Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERAFACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
LA INFLUENCIA DEL LIDERAZGO PEDAGOGICO EN EL
RENDIMIENTO ESCOLAR
Tesis presentada para obtener elGrado de Magister en EducaciónMención en Evaluación.
Alumna:Soledad Elizabeth Farías ToledoProfesor Patrocinante:Mg. Omar Garrido Pradenas
TEMUCO - CHILE
2010
III
Dedico este trabajo a mi madre, que aunque está en el cielo, tuvo la dicha de saber que
su hija comenzaba un nuevo reto educativo antes de partir.
IV
AGRADECIMIENTOS
Estar situada en esta nueva etapa de mi vida, ha sido un gran desafío personal, muchas
personas han colaborado con un granito de arena, para que este reto sea satisfactorio y tenga
un final feliz.
A mi esposo Aníbal, por apoyarme en éste desafió y en todos mis proyectos.
A mis tres hijos, especialmente a Isidora que ha sabido comprender que el esfuerzo crea
frutos.
A mi padre y mis hermanos, por su preocupación y apoyo, para que todo resultará bien.
A mi querido tutor, don Omar Garrido, quién siempre ha estado ahí en los momentos más
conflictivos de este desafío educativo, con palabras de aliento y sabiduría.
A mis compañeros de Magíster, en especial los futuros tutores evaluadores educacionales,
por ser capaces de transferir energías positivas y ser generosos con sus conocimientos.
V
RESUMEN
Este estudio aquí presentado tiene como objetivo principal describir los factores que
favorecen la identidad institucional del equipo de gestión y docentes en las escuelas y como
se relaciona con el rendimiento escolar de los alumnos.
Esta investigación es un estudio de caso evaluativo, pues el objetivo es conocer y
comprender en profundidad el tipo del liderazgo pedagógico y los respectivos indicadores
de éste que posibilitan el sentido de identidad en el equipo de gestión y docente de los
establecimientos participantes del estudio. Está a través de la descripción e interpretación
adscrito a un paradigma mixto, descriptivo e interpretativo.
La experiencia se desarrolla en cuatro establecimientos de la comuna de Santiago Centro,
dos de dependencia municipal y dos particular subvencionada. La muestra fue intencionada
bajo criterios de selección, se conformó por docentes del primer ciclo y el equipo de gestión
de cada establecimiento educativo.
Los hallazgos de esta investigación reflejan que los dos estamentos educativos, conocen y
saben la importancia del Liderazgo pedagógico como una práctica efectiva para la mejora de
la convivencia escolar y las acciones que se producen en las situaciones de enseñanza-
aprendizaje, pero esto se queda sólo en el discurso de ambos estamentos y no se practica en
forma diaria en favor de las necesidades educativas de los educandos. Otros de los hallazgos
de la presente tesis, tiene relación con el tipo de liderazgo pedagógico más efectivo para
obtener mejores rendimientos escolares dentro de los establecimientos educativos, es el de
que posee más características de autoritarismo o de “mejoras osadas”. Este tipo de liderazgo
realiza una evaluación contante de las acciones que se suceden en los establecimientos,
obligando a los todos estamentos que pertenecen a un centro educativo a empaparse con la
“visión” educativa de ellos.
VI
Índice general
Pág.
1. INTRODUCCIÓN 10
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 13
3. MARCO TEORICO 16
3.1 Organización escolar 17
3.1.1Autoridad e idoneidad 18
3.2 Liderazgo 18
3.2.1 Tipos de Liderazgo 20
3.2.2 Liderazgo pedagógico 24
3.3 Ethos e identidad 25
3.4 Definición de roles 27
3.4.1 Rol de los docentes 27
3.4.2 Rol del equipo de gestión 29
3.4.3 Rol del director 30
3.5 Identidad 32
3.5.1 Identidad y educación 33
3.5.2 Identidad con la institución 34
3.5.2 Identidad en un centro educativo 34
3.6 Jerarquía versus dirección. 36
3.7 Rendimiento escolar 37
3.7.1 Relación entre el rendimiento escolar y el SIMCE 37
3.7.2 Características de la escuela efectiva para la mejora 38
del rendimiento escolar.
