji poslodavci obvezno financiraju, a nadgledavaju ga vlada i socijalni partneri u želji da što bolje prilagode strukovno obrazovanje potrebama tržišta rada. Osnovano je devet regionalnih centara za strukovno obrazovanje koji trebaju poslužiti potrebama nezaposlenih osoba i gospodarstva te imaju fleksibilniji model koji bolje odgovara potrebama tržišta rada nego što to inače tradicionalni sustav strukovnog obrazovanja što ga organiziraju i nadziru škole (OECD, 1999b:13-15, 25-26).

Češka Republika je unutar opsežne reforme cjelokupnog obrazovnog sustava korjenito promijenila i sustav strukovnog obrazovanja. Osnovno obrazovanje produženo je na devet godina, spojene su tehničke i strukovne škole, a osnovane su visoke strukovne škole. Veći se broj učenika odlučuje za duže razdoblje obrazovanja, odnosno više ih pohađa trogodišnje i četveregodišnje programe srednjeg strukovnog obrazovanja nego jednogodišnje ili dvogodišnje programe. Duži programi obrazovanja omogućuju lakši pristup tržištu rada i ostavljaju otvorenu mogućnost upisa na sveučilište (OECD, 1997).

Slovenija je 1996. godine provela reformu strukovnog obrazovanja. Reforme uključuju nove oblike strukovnog obrazovanja kao npr. tehnička gimnazija – srednja škola slična gimnaziji, no s većom tehničkom ili profesionalnom usmjerenošću – i više

24

škole za pojedina strukovna zanimanja. Zakonodavno je učenicima pružen veliki odabir, uključujući i dualni sustav, pri čemu oni mogu pohađati naukovanje i obrazovanje u strukovnoj školi. Centar za strukovno obrazovanje i usavršavanje i nadležna komisija uz suradnju socijalnih partnera izradili su novi nastavni plan i program. Potrebno je još ustanoviti standarde uz pojedina zanimanja kako bi sustav strukovnog obrazovanja pružao znanja, vještine i sposobnosti potrebne u gospodarstvu (OECD, 1999a:17-19, 30-32). H. Visoko obrazovanje

U Hrvatskoj je bila nedovoljna suradnja Ministarstva znanosti i tehnologije

(odgovornog za visoko obrazovanje) i Ministarstva prosvjete i športa. Ustanove visokog obrazovanja nisu u biti autonomne jer odluke o financiranju i zapošljavanju u velikoj mjeri donosi Ministarstvo. Ministarstvo je predložilo promjene Zakona o visokom obrazovanju kojima se povećava autonomiju ustanova visokog obrazovanja, poboljšava sustav osiguranja kvalitete, ostvaruje bolje unutarnje rukovođenje, utvrđuju novi postupci razvoja nastavnog plana i programa, financiranje se više vezuje uz postignute rezultate, što bi sve trebalo omogućiti smanjenje uloge države u upravljanju ustanovama i pitanjima visokog obrazovanja. Profesori su uglavnom slabe kvalitete, posebno u pogledu predavanja i metoda provjere znanja. Osim 4 sveučilišta i 16 veleučilišta, postoji i veći broj viših škola i izvansveučilišnih studija koji bi trebali povećati fleksibilnost sustava u zadovoljavanju potreba gospodarstva. Sveučilišta nisu dovoljno dobro usklađena s potrebama tržišta rada iako su mu bliža u odnosu na druge dijelove obrazovnog sustava. Jednako kao u osnovnom i srednjem obrazovanju niti u visokom obrazovanju ne postoje djelotvorni standardi povezani s obrazovanjem i njegovim učincima (OECD, 2001c).

Svako od četiri hrvatska sveučilišta sastoji se od financijski nepovezanih fakulteta koji izravno s Ministarstvom pregovaraju o doznačenim financijskim i organizacijskim pitanjima. Stoga rektori i uprave sveučilišta imaju ograničenu mogućnosti osuvremenjivanja sveučilišta, odnosno povezivanja, ukidanja, proširivanja ili smanjivanja fakulteta, a slaba je i povezanost i fakulteta te ne postoje mogućnosti interdisciplinarnih studija (Berryman i Drabek, 2002:46-47).

