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AÑO XI - VOLUMEN XLIX - FEBRERO 1962 - NÚM. 142 ESTUDIOS La educación en la dinámica de la convivencia JESUS LOPEZ MEDEL Diplomado en Estudios Sociales Profesor de Filosofía Jurídica Basándose la con-vivencia—como se basa— en la intercomunicación del yo-de-cada-cual con el yo-de-los-demás, estando uno y otro en sociedad, hay una categoría realizadora de la convivencia elemental: la educación. Por ella la persona hu- mana se «abre» a nuevas cosas, a nuevos ele- mentos objetivos para su aprehensión personal. La convivencia horizontal se logra en el plano de las esferas de los hechos humanos, en su mera expresión espontánea, natural o artifical. El niño va agrandando sus posibilidades de estar-con-otro a medida que la esfera de conocimientos exter- nos se le agranda, a medida que sabe palabrear sus significados y que le sirvan de elementos de correlación. Pero en cualquier caso se tratará de una convivencia horizontal preferentemente. No de la convivencia vertical. Por la convivencia vertical, el hombre tiende a predisponer su voluntad y energías a lo pro- fundo de su ser para dar plena respuesta y con- sistencia a su obrar. No excluye la otra, sino que la hace auténtica y, sobre todo, fundamental- mente reflexiva. En la convivencia vertical el hombre enlaza en sus preocupaciones y afanes hasta tanto pue- de sacar de su fondo-personal la idea aproxima- tiva que le acerque al yo-de-los-demás. No hace falta tener a mano el arsenal de conocimientos instrumentales. El hombre culto está por eso predispuesto a la convivencia vertical mejor que el más limitado de conocimientos. Las fases desacompasadas en la historia en las relaciones concretas humanas derivan muchas veces de tal desequilibrio. Entre los hombres, los grupos o las naciones. El impacto económico no siempre puede suplir tal desnivel. Y es por eso por lo que la educación, que se inicia justamente cuando la convivencia horizontal ha alcanzado madurez y plenitud, se presenta como el fermen- to primero para hacer reflexiva la convivencia. Cuando esta última la entendemos como algo más que puro fenómeno, por un lado, o pura entidad metaempirica, por otro, es decir, en su dinanzicidad, que equivale a su hacerse con sufi- ciencia y trascendencia, la educación se presen- tará como categoría o factor realizador incues- tionable. 1. LA EDUCACION COMO PRESUPUESTO Recaséns, en Sociología —Méjico. 1958—, al es- tudiar (págs. 188 y ss.) los «Componentes colec- tivos de la personalidad individual», alude a la educación, en cuyo proceso «aprendemos una múltiple y riquísima serie de modos mentales, de reglas de comportamiento intimo y externo, de costumbres teóricas y prácticas, de hábitos relativos a los más variados asuntos (morales, de trato social, higiénicos, de trabajo, etc.). Todo eso constituye modos colectivos de conducta (in- telectual, afectiva, moral, biológica, de intercam- bio, técnica, etc.), muchos de los cuales no que- dan tan sólo adheridos de modo externo, sino que llegan a penetrar en la intimidad». En definitiva, tendríamos que la educación es un proceso en y de los presupuestos de la convi- vencia, en una reciprocidad básica en su exterio- ridad y en su intimidad. La escenografía en que discurre la convivencia no es sólo el aparente darse de las conductas y modos sociales. Pero tampoco la educación es un simple apretar de conocimientos, una enciclopedia para uso priva- do, sin trasunto social. Entre otras cosas, porque

La educación en la dinámica de la convivencia

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AÑO XI - VOLUMEN XLIX - FEBRERO 1962 - NÚM. 142

ESTUDIOS

La educaciónen la dinámica de la convivencia

JESUS LOPEZ MEDEL

Diplomado en Estudios SocialesProfesor de Filosofía Jurídica

Basándose la con-vivencia—como se basa— enla intercomunicación del yo-de-cada-cual con elyo-de-los-demás, estando uno y otro en sociedad,

hay una categoría realizadora de la convivenciaelemental: la educación. Por ella la persona hu-mana se «abre» a nuevas cosas, a nuevos ele-mentos objetivos para su aprehensión personal.