4. SUPUESTOS Y OBJETIVOS 39
4.1 Supuestos 40
4.2 Objetivos 41
4.2.1 Objetivo General 41
4.2.2 Objetivos Específicos 41
4.3 Variables 42
VII
5.0 Metodología 43
5.1 Paradigma de investigación 44
5.2 Tipo de investigación 45
5.3 Método Investigativo 46
5.4 Población y muestra del estudio 46
5.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 47
5.5.1 Descripción de las técnicas de recolección de datos. 47
5.5.2. Encuesta 47
5.5.3 Entrevista semi estructurada 47
5.5.4 Revisión documental 48
5.6. Validez y confiabilidad 48
5.7 Tratamiento de los datos 50
6.0 ANÁLISIS DE RESULTADOS 52
6.1 Presentación del análisis de datos 53
6.2 Análisis cuantitativo 54
6.2.1 Índice de percepción de liderazgo pedagógico 55
6.2.2 Roles y motivación 56
6.2.3 Índice de seguimiento del aprendizaje de alumnos 57
6.2.4 Índice de seguimiento de la labor docente 58
6.2.5 Índice de metas claras y establecidas 60
6.2.6 Entrega de recursos y apoyo 61
6.2.7 Acciones de perfeccionamiento 62
6.2.8 Preparación de la enseñanza 63
6.3 Análisis cualitativo 64
6.3.1 Supervisión del curriculum 67
6.3.2 Supervisión en el aula 69
6.3.3 Convivencia en relación al PEI 72
6.3.4 Convivencia a través de acciones propias del liderazgo pedagógico 74
7. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 77
8. CONCLUSIONES 83
9. HALLAZGOS 87
10. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 89
VIII
11. PROYECCIONES Y PLAN DE MEJORA 91
11.1 .Proyecciones 92
11.2 Plan de mejora 92
12. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 94
13. ANEXOS 97
IX
ÍNDICE DE CUADROS, TABLAS Y REDES
Cuadro Pág.
1. Figura N° 1: Taxonomía parcial de Liderazgo según distintos autores 2
2. Figura Nº 2 : Triangulación de los datos 23
3. Figura Nº 3: Índice percepción de roles y motivación 56
Gráfico
1. N°1 Índice percepción de Liderazgo pedagógico 55
2. N°2: Índice de seguimiento alumnos 58
3. N°3: Índice de seguimiento de la labor docente 59
4. Nº4: Índice de metas claras y establecidas 60
5. Nº5: Entrega de recursos y apoyo 61
6. Nº6: Acciones de perfeccionamiento 62
7. Nº7: Preparación de la enseñanza 63
Redes
1. N° 1: Supervisión del currículo 67
2. N° 2: Supervisión en el aula 69
3. N°3: Convivencia en relación al PEI 72
4. Nº 4: Convivencia en relación a acciones Propias del Liderazgo 74
10
1. INTRODUCCION
11
1. Introducción
En los últimos 30 años Chile ha realizado grandes esfuerzos en materia de educación, lo
cual queda evidenciado en el aumento de la cobertura y escolaridad promedio de los chilenos
y en la reducción del analfabetismo, sin embargo el sistema educativo develó indicadores
críticos en cuanto a la calidad de la educación y equidad de su distribución. Se apreciaban,
además, problemas relacionados con la gestión, puesto que la situación de los docentes, junto
con los niveles de financiamiento de la educación se encontraban bastante deteriorados a
finales de los 80’. Con la llegada de la nueva década y la apertura democrática-económica del
país y el surgimiento de nuevos fenómenos (la globalización, avances tecnológicos entre
otros), se comenzaron a experimentar cambios radicales de gran velocidad, que provocaron
incertidumbre y que hicieron necesaria una reformulación del sistema educativo a fin de dar
respuesta a las demandas del mundo de hoy.
Es así como se ha gestado en el sistema educacional chileno la “Reforma Educacional”, la
cual ha puesto en marcha procesos centrados en las escuelas y liceos, los que han apuntado
fundamentalmente a lo pedagógico y sobre todo al desarrollo integral de todos los alumnos y
alumnas. El principal objetivo según MINEDUC (1990) ha sido mejorar la calidad de la
educación pasando desde un enfoque centrado principalmente en la enseñanza, a los procesos
y resultados que se llevan a cabo en el aprendizaje. Las políticas que rigen dicha reforma
están dirigidas principalmente a proporcionar una educación de calidad y equidad,
especialmente para los sectores más vulnerables. Aunque los procesos no han concluido se
debe poner la mirada en los resultados.
El Ministerio de Educación ha invertido en la implementación de instrumentos de
evaluación que permitan medir los aprendizajes que los alumnos y alumnas han logrado en los
diversos niveles de educativos. Los instrumentos utilizados han permitido conocer la realidad
educativa tanto a nivel nacional, Sistema de Medición de la Calidad de la Educación
(SIMCE), como a nivel internacional Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y
Ciencias (TIMSS) y (PISA).
12
Cada día que pasa se investigan cuales son las variables que influyen en el rendimiento
escolar, es por eso que esta investigación tratará de visualizar cuales son los componentes
requeridos para obtener una escuela eficaz en el aprendizaje. Se sabe que uno de los agentes
principales de las escuelas efectivas son los docentes y ellos actúan como mediadores entre
los alumnos y los aprendizajes que éstos deben adquirir.