U Sloveniji Zakon o visokom obrazovanju daje temelj za diverzifikaciju visokog obrazovanja, uključujući tradicionalne programe dodiplomskog studija, stručnog visokog obrazovanja, specijalističke, magistarske ili doktorske poslijediplomske studije, obrazovne programe bez stjecanja titule, te redovni ili izvanredni studij. Do 1997. godine, ustanove visokog obrazovnja nudile su 131 dodiplomski studij i 53 programa za zanimanja više i visoke spreme, te 54 specijalistička i 115 programa za magistarski stupanj. Potražnja je veća od ponude za ekonomiju, poslovne škole i pravo, a rješenje tog problema bilo je povećanje mogućnosti studija uz rad. Visoko se osiguranje gotovo u potpunosti financirano iz javnih sredstava. Sveučilišta imaju visok stupanj autonomije i udovoljavanja minimalnih standarda koje utvrđuje Savjet za visoko obrazovanje u skladu s usvojenim kriterijima. Odobreni su nastavni programi za dva sveučilišta i sedam nezavisnih visokoobrazovnih ustanova. Odgovarajuća Komisija nadzire i utvrđuje kvalitetu i djelotvornost nastave, istraživanja i profesionalni razvoj (OECD, 1999a:19-20, 32-33, 39).

25

U Mađarskoj je 119 javnih i 38 privatnih ustanova visokog obrazovanja. Akademije imaju trogodišnje obrazovne programe, a sveučilišta petogodišnje. Ustanove visokog obrazovanja imaju visok stupanj autonomije i u skladu sa standardnim postupkom odobrenim od Ministarstva obrazovanja, ustanove slobodno odlučivanja o upisnim uvjetima. Ministarstvo mora odobriti prijedloge fakulteta o broju upisanih studenata. Broj redovnih studenata udvostručio se tijekom 1990-ih. Svi studenti primaju malu stipendiju ovisno o uspjehu na studiju. Uvođenje malih školarine naišlo je na veliko negodovanje. Privatne ustanove i javne ustanove s privatnim programima imaju relativno visoke školarine. Sveučilišna je nastava vrlo konzervativna, akademska i teorijska, a slaba je povezanost visokog obrazovanja i zahtjeva tržišta rada. Domaći političari vjeruju da bi trebalo povećati financijska sredstva za tercijarno obrazovanje kako bi se omogućilo širenje sustava i i udovoljavanje visoke potražnje za obrazovanjem temeljene na razmjerno malom broju studenata i velikom broju onih koji se ne uspiju upisati. Stručnjaci OECD-a se ne slažu s takvom ocjenom i podsjećaju da Mađarska već sada po međunarodnim standardima ima visok udio rashoda za tercijarno obrazovanje u BDP-u, te vrlo poboljan odnos broja studenata i broja profesora, ali da bi se znatno mogla poboljšati raspodjela sredstava, dok bi trebalo preispitati iznose školarine. Mađarskoj u cjelini nedostaje sveobuhvatna strategija tercijarnog obrazovanja (OECD, 1999b:26-32). Češka Republika je utvrdila trogodišnji dodiplomski studij, dok je magistarski studij produžen za jednu godinu, te sada traje pet godina redovnog studija (OECD, 1997:7). I. Cjeloživotno obrazovanje

Zaposleni u 21. stoljeću na svim poslovima moraju učiti cijeli život, stalno se prilagođavati promijenjenim radnim uvjetima, organizaciji i načinu posla, tehnologiji i rukovođenju. Kako je već navedeno ranije, obrazovni sustav mora pripremati sudionike na uključivanje u cjeloživotno učenje. Usto, obrazovni sustav također treba omogućiti i potaknuti odrasle na sudjelovanje u formalnom obrazovanju.