La convivencia horizontal se logra en el planode las esferas de los hechos humanos, en su meraexpresión espontánea, natural o artifical. El niñova agrandando sus posibilidades de estar-con-otro

a medida que la esfera de conocimientos exter-nos se le agranda, a medida que sabe palabrearsus significados y que le sirvan de elementos decorrelación. Pero en cualquier caso se trataráde una convivencia horizontal preferentemente.No de la convivencia vertical.

Por la convivencia vertical, el hombre tiendea predisponer su voluntad y energías a lo pro-fundo de su ser para dar plena respuesta y con-sistencia a su obrar. No excluye la otra, sino quela hace auténtica y, sobre todo, fundamental-mente reflexiva.

En la convivencia vertical el hombre enlazaen sus preocupaciones y afanes hasta tanto pue-de sacar de su fondo-personal la idea aproxima-tiva que le acerque al yo-de-los-demás. No hacefalta tener a mano el arsenal de conocimientosinstrumentales. El hombre culto está por esopredispuesto a la convivencia vertical mejor queel más limitado de conocimientos.

Las fases desacompasadas en la historia en lasrelaciones concretas humanas derivan muchasveces de tal desequilibrio. Entre los hombres, losgrupos o las naciones. El impacto económico nosiempre puede suplir tal desnivel. Y es por esopor lo que la educación, que se inicia justamente

cuando la convivencia horizontal ha alcanzadomadurez y plenitud, se presenta como el fermen-to primero para hacer reflexiva la convivencia.

Cuando esta última la entendemos como algomás que puro fenómeno, por un lado, o puraentidad metaempirica, por otro, es decir, en sudinanzicidad, que equivale a su hacerse con sufi-ciencia y trascendencia, la educación se presen-tará como categoría o factor realizador incues-tionable.

1. LA EDUCACION COMO PRESUPUESTO

Recaséns, en Sociología —Méjico. 1958—, al es-tudiar (págs. 188 y ss.) los «Componentes colec-tivos de la personalidad individual», alude a laeducación, en cuyo proceso «aprendemos unamúltiple y riquísima serie de modos mentales,de reglas de comportamiento intimo y externo,de costumbres teóricas y prácticas, de hábitosrelativos a los más variados asuntos (morales,de trato social, higiénicos, de trabajo, etc.). Todoeso constituye modos colectivos de conducta (in-telectual, afectiva, moral, biológica, de intercam-bio, técnica, etc.), muchos de los cuales no que-dan tan sólo adheridos de modo externo, sinoque llegan a penetrar en la intimidad».

En definitiva, tendríamos que la educación esun proceso en y de los presupuestos de la convi-vencia, en una reciprocidad básica en su exterio-

ridad y en su intimidad. La escenografía en quediscurre la convivencia no es sólo el aparentedarse de las conductas y modos sociales. Perotampoco la educación es un simple apretar deconocimientos, una enciclopedia para uso priva-do, sin trasunto social. Entre otras cosas, porque

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la persona humana, que es la protagonista dela educación, es depositaria de unas energíasvitales, intelectivas y volitivas, que son las queen el devenir social gradúan su propia presenciaeficiente en el quehacer comunitario.

He aquí, sin duda, en tal presupuesto de con-vivencia, una correlación con el presupuesto ón-tico y axiológico, de orden superior, que radicaen el bien común. «El bien común es un biende convivencia —dirá Luis de Molina en Justitiaet Jure, tract. V, disposición 46—. Por esta causael fin del Estado, más que realzar el bien común,consiste en orientar las energías de la personay la familia para que, realizándose armónica-mente, se haga bien de todos.» Tal «orientaciónde las energías» —se entiende físicas y morales—no proviene porque sí de una actividad teológicadel Estado sin más. Por el contrario, provienede los estímulos vivos que la sociedad brinda ala persona para ésta devolverlas multiplicadasa la sociedad. Este es el secreto de la educación.

