Kooperation von Kindertageseinrichtungen und … · Grundschule im Land Brandenburg ... 4.5 Zufriedenheit mit dem Stand der Kooperation und ... Dazu wurde eine repräsentative schriftliche

Kooperation von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen beim Übergang

Ergebnisse einer repräsentativen Befragung im Land Brandenburg zur Umsetzung des

§ 15 der Grundschulverordnung zur Kooperation von Kita und Schule beim Übergang

Kooperation von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen beim

Übergang Ergebnisse einer repräsentativen Befragung im Land Brandenburg zur Umsetzung des § 15

der Grundschulverordnung zur Kooperation von Kita und Schule beim Übergang

Autorinnen und Autoren: Katrin Liebers, Dietrich Kowalski unter Mitarbeit von Dr. Horst Rode, Nadine Boyde, Ulrike Zeglin und Heike Kionke (†)

Impressum Herausgeber: Landesinstitut für Schule und Medien Berlin–Brandenburg (LISUM) 14974 Ludwigsfelde-Struveshof Tel.: 03378 209-200 Fax: 03378 209-232 Internet: www.lisum.brandenburg.de Autorinnen und Autoren: Katrin Liebers, Dietrich Kowalski unter Mitarbeit von Dr. Horst Rode, Nadine Boyde, Ulrike Zeglin und Heike Kionke (†) Grafiken: Dietrich Kowalski, Horst Rode Layout: Nadine Boyde © Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM); April 2007 Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte ein-schließlich Übersetzung, Nachdruck und Vervielfältigung des Werkes vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf ohne schriftliche Genehmigung des LISUM in irgendeiner Form (Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. Eine Vervielfältigung für schulische Zwecke ist erwünscht. Das LISUM ist eine Einrichtung im Geschäftsbereich des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (MBJS).

GLIEDERUNG Vorwort .....................................................................................................................................7 1 Einleitung...................................................................................................................8

1.1 Der Übergang von der Kita in die Schule als ein bildungspolitisch und öffentlich relevantes Thema......................................................................................................8

1.2 Aspekte der wissenschaftlichen Diskussion zum Übergang in die Schule ................9 1.3 Gesetzliche Grundlagen zur Regelung des Übergangs von der Kita in die

Grundschule im Land Brandenburg.........................................................................11 1.4 Situation in der Praxis..............................................................................................12

2 Fragestellung der Untersuchung .............................................................................13 3 Untersuchungsdesign..............................................................................................14

3.1 Wahl des Untersuchungsansatzes ..........................................................................14 3.2 Stichprobenauswahl und Stichprobenrücklauf.........................................................14 3.3 Entwicklung des Fragebogens.................................................................................17 3.4 Auswertungsverfahren.............................................................................................18

4 Ergebnisse...............................................................................................................20 4.1 Bedeutung der Kooperation des Übergangs von der Kita in die Schule..................20

4.1.1 Wertschätzung der Kooperation und wahrgenommener Status .......................20 4.1.2 Verankerung der Kooperation in den pädagogischen Grundlagenmaterialien .21 4.1.3 Anzahl der Kooperationspartner .......................................................................21

4.2 Wechselseitiger Kenntnisstand von pädagogischen Grundlagen von Kita und Grundschule ............................................................................................................22

4.3 Formen und Maßnahmen der Kooperation..............................................................26 4.3.1 Praktizierte Formen und Maßnahmen ..............................................................26 4.3.2 Einschätzung der Wirksamkeit der Kooperationsformen..................................29

4.4 Einschätzungen zur Gestaltung des Übergangs von der Kita in die Schule............31 4.5 Zufriedenheit mit dem Stand der Kooperation und Veränderungsnotwendigkeiten

in der Kooperation ...................................................................................................36 4.6 Rolle der Eltern und weiterer regionaler Kooperationspartner.................................38 4.7 Perspektiven der Weiterentwicklung von Übergangskonzepten..............................39

5 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse................................................42 6 Literatur ...................................................................................................................44 7 Verzeichnisse ..........................................................................................................47 8 Anlagen ...................................................................................................................48

Vorwort

Die frühe Förderung unserer Kinder in Kindertagesstätten und der erfolgreiche Übergang in die Grundschule haben im Rahmen der Diskussionen zu den PISA-Studien einen hohen Stellenwert bekommen.

Dies spiegelt sich auch in den Rechtsvorschriften für Kitas und Grundschulen und in den entsprechenden organisatorischen Weichenstellungen des Landes Brandenburg. Kinderta-gesstätten und Grundschulen werden zu einer engen Zusammenarbeit angehalten, die dazu führen soll, dass die Kontinuität in Bildung und Erziehung durch eine angemessene pädago-gische Gestaltung des Übergangs gewährleistet wird. Bildungskontinuität wird als gemein-same Aufgabe von Kindertagesstätten und Schule definiert, die einen regelmäßigen Dialog erfordert - auch wenn bislang nahezu keine gemeinsamen Bildungsvorstellungen bestehen. Im Rahmen der organisatorischen Untersetzung dieser Zielstellung verfügen alle Grund-schulen ab dem Schuljahr 2006/2007 über eine Lehrerwochenstunde für die Kooperation mit Kitas.

Bisher war - bis auf Einzelbeispiele - unklar, wie und in welchem Umfang sowie in welcher Qualität im Land Brandenburg die Kooperation zwischen Kita, Grundschule und allen ande-ren Beteiligten beim Übergang umgesetzt wird.

Daher musste als nächster Schritt auf dem Wege zur Optimierung der Übergangssituation eine Ist-Stand-Analyse zur Beschreibung des Status quo erfolgen.

Das Ministerium für Bildung, Jugend und Sport hat das LISUM Brandenburg, heute LISUM Berlin-Brandenburg, beauftragt, die praktische Umsetzung des § 15 der Grundschulverord-nung, welcher Aufgaben, Ziele und Formen der Zusammenarbeit beim Übergang beschreibt, zu untersuchen. Dazu wurde eine repräsentative schriftliche Befragung von 200 Schulleitun-gen, 200 Elternvertretungen von Kindern in Klasse der Jahrgangsstufe 1 sowie 472 Kitalei-tungen im März 2006 durchgeführt.

Aus den hier vorgelegten Untersuchungsergebnissen ergibt sich bei allen Beteiligten eine hohe Akzeptanz im Hinblick auf die Einschätzung der Notwendigkeit der Kooperation beim Übergang. Erkennbar ist auch ein hohes Bemühen in Schulen und Kitas, die im § 15 be-schriebenen Kooperationsanforderungen umzusetzen. Damit sind Grundlagen zur Intensivie-rung und Verbesserung der Kooperation aller, die zum erfolgreichen Übergang beisteuern, gegeben. Gleichzeitig wird deutlich, dass ein komplexes Geschehen wie der Übergang von der Kita in die Schule nicht ausschließlich durch Maßnahmen wie eine vertief-te Kooperation verbessert werden kann. Perspektivisch ist zu prüfen, durch welche struktu-rellen Maßnahmen hier ebenfalls zu verbesserten Übergangsstrukturen beigetragen werden kann. Dazu würde auch gehören, dass zukünftig gesetzliche und pädagogische Grundlagen-dokumente für Kita und Schule stärker „aus einem Guss“ entstehen.

Dr. Götz Bieber Leiter der Abteilung Schulentwicklung und Evaluation

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Einleitung

1 Einleitung 1.1 Der Übergang von der Kita in die Schule als ein bildungspolitisch und öf-

fentlich relevantes Thema

In der Schule fängt der Ernst des Lebens an ...

Das Thema „Übergang von der Kita in die Schule“ ist ein Thema, das die Diskussion in Deutschland seit langem und immer wieder neu bewegt. Seit der Nachkriegszeit hat die Schultheorie zum Übergang eine ständige Weiterentwicklung erfahren. Auch wenn Übergän-ge für Kinder einen festen Bestandteil in ihrem Leben darstellen und eine notwendige Herausforderung für ihre weitere Entwicklung beinhalten (HACKER 1992, KAMMERMEYER 2000, FTHENAKIS 2004, SPECK-HAMDAN 2006), so zeigt die Erfahrung auch, dass der Übergang von der Kita in die Schule für einige Kinder mit Entwicklungsbrüchen und diskonti-nuierlichen Bildungsverläufen verbunden ist, die in der Folge zu einer frühen Selektion (Zu-rückstellung, Wiederausschulung, Überweisung in Förderschulen) führen können. BEEL-MANN (2000) verweist in ihren Untersuchungen darauf, dass ein Drittel der Kinder in Deutschland den Übergang gut meistert, jedoch ein weiteres Drittel der Kinder so ernsthafte Übergangsschwierigkeiten zeigt, dass von Risikokindern gesprochen werden muss. Unter den übrigen Kindern gibt es solche, bei denen die Anpassungsstörungen abgenommen (Ü-bergangsgewinner) oder zugenommen hatten (Übergangsverlierer). GROTZ (2005) geht sogar von nahezu der Hälfte aller Kinder aus, die beim Übergang unterschiedlichste Anpas-sungsstörungen in Schule und Elternhaus entwickeln. Da sowohl die LOGIK-Studie (WEINERT/STEFANEK 1997) als auch die SCHOLASTIK-STUDIE (WEINERT/HELMKE 1997) zeigen konnten, dass das Lernen am Schulanfang von besonderer Bedeutung ist und die frühen Unterschiede in den Lernleistungen der Kinder zeitlich stabil und für den weiteren Schulerfolg prägend bleiben, erklärt sich die besondere Bedeutung eines erfolgreichen Übergangs in die Schule für die weitere Lernkarriere.

Das Thema der frühen Förderung und der Übergänge hat dabei im Ergebnis der Diskussio-nen zu den PISA-Studien eine neue Dynamik gewonnen. So vereinbarten die Kultusminister der SPD-geführten Bundesländer 2002 als eine Reaktion auf PISA zehn Handlungsfelder, von denen das Handlungsfeld 1 auf Maßnahmen zur Stärkung des Bildungsauftrags der Kin-dertagesstätten ausgerichtet war und das Handlungsfeld 2 auf Maßnahmen zur besseren Verzahnung von vorschulischem Bereich und Grundschule fokussierte. Zugleich setzte sich eine Vielzahl von Initiativen privatwirtschaftlicher Stiftungen und Institutionen für eine Ver-besserung der frühen Förderung und des Übergangs ein, und auch im Bildungsbarometer zeigte sich ein deutlicher Trend zu einem Veränderungsbedarf in der Vorschulerziehung in der Einstellung der Bevölkerung (www.bildungsbaromter.de, JÄGER/RIEBEL 2006).

In der aktuell geführten Diskussion werden Kindertageseinrichtungen – neben ihren Aufga-ben der Erziehung und Betreuung – als eigenständige Bildungseinrichtungen definiert. Diese sollen sich für die Interessen und Neigungen der Kinder öffnen und eine möglichst individuel-le Begleitung der kindlichen Lernwege garantieren. Die Grundschule soll allen Kindern hel-fen, ihre Lernprozesse fortzusetzen, indem sie sich den „Prinzipien der Elementarpädagogik öffnet und die Kinder, die vom Elementar- in den Primarbereich wechseln, verstärkt individu-ell fördert. Einerseits sollen die Kinder aufnahmefähig sein für die Schule und andererseits zugleich die Schule aufnahmefähig für die Kinder. Die Schule setzt die Bildungsarbeit der Tageseinrichtungen auf ihre Weise fort“1.

Im Hinblick auf die eigenständigen Bildungsaufträge, aber auch auf die historisch gewachse-nen Traditionen von inneren und äußeren Abgrenzungsmotiven und wenig miteinander kor- 1 Beschlüsse der Jugendministerkonferenz vom 13./14.05.2004 und der Kultusministerkonferenz vom

03./04.06.2004 zur Frühen Bildung in Kindertageseinrichtungen

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Kapitel 1

respondierenden pädagogischen Denkformen (vgl. hierzu REYER 2006) wird eingeschätzt, dass eine inhaltliche und strukturelle Anschlussfähigkeit der beiden Systeme Kita und Schule bislang nur in Ansätzen gegeben ist. Über das Dauerthema „Übergangsproblematik“ wird Bildungskontinuität als gemeinsame Aufgabe von Kindertagesstätten und Schule definiert, die einen regelmäßigen Dialog erfordert, wenn bislang nahezu keine gemeinsamen Bil-dungsvorstellungen bestehen. Wenig Übereinstimmung existiert auch in Bezug darauf, mit-hilfe welcher Maßnahmen eine Bildungskontinuität gefördert wird und Kinder besser auf den Übergang vorbereitet werden können (vgl. dazu HACKER 2004, GRIEBEL/NIESEL 2004, WUSTMANN 2004, Themenheft GRUNDSCHULPRAXIS 5/2006, JÄGER/RIEBEL 2006, DISKOWSKI/HAMMES-DI BERNADO/HEBENSTREIT-MÜLLER/SPECK-HAMDAN (Hrsg.) 2006).

1.2 Aspekte der wissenschaftlichen Diskussion zum Übergang in die Schule

Die Diskussion zum Übergang in die Schule ist durch verschiedene Diskursstränge gekenn-zeichnet, die inhaltlich eng miteinander verbunden sind. Zu diesen Diskurssträngen gehören unter anderen die Entwicklung des Schulfähigkeitsbegriffs und einer damit verbundenen Schuleingangsdiagnostik, Modellvorhaben zur Verbesserung des Übergangs und der Koope-rationen sowie Untersuchungen zu individuellen Lernverläufen im Übergang Kita – Schule. Wegen der Konzentration dieses Evaluationsberichts auf die Kooperation beim Übergang werden hier nur Aspekte zum Schulfähigkeitsbegriff sowie zu Modellen der Optimierung des Übergangs knapp skizziert.

Aspekte der Entwicklung des Schulfähigkeitsbegriffs

Die Gestaltung eines erfolgreichen Übergangs in die Schule beschäftigt Praxis und Wissen-schaft nicht erst in heutiger Zeit. Bis in die Zeit der ersten nachreformatorischen Schulord-nungen lassen sich Ansätze zurückverfolgen, Eingangsvoraussetzungen für Kinder zu be-schreiben (vgl. hierzu RÜDIGER/KORMANN/PEEZ 1976, BURGENER WOEFFRAY 1996, KAMMERMEYER 2000). In Westdeutschland legte KERN 1951 sein Reifekonzept vor, in dem er davon ausging, dass eine reifegemäße Einschulung Schulversagen vermeiden kann. Dementsprechend wurde der Fokus auf die Verbesserung der Feststellung der Schulreife gelegt2.

In den sechziger und siebziger Jahren setzte sich eine Vorstellung von Schulbereitschaft durch, die Schulbereitschaft nicht mehr als individuelles Reifeproblem des Kindes, sondern als Folge familialer und institutioneller Lernchancen sah (KAMMERMEYER 2000, TIETZE 2006). Neue Akzente setzten in den achtziger Jahren NICKEL (1981) und OERTER (1998) mit einem entwicklungsökologisch begründeten Schulfähigkeitsbegriff, der den Zusammen-hang von Kind, Eltern und Peer Group vor den gesellschaftlichen und schulischen Rahmen-bedingungen betonte.

Seit den neunziger Jahren wird Schulfähigkeit in Anlehnung an amerikanische Entwicklun-gen eher als eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe für alle Beteiligten aufgefasst (vgl. hierzu KAMMERMEYER 2000) und als gemeinsame Aufgabe von Kita und Schule gesehen (FAUST-SIEHL u.a. 1996). CARLE (2000) spricht davon, dass nicht mehr nur das Kind schulfähig sein sollte, sondern vor allem die Schule kindfähig werden müsse.

TIETZE (2006) definiert in Weiterentwicklung des ökologischen Ansatzes das Konstrukt Schulfähigkeit über den Eintritt in die Schule hinaus als Bildungserfolg in der zweijährigen Eingangsphase der Grundschule, die sich als ein vielfach abgestuftes Phänomen zeigt, bei der manche Kinder hohe und andere geringe Bildungsoutcomes am Ende der zweiten Klas-se in Abhängigkeit von förderlichen Bedingungen im Vorfeld der Einschulung sowie in der Schulzeit erreichen.

2 Der dazu entwickelte Grundleistungstest (GLT) sollte eine reifegemäße Einschulung unterstützen. KRAPP und

MANDL (1971) konnten zeigen, dass dieser GLT jedoch nicht in der Lage war, die Entscheidung über einen möglichen Schulerfolg zu verbessern.

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Einleitung

Aspekte der Optimierung des Übergangs

Allein nach dem 2. Weltkrieg gab es in der Bundesrepublik mehrere Ansätze, den Übergang in die Schule für Kinder zu erleichtern, während in der DDR vor allem ein Ansatz präferiert wurde.

Waren es in den sechziger Jahren vor allem Zurückstellungen, die ein „Nachreifen“ der Kin-der ermöglichen und das „Sitzenbleiberelend“ (KERN 1951) in der Bundesrepublik verhin-dern sollten, so wurden im Zuge der beginnenden Bildungsreform der siebziger Jahre ver-stärkt Schulkindergärten und Eingangsstufen konzipiert, die kompensatorische Förderungen für Kinder ermöglichen sollten (HACKER 1992, FAUST 2004/2005/2006, GÖTZ 2004).

In der DDR wurden im Wesentlichen ein aufeinander abgestimmtes System von Kindergar-tenerziehung und Schulbildung und eine schulvorbereitende Funktion des Kindergartens als Königsweg der optimalen Gestaltung des Übergangs in die Schule gesehen und Schulfähig-keit wurde zunehmend mehr als eine Fähigkeit beschrieben, die in den ersten Wochen des Schulbesuchs zu erzielen war (vgl. hierzu WITZLACK 1985 und GEILING 1999).

Zur Verbesserung des Übergangs sind basierend auf entwicklungsökologischen Modellen seit den neunziger Jahren Kooperationsformen zwischen Institutionen, Kitas, Schulen und Eltern gesetzlich beschrieben und praktisch erprobt worden (vgl. hierzu HACKER 1992/2004). Dazu wurde eine Vielfalt an Instrumenten entwickelt, zum Beispiel Kooperati-onskalender, Besuchstage, gemeinsame Projekte von Kindergarten- und Schulkindern sowie auch Evaluationsinstrumente zur Verbesserung der Kooperation.

Bereits 1995 fand im Land Brandenburg eine große Fachtagung zum Übergang von der Kita in die Grundschule statt (vgl. hierzu MBJS 1995). Im Jahr 1999 wurden die „Pädagogischen Grundsätze zum Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule“ veröffentlicht (MBJS 1999), die gemeinsam von der Schul- und Jugendabteilung des Ministeriums für Bil-dung, Jugend und Sport erarbeitet wurden. In ihnen sind Maßnahmen der Schulvorbereitung sowie der Kooperation durch frühzeitige Kontaktaufnahme, gegenseitige Information über die jeweiligen pädagogischen Ziele, Aufgaben, Arbeitsweisen und Informationsformen sowie gegenseitige Hospitationen und Besuche von Kindergruppen thematisiert worden.