26

7. Zaključci o kvaliteti obrazovnog sustava Na temelju podataka našeg istraživanja, kvantitavnih i kvalitativnih analiza hrvatskog formalnog obrazovnog sustava, kao i nedavnih publikacija Svjetske banke i OECD-a, te usporedbi s obrazovnim sustavima drugih europskih zemalja, može se zaključiti sljedeće: Hrvatski obrazovni sustav - kao i sustavi drugih zemalja srednje i istočne Europe -

polako napušta socijalistički obrazac koji je poticao pamćenje činjenica i disciplinu, te prihvaća obilježja koja odgovara potrebama demokracije i svjetski uključenog slobodnog tržiša u kojem se zahtjevaju sposobnosti rješavanja problema, kreativnost, komunikacijske vještine i fleksibilnost.

Visoko obrazovanje u Hrvatskoj trpi od previše centraliziranog upravljanja. Profesori su općenito slabe kvalitete, posebno po pitanju njihovih nastavnih metoda.

Iako su bile predložene strategije obrazovanja u Hrvatskoj, one nisu bile provedene i ostvarene, a značajnije reforme nisu poduzete na bilo kojoj razini. Po tome je stanje u Hrvatskoj slično onom u Srbiji i Bugarskoj, dok su naprotiv Slovenija, Češka Republika i Mađarska provele korjenite reforme obrazovanja.

Kao i u većini zemalja u tranziciji, nedovoljno je financijskih sredstava za hrvatski obrazovni sustav, a slabo je i financijsko upravljanje raspoloživim sredstvima.

Hrvatska je provela vrlo slabu decentralizaciju, a to je – uz nejasnu podjelu nadležnosti, nepostojanje sveobuhvatnog uvida i slabo upravljanje - rezultiralo zadržavanjem postojećeg stanja, te nedostatkom inovativnog pristupa i jasne odgovornosti. U usporedbi s drugim zemljama u tranziciji, Hrvatska ima strogo, hijerarhijsko i netransparentno rukovođenje i upravljanje obrazovnim sustavom.

Zaposleni u Hrvatskoj općenito nemaju dovoljno vještina, znanja i stručnosti za zadovoljavanje potreba gospodarstva.

Zaposleni u Hrvatskoj nisu dovoljno tehnološki osposobljeni, te im nedostaju mnoge vještine potrebne za gospodarstvo 21. stoljeća. Njima također nedostaje funkcionalna fleksibilnost i sposobnost za samostalno izvršavanje zadataka što je neophodno za gospodarstvo temeljeno na znanju.

Mali broj odraslih u Hrvatskoj sudjeluju u formalnom obrazovanju, odnosno u usporedbi s drugim europskim zemljama nerazvijeno je cjeloživotno obrazovanje.

Nastavni plan i program u Hrvatskoj trebaju daljnje promjene i prilagođavanja s većom fleksibilnošću (uključujući više izbornih predmeta) te snažniju povezanost s potrebama suvremenog gospodarstva. Čini se da promjene hrvatskog nastavnog plana i programa kasne u odnosu na one u Sloveniji i Bugarskoj, ali su ipak naprednije od one u Srbiji. Po pitanju reformi nastavnog plana i programa, u Hrvatskoj su neodgovarajući nastavni materijali te nedovoljan njihov razvoj i unapređivanje.

Hrvatska nije razvila standarde koji bi odgovarali postupcima obrazovanja i njegovim učincima, a ne postoje niti nacionalni ispiti, vanjsko ocjenjivanje (evaluacija) ili testovi. Stoga je nemoguće provesti pouzdanu usporedbe učenika, škola i regija, ili razmotriti trendove. Na tim područjima Hrvatska zaostaje za Slovenijom i Mađarskom.

Kao i u drugim zemljama u tranziciji, hrvatski nastavnici nemaju odgovarajuće nastavne metode. Bio je prespor prijelaz s nastave s velikim naglaskom na učitelja ili

27

nastavnika na suvremene metode podučavanja kojima se potiče odgovornost prema učenju, nagrađuje inicijativa, te razvija sposobnost rješavanja problema.