La idea, si se quiere, es ya vieja en los plan-teamientos teoréticos de la convivencia. Sócrates,en Protágoras —capítulos X-XIII—, al plantearel problema fundamental de toda democracia—que es la formación de la voluntad política—

concreta la exigencia del respeto y del derecho,y «quien no tenga capacidad para ello debe —asu juicio— ser extirpado como un tumor del cuer-po social. Pero tal disposición natural para elrespeto y el derecho debe ser desarrollada con-venientemente por medio de la educación: pri-mero, por la enseñanza de los niños, y después,por el estudio de las leyes». En cualquier caso—añadimos nosotros—, se trata de una gradua-ción en la altitud educadora no ya sólo comoparcela de una altitud intelectual, a que aludeRuiz-Giménez, sino en lo que tiene de formaciónhumana, de ensanchamiento de las posibilidadescreadoras del hombre conviviendo.

Naturalmente, el problema sube de punto cuan-do a la relación de co-existencia, que entrariasiempre toda con-vivencia, se le suma una inter-dependencia comunicativa, que es lo mismo queuna intercomunicación de convivencias. A la con-vivencia es preciso no sólo darle una fuerza pro-pedéutica que la educación permite, sino unaacentuación reflexiva y cualificadora. La con-

vivencia reflexiva es la plenitud del orden socialprogresivo, es el ritmo vivo y ágil, ofensivamentecreador, que permite abrigar la esperanza de quetal convivencia no es finalidad en sí, no es teo-rema de Pitágoras a descubrir. La convivenciano puede ser agnóstica ni puramente espontáneay existencial. Aún en el filósofo existencialistaJaspers, quizá por el fondo kantiano y cultura-lista que late en su posición doctrinal, se encuen-tra el sentido de trascendencia comunicativa dela educación. «Al representar la objetividad dela sociedad como seguridad común de la existen-cia empírica se nos presenta inmediatamente ala vista la economía... Dada la limitación de lo

económico y el hecho de que en la sociedad tam-bién se trata de algo diferente de la existenciaempírica y el deleite, la finalidad se amplía; enel aparato también tienen su puesto las «tareasde cultura»: la educación, como mediadora de latradición y como adiestramiento de la capacidadde rendimiento en servicio de la totalidad...»(Filosofía, 1958, II, 271.)

2. EDUCACION Y VIDA

El hecho de darse la educación en la existen-cia empírica más y mejor que en la existencia—en el planteamiento de Jaspers y del existen-cialismo en general— no hace sino subrayar yapuntar el problema auténtico: la educación,que ya en si misma lleva la comunicación —delque enseña y el que aprende— y la intercomu-nicación —entre los que aprenden—, hace indi-cación a la vida. La vida está ahí, la vida nonos viene dada hecha, al decir orteguiano, yhemos de hacérnosla. Pero Dios mismo es Ver-dad, Camino y Vida. Hay una superación de laexistencia empírica por el concepto vida. Hay unatransubstanciación de esta vida por la Vida. Seríaempequeñecer o desmerecer el incitante por quéhemos de hacer nuestra vida, si ésta no nos vienedad. hecha. No está todo en hacer la vida. Por-que aun en tal hacerse, aun en una pretensiónde haberla hecho, quizá justamente entonces to-da la creación de vivencia tenga como inquietan-te pregunta el por qué de esa vida que nos esta-mos haciendo, que nos hemos ya —quizá— hecho.Si en sentido cristiano la respuesta es evidente,en sentido humano —en estrecha relación conaquél— la contestación se aproxima a ésta: lavida se hace con-vivencia, se forja en los demásy para los demás. El yo se hace relevante enlos demás. Al aproximarse a ellos me plenifico,me lleno de mi propia vida. Ni siquiera huma-namente la deificación del yo se hace a costadel yo-mismo. Casi siempre del tú, de los demás.