Vor dem Hintergrund verschiedener neuerer Studien stellt sich aus heutiger Sicht die Frage, wie die Wirksamkeit von Steuerungsinstrumenten zum Übergang verbessert werden kann. So wird beispielsweise die Wirksamkeit von Schulbesuchen der Kitakinder, die als „Schnup-pertage“ auch im Land Brandenburg sehr beliebt sind, von Autoren wie GRIEBEL&NIESEL 2004 als wenig effektiv eingeschätzt. Ebenso FTHENAKIS (Diskussionsbeiträge Teupitz 2004) stellt dar, dass „traditionelle“ Bemühungen zur Verstärkung der Kooperation in der Vergangenheit in ihren Wirkungen begrenzt waren. Zudem werden Modelle des „sanften Übergangs“ von Modellen wie z. B. dem der Ko-Konstruktion des Übergangs des Münchner Instituts für Frühpädagogik infrage gestellt.

Die Ergebnisse der aktuellen Transitionsforschung (FTHENAKIS 2004, GRIEBEL/NIESEL 2004) akzentuieren den Übergang von der Kita in die Schule in Transitionskonzepten, die sich bewusst von einer „Kontinuitätsdoktrin“ abheben und stattdessen zugrunde legen, dass die geforderte Kontinuität der Bildungsprozesse in Wirklichkeit von Diskontinuität gekenn-zeichnet sei, auf die sich die Kindertagesstätten und Schulen in ihrer Bildungsarbeit einstel-len sollten. Infolgedessen wurde vom Institut für Frühpädagogik München für die Transition ein praktisches Modell entwickelt, das die Grundprinzipien der Übergangsbewältigung be-rücksichtigt und die Übergangsarbeit aller Akteure im Spannungsfeld von Kontinuität und Diskontinuität fundiert (GRIEBEL/NIESEL a.a.O.). Von den gleichen Autoren liegen seit 2007 Handlungsempfehlungen an Politik, Träger und Einrichtungen zur Optimierung des Über-gangs von der Kita in die Schule vor (Bertelsmann Verlag 2007).

Von KNAUF/SCHUBERT (2006) liegt ein Konzept für eine systematische Neustrukturierung des Schulanfangs vor. Eine weitere Strategie der Neustrukturierung wird darin gesehen, ge-meinsame Bildungspläne für Kinder im Alter von null bis zehn Jahren zu entwickeln, so zum Beispiel in Hessen (FTHENAKIS 2005) und in Thüringen. In der Schweiz gehen die systema-

10

Kapitel 1

tischen Bemühungen noch weiter. Hier existieren mit den Basisstufen neue verbindende Institutionen, in denen Kinder im Alter von vier bis acht Jahren gemeinsam lernen. Entspre-chend gibt es auch eine gemeinsame Ausbildung von Erzieherinnen bzw. Lehrerinnen an den Pädagogischen Hochschulen (WIEDERKEHR-STEIGER 2006, EDK-OST 2004).

Im BLK-Verbundprojekt TransKiGs wird vom Land Brandenburg das Teilvorhaben „GorBiKS – Gemeinsamer Orientierungsrahmen für Bildung in Kindertagesbetreuung und Schule“ be-arbeitet. Ziel in diesem Teilprojekt ist es, eine gemeinsame Bildungsphilosophie für Kita und Schule zu entwickeln, um so die Anschlussfähigkeit zu unterstützen.

Definition gelingender Übergänge

Für die Frage danach, wie Kooperation den Übergang verbessern kann, ist es sinnvoll, die Frage zu beantworten, wie ein erfolgreicher Übergang definiert werden kann.

OERTER (1998) hat in Rückgriff auf HAVIGHURST den Übergang in die Schule und die da-zu notwendigen Anpassungsleistungen des Kindes als eine Entwicklungsaufgabe definiert, „die sich in einer bestimmten Lebensperiode des Individuums stellt. Ihre erfolgreiche Bewäl-tigung führt zu Glück und Erfolg, während das Versagen das Individuum unglücklich macht, auf Ablehnung durch die Gesellschaft stößt und zu Schwierigkeiten bei der Bewältigung spä-terer Aufgaben führt“ (HAVIGHURST zit. nach OERTER a.a.O., S.121).

GROTZ (2005) spricht dann von einem erfolgreichen Übergang, „wenn dem Kind am Ende des Übergangs die durch den Schuleintritt erforderliche Neuanpassung in seinen beiden Lebensbereichen [Schule und Familie Anm. Aut.], d. h. aus Lehrer- und aus Elternsicht ge-lungen ist“ (a.a.O., S. 97).

NIESEL und GRIEBEL (2006) konstatieren einen erfolgreichen Übergang dann, wenn sich das Kind „emotional, psychisch, physisch und intellektuell angemessen in der Schule präsen-tiert. Das Kind ist dann ein kompetentes Schulkind geworden, wenn es sich in der Schule wohlfühlt, die gestellten Anforderungen bewältigt und die Bildungsangebote für sich optimal nutzt“ (a.a.O., S. 10).

Insofern ist grundsätzlich zu fragen, mithilfe welcher Maßnahmen diese Ziele erreicht und überprüft werden können.

1.3 Gesetzliche Grundlagen zur Regelung des Übergangs von der Kita in die Grundschule im Land Brandenburg

Der Übergang in die Schule wird in den gesetzlichen Grundlagen des Landes Brandenburg als wichtiges Phänomen abgebildet und mit der Aufgabe der Kooperation von Kitas und Schulen untersetzt. Dabei gelten folgende drei wesentliche gesetzliche Grundlagen zur Be-schreibung der Kooperation von Kita und Schule im Einzelnen:

1. Das Brandenburgische Schulgesetz beschreibt in § 19 (1), Satz 3: „Die Grundschule gewährleistet durch enge Zusammenarbeit mit den Kindertagesstätten und kindgemä-ßen Formen schulischen Lernens die behutsame Einführung in den Bildungsgang“.

2. Das Kitagesetz für das Land Brandenburg (KitaG vom 27.4.2004) legt im § 3 (1) fest, dass „die Kinder in geeigneter Form auf die Grundschule vorzubereiten“ seien und formuliert im § 4: „Der Übergang zur Schule und die Betreuung und Förderung schul-pflichtiger Kinder sollen durch eine am Entwicklungsstand der Kinder orientierte Zu-sammenarbeit erleichtert werden“.

3. Der §15 der Grundschulverordnung beschreibt, dass „die Schulen [...] unter Wahrung ihres eigenständigen Bildungsauftrags durch eine angemessene pädagogische Ge-staltung des Übergangs für Kontinuität von Bildung und Erziehung“ sorgen. Für die Zusammenarbeit werden notwendige Aufgaben, Ziele und Formen der Zusammenar-beit von Kita und Grundschule beim Übergang ausgeführt wie:

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Einleitung

• gegenseitige Information zwischen Schulen und Kitas über Ziele, Aufgaben, Ar-beitsweisen und Organisationsformen, wechselseitige Hospitationen, gemein-same Beratungen zu pädagogischen Fachthemen, gemeinsame Veranstaltun-gen und Projekte,

• Besuche von Kindern aus der Kita in der Schule zur Schulvorbereitung, • Zusammenarbeit mit Kita-Trägern und Eltern, deren Kinder keine Kita besuchen, • Verabredung von gezielter Förderung für Kinder mit gravierenden Entwicklungs-

verzögerungen, Grundschulen können dabei unterstützend wirken, • Infoveranstaltung für Eltern zur Schulaufnahme.

Ein viertes Dokument „Zusammenfassung der Verfahren für die Aufnahme von Schülerin-nen und Schülern in die Grundschule“ beinhaltet als Handreichung alle wesentlichen Gesetzes- und Handlungsvorgaben zur Schulaufnahme, beschreibt die Kooperationen zwischen Schule, Schulträger und Gesundheitsamt und schlägt einen Kooperationskalen-der für Kita- und Schulleitungen vor.

1.4 Situation in der Praxis

Die bisherige Praxis im Land Brandenburg ist von den unterschiedlichsten Formen der Ko-operation gekennzeichnet. Bekannte Beispiele für existierende Kooperationen zum Über-gang sind:

1. langjährige Ämterkooperation im Landkreis Potsdam-Mittelmark mit größeren Fachtagungen (z. B. 16.4.2005), Fachgesprächen etc., gemeinsame Beobach-tungskriterien für den Übergang auf Initiative der Ämter (Schulamt Perleberg, Ju-gendamt MOL);

2. Aufbau von Bildungszentren, bei denen Kita, Grundschule, Gesamtschule eines Ortes mit einem gemeinsamen Konzept in räumlicher Nähe unter dem Dach von Ganztag gemeinsam arbeiten, so z. B. in Wilhelmshorst in der Realisierung, in Brück in der Planung;

3. intensivierte Kooperation im Rahmen von Modellprojekten wie PONTE, FLEX und GorBiKS,

4. Einzelstandorte, in denen Kooperationen zwischen Kita, Grundschule und Ämtern erfolgen, z. B. durch „Schnuppertage“, gemeinsame Fachkonferenzen, Stammti-sche etc.,

5. Umsetzung des FLEX-Handbuchs zum Übergang in FLEX-Standorten;

6. Grundschulen, die im Vorfeld der Schulaufnahme aktiv werden und regelmäßig „Vorschulen“ oder längerfristige schulvorbereitende Maßnahmen anbieten;

7. kooperative Fortbildungen zu dieser Thematik von SPFW und LISUM Bbg im Schuljahr 2004/2005 und 2005/2006.

Vermutlich existieren noch zahlreiche andere Formen der konkreten Kooperation im Land, die jedoch nicht über die Region hinaus bekannt sind. Insgesamt muss konstatiert werden, dass bis auf Einzelbeispiele unklar ist, wie und in welchem Umfang sowie in welcher Qualität die Kooperation zwischen Kita und Grundschule sowie allen anderen Beteiligten wie Ämtern und Eltern beim Übergang im Land umgesetzt wird. Wenn diese Kooperation verbessert bzw. intensiviert werden soll, müssen in einem ersten Schritt Ist-Stand-Analysen erfolgen, um den Status quo beschreiben zu können.

12

Kapitel 2

2 Fragestellung der Untersuchung Das LISUM Bbg ist vom Ministerium für Bildung, Jugend und Sport beauftragt worden, die Umsetzung des § 15 der Grundschulverordnung zu untersuchen. Dieser Paragraf beschreibt die Aufgaben, Ziele, und Formen der Zusammenarbeit von Schulen und Kindertageseinrich-tungen zur Unterstützung des Übergangs der Kinder (vgl. Abschnitt 1.3). Für eine Eingren-zung der Fragestellung in dieser Untersuchung wird das Modell der Evaluation von sozialen Programmen von ROSSI et al. 1988/2004 zugrunde gelegt. Dieses beschreibt drei wesentli-che Zielrichtungen der Evaluation:

1. Konzeptevaluation – ist der konzeptionelle Ansatz geeignet, die beschriebenen Ziele zu erreichen?3

2. Implementationsevaluation – werden alle Beteiligten involviert und wie werden die Maßnahmen umgesetzt?

3. Ergebnisevaluation – welche Wirkung haben die Maßnahmen bei den Abnehmern (Grad der Zielerreichung)?

Für den erteilten Evaluationsauftrag zur Umsetzung des § 15 lässt sich damit die Zielrichtung präzisieren – im Mittelpunkt stehen die Involvierung aller Beteiligten in diesem Kooperations-prozess sowie die Umsetzung der vorgesehenen Maßnahmen. Damit geht es zugleich um eine landesweite Erfassung laufender Maßnahmen in Kitas und Schulen mit dem Ziel, einen deskriptiven Überblick über den Stand der landesweiten Umsetzung zu erhalten.

Daraus lassen sich folgende konkrete Evaluationsfragen ableiten:

1. Für wie wichtig wird die Kooperation beim Übergang von den Beteiligten erachtet? 2. Wie ist der wechselseitige Kenntnisstand von grundsätzlichen Regelungen, pädagogi-

schen Konzepten und Bildungsaufträgen bzw. Bildungs- und Erziehungszielen sowohl bei den Kitas als auch bei den Schulen ausgeprägt, und kann er eine fachliche Basis für ein gemeinsames Bildungsverständnis bilden?

3. Welche Maßnahmen der Kooperation werden von Kitas, Schulen und Eltern als hilfreich bzw. unterstützend für den Übergang gesehen, und welche realisierten regionalen Maß-nahmen der Kooperation sind beschreibbar?

4. Wie wird die bisherige Sicherung der Kontinuität von Bildung und eines möglichst gelin-genden Übergangs von den Beteiligten eingeschätzt?

5. Welche Rolle spielen Eltern sowie institutionelle Partner beim Übergang? 6. Für welche weiterreichenden Innovationsvorhaben zum Übergang werden von Kitas,

Schulen und Eltern Optionen gesehen?

3 Eine Konzeptevaluation hat bislang nicht stattgefunden, d. h., die konzeptionellen Grundlagen des § 15 sind

nicht abschließend geklärt.

13

Untersuchungsdesign

3 Untersuchungsdesign 3.1 Wahl des Untersuchungsansatzes

Im Hinblick auf die Vorlage eines Evaluationsberichts, der eine landesweite Bestandsauf-nahme der Umsetzung der Kooperation beim Übergang von der Kita in die Grundschule beinhaltet (Projektvereinbarung G.5), wurden bereits im Vorfeld Varianten zu methodischem Vorgehen und Instrumenten diskutiert (vgl. Konzept vom 18.05.2005). Da quantifizierbare Erkenntnisse im Sinne einer landesweiten Bestandsaufnahme angezielt wurden, war die Entscheidung für ein quantitatives Vorgehen vorbestimmt.

Aus Kapazitätsgründen wurde in den Abstimmungsberatungen festgelegt, dass eine Evalua-tionslösung zu entwickeln sei, die weitgehend kostenneutral ausfällt. Mit dieser Vorgabe fiel die Entscheidung zugunsten einer repräsentativen standardisierten, schriftlichen Befragung von Schulen und Kitas zu ihren Einstellungen, Erfahrungen und konkreten Vorhaben der Kooperation beim Übergang von der Kita in die Grundschule. In diesem Zusammenhang wurde geklärt, dass als Zielgruppe der Befragung Schul- und Kitaleitungen befragt werden sollten, da diese am besten über die offiziellen Kooperationsbeziehungen ihrer Einrichtung Auskunft erteilen können. Ergänzend sollten Eltern einbezogen werden.

Damit sich die Einschätzungen von Kita- und Schulleitungen sowie Eltern auf einen mög-lichst gemeinsamen Erfahrungsschatz beziehen, sollten jeweils alle abgebenden Kitas und die aufnehmenden Schulen gemeinsam mit den Eltern in die Befragung einbezogen werden.

Die Fragebogen wurden Ende Februar/Anfang März 2006 mit entsprechenden Begleitschreiben zu Zielen der Befragung, zur Freiwilligkeit und zur Wahrung der Anonymität per Post mit Rückantwortumschlägen an Schulen und Kitas versendet. Die Rücksendung wurde bis zum 31.3.2006 erbeten.

Parallel wurden staatliche Schulämter, Kommunalverwaltungen und Jugendämter von der Untersuchung per E-Mail informiert.

3.2 Stichprobenauswahl und Stichprobenrücklauf

Für die Befragung zum § 15 wurde eine relativ große Stichprobe avisiert, weil neben reprä-sentativen Antworten möglichst vielfältige Beispiele für die konkrete Kooperationspraxis vor Ort erfasst werden sollten.

Im Land Brandenburg existierten zum Zeitpunkt der Befragung laut Schulverzeichnis des MBJS (Grundschuldatei vom 13.12.2005) insgesamt 514 Grundschulen bzw. Primarstufen-teile an Oberschulen sowohl in staatlicher als auch freier Trägerschaft. Aus dieser Schuldatei wurden per Zufallsziehung 200 Grundschulen ausgewählt.

Anschließend wurden die Schulleitungen gebeten, die Adressen der Kitas mitzuteilen, aus denen sie Kinder aufnehmen. Dies funktionierte weitgehend gut, da parallel die Anmeldever-fahren in den Schulen liefen. In den Fällen, in denen keine Rückantworten vorlagen, wurden die Kita-Adressen über die regionalen Kita-Verzeichnisse ermittelt. So konnten dann kom-munale Kitas und Kitas in freier Trägerschaft in lokaler Korrespondenz zu den Stichproben-schulen ausgewählt werden. Aus der Grundgesamtheit von ca. 1.800 Kitas im Land Bran-denburg wurden 472 Kitas nach dem beschriebenen Verfahren als Stichprobe bestimmt.

Für die Elternstichprobe fiel die Entscheidung zugunsten einer einheitlichen Auswahl von Elternvertretungen der jeweiligen Klassen 1 a an allen 200 Stichprobenschulen.

14

Kapitel 3

Der Rücklauf der Fragebogen stellte sich wie folgt dar:

Tabelle 1: Rücklaufquote zur Befragung nach Personengruppen

Befragte insgesamt Schulleitungen Kitaleitungen Elternvertretungen

Anzahl landesweit (Grundgesamthei-ten)

3.200 514 1.800 (ca.) 892

Auswahl für Stich-probe 872 200 472 200

vorliegende Rück-antworten absolut 476 146 209 129

vorliegende Rück-antworten in % 55 73 44 65

erforderlicher Stichprobenum-fang bei +/-5 % Genauigkeit und 95 % Sicherheits-wahrscheinlichkeit

352 220 330 270

realisierte Genau-igkeit bei 95 % Sicherheitswahr-scheinlichkeit

+/-4,1 % +/-8,1 % +/-6,4 % +/-8,1 %

Insgesamt zeichnet sich eine im Kontext von freiwilligen Befragungen befriedigende bis gute Rücklaufquote von insgesamt 55 % Beteiligung ab. Im Schulbereich haben sich nahezu drei Viertel aller befragten Schulleitungen geäußert, was als ein Indiz für das Interesse an dieser Thematik gedeutet werden kann. Von den Elternvertretungen haben zwei Drittel geantwortet. Zu der im Vergleich zu den übrigen Befragtengruppen niedrigeren Rücklaufquote im Kita-Bereich von weniger als 50 Prozent hat vermutlich auch die Empfehlung des Städte- und Gemeindebunds beigetragen, in der den Bürgermeisterinnen und Bürgermeistern nahegelegt wurde, mit ihren Kitas nicht teilzunehmen. Durch ein Kommunikationsversehen war der Städ-te- und Gemeindebund Brandenburg nicht informiert worden. Da der Städte- und Gemeinde-bund Probleme in der Anlage und den Inhalten der Befragung sah, wurden alle Amtsdirekto-rinnen und -direktoren sowie alle Bürgermeisterinnen und Bürgermeister im Land Branden-burg schriftlich davon in Kenntnis gesetzt, dass eine Teilnahme an der Befragung nicht emp-fohlen werden kann (vgl. Schreiben vom 15.3.2006). 53 % der Antworten im Kita-Bereich stammen von Kitas mit einem kommunalen Träger, 47 % von Kitas mit freien Trägern.

Bei der Ziehung der Stichprobe mussten sowohl die statistische Präzision als auch die Handhabbarkeit berücksichtigt werden. Wenn man die realisierte Gesamtstichprobe (Rück-lauf) über alle Befragtengruppen betrachtet, so ergibt sich mit einer Genauigkeit von +/- 4,1% bei 95% Sicherheitswahrscheinlichkeit ein ausreichendes Maß an Verallgemeinerungsfähig-keit. Bezogen auf die Teilstichproben für die drei Populationen der Elternvertretungen, Kita- und Schulleitungen werden diese Werte nicht mehr erreicht. Bei kleinen Grundgesamtheiten müssen im Verhältnis größere Stichproben als bei großen Grundgesamtheiten gezogen wer-den. Insgesamt bilden die Rückläufe eine aussagefähige Sonde für die Erhebung von Daten zur Fragestellung dieser Studie. Die in Tabelle 1 dargestellten Werte zeigen insgesamt ein Maß an Repräsentativität, mit dem sich belastbare Aussagen zumindest zu Antworttenden-zen formulieren lassen.