Hrvatska ima dovoljno nastavnog osoblja iako je ono nedovoljno plaćeno i neodgovarajući osposobljeno.

Hrvatska ima razvijen sustav predškolskog odgoja i obrazovanje, ali u njemu nije obuhvaćen dovoljan broj djece, a javnost je slabo obavještena o važnosti obrazovanja u ranom djetinjstvu.

Hrvatsko strukovno obrazovanje i usavršavanje previše su usmjereni na znanja vezana uz pojedina zanimanja. Nastavnici su neodgovarajuće obrazovani i osposobljeni te nemaju neophodno znanje o potrebama radnih mjesta. Sustav nije dovoljno povezan s tržištem rada.

Preporuke za poboljšanje − Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa mora sustavno surađivati s drugim

nadležnim i zainteresiranim ustanovama i tijelima (školama, sveučilištima, nastavnicima, profesorima, učenicima i studentima, socijalnim partnerima) u razvijanju vizije, strategije, te ostvarivog akcijskog plana reforme obrazovnog sustava. Prethodne strategije mogu se koristiti kao polazišta aktivnosti, no pristup bi trebao poticati suradnju i uključivanje predstavnika ustanova zaduženih za provođenje strategije i akcijskog plana (profesori, nastavnici, učenici, roditelji, itd.). Akcijski plan mora sadržavati ostvarive i mjerljive zadatke, rokove, te nositelje odgovorne za svaki pojedini zadatak.

− Obrazovni sustav trebao bi se izmijeniti iz onog vođenog ponudom (supply-driven) u onaj vođen potražnjom (demand-driven), tj. sustav bi trebao pružati različite mogućnosti obrazovanja tako da sudionici svih dobnih skupina mogu birati, time da se njihova odgovornost povećava s godinama koje navršavaju.

− Trebalo bi decentralizirati upravljanje obrazovnim sustavom, odnosno za financiranje, zapošljavanje, nastavni plan i program trebale bi biti zadužene škole, lokalne vlasti i sveučilišta, a ne ministarstva. Istodobno škole i tijela lokalne vlasti moraju osigurati sposobnosti (kapacitet) djelotvornog upravljanja školama.

− Nadležna ministarstva – zajedno s drugim tijelima i ustanovama – trebaju se usmjeriti na provođenje strategija reforme. Njihovo djelovanje trebalo bi se mjeriti uspjehom provedbe reformi. Ministarstva bi trebala poboljšati svoje upravljačke sposobnosti usmjeravajući se na uspješnu provedbu strategija i akcijskih planova.

− Škole i sveučilišta trebale bi biti odgovorne za rezultate. Stoga bi ministarstva trebala utvrditi standarde, te škole smatrati odgovornima za obrazovne rezultate, npr. razumijevanje pročitanog teksta, kompjutorske vještine, itd., te školama i sveučilištima dati slobodu da svojim metodama to ostvare. To će zahtijevati na nacionalnoj razini utvrđene i provedene kriterije za pojedinu razinu obrazovanja.

− Trebalo bi preoblikovati nastavni plan i programi da ih se više poveže s potrebama gospodarstva. Nadalje, potrebno je smanjili broj obveznih i povećali broj izbornih predmeta, pomaknuti u više razrede strukovnog obrazovanja odabir i osposobljavanje za zanimanja, ublažiti osposobljavanje samo za jedno zanimanje, poboljšati sposobnosti rješavanja problema, razvijati timski rad, povećati sposobnost učenja, unaprijediti sposobnost učenika da vode sebe same i druge, izgrađivati komunikacijske

28

i tehničko – računalske vještine, te smanjiti važnost suhoparnog pamćenja činjenica. Reformu nastavnog plana i programa trebali bi pratiti novi udžbenici, priručnici za nastavnike i nastavni materijali, promjene u nastavnim metodama i novi načini mjerama obrazovnih rezultata.