A veces, en la sociometría, se gradúa al hombreculto en relación con otros que saben menos. Ycuántas veces —desgraciadamente— el rico se ha-ce grande a costa de los-demás, que al ir ha-ciendo su vida se hacen pobres. O simplementese les llama grandes por la existencia de los po-bres, de los pequeños, de los que tienen menos.

Si hemos reflejado esta problemática del yo,

del tú, de nosotros, vosotros, los demás, es por-que a todos les une la con-vivencia. Justamenteal intentar darse ésta en toda su plenitud escuando cobran fuerza e intensidad los resorteseducativos.

En el cúmulo de estímulos diversos que acucianal hombre, ninguno —en su conjunción— quizásea tan poderoso como el simple estar en la vidaen su presente, en su actualidad, tal como mejorvaya para el hombre que está in crescendo ental actualidad y presente.

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142 . XLIX LA EDUCACION EN LA DINARUCA DE LA CONNIVENCIA

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Hay un des-orden en las aprehensiones y enlas aspiraciones por eso. El progresismo es sis-tema nefasto por la actitud negadora en el fon-do de las verdaderas raíces y destino del hombre.Y hay también un des-orden por defecto: el dela convivencia limitada a la coexistencia concuanto circunscribe al hombre a las situaciones-limite, situaciones-cifra.

Quizá por ello se vea más claro el problemacuando se cualifica el sentido proyectivo de laeducación no sólo como germen formativo devoluntades e ideas políticas, no sólo como adies-tramiento en la existencia empírica, gráfica yexpresiva, sino concretamente en lo que implicade preparación profesional, como en expresióntécnico-pedag ógica hoy se denomina a la queaproxima al hombre a un quehacer cotidianodonde se haga posible su existencia y se hagafinalista respecto a la convivencia con los demás.

Esta preparación profesional presupone el ejer-cicio de virtudes y valores de convivencia: sa-crificio, estudio, responsabilidad, esfuerzo, quizáahorro, inversión, respeto, obediencia. Diríamosque nadie aprende forjándose a si mismo unapropia área creadora. Nunca han sido válidosen el fútbol los goles marcados por el porteroen saques directos a la portería contraria.

Pero, junto a lo anterior, la preparación pro-fesional no puede desconocer el escenario máso menos próximo en que su ejercicio ha de darse.La vida está como presente; la vida está comofuturo. Las estructuras sociales están presentesen el momento de la formación, pero tambiénen el mundo de ejercitar y realizar una vocaciónhumana.

He aquí, sin duda, uno de los graves problemasde la educación, y a los que apuntaba Ortega.«Los educadores —dice en Una interpretación de

la Historia Universal, 1960, pág. 35—, sobre todocuando van inspirados por un afán de practicis-mo, piensan que lo que hay que hacer con losmuchachos es prepararlos del modo más concre-to posible para la vida tal cual es, dejando aun lado todas las disciplinas y modos que pare-cen ornamentales, suntuarios y superfluos. Peroes el caso que la vida histórica tiene la condiciónde cambiar constantemente. La historia es per-manente inquietud y mutación. De modo que sise educa a un muchacho preparándolo concre-tamente para la vida tal cual es hoy, cuandollega a adulto se encuentra con que la vida tieneotra figura, y cuanto más prácticamente prepa-rado estuviese para la anterior, más desajustadoqueda para la que tiene que vivir y en la quetiene que actuar. Es lo que he llamado el ana-cronismo constitutivo de la usual pedagogía.»(Luego Ortega hará un elogio de la pedagogiainglesa, en su planteamiento no convencional yculturalista. No se olvide, sin embargo, que elpropio Ortega, en Misión de la Universidad —Ma-drid, 1936, pág. 31—, había de salvar marginal-mente su verdadera opinión al respecto: «Se

suele exagerar, por ejemplo, la discrepancia en-tre la Universidad inglesa y la continental, noadvirtiendo que las diferencias mayores no vana cuenta de la Universidad, sino del peculiarisi-mo carácter inglés».)