15

Untersuchungsdesign

Merkmale der realisierten Stichproben (vgl. Tabellen 2 und 3)

Tabelle 2: Verteilung ausgewählter Merkmale auf die antwortenden Schulen (N=146, Mehr-fachantworten möglich, Prozedur Multiple Response, Stand zum Zeitpunkt der Befragung Januar 2006)

Merkmale absolute Häu-figkeit

Häufigkeit in % bezogen auf vorliegende Antworten

(N=80)

Häufigkeit be-zogen auf Stich-probe (N=146)

in %

Anteil landes-weit

(N=514)

Volle Halbtagsgrundschule 20 25,0 13,7 38

Offenes Modell Ganztag 10 12,5 6,8 39

Wettbewerb innovative Schule 6 7,5 4,1 ?

Kleine Grundschule 12 15,0 8,2 41

Flexible Eingangsphase 50 62,5 34,2 122

PONTE 5 6,3 3,4 13

Gesamt 103 128,8 - - Von 66 Schulleitungen (45,2%, N = 146) liegen zu dieser Frage keine Antworten vor. Damit gehören 45 % der Schulleitungen zu Schulen, die an keinem der genannten Reformprojekte beteiligt sind, 55 % der Schulleitungen sind in mindestens einem der Reformprojekte betei-ligt, davon sogar 13 % in zwei und mehr Vorhaben. Die Verteilung ausgewählter Merkmale zeigt, dass eine gewisse Tendenz dahingehend zu erkennen ist, dass FLEX-Schulleitungen etwas überrepräsentiert sind. Zusätzlich zu den vorgegebenen landesweiten Vorhaben ga-ben die Schulleitungen noch 29 weitere Innovationsvorhaben an, darunter 17 spezielle Pro-jekte der Schulen (Bilingualer Unterricht, Umweltschwerpunkte, Sport ...), vier Beteiligungen am COMENIUS-Programm, vier Integrationsprojekte sowie jeweils zwei Beteiligungen an BLK-Vorhaben oder Wissenschaftsprojekten.

Tabelle 3: Verteilung ausgewählter Merkmale auf die antwortenden Kitas (N=209, Mehr-fachantworten möglich, Prozedur Multiple Response, Stand zum Zeitpunkt der Befragung Januar 2006)

Merkmale absolute Häufigkeit


(N=91)

Häufigkeit in % bezogen auf Stichprobe

(N=209)

Anteil landes-weit

(N=1.800)4

Modellprojekt Kidsmart 17 18,7 8,1 ca. 50 (2. Welle)

Modellprojekte PädQuis 34 37,4 16,3 ca.100

Bildungsprojekt INFANS 30 33,0 14,4 40

Konsultationskita regional 8 8,8 3,8 18 (-50)

Konsultationskita landes-weit5 1 1,1 0,5 8

PONTE 4 4,4 1,9 19

Konsultationsstandort 5 5,5 2,4 5

4 Zu all diesen Items liegen keine abgesicherten Daten vor, da anders als im Schulbereich ein großer Teil der

Einrichtungen sich in unterschiedlichsten Trägerschaften befindet. Auch die Modellvorhaben wurden über priva-te Träger mit Landesförderung realisiert. Welche regionalen Ausweitungen diese Modelle erfahren haben, wird nicht systematisch erfasst.

5 Schwerpunkt Bildung

16

Kapitel 3

Merkmale absolute Häufigkeit


(N=91)

Häufigkeit in % bezogen auf Stichprobe

(N=209)

Anteil landes-weit

(N=1.800)4

Ganztag

flexible bedarfsgerechte Arbeitszeit- und Dienst-plangestaltung

39 42,9 18,7 unbekannt

Gesamt 138 151,6 - - Von 118 Kitaleitungen (56,5%, N = 209) liegen zu dieser Frage keine Antworten vor. 43 % der Kitas beteiligen sich an einem der genannten Projekte, 6 % der Kitas nehmen sogar an zwei und mehr Modellprojekten teil. Darüber hinaus geben 45 Kitas weitere Arbeits- oder Projektschwerpunkte an, darunter acht Kitas, die Qualitätsmanagementsysteme eingeführt haben, 8 Kitas, die am Medienprojekt Schlaumäuse teilnehmen, sieben Kitas bieten spezielle Bewegungs- und Gesundheitskonzepte an, in fünf Kitas werden Sprachförderprogramme durchgeführt, zwei davon bilingual und vier Kitas führen spezielle Familienprojekte durch.

Eine zu den Schulen vergleichbare Tendenz zeigt sich bei den teilnehmenden Kitas, auch hier scheinen Kitas aus dem Reformprojekt INFANS mit 30 der insgesamt 40 bestehenden INFANS-Kitas unter den Rückantwortenden stark vertreten. Insofern kann insgesamt davon ausgegangen werden, dass ein hoher Anteil von innovativ arbeitenden Einrichtungen unter den antwortenden Kita- und Schulleitungen vertreten ist, bei denen unterstellt werden kann, dass in diesen Einrichtungen das Thema Übergang von Interesse für die pädagogische Arbeit ist. Ein Teil der Einrichtungen ist jedoch nicht explizit in Reformvorhaben involviert.

3.3 Entwicklung des Fragebogens

Für die Befragung wurden drei Fragebogen entwickelt6, die einen gemeinsamen Grundbe-stand an Fragen für Kitaleitungen, Schulleitungen und zum Teil auch für Elternvertretungen enthielten und ergänzend institutionenspezifische Fragen umfassten (vgl. Anlage 3). Von den insgesamt 192 Items wurden 160 Items im Kitaleitungsfragebogen, 136 Items im Schullei-tungsfragebogen sowie 63 Items im Elternfragebogen verwendet. Die gemeinsame Schnitt-menge der Items findet sich vor allem in den Teilen B bis D.

Im Teil A wurden allgemeine Angaben zu den Institutionen erfasst, die eine Kennzeichnung der Stichprobe anhand pädagogischer Merkmale ermöglichen, so zum Beispiel die Teilnah-me an Modellprojekten und Schulversuchen.

Im Teil B wurde nach der Vertrautheit mit bildungspolitischen Instrumenten von Kita und Schule gefragt, die Impulse für die Gestaltung des Übergangs Kita-Schule enthalten, und um Einschätzungen gebeten, für wie hilfreich diese Instrumente gehalten werden.

Im Teil C standen die Rollen von Kooperation und Unterstützungssystemen im Mittelpunkt. Hier sollte erfasst werden, welche Wichtigkeit den Kooperationsbeziehungen zu einzelnen Personengruppen zugeschrieben wird.

Der Teil D war der umfangreichste Fragebogenteil. Hier sollten die Kooperationsbeziehun-gen eingeschätzt, beschrieben werden, welche Formen der Kooperation konkret im Vorfeld der Einschulung gelaufen sind und sollte zugleich eingeschätzt werden, welche Kooperati-onsformen als besonders geeignet erlebt werden. Es sollte Stellung dazu genommen wer-den, welche Kompetenzen Kinder beim Übergang in die Schule entwickeln konnten und wo Reserven gesehen werden. Von Interesse war auch die Frage, inwieweit der Übergang in

6 Die Entwicklung der Fragebogen lag in der Hand von Heike Kionke.

17

Untersuchungsdesign

den pädagogischen Programmen der Kita sowie in den Schulprogrammen verankert ist und wie zufrieden die Antwortenden mit den derzeitigen Kooperationsprozessen und dem Über-gang insgesamt sind.

Für die Konstruktion einiger Items wurde ein früherer Fragebogen zur Evaluation der Rah-menpläne (PLIB 2002) zugrunde gelegt. Hierbei wurde das Prinzip übernommen, pädagogi-sche Aspekte zum einen im Hinblick auf die Akzeptanz bzw. Bedeutsamkeit und zum ande-ren im Hinblick auf die tatsächliche Umsetzung in der Alltagspraxis zu erfragen. Zugleich wurden auch zwei Fragen aus dem im BLK-Projekt TransKiGs in Nordrhein-Westfalen entwi-ckelten Fragebogen zur Kooperation von Kita und Schule adaptiert (AKGÜN 2006). Diese bezogen sich auf die Frequenz der Arbeitstreffen sowie auf die Verankerung des Übergangs als Thema im Schulprogramm bzw. in der pädagogischen Konzeption der Kita. Für die Fra-gestellungen im Kitabereich erfolgte eine Abstimmung mit dem SPFW.

Zur Fragebogenkonstruktion fanden eine Anhörung im Hause sowie eine Erprobung mit Praktikern mit Unterstützung durch das SPFW7 statt. Die Fragebogen wurden im Hinblick auf die Fragebogenakzeptanz als Paper-Pencil-Verfahren entwickelt. Anfängliche Befürchtungen wegen des großen Umfangs des Fragebogens schienen angesichts des Rücklaufs eher un-begründet. Auf die Erprobung mit den Kitavertreterinnen folgte ein positives Feedback zum Fragebogen und seinen Inhalten, einige Formulierungen wurden noch überarbeitet. Eine Schulleitung schrieb in handschriftlicher Ergänzung am Ende ihres Fragebogens: „Diesen Fragebogen empfinde ich als einen sehr, sehr wertvollen Anregungskatalog. Er öffnet die Augen und bietet eine ausgezeichnete Grundlage für die Planung dieses Arbeitsfeldes“ (SL-27).

Für die Items, die Einschätzungen von Sachverhalten umfassten, wurden überwiegend vier-stufige Antwortskalen zugrunde gelegt (Ordinalskalierung). Etlichen Fragen zu den allgemei-nen Angaben oder zu bestimmten praktizierten Kooperationsformen lag ein nominalskalier-tes Antwortformat zugrunde. Hinzu kamen einige offene Antwortformate, die eine Möglichkeit für weiterführende Antworten und Bemerkungen eröffnen sollten.

Es erfolgte eine Kodierung aller Fragebogen nach Zielgruppen sowie nach Schulstandorten.

Für alle Teilpopulationen ergeben sich für Gruppenvergleiche ausreichende (α > .60) bis sehr zufriedenstellende (α > .80) Werte in den Reliabilitätsanalysen (vgl. Anlage). Dies kann als ein Indiz für die Qualität der Items und der Konstrukte im Fragebogen gesehen werden. Offenbar wird gemessen, was auch gemessen werden soll.

3.4 Auswertungsverfahren

Die eingehenden Rückantworten wurden entsprechend einer definierten Kodiervorschrift in drei Excel-Daten-Blättern erfasst8. Anschließend wurden diese in einen SPSS-Datensatz umgewandelt, mit dem weiter gerechnet wurde.

Da in diesem Fragebogen vor allem deskriptive Daten zur inhaltlichen Beschreibung der Gestaltung der Kooperation gewonnen werden sollten, erfolgten

1. Bestimmungen der Häufigkeiten von Merkmalen in der Gesamtstichprobe und nach Teilstichproben (in Prozent),

2. Mittelwertvergleiche von Teilstichproben (Mann-Whitney-Test), 3. Korrelationsberechnungen zwischen ausgewählten Items (Kendall-Tau), 4. Faktorenanalysen sowie in einigen Teilbereichen eine Mixed-Rasch-Analyse.9

7 Unser Dank für die Beratung gilt hier Dr. Monika Bekemeier. 8 Die umfangreichen Dateneingaben wurden von Nadine Boyde und Ulrike Zeglin vorgenommen. Die Excel-

Datenblätter wurden von Birgit Kopp und Heike Kionke erstellt. 9 Die Faktorenanalysen sowie die Mixed-Rasch-Analysen wurden von Dr. Horst Rode berechnet.

18

Kapitel 3

Wegen des Skalenformats wurden weitgehend nicht parametrische Verfahren genutzt (WI-SEMANN 2005), wobei in einigen Bereichen davon abweichend parametrische Verfahren genutzt worden sind, weil viele Verfahren als ausreichend robust gelten (ROST 2005). Be-sonders bei der grafischen Darstellung des Antwortverhaltens der unterschiedlichen Befrag-tengruppen wurden aus Gründen der besseren Anschaulichkeit die grafischen Vergleiche über metrische Mittelwerte der jeweiligen Antworten dargestellt.

Die offenen Fragen wurden als Datenmaterial erfasst, über Ankerbeispiele kodiert und an-schließend analysiert.

19

Allgemeine Daten zur Kooperation

4 Ergebnisse 4.1 Bedeutung der Kooperation des Übergangs von der Kita in die Schule

4.1.1 Wertschätzung der Kooperation und wahrgenommener Status

Kitaleitungen und Schulleitungen wurden dazu befragt, welche Bedeutung sie der Kooperati-on miteinander beimessen und wie sie den derzeitigen Status der Kooperationsbeziehungen einschätzen. Wird die Kooperation von den Partnern als wichtig eingeschätzt, so erscheint es wahrscheinlicher, dass die bildungspolitischen Instrumente zur Kooperation auch ange-nommen und Kooperationen tatsächlich praktiziert werden (vgl. Abbildung 1).

In der Befragung zeigte sich, dass die Bedeutung der Kooperation von Kita und Schule beim Übergang von 77 % der Befragten als sehr wichtig und von 22 % der Befragten als weitge-hend wichtig angesehen wird. Dabei wird die Bedeutung von den Schulleitungen deutlich höher bewertet; hier geben 85 % der Befragten an, die Kooperationsbeziehung sei sehr wichtig, bei den Kitaleitungen sehen dies 71 % so (p=0,003).

Der tatsächliche Status der Kooperationsbeziehungen wird dagegen schlechter eingeschätzt: Nur 36 % der Schulleitungen und 23 % der Kitaleitungen schätzen den Status als sehr eng ein, mehr als die Hälfte der Befragten gibt aber noch enge Beziehungen an. Die Kitaleitun-gen sind deutlich unzufriedener mit ihren kooperativen Beziehungen zu den Schulen als Schulleitungen (p=0,000).

9 % der Schulleitungen und 24 % der Kitaleitungen beschreiben die Kooperationsbeziehung als gering, 1 % der Kitaleitungen hat keinen Kontakt zu den aufnehmenden Schulen. Ggf. sind die Erwartungen der Kitaleitungen an die Schulen höher als umgekehrt, zu der höheren Unzufriedenheit vermag aber auch das Ungleichgewicht im Hinblick auf die Anzahl der jewei-ligen Kooperationspartner beitragen (vgl. Abschnitt 4.1.3).

Abbildung 1: Mittelwerte der Einschätzungen von Wichtigkeit und Status der kooperativen Beziehungen zwischen Kita und Schule

0

1

2

3

Wichtigkeit der Koop. BeziehungenKita und Schule

2,84 2,69

Status der Koop. Beziehungen zuabgebenden Kitas bzw.aufnehmenden Schulen

2,27 1,97

Schulleitung Kitaleitung

Auswahlantworten: 0– gar nicht wichtig/gut 1– weniger wichtig/gut 2– wichtig/gut 3 – sehr wichtig/gut

20

Kapitel 4

Der Status der Beziehung korreliert bei Schul- wie Kitaleitungen mit der der Kooperation zu-gemessenen Bedeutung (p=0,000). Bei den Schulleitungen ergibt sich ein mittlerer Effekt (tau=0,37), bei den Kitaleitungen ein kleiner Effekt (tau=0,20). Damit lässt sich als eine Ten-denz beschreiben, dass der Status von Schulleitungen umso eher als gut beschrieben wird, desto höher Kooperationen wertgeschätzt werden und umgekehrt. Bei den Kitaleitungen wird dieser Zusammenhang etwas schwächer, sie wertschätzen Kooperation also auch dann noch, wenn sie weniger gut funktioniert.

4.1.2 Verankerung der Kooperation in den pädagogischen Grundlagenmateria-lien

Für eine gelingende Kooperation von Schule und Kita ist es hilfreich, wenn beide Einrichtun-gen ihre Ziele für den Übergang in den pädagogischen Konzeptionen verankern und be-schreiben, wie sie diese Ziele durch Kooperation erreichen wollen.

Feststellen lässt sich, dass die meisten Einrichtungen, sowohl Schulen (92 %) als auch Kitas (89 %), den Übergang in ihrem Schulprogramm oder in ihrem pädagogischen Konzept der Einrichtung bereits verankert haben.

4.1.3 Anzahl der Kooperationspartner

Eine grundlegende Frage bezog sich darauf, mit wie vielen Kooperationspartnern Kitas und Schulen jeweils beim Übergang kooperieren müssen. Hier wurden aufgrund der unterschied-lichen regionalen Strukturen vielfältige Unterschiede erwartet.

Im Hinblick auf die Anzahl der Kooperationserfordernisse zeichnet sich für Schulen ab, dass diese im Durchschnitt die Mehrheit ihrer Kinder aus fünf Kitas aufnehmen und demzufolge mit diesen kooperieren müssten. Nur ein geringer Anteil von 5 % der Schulen nimmt die Kin-der aus nur einer Kita auf. Einige Schulen in größeren Orten nehmen zahlreiche Kinder je-weils aus zehn und mehr abgebenden Kitas auf. Für die Kitas zeichnet sich damit ein etwas anderes Bild der Kooperationserfordernisse ab, in der Regel geben sie ihre Kinder an ein oder zwei, selten an mehr Grundschulen ab, mit denen sie dann auch kooperieren sollen.

Abbildung 2: Anzahl der Kooperationspartner

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 >9 1 2 3 4 5 6 7 8 >9

Schule (Anzahl abgebende Kitas)

Kita (Anzahl der aufnehmenden Schulen)

Die schlechtere Einschätzung des Status der kooperativen Beziehungen ist unter Umstän-den ebenso dadurch zu erklären, dass diejenigen Schulen, die z. T. von sehr vielen Kitas Kinder aufnehmen, nicht zu allen abgebenden Kitas kooperative Beziehungen haben.

21

Wechselseitiger Kenntnisstand

Eine Schulleitung beschrieb ihre Praxis so: „Bei 5 Kitas mit unterschiedlichen Trägern ist die Zusammenarbeit wesentlich erschwert. [...] Für eine intensivierte Zusammenarbeit fehlt auf beiden Seiten die Zeit. So liegt der Schwerpunkt auf den Problemkindern“ (SL-152) und eine andere Schulleitung teilte mit: „Da Kinder aus vielen Kitas kommen, ist Zusammenarbeit nur mit der Kooperationskita, bedingt auch noch durch VHG, besonders eng. Bei anderen Kitas besteht Zusammenarbeit, vor allem Gespräche auf Leitungsebene. Schulische Maßnahmen sichern, dass alle Kinder und Eltern die Schule gut kennen, gut vorbereitet sind, Abstimmun-gen erfolgen über gemeinsame Träger“ (SL-92).

Dass auch Kitaleitungen ein Problem mit vielen Schulen haben können, an die sie Kinder abgeben, zeigt folgende Meinung: „Die Zusammenarbeit zwischen Kita und Schulen wird dadurch erschwert, dass unsere Kinder in verschiedene Schulen abgegeben werden. Da sich, wie überall, die inhaltlichen Angebote sehr unterscheiden, ist es schwer, die Kinder auch methodisch vorzubereiten. So bleibt unser Ziel, die Kinder zu starken, wissenden und sozial kompetenten Persönlichkeiten zu erziehen’“ (KL-97).