Pero para que un profesor sea realmente efectivo tiene que tener alto compromiso con lo
que realiza. Dicho compromiso debe manifestarse en la participación de la planificación del
currículo y en el desarrollo de éste en el aula, también en la preocupación personal y la
dedicación de tiempo para tratar las diversas problemáticas de los alumnos.
La labor de este docente no es un hecho aislado, sino que debe estar siempre supervisada
por el director y el equipo de gestión. Los antes mencionados son los agentes claves para
generar un rendimiento escolar de excelencia en los alumnos, pero ello, esto sucederá en
mayor o menor medida según el sentido de identidad que cada uno tenga con el
establecimiento y el rol que desempeña.
13
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
14
2. Planteamiento del problema
Los resultados en las últimas pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional
(SIMCE Y PISA) han mostrado que el rendimiento escolar en las dos asignaturas bases para
el aprendizaje y conocimiento de los contenidos del currículo nacional (Lenguaje y
matemáticas), no han incrementado su puntaje en forma sustancial para cambiar la realidad
educativa del país, aunque los recursos cada día son mayores de parte del estado para que
esto no suceda.
La reforma educacional no ha dado sus frutos en términos de resultado y los recursos no
han contribuido al cambio. Entonces ¿Qué pasa? en los sectores de mayor ingreso no sucede
esto, al igual que en los colegios donde se trabaja el curriculum en forma alineada con el
equipo de gestión, docentes, profesores y alumnos (escuelas eficaces). Cabe preguntarse
¿Cuáles son los factores que faltan implementar para que todas las escuelas y colegios
obtengan buenos rendimientos?
Se advierte en muchos casos que la falta de liderazgo pedagógico de los directivos es una
de las variables que incide sustancialmente en el trabajo de los profesores en el aula, porque
el equipo de gestión no logra orientar y comprometer a la comunidad escolar en la tarea de
mejorar la calidad educativa y, no le hace asumir su responsabilidad en el rendimiento
escolar.
Para responder a estas inquietudes, la investigación se centrará en dos conceptos claves:
• Identidad institucional: Capacidad de realizar liderazgo pedagógico de
determinados entes en la comunidad escolar
• Rendimiento: niveles de resultados en pruebas estandarizadas y calificaciones.
De estas variables, por lo tanto surge la pregunta de investigación, que se puede
formular de la manera siguiente:
15
¿Cómo influye el sentido de identidad institucional en los actores principales de una
comunidad educativa: equipo de gestión y docentes en el buen rendimiento escolar del
primer ciclo básico en dos colegios municipales y dos de subvención particular de la comuna
de Santiago?
16
3. MARCO TEÓRICO
17
3. Marco Teórico
“Los hombres nuevos son productos de circunstancias nuevas y de una educación
nueva. Pero son los propios hombres los que hacen que cambien las circunstancias; o sea,
al educador también hay que educarlo.”
Carlos Marx
Tercera Tesis sobre Feuerbach (1845)
3.1 Organización escolar.
La escuela es un organismo cuya existencia responde a necesidades sociales que aparecen
cuando la complejidad de las relaciones entre grupos e individuos pertenecientes a un
colectivo social, demanda la especialización de la función educadora con el fin de reproducir
las condiciones materiales y espirituales sobre las cuales habrán de descansar los pilares del
ordenamiento político, económico, cultural, militar, etc., de la sociedad (Sucholdolsky, B
1982)
En su condición de institución, cuyo propósito es reproducir los fundamentos del orden
social imperante, se podría llegar a presuponer que el rol de la enseñanza es esencialmente
conservador (Gaete, J, 1999) y altamente reacio a la asimilación de aquellos cambios que
pudieran significar una amenaza a los intereses predominantes, a las escalas de valores
tradicionales y a prejuicios de la más diversa índole. Por otra parte, se intentara centrar el
enfoque de la comunidad educativa en su carácter de organización (versus institución) cuyo
propósito va más allá de los parámetros que conforman el concepto “Sociedad del
conocimiento”, (Briones, 1998), trasladando el énfasis al concepto “Sociedad de Aprendizaje”
(Hargreaves, 2003) y por ende de entidad en construcción, simultáneamente agente y paciente
del proceso de creación del conocimiento.
18
No se trata de eliminar las jerarquías ni las responsabilidades sumergiéndolas en el
anonimato colectivo; es decir, la escuela debe funcionar de acuerdo a planes y estrategias de
gestión, que deben ser producto de una discusión que abarque a todos los actores involucrados
en el proceso de aprendizaje, pero ello no significa que no existan cabezas visibles a las cuales
se les debe exigir que respondan, incluso con sus cargos, por el eventual fracaso en la puesta
en marcha del programa definido.