Pero no cabe duda que la incisión de educa-ción-convivencia hace referencia a unos supues-tos concretos. Los inmediatos son los que se dancuando me formo. Los circundantes están cuan-do me incorporo plenamente a esa vida. Parauna más plena convivencia. Pero nunca estándisociados mi propia formación y la formaciónen el tú. Y todavía: nunca una buena formación,por más profesionalizada que esté con el supues-to español, debe ser distanciada del futuro. Elgran maestro, sin descuidar nunca el presente,tal como se dé al tiempo de la formación, puededescuidar el futuro. El acertado magisterio siem-pre ha de estar transido de esa proyección, deese escenario en el que más definitivamente seva a convivir. Se está de estudiante. Esto bas-taría para corregir muchas deficiencias técnico-pedagógicas.

Lo que sucede es que la movilidad en las es-tructuras y supuestos sociales es cada vez másfuerte y acelerada. Y esto le acucia no sólo alque se forma, sino al propio maestro. A vecesson materias o descripciones geográficas territo-riales atropelladamente modificadas. En ocasio-nes, hasta la misma interpretación histórica delos hechos y acontecimientos.

Claro es que, aun con sentido de actualidad.tampoco podemos dejarnos llevar de espejismos.Hay una trabazón íntima entre Naturaleza y Vida

(cr. El concepto de Naturaleza, de Raimundo Pa-niker). Además, una voluntad de perdurar en elhombre y en sus actos. Pese a la limitación yprovisionalidad de su peregrinación terrena, elhombre procura dar sello definitivo a sus rela-ciones. Puede ser erróneo dar estaticidad a unaformación pensando en los moldes rígidos de lavida tal cual es hoy. Pero puede serio más aúnfijar una forma futura excesivamente concretao extraordinariamente desdibujada de toda rea-lidad-hoy.

El nudo gordiano de la cuestión está preci-samente en la cualificación por la convivenciade toda relación educación-vida. Cuando estudie-mos luego el fenómeno de la promoción sociala través de la educación, veremos que la muta-ción en las relaciones de convivencia del edu-cando, de la fase escolar a la profesional, es aveces descomunal. De la convivencia inicial enla que se desenvuelve la formación —el hijo deun albañil—, a la convivencia posterior, creadoray floreciente —aquél, convertido en ilustre letra-do o politico--, media no sólo la cristalizaciónde unos conocimientos superiores en actividadprofesional, sino además la apertura en convi-

vencia a nuevas y distintas estructuras. La pro-moción social a través de la educación es por

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eso la verdadera, la auténtica. Porque no sólocuentan los factores económicos, sino más bien y,sobre todo, la convivencia más plena y reflexiva.

3. EDUCACION Y PROMOCION

La convivencia tiene de suyo un sentido crea-dor, positivo, progresivo. Al igual que, dice Cath-rein, la justicia hace siempre relación a los de-más, y en esto encuentra su verdadero sentido,la convivencia, al hacerse en la relación comu-nitaria, es asidero mutuo de recíprocas interco-nexiones. Está ya trasnochada la jurisprudencia

de intereses. E igualmente sería fofo sosteneruna convivenvia en el interdrs. Hay un empla-zamiento espontáneo, sereno, del yo de cadacual con el de los demás. Hay un fluir sinceroen el natural deseo o inevitable necesidad deayuda y la también connatural predisposiciónradiactiva del otro para el aliento, el diálogo,la comprensión.

El problema puede permitir en la sociedad mo-derna matices más graves. Y hasta una reacciónmaterialista cuando muchas veces, al pulsar lasemociones y las esperanzas, el tú se absorbe enel propio yo. Más que relaciones intersocíales sonrelaciones ínter-ego-istas. Pero la propia radio-grafía de muchos de esos supuestos sociales con-temporáneos, sus males, sus insatisfacciones, suruina a veces, son signos evidentes de lo move-dizo de esa convivencia. De lo artificioso que hayen un rasero de tal carácter.