4.2 Wechselseitiger Kenntnisstand von pädagogischen Grundlagen von Kita und Grundschule

Untersucht wurde, wie der wechselseitige Kenntnisstand von gesetzlichen Regelungen, pä-dagogischen Konzepten und Bildungsaufträgen bzw. Bildungs- und Erziehungszielen von Kita und Grundschule ausgeprägt ist und ob der wechselseitige Kenntnisstand somit eine fachliche Basis für die Entwicklung eines gemeinsamen Bildungsverständnisses bilden kann.

Erwartungsgemäß kennen die Schul- und Kitaleitungen die jeweils sie betreffenden Vorga-ben besser als die für sie nicht unmittelbar relevanten.

Das eher informelle, handlungsorientierte Instrument der Handreichung zur Schulaufnahme kennen die Schulleitungen anscheinend am besten von allen Instrumenten. 80 % der befrag-ten Schulleitungen geben an, über diese sehr gut, 19 % gut informiert zu sein. Ebenfalls sehr gut ist der Informationsstand über die auch informelle Elterninformation zur Einschulung (73 % sehr gut, 26 % gut informiert). Bei den verbindlichen gesetzlichen Grundlagen geben 69 % der befragten Schulleitungen an, die Grundschulverordnung sehr gut zu kennen, 71 % kennen die Rahmenlehrpläne sehr gut und 58 % kennen sich sehr gut mit ILeA 1 aus (vgl. Abbildung 3).

Die Kitaleitungen sind etwas weniger gut über ihre verbindlichen bildungspolitischen Instru-mente im Bilde. 32 % der Kitaleitungen sind sehr gut über das Kitagesetz informiert, 60 % der Kitaleitungen kennen die Grundsätze zur elementaren Bildung in den Einrichtungen der Kindertagesbetreuung sowie die Grenzsteine der Entwicklung sehr gut. Im Hinblick auf die informellen Instrumente, wie die Elterninformation zur Einschulung, geben 77 % der Kitalei-tungen einen sehr guten Kenntnisstand an.

Bei einem Vergleich der Informiertheit über die jeweils verbindlichen gesetzlichen Grundla-gen wird deutlich, dass die Schulleitungen ihre verbindlichen Verordnungen (Grundschulver-ordnung, Rahmenlehrplan) etwas besser kennen als die Kitaleitungen die ihren. So kennen die Schulleitungen die Grundschulverordnung besser als die Kitaleitungen das Kitagesetz (p=0,000). Ähnliches gilt auch für einen Vergleich des Kenntnisstandes zum Rahmenlehrplan und zu den Grundsätzen elementarer Bildung. Ebenso kennen die Schulleitungen das Kita-gesetz besser als die Kitaleitungen die Grundschulverordnung (p=0,020). Eine Erklärung kann in den regelmäßig stattfindenden Schulleiter-Beratungen in den staatlichen Schuläm-tern vermutet werden, bei denen die Arbeit mit den Rechtsgrundlagen eine große Rolle spie-lt.

In allen Gruppen sind diejenigen Befragten, die besser über die bildungspolitischen Instru-mente der Kitas informiert sind, auch diejenigen, die besser über die der Schulen informiert sind. Es kann angenommen werden kann, dass sich diejenigen Befragten, die sich generell mit den bildungspolitischen Instrumenten auseinandersetzen, dies auch über die Einrich-

22

Kapitel 4

tungsgrenzen hinaus tun. (Schulleitungen r=0,33 Kitaleitung: r=0,40, Eltern: r=0,73, Vergleich der Mittelwerte des Kenntnisstandes über alle bildungspolitischen Instrumente.)

Die Kita- und Schulleitungen, die besonders gut über die bildungspolitischen Instrumente der Kitas informiert sind, schätzen diese auch als besonders hilfreich ein. (Mittelwerte über alle angegebenen bildungspolitischen Instrumente. Kitaleitungen r=0,53, p=0,000, Schulleitungen r= 0,47, p=0,000). Ebenso schätzen die Kita- und Schulleitungen, die besonders gut über die bildungspolitischen Instrumente der Schulen informiert sind, diese gleichfalls als besonders hilfreich ein. (Schulleitungen r= 0,44, p=0,000, Kitaleitungen r= 0,36 p=0,000). Zudem fällt auf, dass Leitungen von Kitas, die sich an dem INFANS-Projekt oder anderen Modellprojek-ten wie zum Beispiel Pädquis beteiligen, besser über die gesetzlichen Grundlagen informiert sind. Dies gilt insbesondere für die Grenzsteine der Entwicklung und die Grundsätze elemen-tarer Bildung, aber auch für die gesetzlichen Vorgaben der Grundschule.

Abbildung 3: Kenntnisstand der Schulleitungen zu Gesetzen etc., Antworten auf die Frage:

Wie gut informiert sind Sie in Bezug auf die im Folgenden angeführten bil-dungspolitischen Instrumente wie Gesetze, Verordnungen, Rundschreiben, Handreichungen?

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

zu wenigetwasgutsehr gut

zu wenig 0% 0% 0% 15% 16% 35%etwas 1% 0% 2% 45% 45% 32%gut 29% 29% 40% 36% 35% 24%sehr gut 69% 71% 58% 4% 3% 9%

Grundschul-verordnung

Rahmen-lehrplan ILeA 1 Kitagesetz

Grundsätze elementarer

Bildung

Grenzsteine der Ent-wicklung

23

Wechselseitiger Kenntnisstand

Abbildung 4: Kenntnisstand der Kitaleitungen zu Gesetzen etc., Antworten auf die Frage:


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%




Rahmen-lehrplan ILeA 1 Kitagesetz


Bildung


24

Kapitel 4

Auch die Elternvertretungen wurden zu ihrem Kenntnisstand befragt. Zwar sollen sie die Rechte aller Eltern in der Mitwirkung wahren, dennoch kann angenommen werden, dass Eltern aufgrund ihrer eigenen beruflichen Situationen sich nicht umfassend und systematisch mit den gesetzlichen Grundlagen auseinandersetzen (können).

Die Elternvertretungen in den ersten Jahrgangsstufen sind erwartungsgemäß weniger über die bildungspolitischen Instrumente informiert. 21 % bis 28 % der Befragten geben an, gut oder sehr gut über die unterschiedlichen Instrumente informiert zu sein. Deutlich besser ist die Informationslage zur „Elterninformation zum Schulanfang“, die sich im Internet befindet. Dennoch geben auch hier nur 58 % der Elternvertretungen an, die Elterninformation zur Ein-schulung gut oder sehr gut zu kennen. Anscheinend werden noch zu wenige Eltern davon erreicht10.

Abbildung 5: Kenntnisstand der Elternvertretungen zu Gesetzen etc., Antworten auf die Fra-ge:


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%




Rahmenlehrplan Kitagesetz


Bildung


Eltern-information

10 Seit Januar 2007 wird diese Elterninformation „Einschulung“ als Flyer vom MBJS herausgegeben.

25

Einschätzungen zur Gestaltung der Kooperation

4.3 Formen und Maßnahmen der Kooperation

4.3.1 Praktizierte Formen und Maßnahmen

Es wurde in dem Fragebogen erfasst, welche der im § 15 der Grundschulverordnung be-schriebenen Formen der Kooperation zum Übergang Kita – Schule bereits durchgeführt wer-den. Zugleich wurden weitere, in der Literatur beschriebenen Formen der Kooperation zur Vorbereitung auf den Übergang mit aufgenommen und auch in einer offenen Frage nach noch nicht erfassten Kooperationsformen gefragt.

Die am weitesten verbreitete Vorbereitungsmaßnahme beim Übergang Kita – Schule sind Besuchstage von Vorschulkindern in der Schule. 98 % aller Schulleitungen geben an, diese durchzuführen. Ebenfalls sehr häufig werden die Teilnahme von Kindern am Tag der offenen Tür sowie gemeinsame Koordinierungstreffen genannt. Eher selten finden gemeinsame Fortbildungen, die wechselseitige Teilnahme von Elternvertretungen oder eine stundenweise Mitarbeit in der jeweils anderen Einrichtung statt (vgl. Abb. 6).

Die Schulleitungen geben durchweg häufiger an, dass sie die genannten Vorbereitungsmaß-nahmen durchführen, als sich dies in den Antworten der Kitaleitungen widerspiegelt (vgl. hierzu Abb. 6). So geben zwei Drittel der Schulleitungen gemeinsame Feste und den fachli-chen Austausch über pädagogische Konzepte als praktizierte Kooperationen an, aber nur etwas mehr als ein Drittel der Kitas haben daran partizipiert. Dies ist vermutlich dadurch zu erklären, dass die Schulen nicht mit allen Kitas im Einzugsgebiet gleichermaßen zusammen-arbeiten und so einige Kitas zu keiner Schule einen engeren Kontakt pflegen können.

Abbildung 6: Im Übergang praktizierte Formen der Kooperation (in %)

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

gemeinsame Planung vonElternversammlungen zum

Übergang/Einschulung

gemeinsam durchgeführteElternversammlungen

gegenseitige Besuche von Kinder-und Schülergruppen

gemeinsame Veranstaltung wieFeste

wechselseitige Hospitationen inKita und Schule

fachlicher Austausch überpädagogische Programme und

Konzepte

gemeinsame Koordinierungstreffenzur Planung des Übergangs

Teilnahme von Kindern aus Kita amTag der offenen Tür in Schule

Besuchstage in der Schule

SchulleitungKitaleitungElternvertretung

26

Kapitel 4

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

gemeinsame Fortbildungen zur Gestaltung des Übergangs

wechselseitige Teilnahme von Elternvertretern an Beratungen zupädagogischen Fragen

stundenweise Mitarbeit in der jeweils anderen Einrichtung

wechselseitige Teilnahme von Elternvertretern an Beratungen zustrukturellen Fragen

gemeinsame Nutzung von Lehr- und Lernmaterialien

Absprachen im Rahmen gemeinsamer Konferenzen

gemeinsame Projekte von Kita und Schule

gemeinsame Koordinierungstreffen auch mit Eltern zur Planung desÜbergangs

gemeinsame Nutzung von Räumen

gemeinsame Spielenachmittage


Auf die offene Frage nach weiteren Kooperationsformen zeigten sich in der Tendenz unter-schiedlich akzentuierte Inhalte und Wertigkeiten. Die Kitaleitungen gaben 36 offene Antwor-ten zu gemeinsamen Projekten mit Schulen. In diesen waren mit 33 % inhaltlich-thematische Projekte mit Schulen am häufigsten vertreten, so zum Beispiel zum Lesen, zu Umweltfragen, Comenius-Projekten etc. An zweiter Stelle folgten Kultur- und Sportprojekte (31 %) sowie deutlich seltener jahreszeitliche Projekte (14 %), schulvorbereitende Projekte (14 %) und ganz selten gemeinsame Feiern (8 %). Die gemeinsamen Feiern (Ostern, Weihnachten, Kin-dertag...) stellen aus der Sicht der Schulleitungen mit 34 % jedoch den größten Anteil der gemeinsam mit Kitas durchgeführten Projekte in den freien Nennungen dar, gefolgt von kul-turell-sportlichen (28 %), schulvorbereitenden (14 %), inhaltlich thematischen (13 %) sowie Jahreszeitenprojekten (11 %). Hier zeigt sich, dass die Schulen tendenziell eher gemeinsa-me Feste oder kulturelle Höhepunkte hervorheben, während den Kitaleitungen die inhaltli-chen Themen hervorhebenswert zu sein scheinen.

Unterschiede gibt es zudem innerhalb der Gruppe der Schulleitungen. So ergreifen FLEX-Schulen deutlich mehr Maßnahmen, um den Übergang zu gestalten. Hier ließen sich in eini-gen Punkten signifikante Unterschiede feststellen (vgl. Abb. 7). Dies gilt insbesondere für stärker inhaltlich orientierte Angebote, wie den fachlichen Austausch über pädagogische Programme und Projekte. Für weniger fachlich orientierte (z. B. gemeinsame Veranstaltun-gen wie Feste) lassen sich keine Unterschiede feststellen.

27


Abbildung 7: Unterschiede in der Häufigkeit der Kooperationen von Schulen mit und ohne FLEX

18%

38%

45%

52%

56%

77%

36%

58%

68%

74%

80%

94%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

wechselseitige Teilnahme vonElternvertretern an Beratungen

zu strukturellen Fragen

gemeinsameKoordinierungstreffen auch mit

Eltern zur Planung desÜbergangs

gemeinsam durchgeführteElternversammlungen

gemeinsame Planung vonElternversammlungen zum

Übergang/Einschulung

fachlicher Austausch überpädagogische Programme und

Konzepte

Teilnahme von Kindern aus Kitaam Tag der offenen Tür in

Schule

Schulen mit FlexSchulen ohne Modellprojekt

Weiterhin wurde erfasst, wie oft sich Schul- und Kitaleitungen zur Zusammenarbeit in Vorbe-reitung auf den Übergang treffen. Befragt nach der Häufigkeit der gegenseitigen Treffen zeigt sich, dass die Schulleitungen häufiger als Kitaleitungen Treffen angeben.

Regelmäßige Treffen zwischen Schul- und Kitaleitungen führt nur ein kleiner Teil der Einrich-tungen durch (Schulleitungen 22 %, Kitaleitungen 15 %), von den Schulleitungen treffen sich jedoch 54 %, von den Kitaleitungen 38 % mehrmals mit den jeweiligen Partnern.

Die höheren Werte der Schulleitungen sind auch hier vermutlich dadurch zu erklären, dass einige Kitas ihre Kinder in Schulen geben, die ausschließlich mit anderen Kitas kooperieren (vgl. Abb. 2). Das bedeutet für immerhin 11 % der Kitaleitungen, dass sie sich gar nicht mit einer Schulleitung zur Vorbereitung des Übergangs treffen (können).

Etwa ein Fünftel der Schulleitungen und mehr als ein Drittel der Kitaleitungen treffen sich nur einmal im Jahr, sodass gefragt werden kann, inwieweit dies noch als Kooperation im Sinne einer gemeinsamen Verantwortung für den Übergang einzuschätzen ist und nicht nur eine unumgängliche Abstimmung darstellt (Tab. 4). Insgesamt pflegen damit 47 % der antworten-den Kitaleitungen, aus welchen Gründen auch immer, wenig kooperative Beziehungen zu den Schulleitungen, dort zeigt sich dieses Phänomen bei immerhin einem Viertel der Schul-leitungen.

Tabelle 4: Häufigkeit der Treffen zur Zusammenarbeit zwischen Schul- und Kitaleitungen Schulleitung Kitaleitung

regelmäßig 22% 15%

mehrmals 54% 38%

einmal 21% 36%

gar nicht 3% 11%

28

Kapitel 4

4.3.2 Einschätzung der Wirksamkeit der Kooperationsformen

Im Anschluss an die Frage nach den praktizierten Formen der Kooperation wurden die Be-fragten gebeten, die genannten Formen im Hinblick auf ihre Wirksamkeit hin einzuschätzen.

Von allen Befragten werden die Durchführung von Besuchstagen in der Schule und die Teil-nahme der Kinder am Tag der offenen Tür der Schule als besonders effektiv angesehen. Weiterhin werden die gemeinsame Planung und Durchführung von Elternversammlungen zum Übergang, der Austausch über Programme und Konzeptionen, wechselseitige Hospita-tionen, und Koordinierungstreffen als unterstützend gewertet. Hierbei gibt es nahezu keine Unterschiede zwischen den Einschätzungen von Schul- und Kitaleitungen.

Ein stärkeres Einbeziehen der Eltern in die Planung des Übergangs, gemeinsame Feste, gemeinsame Projekte sowie gemeinsame Fortbildungen und Konferenzen werden ebenso wie die gemeinsame Nutzung von Räumen und Lehrmaterialien als weniger hilfreich wahr-genommen.

Damit zeigt sich, dass die vier am meisten praktizierten Formen der Kooperation – Be-suchstage, Tage der offenen Tür, gemeinsame Koordinierungstreffen sowie Austausch über Programme und Konzepte – auch für am wirksamsten gehalten werden (vgl. Abb. 8). Das erscheint einerseits plausibel, da die Formen der Kooperation, die man für sinnvoll hält, ver-mutlich auch häufiger praktiziert werden. Anderseits beißt sich hier die Katze in den Schwanz: Wenn keine gemeinsamen Fortbildungen oder Projekte von Kita und Schule durchgeführt werden, dann kann sogar nicht erlebt werden, ob sich gute Effekte dieser Ko-operationsformen für den Übergang der Kinder zeigen. Aus dem BLK-Verbundprojekt TransKiGs liegen zum Beispiel für gemeinsame Fortbildungen aus Nordrhein-Westfalen oder gemeinsame Projekte aus Bremen durchaus ermutigende Berichte vor (unveröffentlichter Zwischenbericht BLK-Verbundprojekt TransKiGs).

Abbildung 8: Kooperationsformen zwischen Kita und Schule, Mittelwerte der Aussagen zu der Fragestellung:

Welche der genannten Kooperationsformen zwischen Kita und Schule haben aus Ihrer Sicht die Kinder im Übergang von der Kita in die Schule gestärkt bzw. würden diese Ihrer Ansicht nach stärken?

0 1 2 3

stundenweise Mitarbeit in derjeweils anderen Einrichtung

gemeinsame Fortbildungen zumÜbergang

gemeinsame Projekte von Kitaund Schule

gemeinsame Veranstaltung wieFeste

gemeinsame Elternversammlungen

wechselseitige Hospitationen

Austausch über Programme undKonzepte

gemeinsame Koordinierungstreffen

Tag der offenen Tür in Schule

Besuchstage in der Schule

Grad der Zustimmung

KitaleitungSchulleitung

Auswahlantworten: 0– trifft gar nicht zu 1– trifft eher nicht zu 2– trifft eher zu 3 – trifft genau zu

29


Mithilfe der Mixed-Rasch-Analyse11 (RODE 2006) wurde geprüft, ob sich Gruppen von Be-fragten identifizieren lassen.

Die Befragten unterscheiden sich in Bezug auf die Kooperationsformen, die sie besonders wertschätzen, nicht wesentlich (vgl. Abb. 9) – ein Unterschied findet sich allenfalls im Niveau der Wertschätzung der einzelnen Kooperationsformen.

Gruppe 2 schätzt alle im Fragebogen erwähnten Formen der Kooperation im Vergleich zu den beiden anderen Gruppen besonders hoch ein und kann als diejenige Gruppe bezeichnet werden, die die Vorgaben des § 15 als weitgehend mustergültig empfindet. Dafür spricht die hohe Zustimmung bei den direkt mit dem § 15 korrespondierenden Items (70, 71,74,76,78,80). In Gruppe 3 befinden sich Pessimisten, die die Kooperationsformen wenig oder zum Teil auch als nicht für den Übergang stärkend einschätzen. Diese Gruppe 3, der 22 % aller Befragten angehören, lehnt vor allem diejenigen Items ab, die eine engere Koope-ration der Erwachsenen erfordern, wohingegen diejenigen Kooperationsformen, die sich auf die Kinder beziehen (71-73, 86), für genauso wirksam gehalten werden wie in den anderen Gruppen. Insgesamt scheint es in allen Gruppen bedeutende Minderheiten zu geben, die Probleme mit einer engeren Vernetzung von Kita und Schule haben.