− Vezano uz korjenite promjene nastavnog plana i programa, materijala i pedagoških metoda, Hrvatska će morati provoditi intenzivno usavršavanje već zaposlenih i novih nastavnika uključujući uvođenje novih nastavnih metoda, upotrebu nastavnih materijala i metodologije testiranje. Takvo bi usavršavanje trebalo biti obvezno.

− Hrvatska bi trebala sudjelovati u međunarodnim ispitivanjima znanja, uključujući program PISA.

− Trebalo bi reformirati nastavni plan i programi na sveučilištima da ga se više približi potrebama gospodarstva, a potrebno je znatno poboljšati dijalog i suradnju sveučilišta i privatnog sektora.

− Potrebno je povećati autonomiju i ovlasti sveučilišta u odnosu na fakultete i Ministarstvo znanosti i tehnologije, uključujući postojanje jedinstvenog proračuna za cijelo sveučilište i mogućnost sveučilišta da razvija vlastitu strukturu fakulteta. Sveučilišta bi se trebala međusobno takmičiti za studente.

− Sveučilišta bi trebala sama odabirati rukovoditelje, zaposlene na fakultetima, pomoćno osoblje i studente, te utvrditi kriterije odabira.

− Trebalo bi promijeniti pedagoške postupke u školama i na sveučilištima kako bi učenici i studentima bili odgovorni za učenje, nagrađivala njihova inicijativu, usmjeravalo na drugačije načine analiziranja i rješavanja problema, te poticalo služenje činjenicama i idejama u smislenom kontekstu.

− Nastavnici bi trebali sudjelovati u cjeloživotnom osposobljavanju i usavršavanju u vještinama i metodama nastave, upotrebe informatičke i komunikacijske tehnologije, te znanjima vezanim uz pojedini predmeta. Osposobljavanje i usavršavanje bi trebali biti interaktivni, a nastavnici bi trebali dijeliti ideje i iskustva.

− Strukovno obrazovanje i usavršavanje trebali bi više pružati opća znanja i sposobnosti što se traže na tržištu rada. Usavršavanje vezano samo uz pojedino zanimanje trebalo bi provoditi samo u tercijarnom obrazovanju.

− Hrvatska mora povećati obuhvat predškolskog odgoja i obrazovanja. Najvažnija strategija trebala bi obuhvatiti informiranje javnosti o važnosti obrazovanja u ranom djetinjstvu.

− Sindikati trebali bi biti aktivno uključeni u reformu obrazovanja, posebno u strukovnom obrazovanju, a unapređivanje obrazovnog sustava trebalo bi biti njihov najvažniji prioritet. U reformu obrazovanja posebno bi trebali biti uključeni sindikati učitelja i nastavnika..

− Građani bi trebali biti informirani o potrebi za stalnim poboljšavanjem znanja, sposobnosti i stručnosti. Hrvatska vlada, poslovna zajednica i sindikati trebali bi zajednički razviti i provesti informativnu kampanju usmjerenu na obrazovanje.

29

DODATAK 1 Sažetak detaljnog Radnog programa o ciljevima sutava obrazovanja i usavršavanja u Europi Savjet za obrazovanja usvojio je u veljači 2002. godine Radni program, dok ga Europsko vijeće prihvatilo u Barceloni u ožujku 2002. Cijeli dokument može se naći na web stranici http://ue.eu.int/pressData/en/misc/69810.pdf • Cilj 1: Unapređenje kvalitete i učinkovitosti i sustava obrazovanja i usavršavanja u

zemljama EU. 1.1 Unapređivanje obrazovanja za nastavnike

• Utvrđivanje vještina koje nastavnici trebali imati, uzimajući u obzir promjenu njihove uloge u društvu znanja. • Pružanje uvjeta koji adekvatno pomažu nastavnicima u prilagođavanju zahtjevima društva znanja, uključujući osposobljavanje i usavršavanje prije zapošljavanja i uz rad u uvjetima cjeloživotnog obrazovanja. • Osiguravanje dovoljnog broja mladih koji ulaze u obrazovanje za nastavničko zanimanje s obzirom na sve predmete i stupnjeve, kao i osiguravanje dugoročnih potreba profesije povećanjem privlačnosti nastavničkog zvanja i osposobljavanja. • Privlačenje u nastavničko zvanje osoba koje imaju profesionalno iskustvo na drugim područjima.