Sin embargo, fruto consiguiente, que no debedesconocerse, de la convivencia es su firmeza pro-

pulsora. Entonces la edlicación no es mera pro-pedéutica para la convivencia. Es algo más: elgermen realizador y creador que permite al hom-bre agigantar su personalidad, aumentar susfuerzas y facultades y erigir un esquema de po-sibilidades de su propia obra.

La promoción social tiene como protagonistaa la persona mejor que a los grupos, las clases,las asociaciones. Pero la promoción tampoco sequeda como meta en el individuo. He aquí unaspecto más de la interconexión entre el hombrey el bien común, entre éste y aquél. Mi propia

experiencia conviviendo hace posible y predispo-

ne la experiencia conviviendo del otro. Pero unay otra estructuran la convivencia social. Paraque los demás convivan lo más plenamente po-sible será preciso que mi propia convivencia seforje apretadamente. La paz jurídica inter par-tes o inter familias puede depender de cómo yosepa adiestrarme en el ejercicio de la justicia,en mi formación ante ella. La justa distribuciónde bienes puede depender de cómo yo puedaperfilar adecuadamente el reparto de las cargasfiscales. La salud de un enfermo puede estar enrelación con el grado de mis conocimientos, demis atenciones para con él.

Lo que parecería a primera vista una esfera dis-tinta de influencias se convierte así en una tan-gencia de convivencias. Ahí está el grado máspróximo e inmediato de la promoción social. Elsentido propulsor de mi propia convivencia per-mite el ascenso promocional de la convivenciaen los demás. Yo soy tanto más cuando el otro,por mí, puede sentirse más lleno de otros. Lasparcelaciones y delimitaciones humanas, tan di-versas, en que el hombre asienta providencial-mente su vida —origen, medios, poder, nación,condiciones naturales, etc.—, no son nunca tra-zos geométricamente matemáticos. Todo eso lomueve la libertad y lo puede orientar la autori-dad. Este es el gran mérito y estímulo de la vidahumana.

Pero el segundo grado, bien palpable, de pro-moción, está en el ascenso humano y aun eco-nómico que proporciona la educación misma. Lacuestión, en cierto modo, es paralela a los dis-tintos aspectos de convivencia, o la simplementehumana, o la convivencia social o la convivenciapolítica. Para esta última, precisamente, es cuan-do, como un grado superiormente expresado, laeducación ofrece la máxima ayuda. Porque laconvivencia política es la convivencia suprema-

mente organizada y supremamente realizada porla que el hombre se hace protagonista de un des-tino universal en la comunidad de que se trate,y realza su papel de portador de eternos valores.Esto no es posible sin la educación, elevada, pro-yectada y realizada también hasta el supremovaler, sin otras limitaciones que las connaturalesde capacidad, y aquellas de orden ambiental opsicológico que la misma educación terminaráen su dia de superar.

Lorenz von Stein bien pudo afirmar que «todaeducación como posesión de bienes espirituales,conocimientos y capacidades, es, en primer lu-gar, un hecho individual. Pero el individuo seencuentra dentro del orden social. El desarrollo

de la educación es así el comienzo del desarrollo

de la libertad». Hay que reconocer, sin embargo,que estas ideas no tuvieron amplio desarrollo enel Estado demoliberal, más preocupado por lalibertad misma que por la incisión constructivay positiva de esa libertad como instrumento deconvivencia.

Hoy se ha de reconocer que para que el sentidode perfección y de progreso que laten en el hom-bre, como destello de la idea creadora de Dios,no se devanen y enreden en la telaraña y ma-rasmo de «revoluciones» demagógicas, «justifica-das» en su origen por lo injusto de un plantea-miento social o político, es preciso esclarecerlassobre la base de la justicia social docente, laauténticamente revolucionaria. El acceso a laenseñanza es sólo el primer paso de una exigen-cia de la dinamicidad de la convivencia, porqueella tiende a reajustar las estructuras sociales.Por la educación se hace serena la promoción