Abbildung 9: Verteilung von Schul- und Kitaleitungen auf die Mixed-Rasch-Klassen zu hilf-reich empfundenen bzw. als unterstützend betrachtete Kooperationsformen

00,5

11,5

22,5

3

70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88Itemnummer

Skal

enw

ert

Gruppe 1 (46,4%) Gruppe 2 (31,7%) Gruppe 3 (21,9%)

Skalenwerte: 0 = gar nicht wichtig 1 = eher nicht wichtig 2 = weitgehend wichtig 3 = sehr wichtig 70: Besuchstage in der Schule 77: Absprachen in gem. Konferenzen 84: stundenweise Mitarbeit in der ande-

ren Einrichtung 71: Teilnahme von Kitakindern Tag der offenen Tür

78: fachl. Austausch über Konzepte 85: gemeinsame Nutzung von Lern- materialien

72: gemeinsame Spieleaktionen 79: gemeinsame Fortbildungen 86: gemeinsame Nutzung von Räumen durch Kinder

73: gegenseit. Besuche Kindergruppen 80: gemeinsame Elternversammlung mit Teilnahme LK+Erz.

87: gemeinsame Veranstaltungen wie Feste

74: Koordinationstreffen zur Planung des Übergangs Kita-Schule

81: wechselseitige Teilnahme von Elternvertretungen an Beratungen zu strukturellen Fragen

88: gemeinsame Projekte von Kita und Schule

75: Koordinationstreffen zur Planung des Übergangs gemeinsam mit Eltern

82: wechselseitige Teilnahme von Elternvertretungen an Beratungen zu pädagogischen Fragen

76: gemeinsame Planung von Eltern- versammlungen zum Übergang

83: wechselseitige Hospitationen

11 Bei der Variablen „Kooperation zwischen Kita und Schule“ handelt es sich um eine quantitative latente Variab-le. Das bedeutet, dass sich die Befragten nur im Niveau ihrer Zustimmung, nicht aber prinzipiell unterscheiden, was für eine Einklassenlösung spricht. Wenn man sich aber die Ergebnisse der unterschiedlichen Lösungen ge-nauer anschaut, so lassen sich doch berichtenswerte quantitative Unterschiede im Antwortverhalten einzelner Gruppen von Befragten beobachten. Zum Veranschaulichen wurde eine 3-Klassen-Lösung gewählt, die die 251 Befragten mit auswertbaren Antworten in drei Gruppen aufteilt (Kenndaten siehe Anlage 2).

30

Kapitel 4

Prüft man die Verteilung von Kita- und Schulleitungen auf die einzelnen Gruppen, so zeich-net sich ab, dass die Kitaleitungen „extremer“ als die Schulleitungen antworten: 39% der Kitaleitungen, aber nur 24% der Schulleitungen gehören zur positivsten Gruppe 2. Auf der anderen Seite zeigen 25% der Kitaleitungen deutliche Ablehnungstendenzen im Vergleich zu 17% der Schulleitungen in Gruppe 3. Die Mehrheit der Schulleitungen findet sich in der im Mittelfeld liegenden Gruppe 1.

4.4 Einschätzungen zur Gestaltung des Übergangs von der Kita in die Schule

Die Beteiligten wurden auch befragt, wie erfolgreich der Übergang von der Kita zur Schule derzeit aus ihrer Sicht verläuft und wie gut die Kinder auf den Übergang in die Schule vorbe-reitet sind. Deshalb sollte eingeschätzt werden, wie sich die Mehrzahl der von der Kita abge-gebenen bzw. von der Schule aufgenommenen Kinder im Hinblick auf die Entwicklung ihrer Kompetenzen präsentiert.

Die Einschätzungen zur Vorbereitung der Mehrzahl der Kinder auf den Übergang sind über-wiegend positiv (Abb. 10). Nach Ansicht von Schulleitungen, Kitaleitungen und Eltern freue sich die Mehrheit der Kinder auf die Schule und kenne die Schule, den Tagesablauf, die Verhaltensregeln sowie Arbeitsformen weitgehend. Die meisten Kinder haben nach Ansicht der Erwachsenen keine Angst. Dabei sind die Einschätzungen der Kitaleitungen in der Ten-denz am optimistischsten, es folgt die Einschätzung der Schulleitungen, am kritischsten sind die Eltern.

Abbildung 10: Gestaltung des Übergangs (Kinder), Mittelwerte der Zustimmung zu den Aussagen:

Ich schätze ein, dass die Mehrzahl der Kinder

0 1 2 3

mit den neuen Anforderungen der Schuleumgehen können wird.

mit dem Tagesablauf in der Schule vertraut ist,

Umgangsformen und Verhaltensregeln kennt,

erfährt, dass ihren Fragen zum Übergang in dieSchule nachgegangen wird,

keine Angst vor der Schule hat,

schon ihre zukünftige Schule kennt,

sich auf die Schule freut,

Grad der Zustimmung



Die Unterschiede in den Bewertungen zwischen Kita- und Schulleitungen sind in den meis-ten Fällen signifikant. Dabei ist zu bedenken, dass die Wahrnehmung der Schulleitungen und auch der Eltern überwiegend retrospektiv nach der Einschulung erfolgt, während die Kitalei-tungen eher prospektiv antworten. Die Freude der Kinder kann möglicherweise in der ersten Zeit nach der Einschulung schnell zurückgehen.

31


Auch bei dieser Itembatterie erbrachte die Mixed-Rasch-Analyse wiederum nur eine eindi-mensionale Antwortstruktur (vgl. Anlage 2, RODE 2006). Das bedeutet, dass es abgesehen von der Höhe der Zustimmung keine Antwortprofile gibt, die sich speziell Schulleitungen, Kitaleitungen oder Eltern zuordnen lassen. Dass sich die Kinder auf die Schule freuen und angstfrei auf die Schule zugehen, ist offenbar allen Beteiligten am wichtigsten.

Am deutlichsten unterscheiden sich Kita- und Schulleitungen im Hinblick auf die Einschät-zung von Umgangsformen und Verhaltensregeln, diese werden von Schulleitungen deutlich zurückhaltender bewertet (p=0,000). Dass zu diesem Ergebnis vermutlich auch unterschied-liche Erwartungshaltungen und Bildungsverständnisse beitragen, zeigt der Kommentar einer Kitaleiterin (KL-48): „Lehrer möchten alle Schulkinder auf dem gleichen Niveau angepasst, brav und gehorsam. Das Bild vom Kind ist zu verschieden und die Selbstbildungsprozesse der Kinder werden nicht akzeptiert.“

Neben den eher allgemeinen Vorbereitungen für den Schulanfang, wurde auch erfragt, in-wieweit die Mehrheit der Kinder wichtige Kompetenzen (vgl. hierzu die Grundsätze elemen-tarer Bildung, MBJS 2004) bis zum Übergang in die Schule erwerben konnte.

Es zeigt sich, dass die von der Mehrheit der Kinder erworbenen Kompetenzen aus der Kita-zeit insgesamt als gut eingeschätzt wurden (Abb. 11). Die Einschätzung der Kitaleitungen über die von den Kindern bis zum Übergang erworbenen Kompetenzen und damit die Ein-schätzung zur Umsetzung ihres Bildungs- und Erziehungsauftrags fallen dabei deutlich bes-ser aus als die Einschätzungen, die von Schulleitungen und Eltern gegeben werden. Hier gibt es signifikante Unterschiede in allen erfragten Kompetenzbereichen dahingehend, dass Kitaleitungen ihren Kindern sehr viel bessere Kompetenzen bescheinigen als die aufneh-menden Schulen (p=0,000).

Abbildung 11: Einschätzung der Kompetenzen der Kinder beim Übergang

Ich schätze ein, dass die Mehrzahl der Kinder ...

0 1 2 3

über Bewegungsfreude und -kompetenz verfügt.

Zugänge zu Musik über Singen, Rhythmus offen stehen,

neugierig ist ihre mathematisch – naturwissenschaftlicheKompetenz zu üben,

Zugang zu kreativen Gestaltungsformen haben,

altersangemessen konfliktfähig ist,

eigenen Wünschen etc. Ausdruck verleihen kann und gleicherMaßen für Bedürfnisse anderer sensibel ist,

über Sprachfreude und -kompetenz verfügt,

Grad der Zustimmung

Schulleitungen Kitaleitungen


32

Kapitel 4

Diese Tendenz der Polarisierung wird auch durch die Ergebnisse der Mixed-Rasch-Analyse (RODE 2006) gestützt: Zeigt sich wiederum nur eine Antwortdimension auf den ersten Blick für alle Befragten, so offenbart eine 3-Klassen-Lösung ein Antwortprofil für Gruppe 3, das von über einem Viertel der Befragten quer durch Schul- und Kitaleitungen sowie Eltern geteilt wird und unter Umständen auf so etwas wie kritisches, evtl. auch ein dem Zeitgeist entspre-chendes pessimistisches Antwortverhalten hindeutet (vgl. Abb.12 und 13). Dieses Antwort-profil stellt sich als Beinahe-Gerade auf der Ausprägung „trifft eher zu“ dar, während die bei-den anderen Profile der 3-Klassen-Lösung zumindest noch etwas Differenzierung zeigen (vgl. Abb. 12).

Abbildung 12: Mixed-Rasch-Analyse, Umsetzung Bildungsauftrag Kita

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

115 116 117 118 119 120 121Itemnummer

Skal

enw

ert

1-Klassen-Lösung

3-Klassen-Lösung Gruppe1 (45,1%)



Skalenwerte: 0 = trifft gar nicht zu, 1 = trifft eher nicht zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft genau zu Ich schätze ein, dass die Mehrzahl der Kinder12 115: altersangemessen konfliktfähig ist, 116: eigenen Wünschen, Bedürfnissen, Interessen ... Ausdruck verleihen kann, 117: über Bewegungsfreude und -kompetenz verfügt, 118: über Sprachfreude und -kompetenz verfügt, 119: über musikalisches Empfinden verfügt und ihr Zugänge zu Musik über Singen, Rhythmus offenstehen, 120: Zugang zu kreativen Gestaltungsformen und ihrer ganz persönlichen Ausdrucksform hat, 121: neugierig ist, ihre gegenständliche Welt zu verstehen und dabei ihre mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenz zu üben. Besonders auffällig ist das Item 118 zur Sprachkompetenz. Bei der Mixed-Rasch-Analyse treffen sich hier die Gruppen 1 und 3 im Bereich der niedrigsten Zustimmung innerhalb der Profile, während die Gruppe 2 dies zwar auch etwas ungünstiger einschätzt, aber immer noch im sehr positiven Bereich verbleibt. Die auffälligen Differenzen bei der Einschätzung der Sprachkompetenz deuteten sich schon in der Häufigkeitsverteilung (Abb. 11) an: Wäh-rend die Mehrheit der Kitaleitungen die Aussage „Ich schätze ein, dass die Mehrheit der Kin-der über Sprachfreude und Kompetenz verfügt“ für genau zutreffend hält und nur 2,4 % von ihnen angeben, sie treffe eher nicht zu, schätzen 24 % der Schulleitungen diese Aussage als nicht oder gar nicht zutreffend ein, nur 13 % schätzen sie als voll zutreffend ein und die Mit-telwertprüfung ergibt signifikante Unterschiede.

Im Hinblick auf die hohe Bedeutung der Sprache für den Schulerfolg ist diese unterschiedli-che Einschätzung der sprachlichen Kompetenzen von Kita- und Schulleitungen sehr ernst zu nehmen. Die unterschiedlichen Einschätzungen sind möglicherweise darauf zurückzuführen, dass die verschiedenen Befragtengruppen unterschiedliche Aspekte der Sprachkompetenz 12 Die Iteminhalte orientieren sich an den Beschreibungen der Domänen in den Grundsätzen elementarer Bildung für die Kita im Land Brandenburg.

33


in den Vordergrund ihrer pädagogischen Arbeit stellen: Während in der Schule z. B. das prä-zise Erfassen von Arbeitsaufträgen in einer hochsprachlichen Form eine wichtige Rolle für das erfolgreiche Lernen spielt, ist in der Kita die sprachlich angemessene Wiedergabe von Wahrnehmungen, Eindrücken und Erlebnisse wichtiger.

Da 2006 für 18 % der Kinder im Land Brandenburg Sprachauffälligkeiten in den schulärztli-chen Untersuchungen attestiert wurden (PNN, unter Beziehung auf das LGA, vom 13.11.2006), erstaunt allerdings der hohe Zustimmungsanteil der Kitaleitungen, die der Mehrheit der Kinder sehr gute bis gute sprachliche Fähigkeiten attestieren.

Prüft man, wie sich die Schulleitungen, Lehrkräfte und Eltern auf die drei gefundenen Grup-pen verteilen (Abb. 13), so zeigt sich für die Gruppen 1 und 3, die durch eine niedrigere Ein-schätzung der Kompetenzen auffallen als Gruppe 2, dass in diesen Gruppen alle Befragten weitgehend gleichermaßen repräsentiert sind. Auffällig ist der hohe Anteil der Kitaleitungen in Gruppe 2, die die höchsten Zustimmungswerte zeigt. Das ist angesichts der Fragestellung allerdings wenig überraschend.

Abbildung 13: Verteilung der Befragten zum Thema „Kita-Bildungsauftrag“ auf die Antwortpro-file der 3-Klassen-Lösung

0

10

20

30

40

50

60

70

%

Schulleitungen Kitaleitungen Eltern

Gruppe 1Gruppe 2Gruppe 3

In dieser Itembatterie scheinen sich insgesamt deutlich unterschiedliche Auffassungen zu dem abzubilden, was Kinder am Schulanfang können sollten. Dass es dazu bislang keine wirklich tragende Verständigung gibt, darauf weisen JÄGER und RIEBEL (2006) hin. Zugleich offenbart sich hier aber ebenso ein Problem der anscheinend nicht gegebenen An-schlussfähigkeit in den unterschiedlichen Bildungsplänen und auch in den Bildungsvorstel-lungen. Das deutet sich in einigen offenen Antworten von Kitaleitungen an: Mehrfach wurde moniert, dass der Bildungsauftrag der Kita von der Schule nicht wirklich ernst genommen werde und Selbstbildungsprozesse in der Schule keine Fortführung fänden.

Eine Kitaleitung (KL-127) schreibt dazu: „Lehrer müssen kindfähig werden/nicht Kinder schulfähig, dann sind sie hoch motiviert“. Auf der anderen Seite weisen etliche Schulleitun-gen darauf hin, dass es verbindliche Vorschuljahre und Sprachförderung geben müsste, und viele bieten selbst Vorschulangebote an. So schrieb die Schulleitung (SL-116): „Zur Vorbe-reitung der Kita-Kinder auf die Schule sollten täglich gezielte Vorschulangebote ergänzt wer-den, in denen die Kinder auch auf konzentriertes Arbeiten mit konkreten Forderungen vorbe-reitet werden“ und Bildungsstandards für die Kita werden in die Diskussion gebracht: „Au-ßerdem wäre die Einführung von sog. Bildungsstandards (verbindlicher Art) in den Kitas bei den ältesten Kindern angebracht“ (SL-13). Augenscheinlich wird, dass hier insgesamt ein unterschiedlich geprägtes Bildungsverständnis aufeinandertrifft.

Die Einschätzungen zur Vorbereitung der Eltern auf den Schuleintritt ihres Kindes fallen ins-gesamt etwas weniger positiv aus (Abb. 14). Auffällig ist, dass hier die Schulleitungen die

34

Kapitel 4

optimistischsten Einschätzungen abgeben, Eltern als „Betroffene“ hingegen die schwächsten Zustimmungen äußern. Diese unterschiedlichen Einschätzungen von Eltern und Schulleitun-gen sind in allen vier Fällen signifikant (p≤0,001).

Am deutlichsten weichen die Urteile darin ab, dass Eltern hierin unterstützt werden, ihre Kin-der aktiv beim Übergang zu begleiten, was darauf hindeutet, dass Eltern hier gern mehr für Kinder tun würden. Hier ist der Unterschied von Eltern sowohl zu Kita- und Schulleitungen signifikant (p=0,000), was darauf hindeutet, dass Eltern hier perspektivisch mit ihren Bedürf-nissen ernster genommen werden sollten.

Abbildung 14: Gestaltung des Übergangs (Eltern) – Mittelwerte der Zustimmung zu den Aussagen:

Ich schätze ein, dass die Mehrzahl der Eltern

0 1 2 3

ausreichend informiert über die „FrühzeitigeEinschulung“ ist.

ausreichend über die Lernkultur der Schuleinformiert ist,

ausreichend unterstützt wird, um ihre Kinderbeim Übergang von der Kita in die Schule aktiv

begleiten zu können.

erfährt, dass für ihre Fragen zum Übergangausreichend Zeit zur Verfügung steht,

Grad der Zustimmung



35

Zufriedenheit mit dem Stand der Kooperation

4.5 Zufriedenheit mit dem Stand der Kooperation und Veränderungsnotwen-digkeiten in der Kooperation

Von besonderem Interesse war es zu erfassen, in welchem Maße die Kooperationspartner mit der derzeitigen Gestaltung des Übergangs insgesamt zufrieden sind und wie zufrieden sie konkret im Hinblick auf den Übergang der von ihnen betreuten Kinder sind.

Im Hinblick auf die Zufriedenheit mit dem Übergang von der Kita zur Schule wird ersichtlich, dass nur 24 % der Kita- und Schulleitungen sehr zufrieden mit dem Übergang sind und zwar sowohl im Hinblick auf die Gestaltung des Übergangs allgemein als auch im Hinblick auf die Kinder ihrer Einrichtung (Abb. 15). Weitere 63 % sind zum Teil zufrieden. Signifikante Unter-schiede gibt es dabei jedoch zwischen den Aussagen der Kita- und Schulleitungen: Die Schulleitungen schätzen ihre Zufriedenheit mit der Gestaltung des Übergangs erheblich günstiger ein.

Der Unterstützung der Kooperation durch den Paragrafen 15, der die Zusammenarbeit von Kita und Schule gesetzlich innerhalb der Grundschulverordnung regelt, galt eine weitere Frage im Fragebogen. Schulleitungen und Kitaleitungen wurden gefragt, ob sie zustimmen können, dass die Umsetzung dieses Paragrafen förderlich auf die Kooperation wirkt (Abb. 15).

Bezogen auf den § 15 der Grundschulverordnung zeigt sich, dass nahezu 90 % der Schullei-tungen und etwas mehr als 90 % der Kitaleitungen die Umsetzung dieses Paragrafen als hilfreich für die Kooperation beim Übergang empfinden und damit eine hohe Akzeptanz für die normativen Setzungen dieses Paragrafen vorhanden ist.

Während nur ein Drittel der Schulleitungen die Umsetzung dieses Paragrafen für besonders hilfreich hält, sieht die Hälfte aller Kitaleitungen hierin eine besondere Unterstützung ihrer Kooperationsbeziehungen beim Übergang. (p=0,008)

Abbildung 15: Zufriedenheit mit der Gestaltung des Übergangs und der Umsetzung des § 15

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

überhaupt nicht zufrieden 0% 2% 0% 0%

nicht zufrieden 1% 18% 12% 9%

zum Teil zufrieden 69% 59% 54% 42%

sehr zufrieden 30% 22% 34% 49%

Schulleitung Kitaleitung Schulleitung Kitaleitung

Wie zufrieden sind Sie mit der derzeitigen Gestaltung des Übergangs insgesamt?