1.2 Razvijanje vještina, znanja i sposobnosti za društvo znanja • Utvrđivanje novih osnovnih vještina, te kako se one mogu bolje ugraditi u nastavne planove i programe i zajedno uskladiti s tradicionalnim naučenim i stečenim vještinama. • Svim građanima omogućiti stjecanje osnovnih vještina, uključujući i manje sposobne pojedince, osobe s posebnim potrebama, učenicima koji su prekinuli školovanje i odraslim polaznicima obrazovanja. . • Promoviranje službenog vrednovanja osnovnih vještina, kako bi se olakšalo trajno obrazovanje i usavršavanje, te poboljšala zapošljivost

1.3 Opća dostupnost informatičko-komunikacijskoj tehnologiji. • Osiguravanje odgovarajuće opreme i obrazovnih računarnih programa kako bi se na najbolji način u obrazovanju u osposobljavanju koristila informatičko-komunikacijska tehnologija i internet. • Poticanje što bolje upotrebe inovacijske nastave i tehnika učenja temeljenih na informatičko-komunikacijskoj tehnologiji .

1.4 Povećanje upisa u znanstvene i tehničke studije • Povećavanje zanimanja od najranije dobi za matamatiku, znanost i tehnologiju. • Motiviranje mladih ljudi da biraju studije i struke s područja matematike, znanosti i tehnologije, posebno u istraživanjima i znanstvenim disciplinama gdje je kratkoročno i srednjoročno prisutan nedostatak stručnjaka, i to putem profesionalne orijentacije, informiranja i savjetovanje. • Poboljšavanje spolne ravnoteže osoba koje studiraju matematiku, znanost i tehnologiju.

30

• Osiguravanje dovoljnog broja stručnih nastavnika s područja matematike, znanstvenih i tehničkih predmeta.

1.5 Najbolje korištenje raspoloživih sredstava • Povećati ulaganja u ljudske resurse uz istodobno osiguranje pravedne i učinkovite raspodjele raspoloživih sredstava kako bi se olakšao opći pristup i unaprijedila kvaliteta obrazovanja i usavršavanja. • Podržati razvijanja kompatibilnog sustava osiguranja kvalitete uzimajući u obir raznolikosti u cijeloj Europi. • Razvijati mogućnosti partnerstva javnog i privatnog sektora.

• Cilj 2: Omogućavanje pristupa svim sustavima obrazovanja i usavršavanja 2.1 Društvo otvoreno prema učenju

• Pružanjem informacija, davanjem savjeta i vođenjem, te stvaranjem mogućnosti za učenje olakšati pristup cjeloživotnom obrazovanju.

• Pružati obrazovanja, osposobljavanja i usavršavanja tako da odrasli mogu učinkovito sudjelovati i usklađivati svoje sudjelovanje u obrazovanju s drugim odgovornostima i aktivnostima.

• Osigurati da je obrazovanje svima dostupno, kako bi se što bolje odgovorilo na izazove društva znanja.

• Promovirati fleksibilne načina učenja za sve. • Promoviranje mreža ustanova za obrazovanje iosposbljavanje na različitim

razinama u uvjetima cjeloživotnog učenja. 2.2 Poticanje privlačnosti obrazovanja

• Poticanje mladih ljudi da se obrazuju i usavršavaju i nakon završetka obveznog osiguranja, te motiviranje i omogućavanje odraslima da cijeli život sudjeluju u obrazovanju.