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142 . XLIX REALIZACIONES DE LA ENSEÑANZA AGRICOLA PRIMARIA [207 ] 53

social, la colocación de los ciudadanos en el pues-to que les corresponde, la participación efectivaen la responsabilidad pública, la serenidad en losjuicios y opiniones públicas, la selección políti-ca, llevada no por los caminos de mayorías tur-r4antes, ni por los de la simple amistad o cono-cimiento personal, sino por la cualificación deméritos y circunstancias adecuadas para los ade-

cuados puestos públicos. El trabajador puede ha-cer auténtico los derechos conseguidos —Juradosde Empresa, participación en órganos de admi-nistración, etc.— y puede conectar más efidaz-

mente con los grupos e individuos asociados osindicados.

En otros trabajos míos, El derecho al estudioy su rentabilidad económico - sociat —Madrid,1961—, El problema de las oposiciones en España—1957—, La Universidad por dentro —Barcelo-na, 1959— y Promoción social y derecho —1960—,he insistido sobre estos y otros extremos. Ellome hace entender que, reiterados los puntos devista allí sostenidos, pueden así quedar más com-pendiados los puntos ahora examinados sobre elimpacto de la educación en la dinámica de laconvivencia.

Realizaciones de la enseñanzaagrícola primariaBENITO ALBERO GO TOR

Inspector de Enseñanza Primaria

Doctor en Pedagogía

Con mucho acierto dice una sentencia popularque «del dicho al hecho hay gran trecho», y enpedagogía se afirma que una cosa es «saber» eincluso «saber hacer», y otra «hacer» propiamen-te dicho o «realizar».

Por ello consideramos oportuno aludir al papelde las realizaciones en la enseñanza agrícola pri-maria. Al hacerlo pensamos destacar su posibletrascendencia en orden a impulsarla por rumbosverdaderamente progresivos. Y de ese modo se-ñalamos una de las fuentes utilizadas para lasinvestigaciones que originaron la serie de traba-jos cuya publicación nos proponemos efectuar,tratando de orientar pedagógicamente la mar-cha de algunas directrices políticas.

A) ALUSION

A LAS PRINCIPALES

En nuestros días han sido dictadas disposicio-nes oficiales y se han tomado medidas necesariaspara reglamentar y estimular la eficacia de laescuela primaria con relación a la enseñanzaagrícola, tanto en su aspecto formal o a través delos distintos períodos de la graduación escolarcomo en su aspecto informal o referente a laacción social del maestro.

Respecto a las aludidas realizaciones, suele ad-mitirse que legislar para la enseñanza primaria,en España, equivale a hacerlo, en su mayor parte,para los niños, los maestros y las escuelas empla-zadas en medios rurales. Al comenzar el ario 1955figuraban inscritos en el registro de la ComisiónNacional un total de 617 Cotos Escolares de Pre-visión de modalidad agrícola y de industrias ru-rales (219 apícolas, 46 avícolas, 15 cunícolas,19 serícolas, 97 agrícolas propiamente dichas,188 forestales y 333 fructícolas). En esas mismasfechas funcionaban también 97 escuelas de orien-tación agrícola, 302 clases prácticas de iniciaciónprofesional y 13.000 clases para adultos, en sumayoría de medios rurales (1). Por otra parte,para estimular el cumplimiento de los preceptoslegales relativos a la cuestión docente que nosocupa y para lograr los apetecidos resultadosprácticos, el Ministerio de Agricultura viene con-cediendo premios anuales a los maestros que sedistinguen por su labor. En los fallos de sus con-cursos correspondientes encontramos referenciasconcretas alusivas a las realizaciones prácticasmás valiosas en pro de la enseñanza agrícolaprimaria, según el juicio competente del personaltécnico encargado de dictaminar (2).

(1) Esos datos, aun cuando no sean rigurosamenteexactos, sirven para dar una idea aproximada del estadode la cuestión.

(2) Suele publicarlos la prensa profesional unos díasdespués de la festividad de San Isidro Labrador, en cuyohonor se celebran dichos concursos.