Umsetzung des § 15 verbessert die Zusammenarbeit zwischen Kita und Schule

Dass die Kooperation sowohl aus Kita- als auch aus Schulsicht vielfach gut verläuft, zeigen die folgenden Beiträge aus den offenen Antworten „Die Zusammenarbeit zwischen unserer Schule und Kita verläuft sehr gut und vor allem für die zukünftigen Schüler wird viel gegen-seitig getan, um den Übergang in die Schule – als etwas Erstrebenswertes - zu erleichtern“

36

Kapitel 4

(KL-199). Ebenso sieht es auch eine weitere Kitaleiterin (KL-407): „Unsere Zusammenarbeit Kita->Schule->Hort ist schon immer gut verlaufen. Jeder geht auf den anderen zu, Termin-absprachen laufen ständig, auch eine gute Zusammenarbeit und Reflexion nach der Ein-schulung finde ich sehr wichtig“. Eine Kitaleitung (KL-436) weist auf eine gemeinsam vertrag-lich vereinbarte Form der Zusammenarbeit hin: „Wir haben in unserer Kita bereits einen Ko-operationsvertrag mit der Grundschule abgeschlossen und sind mit dem Stand der Zusam-menarbeit i.A. sehr zufrieden“. Und auch Schulleitungen resümieren: „Die Zusammenarbeit zwischen Kitas und unserer Schule ist gut und verbessert sich von Jahr zu Jahr. Seit ca. 5 Jahren sind auch deutliche Verbesserungen in der Arbeit der Kitas im Hinblick auf die Schul-vorbereitung zu verzeichnen“ (SL-8) oder: „Z.Z. gehört zu unserer Schule/Hort eine Vor-schulgruppe, die im Gebäude des Hortes untergebracht ist. Die positiven Erfahrungen zum Übergang kommen aus dieser Zusammenarbeit, die nicht besser sein könnte“ (SL-121).

Dass diese Zusammenarbeit in einigen Fällen erst erarbeitet werden musste, betont der fol-gende Beitrag: „Wir merken, dass die Zusammenarbeit sich verbessert und intensivier wird, nur leider sind die Qualitätsstandards hinsichtlich der Bildungsgrundsätze und unser Bil-dungsauftrag der Kita kaum zu erfüllen, solange es nicht ausreichend Personal gibt“ (KL-411). Eine selbstkritische Einschätzung der eigenen Kooperationsmöglichkeiten und der Verweis auf die angespannte Arbeitszeitsituation finden sich in zahlreichen weiteren Beiträ-gen. Eine Kitaleiterin (KL-202) bemerkt dazu: „Die Übergangsphase ist eine Schnittstelle im Leben eines jeden Kindes, der wir uns bewusst sind. Leider lassen unser personeller Rah-men und die wöchentliche Arbeitszeit der Erzieherinnen derzeit nicht viel mehr zu“. Man-gelnde Zeitressourcen werden ebenso von den Schulleitungen thematisiert und Abminde-rungstatbestände für die Kooperation vorgeschlagen.13 Erschwerungen werden auch dahin-gehend thematisiert, dass zu viele Kooperationspartner bedient werden müssen und oft erst sehr spät im Laufe des Jahres feststeht, welche konkrete Lehrerin die neue erste Jahr-gangsstufe übernimmt.

Einige Hinweise zielen darauf, dass die Kooperation bislang jeweils am anderen Kooperati-onspartner gescheitert sei. So schreibt eine Kitaleiterin (KL-167): „Unsere Bemühungen zur Zusammenarbeit mit der Schule waren bisher fast immer erfolglos. Unsere Erfahrung zeigt, dass die Lehrerinnen nicht an einer Zusammenarbeit interessiert sind“. Und auch Schullei-tungen benennen solche Fälle: „Die bisherige Zusammenarbeit mit der ehemaligen Kitaleite-rin war wegen ihrer Antihaltung zur Schule nicht gut (ständige Angst, die Schule saugt die Arbeit ab – Hortteil). Mit der neuen Leiterin seit 01.01.06 gestaltet sich die Zusammenarbeit weitaus besser“ (SL-106). Zugleich erschweren auch Differenzen darüber, was Kinder am Schulanfang können sollen, sowie Formen der Schulvorbereitung die Zusammenarbeit: „Die Zusammenarbeit mit der Grundschule gestaltet sich sehr schwierig, da die Grundschule die Grundsätze der elementaren Bildung in der Kita nicht anerkennt. Mitbestimmungsrecht, Ent-scheidungsfreiheit der Kinder und die Kita als Bildungseinrichtung werden nicht anerkannt. [...] Kinder haben keine Angst vor der Schule, sind aber schon teilweise nach dem ersten Halbjahr lustlos und enttäuscht“ (KL-48).

In den Detailauswertungen zeigte sich, dass FLEX-Schulen mit der derzeitigen Gestaltung des Übergangs zufriedener sind als Schulen, die an keinem Modellprojekt teilnehmen. Auch für die Modellkitas zeigte sich, dass sie mit der Situation anscheinend insgesamt zufriedener sind.

13 Seit dem Schuljahr 2006/2007 ist dieses berücksichtigt, Grundschulen erhalten 1 LWS zur Kooperation mit Kitas und zur Vorbereitung des Übergangs.

37

Kooperationspartner

4.6 Rolle der Eltern und weiterer regionaler Kooperationspartner

Kooperation bedarf verlässlicher Partner und möglichst funktionierender Netzwerke. Deshalb wandte sich ein Fragekomplex diesen Kooperationspartnern zu (Abb. 16).

Von Kitaleitungen wie Schulleitungen werden kooperativen Beziehungen zwischen Eltern, Schule und Kitas eine große Bedeutung beigemessen. In beiden Gruppen geben 75 % der Befragten an, diese seien sehr wichtig. Bei den Kitas schätzen 97 % der Befragten die Be-ziehung zwischen den Kitas und den Eltern als sehr wichtig ein und entsprechend eng wird die Beziehung zwischen Kitas und Eltern in der Realität von den Kitaleitungen beschrieben (sehr eng: 66 %, Einschätzung der Kitaleitungen). Weniger eng stellt sie sich zwischen Schu-le und Eltern dar (sehr eng: 31 %). Dieser Unterschied ergibt sich möglicherweise aus dem täglichen Kontakt beim Bringen der Kinder zur Einrichtung, ein Kontakt, der in der Schule in der Regel nicht mehr praktiziert wird.

Die Faktorenanalysen stützen das Vorhandensein eines Kooperationsdreiecks von Eltern, Kita und Schule. Gefragt wurde aber auch nach den Kooperationsbeziehungen zu anderen Institutionen und Einrichtungen.

Abbildung 16: Beziehung zu unterschiedlichen Kooperationspartnern

Die Beziehungen zu(r) sind

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

nicht vorhanden 0,0% 0,5% 0,0% 1,0% 0,0% 9,7% 0,0% 44,3% 4,8% 11,4% 0,0% 2,5%

gering 8,5% 3,0% 8,8% 23,6% 27,4% 29,1% 20,1% 39,7% 51,7% 29,5% 11,6% 20,6%

eng 60,6% 30,2% 55,5% 52,3% 52,1% 39,3% 61,1% 12,1% 36,6% 40,4% 61,0% 47,2%

sehr eng 31,0% 66,3% 35,8% 23,1% 20,5% 21,9% 18,8% 4,0% 6,9% 18,7% 27,4% 29,6%

SchulleitunKitaleitungSchulleitunKitaleitungSchulleitunKitaleitungSchulleitunKitaleitungSchulleitunKitaleitungSchulleitunKitaleitung

den Eltern, abgebenden Kitas bzw. aufnehmenden

Schulen,

Gemeinde-verwaltung/

Stadtverwaltung,

dem Staatlichen Schulamt bze. Landratsamt,

Einrichtungengen der Kinder- und

Jugendhilfe

dem Gesundheitsamt/

Schularzt

Die Beziehungen zum Gesundheitsamt/Schularzt werden von den Schulleitungen innerhalb der sonstigen Kooperationspartner als die engste eingeschätzt (82 % eng oder sehr eng), gefolgt von den Beziehungen zum staatlichen Schulamt (80 %) und zu den Gemeinden (73 %). Von den Kitaleitungen schätzen 62 % die Beziehung zur Gemeinde- bzw. Stadtver-waltung als eng oder sehr eng ein, die zu den Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe zu 52 % als eng oder sehr eng. Eine geringere Rolle spielt die Beziehung zu den Landratsäm-tern für die Kitaleitungen, bei der 84 % angeben, sie sei gering oder nicht vorhanden.

Hinsichtlich einer Unterstützung bei der Kooperation wünschen sich sowohl Schul- als auch Kitaleitungen mehr Unterstützung von Schulärzten, Trägern und Amtsverwaltungen. Bezo-gen auf das letzte Item gibt es dabei keine nennenswerten Unterschiede zwischen Schullei-tungen und Kitaleitungen.

Kritik am Engagement eines Teils der Eltern zeigt sich in der großen Zustimmung zu der Aussage, dass ein Teil der Eltern mehr von sich aus Initiative zeigen müsste. Dies trifft in allen Gruppen nach Einschätzung von 80 % der Befragten ganz oder eher zu.

38

Kapitel 4

4.7 Perspektiven der Weiterentwicklung von Übergangskonzepten

Es wurde untersucht, inwieweit zukünftige Innovationen zum Übergang von Kitas, Schulen und Eltern empfunden und bewertet werden.

Die größte Zustimmung erfährt die allgemeine Aussage, dass Eltern, Erzieherinnen und Er-zieher sowie Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam Fragen des Übergangs diskutieren und klären müssten. Diese Aussage halten jeweils 88 % der Schul- und Kitaleitungen für ganz oder eher zutreffend, wobei der Anteil der Kitaleitungen, die voll zustimmen, mit 57 % ge-genüber dem der Schulleitungen mit 36 % höher ist.

Eine etwas geringere Zustimmung erfahren die nun schon konkreteren Aussagen, dass unter Wahrung der Eigenständigkeit von Kita und Schule regelmäßige Koordinationstreffen beider Leitungen stattfinden, sowie regelmäßig Gespräche über Konzepte und Programme beider Einrichtungen geführt werden müssten. So schreibt eine Schulleitung (SL-194): „Die Arbeit muss praktikabel sein, Verordnungen helfen da weniger. [...] zu viele Sitzungen hindern uns an der eigentlichen Arbeit mit den Kindern!“

Ebenso finden regionale Arbeitskreise, die den Übergang besser koordinieren, nicht allzu viel (56 %) Zustimmung. Vermutlich wird hier viel Aufwand vermutet oder befürchtet, dass neue Regelungen hier zusätzliche zeitliche Belastungen nach sich ziehen könnten (vgl. Abb. 17).

Abbildung 17: Perspektiven der Weiterentwicklung von Übergangskonzepten

Beim Überagang von der Kinta in die Schule müsste(n)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

trifft gar nicht zu 0% 3% 0% 3% 14% 16%

trifft eher nicht zu 6% 10% 13% 11% 39% 23%

trifft eher zu 58% 31% 55% 33% 31% 28%

trifft genau zu 36% 57% 32% 53% 16% 33%

Schulleitung Kitaleitung Schulleitung Kitaleitung Schulleitung Kitaleitung

Eltern, Erzieherinnen, Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam Fragen des

Übergangs diskutieren und klären,

regelmäßige Gespräche über Konzepte und Programme beider Einrichtungen

geführt werden,

regionale Arbeitskreise diesen Übergang besser koordinieren.

Dabei zeigt sich, dass die Kitaleitungen in diesen drei Items gegenüber allen Innovationen aufgeschlossener sind als Schulleitungen (p<0,05).

Besonders groß ist der Unterschied bei der Aussage, dass Kitas auf Schulen und Schulen auf Kitas weniger voreingenommen zugehen müssten (vgl. Abb.18). Diese Aussage halten 45 % der Kitaleitungen, aber nur 19 % der Schulleitungen für sehr zutreffend, weitere 28 % in beiden Gruppen halten die Aussage für zum Teil zutreffend.

Die vielfach zitierte Begegnung auf gleicher Augenhöhe zwischen Kitas und Schulen ist, aus welchen Gründen auch immer, noch nicht gegeben, denn der Wunsch des aufgeschlossene-ren Aufeinanderzugehens ist aufseiten der Kitaleiterinnen sehr viel höher ausgeprägt als bei den Schulleiterinnen. Hier offenbart sich sehr deutlich, dass es unterschiedliche Bewertun-gen der täglichen Praxis und gleichzeitig unterschiedlich großen Veränderungsdruck gibt.

39

Perspektiven

Abbildung 18: Verteilung der Einschätzungen zu der Aussage: Beim Übergang der Kinder von der Kita in die Schule müssten Kitas auf Schu-len und Schulen auf Kitas weniger voreingenommen zugehen

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

trifft gar nicht zutrifft eher nicht zutrifft eher zutrifft genau zu

trifft gar nicht zu 11,3% 7,1% 6,3%trifft eher nicht zu 41,1% 19,3% 26,2%trifft eher zu 28,4% 28,4% 27,0%trifft genau zu 19,1% 45,2% 40,5%

Schulleitung Kitaleitung Elternvertretung

Die Unterschied zwischen Kitaleitungen und Elternvertretungen ist statistisch nicht signifi-kant. Die Unterschiede zwischen Schulleitungen und Kitaleitungen bzw. Elternvertretungen sind signifikant (p=0,000).

Bezogen auf weiterreichende strukturelle Veränderungen von Kita und Schule gibt es zwei Tendenzen:

• Indifferent wird das Errichten von gemeinsamen Bildungszentren, die Kita, Grund-schule und Sekundarstufe 1 an einem Standort vereinen (insgesamt 49 % Zustim-mung), bewertet. Hier finden nur 21 % der Schulleitungen, 25 % der Kitaleitungen sowie 28 % der Elternvertreter, dass dies sehr zutreffend ist. Schulleitungen, Kitalei-tungen und Elternvertreter unterschieden sich in ihren Meinungen nicht bedeutsam. Da in den letzten Jahren strukturelle Veränderungen oftmals nur als Kürzungen oder Verschlechterungen der Rahmenbedingungen wahrgenommen wurden, ist eine ge-wisse Vorsicht gegenüber Neuerungen „von oben“ bei diesen Antworten mit in Be-tracht zu ziehen. Zugleich wird aber vermutlich auch die gesetzlich beschriebene Wahrung der Eigenständigkeit der Bildungsaufträge der beiden Einrichtungen das Antwortverhalten prägen.

• Mehr Zustimmung findet die Idee, gemeinsame Bildungs- und Erziehungspläne zu entwickeln, insgesamt stimmen hier 77 % der Befragten voll oder teilweise zu, aller-dings mit sehr unterschiedlicher Verteilung. Von den Eltern stimmen 60 % voll zu, von den Kitaleitungen 44 %, und nur 28 % der Schulleitungen können sich dafür wirklich begeistern. Während die Unterschiede zwischen Schul- und Kitaleitungen nicht signi-fikant sind, sind es die zu den Eltern, die diesem Vorhaben sehr viel positiver als Kita- und Schulleitungen gegenüberstehen (p≤0.001). Bei den offensichtlichen höchsten Abneigungen auf Schulseite ist sicherlich zu berücksichtigen, dass seit 2004 mit gro-ßem Aufwand neue Rahmenlehrpläne für die Grundschulen implementiert wurden. Zugleich erfolgte im gleichen Jahr die Einführung der „Grundsätze elementarer Bil-dung“ für die Kitas, sodass auch hier in den letzten Jahren große Anstrengungen zur Implementierung unternommen wurden und nun der Wunsch nach neuen Bildungs-plänen nicht an erster Stelle steht.

40

Kapitel 4

Prüft man ergänzend mit Mixed-Rasch-Skalierung (RODE 2006), werden die bereits genann-ten Befunde repliziert. Es zeigt sich, dass sich streng genommen alle Befragten nur einer Rasch-skalierbaren (d. h. eindimensionalen) Gruppe zuordnen lassen. Allerdings erscheint es lohnend, die weiteren Differenzierungsmöglichkeiten einer 3-Klassen-Lösung zu nutzen. Die Zustimmung nimmt von Item 122 bis 132 kontinuierlich ab – bei allen drei Gruppen. Bei der 3-Klassen-Lösung favorisiert eine Gruppe besonders die Zusammenarbeit im „Koopera-tionsdreieck“ Kita-Schule-Eltern, während die kleinere Gruppe 3 hier deutlich weniger Zu-stimmung zeigt. Einrichtungsübergreifende Aktivitäten stoßen offenbar auf größeren Vorbe-halt als andere Formen der Kooperation (vgl. Abb. 19)14.

Abbildung 19: Mixed-Rasch-Analyse zu Einschätzung der Kooperationspotenziale

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132

Itemnummer

Skal

enw

ert

1-Klassen-Lösung

3-Klassen-LösungGruppe 1 (38,3%)3-Klassen-LösungGruppe 2 (35,1%)3-Klassen-LösungGruppe 3 (26,6%)

Skalenwerte: 0 = trifft gar nicht zu, 1 = trifft eher nicht zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft voll und ganz zu Beim Übergang der Kinder von der Kita in die Schule müsste(n) 122: die Kinder weiterhin ihrem Alter und Entwicklungsprozess entsprechend angemessene Bildungsanreg- gungen ... erhalten, 123: ein Teil der Eltern von sich aus mehr Eigeninitiative und Engagement zeigen, 124: unter Wahrung der Eigenständigkeit von Kita und Schule regelmäßige Koordinationstreffen beider Leitun- gen stattfinden, 125: regelmäßige Gespräche über Konzepte und Programmen beider Einrichtungen geführt werden, 126: Eltern, Erzieherinnen; Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam Fragen des Übergangs diskutieren und klären, 127: die Schulärzte besser mit den Kitas kooperieren, 128: die zuständigen Träger und Amtsverwaltungen ... größere Unterstützung leisten, 129: Kitas auf Schulen und Schulen auf Kitas weniger voreingenommen zugehen, 130: es gemeinsame Bildungs- und Erziehungspläne für Kitas und Schulen geben, 131: Bildungszentren errichtet werden, die von Kitas bis zur Sek. 1 an einem Standort konzentriert sind, 132: regionale Arbeitskreise diesen Übergang besser koordinieren, Eine intensivere Zusammenarbeit können sich am ehesten die Kitaleitungen vorstellen: 42 % der Kitaleitungen gehören bei der 3-Klassen-Lösung in Gruppe 2, die mehr Kooperation zwi-schen den Einrichtungen wünschen (Item 124-126), während es bei den Schulleitungen nur 25 % sind. Insgesamt tendieren die Kitaleitungen dazu, deutlicher Position zu beziehen – sei es pro oder eher contra Kooperation.

14 Ein ähnliches Ergebnis zeigt sich in der Abschlussevaluation des BLK-Programms „21“ bei der Frage nach der Bereitschaft der Lehrkräfte, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zu verbreiten: Nur gut 20% beteiligen sich aktiv am Aufbau von Netzwerken oder können sich eine solche Kooperationsform vorstellen.