• Razvijanje načina za službeno priznavanje neformalnih iskustava u učenju. • Iznalaženje načina kako bi se učenje učinilo privlačnijim u formalnom i

neformalnom obrazovanju i usavršavanju. • Poticanje kulture obrazovanja za sve i podizanje razine svijesti mogućih

sudionika o društvenim i ekonomskim koristima od učenja. 2.3 Podupiranje aktivnog građanstva, pružanje jednakih prilika i socijalna kohezija

• Osiguravanje da se djelotvorno promovira učenje demokratskih vrijednosti i sudjelovanja u demokraciji svih sudionika obrazovanja kako bi se stanovništvo pripremilo za aktivno građanstvo. .

• Uključivanje jednakih mogućnosti u ciljeve i funkcioniranje obrazovanja i osposobljavanja.

• Osiguravanje pravednog pristupa stjecanju znanja, vještina i sposbnosti za manje povlaštene osobe ili za one u lošijem položaju, te njihovo motiviranje za sudjelovanje u obrazovanju. .

• Cilj 3: Otvaranje sustava obrazovanja i osposobljavanja 3.1 Jačanje povezanosti sa svijetom rada i istraživanjem u široj zajednici

• Promoviranje uske suradnje sustava obrazovanja i osposobljavanja i društva u cjelini.

• Utvrđivanje partnerstva svih vrsta ustanova za obrazovanje i osposobljavanje, gospodarskih subjekata i istraživačkih institucija za zajedničku korist. .

31

• Pospješivanje uloge relevantnih sudionika u razvoju osposobljavanja i usavršavanja, uključujući obrazovanje prije zapošljavanja i na radnom mjestu.

3.2 Razvijanje poduzetnog duha • Promoviranje osjećaja za inicijativu i kreativnost kroz sustav obrazovanja i

usavršavanja kako bi se razvio poduzetni duh (“poduzetništvo”). • Omogućavanje stjecanja vještina koje su potrebne za pokretanje i vođenje

poslovne aktivnosti. . 3.3 Unapređivanje učenja stranih jezika

• Poticanje svih osoba na učenje dva ili više stranih jezika, te povećavanje svijesti o važnosti učenja stranih jezika u bilo kojoj dobi. • Poticanje škola i ustanova za osposobljavanje i usavršavanje na djelotvorno

korištenje nastavnih metoda i metoda usavršavanja te motiviranje nastavka učenja stranih jezika i kasnije u životu.

3.4 Ostvarivanje mobilnosti i razmjene • Pružanje najveće moguće mobilnosti pojedincima i obrazovnim organizacijama

i organizacijama za osposobljavanje, uključujući one koje služe manje ppvlaštenim osobama i smanjivanje preostalih poteškoća za postizanje mobilnosti.

• Praćenje opsega, smjera, stopa aktivnosti te kvalitativnih aspekata mobilnosti radne snage u Europi.

• Olakšavanje ocjenjivanja i priznavanje sposobnosti stečenih tijekom mobilnosti. • Poticanje prisutnosti i prepoznavanje europskog obrazovanja i usavršavanja u

svijetu, te pospješiti njihovu privlačnost učenicima, studentima, znanstvenicima i istraživačima iz drugih dijelova svijeta.

3.5 Jačanje europske suradnje • Unapređivanje djelotvornosti i brtine postupaka priznavanja stečenih znanja s

ciljem daljnjeg studiranja, usavršavanja i zapošljavanja u cijeloj Europi. • Promoviranje suradnje odgovornih organizacija i službi u smislu bolje

kompatibilnosti u osiguranju kvalitete i pouzdanosti. • Promoviranje transparentnosti informacija o mogućnostima za obrazovanje i

usavršavanje, te o odgovarajućim sustavima s ciljem stvaranja otvorenog europskog područja za obrazovanje.