41

Zusammenfassung

5 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse Der Übergang eines Kindes von der Kita in die Schule wird als eine wichtige und zugleich schwierige Herausforderung für das Kind und für alle am Übergang beteiligten Erwachsenen gesehen und ist im Hinblick auf die weitere Entwicklung eines Kindes von nachhaltiger Be-deutung.

In der Grundschulverordnung wird deshalb im § 15 die Kooperation von Kita und Schule beim Übergang mit ihren Zielstellungen, Aufgaben und Formen definiert. Die beauftragte Evaluation des § 15 hat zum Ziel, Kenntnisse darüber zu erlangen, wie diese Kooperation von Kita und Schule umgesetzt wird. Dazu wurde im Frühjahr 2006 eine repräsentative Be-fragung von Schul- und Kitaleitungen sowie von Elternvertretungen im Land Brandenburg durchgeführt, deren Ergebnisse an dieser Stelle zusammengefasst vorgelegt werden.

1. Zusammenfassend lässt sich darstellen, dass es im Großen und Ganzen ein weitge-hend hohes Bemühen in Schulen und Kitas gibt, die im § 15 beschriebenen Kooperationsanforderungen umzusetzen. Über die jeweilig geltenden gesetzlichen Grundlagen zur Kooperation sind Kita- und Schulleitungen in der Regel gut informiert, viele Schulleitungen kennen zudem die gesetzlichen und pädagogischen Grundlagen der Arbeit in der Kita, was im umgekehrten Falle nur noch auf wenige Kitaleitungen zutrifft.

2. Es zeigt sich bei allen Befragten eine hohe Akzeptanz im Hinblick auf die Einschät-zung der Notwendigkeit der Kooperation beim Übergang, dieser ist auch in den meis-ten Schulprogrammen bzw. pädagogischen Konzeptionen der Kitas verankert.

3. Die erlebte Kooperation zwischen Kita und Schule wird zwar immer noch positiv, aber doch verhaltener eingeschätzt. Insbesondere Kitaleitungen sind mit dem aktuellen Status der Kooperation beim Übergang weniger zufrieden. Eine Ursache mag darin liegen, dass Schulen mit mehr Kitas zusammen arbeiten müssen als umgekehrt und hier ein Zeit- und Mengenfaktor zum Tragen kommt. Daneben zeichnen sich an eini-gen Stellen auch Vorbehalte ab.

4. Der Spitzenreiter bei den Kooperationsformen ist der Besuchstag in der Schule, der von nahezu allen Schulen realisiert wird. Ebenso werden Tage der offenen Tür, ge-meinsame Koordinierungstreffen, der Austausch über pädagogische Programme so-wie gemeinsame Elternversammlungen von mehr als der Hälfte der Schulleitungen angeboten. Sehr selten finden gemeinsame Fortbildungen statt. Die Kitaleitungen be-richten mit Ausnahme vom Besuchstag in der Schule und dem Tag der offenen Tür von deutlich weniger praktizierten Maßnahmen der Kooperation. Dabei werden dieje-nigen Maßnahmen für besonders effektiv gehalten, die ebenso häufig praktiziert wer-den. Ein Viertel der Kitaleitungen und ca. ein Fünftel der Schulleitungen zeigen je-doch wenig bis keine Akzeptanz für Kooperationsmaßnahmen, die auf eine engere Vernetzung zielen.

5. Die Kooperationsmaßnahmen mit Einbezug der Eltern finden in der Regel seltener statt, obwohl die Eltern als wichtigste Kooperationspartner gelten und die Kooperati-onsbeziehungen als eng eingeschätzt werden. Dabei sind die Beziehungen zu den Eltern in der Kita deutlich enger. Es besteht bei allen Befragten ein ablesbarer Wunsch danach, dass sich die Mehrheit der Eltern mehr engagieren sollte, und zugleich geben Eltern deutlich seltener als Schulleitungen an, dass sie sich bei ihren Fragen zum Übergang und in ihrer Rolle als Unterstützer des Kindes selbst ausrei-chend unterstützt fühlen.

6. Im Hinblick auf das Gelingen des Übergangs zeigen sich Schulleitungen deutlich zu-friedener als Kitaleitungen. Letztere sehen das Gelingen des Übergangs wie andere Punkte auch sehr viel kritischer. Insgesamt werden hier Reserven offensichtlich.

7. Bezogen auf die Kompetenzen, die Kinder zum Schulbeginn aus der Kita mitbringen, tat sich über alle befragten Kompetenzbereiche ein stabiler Unterschied zwischen

42

Kapitel 5

den Einschätzungen der Kitaleitungen und den Schulleitungen dahingehend auf, dass die Kompetenzen der Mehrheit der Kinder beim Übergang von Kitaleiterinnen durchgängig besser eingeschätzt wurden als von den Schulleitungen. Besonders auf-fällig war der Unterschied im Hinblick auf die sprachlichen Kompetenzen. Es zeigt sich darin, dass eher nicht von einem anschlussfähigen Bildungsverständnis bzw. anschlussfähigen Bildungsprozessen ausgegangen werden kann.

8. Für die Zukunft werden von den Befragten intensivierte kooperative Prozesse auf der Mikroebene der direkten Kooperation befürwortet. Stärker administrierte Prozesse wie regionale Arbeitskreise oder strukturelle Veränderungen, wie gemeinsame Bil-dungspläne oder gemeinsame Kita-Schul-Standorte finden eher wenig Zustimmung.

9. Insgesamt scheint es auch notwendig zu werden, die vielfach zitierte Begegnung auf gleicher Augenhöhe stärker in den Blick zu nehmen. Fast die Hälfte der Kitaleitungen sieht einen deutlichen Entwicklungsbedarf beim unvoreingenommenen Aufeinander-zugehen, wohingegen nur ein Fünftel von den Schulleitungen diesbezüglich akuten Veränderungsbedarf anzeigt.

Für die weitere Arbeit am Schwerpunktthema Übergang Kita – Schule zeichnen sich damit über die Umsetzung des § 15 hinaus folgende Perspektiven ab:

1. Die Arbeit an einem gemeinsamen Bildungsverständnis kann ein Weg sein, die of-fenkundig gewordenen unterschiedlichen „Bildungsphilosophien“ anzunähern. Be-sonders offensichtlich ist die „systematische Lücke“ bezogen auf die Kompetenzein-schätzung von Kindern beim Übergang zwischen Kita- und Schulleitungen, für die anschlussfähige Lösungen (z. B. Diagnostika) entwickelt werden sollten.

2. Dazu würde auch gehören, dass perspektivisch gesetzliche und pädagogische Grundlagendokumente, wie z. B. gemeinsame Bildungspläne 0-12 oder gemeinsame Lern- und Bildungsdokumentation für Kita und Schule, stärker „aus einem Guss“ fab-riziert werden.

3. Die Wirkungen der Nachhaltigkeit der Kooperationsformen des § 15 sind bislang kaum untersucht. Für die im Land Brandenburg besonders beliebten Besuchstage gibt es jedoch nur wenig ermutigende Resultate in der Forschung. Insofern sollte hier die Beauftragung von Konzeptevaluationen zu Formen der Kooperation geprüft wer-den, um die knappen zeitlichen Ressourcen der Akteure optimal zu nutzen.

4. Es ist fraglich, ob ein komplexes Geschehen wie der Übergang von der Kita in die Schule allein durch Maßnahmen wie eine vertiefte Kooperation verbessert werden kann. Perspektivisch ist zu prüfen, durch welche strukturellen Maßnahmen hier auch zu verbesserten Übergangsstrukturen beigetragen werden kann. Dazu zählen lang-fristige Maßnahmen wie z. B. eine gemeinsame Erzieherinnen- und Lehrerinnenaus-bildung, gemeinsame Bildungsgänge wie z. B. die Basisstufe in der Schweiz oder „Ü-bergangsbeauftragte“ in kommunalen Einrichtungen. Für diese langfristigen Maß-nahmen sollte ein „Masterplan“ für die nächsten 10 Jahre verabredet werden.

5. Die immer wieder geforderte, jedoch nur in Ansätzen gegebene gleiche Augenhöhe wird nicht zuletzt auch durch hierarchische Strukturen gestört, die sich auf Kontext-bedingungen wie die unterschiedlichen Aus- und Fortbildungssysteme und die tarifli-chen Eingruppierungen gründen. Andere Länder gehen hier inzwischen sogar andere Wege. Allein die Tatsache, dass eine Kitamitarbeiterin ihre gesamte Regelarbeitszeit überwiegend für die Arbeit „am Kind“ aufwendet, erschwert die Auseinandersetzung mit kooperativen Prozessen, da diese Auseinandersetzung in die Freizeit der Kitami-tarbeiterinnen gelegt wird, wohingegen Schulen jetzt zumindest eine Wochenstunde für die Kooperation mit den Kitas erhalten haben.

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Verzeichnisse

7 Verzeichnisse Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Mittelwerte der Einschätzungen von Wichtigkeit und Status der kooperativen

Beziehungen zwischen Kita und Schule ................................................................... 20 Abbildung 2: Anzahl der Kooperationspartner................................................................................ 21 Abbildung 3: Kenntnisstand der Schulleitungen zu Gesetzen etc., Antworten auf die Frage: ....... 23 Abbildung 4: Kenntnisstand der Kitaleitungen zu Gesetzen etc., Antworten auf die Frage:.......... 24 Abbildung 5: Kenntnisstand der Elternvertretungen zu Gesetzen etc., Antworten auf die Frage: . 25 Abbildung 6: Im Übergang praktizierte Formen der Kooperation (in %) ........................................ 26 Abbildung 7: Unterschiede in der Häufigkeit der Kooperationen von Schulen mit und ohne FLEX28 Abbildung 8: Kooperationsformen zwischen Kita und Schule, Mittelwerte der Aussagen zu der

Fragestellung: ............................................................................................................ 29 Abbildung 9: Verteilung von Schul- und Kitaleitungen auf die Mixed-Rasch-Klassen zu hilfreich

empfundenen bzw. als unterstützend betrachtete Kooperationsformen................... 30 Abbildung 10: Gestaltung des Übergangs (Kinder), Mittelwerte der Zustimmung zu den Aus-

sagen: ........................................................................................................................ 31 Abbildung 11: Einschätzung der Kompetenzen der Kinder beim Übergang .................................... 32 Abbildung 12: Mixed-Rasch-Analyse, Umsetzung Bildungsauftrag Kita .......................................... 33 Abbildung 13: Verteilung der Befragten zum Thema „Kita-Bildungsauftrag“ auf die Antwortprofile

der 3-Klassen-Lösung ............................................................................................... 34 Abbildung 14: Gestaltung des Übergangs (Eltern) – Mittelwerte der Zustimmung zu den Aus-

sagen: ........................................................................................................................ 35 Abbildung 15: Zufriedenheit mit der Gestaltung des Übergangs und der Umsetzung des § 15 ...... 36 Abbildung 16: Beziehung zu unterschiedlichen Kooperationspartnern............................................ 38 Abbildung 17: Perspektiven der Weiterentwicklung von Übergangskonzepten ............................... 39 Abbildung 18: Verteilung der Einschätzungen zu der Aussage: Beim Übergang der Kinder von

der Kita in die Schule müssten Kitas auf Schulen und Schulen auf Kitas weniger voreingenommen zugehen ........................................................................................ 40

Abbildung 19: Mixed-Rasch-Analyse zu Einschätzung der Kooperationspotenziale ....................... 41 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Rücklaufquote zur Befragung nach Personengruppen ................................................. 15 Tabelle 2: Verteilung ausgewählter Merkmale auf die antwortenden Schulen (N=146,

Mehrfachantworten möglich, Prozedur Multiple Response, Stand zum Zeitpunkt der Befragung Januar 2006)................................................................................................ 16

Tabelle 3: Verteilung ausgewählter Merkmale auf die antwortenden Kitas (N=209, Mehrfachantworten möglich, Prozedur Multiple Response, Stand zum Zeitpunkt der Befragung Januar 2006)............................................................................................... 16

Tabelle 4: Häufigkeit der Treffen zur Zusammenarbeit zwischen Schul- und Kitaleitungen.......... 28

47

Anlagen

8 Anlagen Anlage 1: Reliabilitätsanalysen nach Teilpopulationen (RODE 2006) Schulleitungen (N=146)

Frage/Itemgruppe α Bemerkungen B.1 Informationsstand Bildungspolitik .798 alle Items behalten B.2 Bildungspol. Instrumente hilfreich? .796 alle Items behalten C.1 Kooperationsbeziehungen .718 Item 41 evtl. weglassen (dann α = .725) D.1 Kooperation Übergang Kita – Schule .672 alle Items behalten D.3 Kooperationsformen Kita – Schule .890 Item 86 evtl. weglassen (dann α = .895) D.6 Wirkung Gestaltung Übergang .856 alle Items behalten D.7 Umsetzung Bildungsauftrag Kita .834 alle Items behalten D.8 Übergang Kinder Kita – Schule .784 alle Items behalten Kitaleitungen (N=209)

Frage/Itemgruppe α Bemerkungen B.1 Informationsstand Bildungspolitik .820 alle Items beibehalten B.2 Bildungspol. Instrumente hilfreich? .870 alle Items beibehalten C.1 Kooperationsbeziehungen .652 evtl. Item 36 weglassen (dann α = .665) D.1 Kooperation Übergang Kita – Schule .658 evtl. Item 44 weglassen (dann α = .663) D.3 Kooperationsformen Kita – Schule .951 alle Items behalten D.7 Wirkung Gestaltung Übergang .816 alle Items behalten D.8 Umsetzung Bildungsauftrag Kita .881 alle Items behalten D.9 Übergang Kinder Kita – Schule .823 Item 122 evtl. weglassen (dann α = .831) Elternvertretungen (N=127)

Frage/Itemgruppe α Bemerkungen 2 Informationsstand Bildungspolitik .903 alle Items behalten 5 Wirkung Gestaltung Übergang .874 evtl. Item 122 weglassen (dann α = .880) 6 Umsetzung Bildungsauftrag Kita .828 alle Items behalten 7 Übergang Kinder Kita – Schule .712 alle Items behalten

48

Anlagen

Anlage 2: Kenndaten der Mixed-Rasch-Analyse (RODE 2006) §15 – Mixed-Rasch-Analysen Vorbemerkung: Im Folgenden finden sich die Ergebnisse einiger Mixed-Rasch-Analysen. Diese Analysen beziehen sich auf diejenigen Fragestellungen, die für mindestens zwei der Befragtengruppen identisch sind. Für die Suche nach (rasch-skalierbaren) Untergruppen werden immer alle Befragten einbezogen, die zu den betreffenden Fragen Stellung bezogen haben. Anschlie-ßend wird immer geprüft, wie sich die von vornherein feststehenden Subpopulationen (Schulleitungen, Kitaleitungen, Eltern) auf die per Mixed-Rasch-Analyse gefundenen Grup-pen verteilen. Es wurden immer die (meist wenigen) Fälle ausgeschlossen, die mindestens 50% der Items nicht beantwortet haben.

Kooperationen und Unterstützungssysteme C.1 Wie wichtig sind die im Folgenden angeführten Kooperationsbeziehungen für Ihre Schule? (Items 36-43) Kenndaten der Mixed-Rasch-Analyse einbezogen: Schulleitungen, Kitaleitungen, N=353 (146 Schulleitungen, 207 Kitaleitungen) Index * 1-Klassen-

Lösung 2-Klassen-Lösung

3-Klassen-Lösung

4-Klassen-Lösung

BIC 5070.48 5184.92 5371.07 5528.25 CAIC 5117.48 5377.92 5530.07 5713.25 * Die Werte sollten möglichst niedrig sein. Konkrete Kooperation D.1 Wer sind die Kooperationspartner Ihrer Schule/Einrichtung bei Vorbereitung des Übergangs Kita-Grundschule und wie schätzen Sie die Beziehungen ein? Kenndaten der Mixed-Rasch-Analyse einbezogen: Schulleitungen, Kitaleitungen, N=348 (146 Schulleitungen, 202 Kitaleitungen) Index * 1-Klassen-


3-Klassen-Lösung

4-Klassen-Lösung

BIC 4748.16 4784.26 4918.66 5059.02 CAIC 4783.16 4853.26 5021.66 5196.02 * Die Werte sollten möglichst niedrig sein. D.3 Welche der genannten Kooperationsformen zwischen Kita und Schule haben aus Ihrer Sicht die Kinder im Übergang von der Kita in die Schule gestärkt bzw. würden diese Ihrer Ansicht nach stärken? Kenndaten der Mixed-Rasch-Analyse einbezogen: Schulleitungen, Kitaleitungen, N=251 (114 Schulleitungen, 137 Kitaleitungen) Index * 1-Klassen-


3-Klassen-Lösung

4-Klassen-Lösung

BIC 10166.53 10270.45 10488.07 10883.19 CAIC 10273.53 10483.45 10807.07 11308.19 * Die Werte sollten möglichst niedrig sein.

49

Anlagen

D.8 Wie gelingt in Ihrer Kita die Umsetzung des eigenständigen Bildungs- und Erzie-hungsauftrags? Schätzen Sie bitte ein, welchen Aussagen Sie zustimmend bzw. ab-lehnend gegenüberstehen. Kenndaten der Mixed-Rasch-Analyse einbezogen: Schulleitungen, Kitaleitungen, Eltern, N=475 (141 Schulleitungen, 208 Kitalei-tungen, 126 Eltern) Index * 1-Klassen-


3-Klassen-Lösung

4-Klassen-Lösung

BIC 4972.09 5075.02 5217.07 5425.84 CAIC 5013.09 5156.02 5338.07 5586.84 * Die Werte sollten möglichst niedrig sein. D.9 Stehen Sie den nachfolgenden Aussagen zu Perspektiven der Weiterentwicklung eher zustimmend oder ablehnend gegenüber? Kenndaten der Mixed-Rasch-Analyse einbezogen: Schulleitungen, Kitaleitungen, N=342 (143 Schulleitungen, 199 Kitaleitungen) Index * 1-Klassen-


3-Klassen-Lösung

4-Klassen-Lösung

BIC 8399.55 8492.36 8678.86 8975.46 CAIC 8464.55 8621.36 8871.86 9232.46 * Die Werte sollten möglichst niedrig sein.

50

Anlagen

Fragebogen für Schulleiterinnen und Schulleiter von Grundschu-len/Primarstufenteilen in Bezug auf die Umsetzung des § 15: Übergänge und Kooperation, Zusammenarbeit mit den Kindertagesstätten vom 21.07.2005 A. Allgemeine Angaben 1. Wie setzt sich der Einzugsbereich der Schülerinnen und Schüler Ihrer Schule zu-

sammen? 1 Die Kinder aus unserer Grundschule kommen aus ..... Kitas. (bitte Anzahl eintra-

gen) 2 Vor dem Schuleintritt haben ……Kinder keine Kita besucht. (bitte Anzahl eintra-

gen)

2. Wie viele Schülerinnen und Schüler haben Sie in Ihrer Schule zu unterrichten? 3 bis 50

□

bis 100 □

bis 150 □

bis 300 □

bis 400 □

bis 500 und dar-

über □

3. Wie viele Kinder haben Sie zu Beginn des neuen Schuljahres 2005/06 aufge-nommen? 4 Wir haben ............ Kinder in die Grundschule aufgenommen.

4. Hat Ihre Schule an einem der aufgeführten Modellprojekte oder Schulversuche teilgenommen bzw. ist noch beteiligt? Bitte kreuzen Sie an.

51

Projekt

5 VHG (Verlässliche Halbtagsgrundschule, Hort und ergänzende An-gebote)

□

6 Offenes Modell der Ganztagsgrundschule □

7 Wettbewerb innovative Schule

□

8 Kleine Grundschule □

Anlagen

9 FLEX

□

10 PONTE □

Führen Sie bitte weitere Projekte oder Schulversuche an, die hier nicht genannt sind.

11

B. Bildungspolitische Instrumente, die Impulse bzw. Regelungen für die Gestaltung des Übergangs Kita - Grundschule enthalten

1. Wie gut informiert sind Sie in Bezug auf die im Folgenden angeführten bildungs-politischen Instrumente wie Gesetze, Verordnungen, Rundschreiben, Hand-reichungen?

sehr gut

gut etwas zu wenig

12 Verordnung über den Bildungsgang der Grundschule in der geänderten Fassung vom 21.07.2005 mit § 15

□

□

□

□

13 Zweites Gesetz zur Ausführung des Achten Buches des Sozialgesetzbuches – Kinder– und Jugendhilfe – Kindertagesstättengesetz vom 27.06.2004

□

□

□

□

14 Handreichung: Zusammenfassung der Verfah-ren für die Aufnahme von Schülerinnen und Schülern in die Grundschule – Amtsblatt des MBJS – Nr. 13 vom 30.12.2005

□

□

□

□

15 Grundsätze zur Arbeit in der flexiblen Ein-gangsstufe – Rundschreiben 14/03 vom 31.07.2003

□

□

□

□

16 Grundsätze elementarer Bildung in den Ein-richtungen der Kindertagesbetreuung im Land Brandenburg – MBJS vom 1.06.2004

□

□

□

□

17 Grenzsteine der Entwicklung als Grundlage eines Frühwarnsystems für Risikoanlagen in Kitas

□

□

□

□

18 FLEX – Handbuch, Teile 1 – 8, - LISUM 2003

□

□

□

□

19 Individuelle Lernstandsanalysen (ILeA1 ) – LISUM 2005

□

□

□

□

20 Rahmenlehrpläne für die Grundschule - 2004 □

□

□

□

21 KITADEBATTE – Veröffentlichung des MBJS seit 1993, Internetseite www.mbjs.brandenburg.de/kita/kita startseite

□

□

□

□

52

Anlagen

22 Elementare Bildung: Handlungskonzept und Instrumente (Bildungsprojekt INFANS, früher 10 – Stufen Projekt Bildung)

□

□

□

□

23 Elterninformation zur Einschulung im Schuljahr 2005/06 – vgl. §37 Abs. 2 des Brandenburgi-schen Schulgesetzes

□

□

□

□

2. Wie hilfreich sind die zuvor angeführten bildungspolitischen Instrumente für Sie bei der Gestaltung des Übergangs der Kinder von der Kita in die Grundschule?

sehr hilfreich

weitge-hend hilf-

reich

eher nicht hilf-

reich

gar nicht hilfreich

24 Verordnung über den Bildungsgang der Grundschule in der geänderten Fassung vom 21.07.2005 mit § 15

□

□

□

□

25 Zweites Gesetz zur Ausführung des Achten Buches des Sozialgesetz-buches – Kinder– und Jugendhilfe – Kindertagesstättengesetz vom 27.06.2004

□

□

□

□

26 Handreichung: Zusammenfassung der Verfahren für die Aufnahme von Schülerinnen und Schülern in die Grundschule – Amtsblatt des MBJS – Nr. 13 vom 30.12.2005

□

□

□

□

27 Grundsätze zur Arbeit in der flexib-len Eingangsstufe – Rundschreiben 14/03 vom 31.07.2003

□

□

□

□

28 Grundsätze elementarer Bildung in den Einrichtungen der Kindertages-betreuung im Land Brandenburg – MBJS vom 1.06.2004

□

□

□

□

29 Grenzsteine der Entwicklung –Elterninformation – Juli 2005

□

□

□

□

30 FLEX – Handbuch, Teile 1 – 8, LI-SUM 2003

□

□

□

□

31 Individuelle Lernstandsanalysen (ILeA 1) – LISUM 2005

□

□

□

□

32 Rahmenlehrpläne für die Grund-schule 2004

□

□

□

□

33 KITADEBATTE – Veröffentlichung des MBJS seit 1993, Internetseite www.mbjs.brandenburg.de/kita/kita startseite

□

□

□

□

34 Elementare Bildung: Handlungs-konzept und Instrumente (Bildungs-projekt INFANS, früher 10 – Stufen Projekt Bildung)

□

□

□

□

35 Elterninformation zur Einschulung im Schuljahr 2005/06 – vgl. §37 Abs. 2 des Brandenburgischen Schulgesetzes

□

□

□

□

53

Anlagen

C. Kooperation und Unterstützungssysteme

1. Wie wichtig sind die im Folgenden angeführten Kooperationsbeziehungen für Ihre Schule ?

sehr wichtig

weitge-hend

wichtig

eher nicht

wichtig

gar nicht

wichtig36 zwischen Eltern und Kita □

□

□

□

37 zwischen Eltern, Kita und Schule □

□

□

□

38 zwischen Kita und Schule

□

□

□

□

39 zwischen Schule und den Fördervereinen □

□

□

□

40 zwischen Schule und der Gemeinde/der Amtsgemeinde/der Stadt

□

□

□

□

41 zwischen Schule und dem Staatlichen Schulamt

□

□

□

□

42 zwischen Schule und den Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe

□

□

□

□

43 zwischen Schule und Gesundheits-amt/Schularzt

□

□

□

□

54

Anlagen

D. Konkrete Kooperation bei der Gestaltung des Übergangs Kita - Schule (§ 15 GV) 1. Wer sind die Kooperationspartner Ihrer Schule bei der Vorbereitung des Über-

gangs Kita - Grundschule und wie schätzen Sie die Beziehungen ein?

Die Kooperationsbeziehungen zu( r) sind

sehr eng

eng gering nicht vorhan-

den 44 den Eltern □

□

□

□

45 abgebenden Kitas

□

□

□

□

46 Gemeindeverwaltung/der Amtsgemein-deverwaltung /der Stadtverwaltung

□

□

□

□

47 dem staatlichen Schulamt

□

□

□

□

48 Einrichtungen der Kinder- und Jugend-hilfe

□

□

□

□

49 dem Gesundheitsamt/Schularzt

□

□

□

□

2. Wie sieht die Kooperation zwischen Kita und Schule konkret aus? Welche Formen

haben Sie im Vorfeld des Übergangs/Einschulung August 2005 praktiziert? Bitte beziehen Sie sich, sollten Sie mit mehreren Kitas zusammenarbeiten, auf die Kita, die die meisten Kinder abgegeben hat.

Formen der Kooperation:

50 Besuchstage in der Schule □

51 Teilnahme von Kindern aus der Kita am Tag der Offenen Tür in der Schule

□

52 gemeinsame Spielaktionen wie Spielenachmittage □

53 gegenseitige Besuche von Kinder- und Schülergruppen □

54 Koordinationstreffen zwischen Kita und Schule zur Planung des Über-gangs

□

55 Koordinationstreffen zwischen Kita und Schule zur Planung des Über-gangs und der Einschulung mit Eltern/Elternvertretern

□

56 gemeinsame Planung von Elternversammlungen zum Thema des Über-gangs und der Einschulung durch Pädagogen von Kita und Schule

□

57 Absprachen im Rahmen gemeinsamer Konferenzen □

58 fachlicher Austausch über pädagogische Programme und Konzepte □

59 gemeinsame Fortbildungen zur Gestaltung des Übergangs □

60 gemeinsam vorbereitete und durchgeführte Elternversammlungen unter Teilnahme der Pädagogen und Lehrkräfte

□

55

Anlagen

61 wechselseitige Teilnahme von Elternvertretern/Elternbeiräten an Bera-tungen und Veranstaltungen zu strukturellen Fragen (wie Elternmitar-beit, Ganztag, FLEX, Förderverein)

□

62 wechselseitige Teilnahme von Elternvertretern/Elternbeiräten an Bera-tungen und Veranstaltungen zu pädagogischen Fragen (wie Bildungs-verständnis, Tagesrhythmus, Unterrichtsstunde, Riten, Verhaltensre-geln)

□

63 Vorbereitung, Durchführung und Auswertung von Hospitationen wech-selseitig in Kita und Schule

□

64 stundenweise Mitarbeit eines Pädagogen in der jeweils anderen Einrichtung

□

65 Nutzen von Medien, Lehr- und Lernmaterialien wechselseitig aus Kita und Schule

□

66 gemeinsame Nutzung von Räumen durch Kinder und Schüler in der Schule

□

67 gemeinsame Veranstaltungen (Eltern/Familie – Kita – Schule) wie Feste □

68 gemeinsame Projekte von Kita und Schule □

Wenn Sie gemeinsame Projekte durchgeführt haben, nennen und beschreiben Sie diese kurz. 69

2. Welche der genannten Kooperationsformen zwischen Kita und Schule haben aus Ihrer Sicht die Kinder im Übergang von der Kita in die Schule gestärkt bzw. würden diese Ihrer Ansicht nach stärken?

Formen der Kooperation waren un-terstützend:

trifft ge-nau zu

trifft eher zu

trifft eher

nicht zu

trifft gar nicht zu

70 Besuchstage in der Schule □

□

□

□

71 Teilnahme von Kindern aus der Kita am Tag der Offenen Tür in der Schule

□

□

□

□

72 gemeinsame Spielaktionen wie Spie-lenachmittage

□

□

□

□

73 gegenseitige Besuche von Kinder- und Schülergruppen

□

□

□

□

74 Koordinationstreffen zwischen Kita und Schule zur Planung des Übergangs

□

□

□

□

75 Koordinationstreffen zwischen Kita und Schule zur Planung des Übergangs und der Einschulung mit El-tern/Elternvertretern

□

□

□

□

76 gemeinsame Planung von Elternver-sammlungen zum Thema des Über-gangs und der Einschulung durch Pä-dagogen von Kita und Schule

□

□

□

□

56

Anlagen

77 Absprachen im Rahmen gemeinsamer Konferenzen

□

□

□

□

78 fachlicher Austausch über pädagogi-sche Programme und Konzepte

□

□

□

□

79 gemeinsame Fortbildungen zur Gestal-tung des Übergangs

□

□

□

□

80 gemeinsam vorbereitete und durchge-führte Elternversammlungen unter Teilnahme der Pädagogen und Lehr-kräfte

□

□

□

□

81 wechselseitige Teilnahme von Eltern-vertretern/Elternbeiräten an Beratun-gen und Veranstaltungen zu strukturel-len Fragen (wie Elternmitarbeit, Ganz-tag, FLEX, Förderverein)

□

□

□

□

82 wechselseitige Teilnahme von Eltern-vertretern/Elternbeiräten an Beratun-gen und Veranstaltungen zu pädago-gischen Fragen (wie Bildungsver-ständnis, Tagesrhythmus, Unterrichts-stunde, Riten, Verhaltensregeln)

□

□

□

□

83 Vorbereitung, Durchführung und Aus-wertung von Hospitationen wechselsei-tig in Kita und Schule

□

□

□

□

84 stundenweise Mitarbeit eines Pädago-gen in der jeweils anderen Einrichtung

□

□

□

□

85 Nutzen von Medien, Lehr- und Lern-materialien wechselseitig aus Kita und Schule

□

□

□

□

86 gemeinsame Nutzung von Räumen durch Kinder und Schüler in der Schule

□

□

□

□

87 gemeinsame Veranstaltungen (El-tern/Familie – Kita – Schule) wie Feste

□

□

□

□

88 gemeinsame Projekte von Kita und Schule

□

□

□

□

Hier können Sie weitere Kooperationsformen, die nicht aufgeführt sind, nennen. 89

57

Anlagen

4. Welche konkreten Vorbereitungsmaßnahmen zum Übergang Kita – Schule lau-

fen für die Kinder zurzeit? Formen der Vorbereitung:

90 Besuchstage in der Schule wie das Kennenlernen der örtlichen Gegebenhei-ten der Schule

□

91 Präsentation der Arbeitsergebnisse der Vorschulkinder in der Schule in Form von Ausstellungen, Beiträgen im Rahmen bestimmter Anlässe wie Kulturver-anstaltungen in der Gemeinde

□

92 Einsehen der Entwicklungsdokumentation der Kinder durch Lehrkräfte (künf-tige Klassenleiter)

□

93 Sprachkurse für Vorschulkinder □

94 Elterninformation und -beratung zur „Frühzeitigen Einschulung“ □

95 Elternkurse zu wichtigen Themen wie Tagesrhythmus in der Schule, Verhal-tensregeln, Lernformen

□

96 Elternkurse zu Mitbestimmungsrechten und Elternvertretung in der Schule □

97 Angebote an Eltern, deren Kinder keine Kindergartenerfahrung haben □

Welche weiteren Angebote stellen Sie Kindern und Eltern zur Verfügung? 98

5. Falls Sie mit einer oder mehreren Kitas zusammenarbeiten, wie oft treffen Sie sich? Wir treffen uns

99 einmal am Ende des Kindergartenjahres, □

100 einmal zu Beginn des Kindergartenjahres, □

101 einmal zu Beginn des Schuljahres, □

102 mehrmals im Verlaufe des Jahres, □

103 regelmäßig im Verlaufe des Jahres.

□

6. Welche Wirkung zeigt die Gestaltung des Übergangs aus Ihrer Sicht?

Ich schätze ein, dass die Mehrzahl der trifft genau zu

trifft eher zu trifft eher nicht zu

104 Kinder sich auf die Schule freut, □

□ □

58

Anlagen

105 Kinder keine Angst vor der Schule hat, □

□ □

106 Kinder erfährt, dass ihren Fragen zum Übergang in die Schule sowohl von der Kita als auch der Schule nachgegangen wird,

□

□ □

107 Kinder schon ihre zukünftige Schule kennt,

□

□ □

108 Kinder mit dem Tagesablauf in der Schu-le vertraut ist,

□

□ □

109 Kinder Umgangsformen und Verhaltens-regeln kennt,

□

□ □

110 Kinder mit den neuen Anforderungen der Schule bezüglich Unterrichtsformen und -methoden wie Freiarbeit und Projektar-beit umgehen können wird,

□

□ □

111 Eltern ausreichend über die Lernkultur der Schule informiert ist,

□

□ □

112 Eltern erfährt, dass für ihre Fragen zum Übergang ihres Kindes ausreichend Zeit von beiden Seiten zur Verfügung steht

□

□ □

113 Eltern ausreichend informiert über die „Frühzeitige Einschulung“ ist,

□

□ □

114 Eltern ausreichend unterstützt wird, um ihre Kinder beim Übergang von der Kita in die Schule aktiv begleiten zu können.

□

□ □

7. Wie gelingt der Kita die Umsetzung des eigenständigen Bildungs- und Erzie-hungsauftrags? Schätzen Sie bitte ein, welchen Aussagen Sie zustimmend bzw. ablehnend gegenüber stehen.

Ich schätze ein, dass die Mehrzahl der

trifft ge-nau zu

trifft eher zu

trifft eher nicht zu

trifft gar nicht zu

115 Kinder altersangemessen konflikt-

fähig ist, □

□

□

□

116 Kinder eigenen Wünschen, Interes-

sen, Bedürfnissen, Gefühlen Aus-druck verleihen kann und gleicher-maßen für Wünsche, Interessen, Bedürfnisse, Gefühle anderer sensibel ist,

□

□

□

□

117 Kinder über Bewegungsfreude und -kompetenz verfügt,

□

□

□

□

118 Kinder über Sprachfreude und -kompetenz verfügt,

□

□

□

□

119 Kinder über musikalisches Empfin-den verfügt und Zugang zu Musik über Singen, Rhythmus finden kann,

□

□

□

□

120 Kinder Zugang zu kreativen Gestal-tungsformen und ihrer ganz persönli-chen Ausdruckskraft hat,

□

□

□

□

59

Anlagen

121 Kinder neugierig ist, ihre gegenständ-liche Welt verstehen zu lernen und dabei ihre mathematisch – naturwis-senschaftliche Kompetenz zu üben.

□

□

□

□

8. Stehen Sie den nachfolgenden Aussagen eher zustimmend oder ablehnend ge-genüber?

Beim Übergang der Kinder von der Kita in der Schule müsste(n)

trifft ge-nau zu

trifft eher zu

trifft eher

nicht zu

trifft gar nicht zu

122 die Kinder durch die Schule weiterhin, ihrem Alter und Entwicklungsprozess angemessen, Bildungsanregung und Förderung bekommen,

□

□

□

□

123 ein Teil Eltern von sich aus mehr Eigen-initiative und Engagement zeigen,

□

□

□

□

124 unter Wahrung der Eigenständigkeit von Kita und Schule regelmäßige Koordinati-onstreffen beider Leitungen stattfinden,

□

□

□

□

125 regelmäßige Gespräche über Konzepte und Programme beider Einrichtungen geführt werden,

□

□

□

□

126 Eltern, Erzieherinnen, Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam Fragen des Über-gangs diskutieren und klären,

□

□

□

□

127 die Schulärzte besser mit der Schule kooperieren,

□

□

□

□

128 die zuständigen Träger und Amtsverwal-tungen ihre Verantwortung gegenüber unseren Einrichtungen erhöhen und größere Unterstützung leisten,

□

□

□

□

129 Kitas auf Schulen und Schulen auf Kitas weniger voreingenommen zugehen,

□

□

□

□

130 es gemeinsame Bildungs- und Erzie-hungspläne für Kitas und Schulen ge-ben,

□

□

□

□

131 Bildungszentren errichtet werden, die von der Kita bis zur Sek. 1 an einem Standort konzentriert sind,

□

□

□

132 regionale Arbeitskreise diesen Übergang besser koordinieren.

□

□

□

□

□

9. Die Gestaltung des Übergangs von der Kita in die Grundschule ist in unserem Schulprogramm verankert.

133 ja □

nein □

60

Anlagen

10. Kita und Schule bereiten Kinder durch eine angemessene pädagogische Ge-

staltung des Übergangs auf die Schule vor.

Wie zufrieden sind Sie mit der derzeitigen Gestaltung des Übergangs insgesamt?

sehr zufrieden zum Teil zufrieden nicht zufrieden überhaupt nicht zufrieden

134 □

□

□

□

Wie zufrieden sind Sie insgesamt mit den bisher erreichten Kooperationsprozessen im Hin-blick auf den Übergang Ihrer Schülerinnen und Schüler von der Kita in die Schule?

sehr zufrieden zum Teil zufrieden nicht zufrieden überhaupt nicht zufrieden

135 □

□

□

□

11. Stimmen Sie zu, dass durch die Umsetzung des § 15 der Grundschulverord-nung zur “Zusammenarbeit mit den Kindertagesstätten“ die Kooperationsbezie-hungen zwischen Kita und Schule befördert und verbessert werden?

stimme voll zu stimme eher zu stimme eher nicht zu

stimme nicht zu

136 □

□

□

□

61

Anlagen

Hier ist noch Platz für weitere, Ihnen wichtige Anmerkungen und Ergänzungen: 200

Vielen Dank für Ihre Unterstützung!

62

Documents

Kooperation von Kindertageseinrichtungen und … · Grundschule im Land Brandenburg ... 4.5 Zufriedenheit mit dem Stand der Kooperation und ... Dazu wurde eine repräsentative schriftliche