• Promoviranje europskih dimenzija nastave i usavršavanja. Povjerenstvo ima samo ograničeni mandat za rad na obrazovnim pitanjima, tj. da pridonese razvoju kvalitete obrazovanja potičući suradnju zemalja članica i ako je potrebno podržavanjem i nadopunjavanjem njihovih aktivnosti. Ipak, postupak opisan u Radnom programu započeo je na inicijativu zemalja članica, tj. Vijeća europske, a ne Povjerenstva. Stoga Povjerenstvo koristi otvorenu metodu suradnje, koja pruža novi okvir suradnje za zemlje članice sa željom međusobnog približavanja nacionalnih politika i ostvarivanja određenih zajedničkih ciljeva.. To se ustavari temelji na sljedećem: − Identificiranju i zajedničku definiranju ciljeva koje treba postići; − Zajednički definiranim mjerilima (statistikama, pokazateljima) omogućiti zemljama

članicama da u svakom trenutku mogu spoznati svoj položaj, te da utvrde napredak u odnosu na postavljeni cilj;

32

− Usporednim načinima suradnje potaknuti inovacije, kvaliteta i važnost programa podučavanja i usavršavanja (informiranje o najboljim iskustvima, pilot projektima, itd).

[Kako bi se to postiglo Povjerenstvo je imenovalo osam radnih skupina koje rade na trinaest navedenih tema. Te se radne skupine sastoje se od predstavnika Povjerenstva, zemalja članica, zemalja EES-a, zemalja pristupnica i zemalja kandidata.] LITERATURE Bassani, A. and Scarpetta, S., 2001. “Links Between Policy and Growth: Evidence

from OECD Countries”. OECD Economics Department Working Papers. Paris: OECD. Berryman, S. and Drabek, I., 2002. Mobilizing Croatia’s Human Capital to Support

Innovation-Driven Growth. Washington: World Bank. Drucker, P., 2001. “The Next Society.” The Economist, November 3, 2001. Hall, R., 2002. “The Value of Education: Evidence from Around the Globe” in E. P.

Lazear. Education in the Twenty-first Century. Stanford: The Hoover Institution, 25-40. Hanushek, E., and Kimko, D., 2000. “Schooling, Labor Force Quality, and the Growth

of Nations”. The American Economic Review, 90 (5), 1184-1208. ILO, 2003. Learning and Training for Work in the Knowledge Society, Chapter III

[online]. Geneva: ILO. Available from: [www.ilo.org/public/english/employment/skills/ recomm/report/ch_3.htm].

Lannert, J., 2001. Education in Hungary 2000 [online]. Budapest: National Institute for Public Education. Available from: [http://www.oki.hu/publication.php?kod=edu2k].

OECD, 1997. Thematic Review of the Transition from Initial Education to Working Life: Czech Republic. Paris: OECD.

OECD, 1999a. Thematic Review of National Policy for Education: Slovenia. Paris: OECD. OECD, 1999b. Thematic Review of the Translation from Initial Education to Working

Life: Hungary. Paris: OECD. OECD, 2001a. Education Policy Analysis 2001. Paris: OECD. OECD, 2001b. The Well-being of Nations: The Role of Human and Social Capital. Paris:

OECD. OECD, 2001c. Thematic Review of National Policies for Education: Croatia. Paris: OECD. OECD, 2001d. Thematic Review of National Policies for Education: Serbia. Paris: OECD. OECD, 2001e. Starting Strong: Early Childhood Education and Care. Paris: OECD. OECD, 2002a. Thematic Review of National Policies for Education: Bulgaria. Paris:

OECD. OECD, 2002b. Science, Technology and Industry Outlook. Paris: OECD. Psacharopoulos, G., 1994. “Returns to Investment in Education: A Global Update”.

World Development, 22, 1325-1343. Strategy for the Development of the Republic of Croatia, 2001. Croatia in the 21st

Century –Education [online]. Available from: [http://www.hrvatska21.hr/inglese/public _administration.pdf].

33

UNESCO/OECD, 2002. World Education Indicators. Paris: OECD. World Bank, 2000. World Development Report. Washington: World Bank. World Bank, 2002. World Development Indicators. Washington: World Bank. World Education Forum, 2001. The EFA 2000 Assessment: Croatia Country Report

[online]. Available from: [www.unesco.org/wef/countryreports/croatia].