El liderazgo en otras palabras lleva implícita una mayor responsabilidad por parte de
quienes ejercen una función de mayor relevancia para el buen resultado de la gestión
3.1.1 Autoridad e idoneidad
Todo liderazgo se basa en el principio de autoridad, entendida como lo opuesto a
potestad, o sea como ejercicio del poder cuyo fundamento es el reconocimiento social a la
condición “superior” del líder. Liderazgo, además, implica que la estructura formal de la
comunidad se explica por las dotes personales e individuales de quienes la gestionan, en el
entendido de que esta labor es colectiva y transversal, más que por el estatuto o reglamento
que define los rasgos determinantes de dicha estructura. Esto es, que no se es líder por
decreto ni por estatuto, sino porque se tiene la voluntad y la convicción de ser una pieza más
de un complejo organismo, cuyo éxito depende también parcialmente de uno mismo.
La idoneidad para el ejercicio de un cargo depende en gran medida de lo que Max Weber
(1964) llama “carisma”, es decir esa cualidad indefinible que hace a las personas atractivas
para los colectivos humanos, creíbles y dignos de ser seguidos en sus designios. Autoridad es
el reconocimiento de la comunidad a la idoneidad de quien la lidera.
3.2 Liderazgo
El liderazgo puede caer en una amplia gama de ámbitos. El propósito de esta tesis apunta
a definir los patrones y directrices que deben guiar un liderazgo pedagógico que refuerce la
identidad del grupo respecto de la comunidad y del proyecto educativo.
19
En la palabra griega paidagogos está contenido el concepto de liderazgo. (Pabón y Suárez,
1967). Esto quiere decir que ya desde la etimología, la pedagogía conlleva la noción de que
el profesor es esencialmente un líder para el educando. Curiosamente, el vocablo latino
ducere del cual se deriva el verbo castellano educar, también indica dirección y conducción
(Diccionario Español, 1990)
Al ser el liderazgo un elemento consustancial a la pedagogía, es decir siempre presente en
el quehacer pedagógico, lo que marcará la diferencia entre una buena y una mala dirección
será la capacidad de quienes están investidos de la figura de líderes para llevar a buen puerto
los objetivos de su proyecto educativo.
La presente tesis buscar enfatizar el rol que la identidad de sus integrantes con la
organización educacional juega en el logro de las metas propuestas, no desconociendo que
liderazgo e identidad, en cierto modo, son lo mismo; es decir, es casi imposible que uno se dé
uno sin la otra. El líder debe estar fuertemente empoderado de su investidura, la cual sólo
podrá hacerse efectiva en la medida en que logre que las partes que configuran la totalidad de
la comunidad educativa se sientan identificadas con ésta, lo que se traducirá inevitablemente
en el reconocimiento del liderazgo instalado.
Identidad significa ser uno mismo, único e irrepetible; yo sólo puedo ser idéntico a mí. Mi
identificación con una entidad colectiva se puede explicar cómo mi sentido de pertenecía a
ella, en la cual yo soy parte integrante, y en cuanto tal formo con ella una unidad espiritual.
En un sentido estricto nadie puede “identificarse” con un grupo (centro escolar; escuela,
liceo, empresa, equipo de fútbol, etc.) porque evidentemente un individuo no es lo mismo que
un colectivo, pero todo colectivo, si bien conserva sus individualidades, en tanto ellas forman
parte del grupo, hacen que su presencia en él constituya una entidad unitaria.
Ser un líder de niños o paidágogos es un asunto menos trivial de lo que podría parecer a
simple vista, pues se trata de una actividad profesional en que lo axiológico y lo estrictamente
técnico comparten en una medida nada despreciable el campo de acción. Se ha dicho con
insistencia que los profesores mejor evaluados casi siempre son aquellos que demuestran
dominio de las materias. Sin embargo, los criterios básicos de excelencia pedagógica tienen
cuatro pilares, a saber; pedagógico, estrategias metodológicas, relación con la comunidad y
relación con los alumnos.
20
Si bien es relevante que por ejemplo el profesor de inglés sepa inglés, más importante aun
es que sepa enseñarlo; pero lo decisivo para satisfacer el perfil de pedagogo es la capacidad
que el individuo tenga para “EDUCAR”, lo cual va mucho más allá de conocer o no la
disciplina que imparte, aun cuando esto sea un requisito indispensable para el ejercicio del
cargo.
3.2.1 Tipos de liderazgo
Una de las cosas que más llama la atención de quienes no se hallan familiarizados con la
terminología propia de una disciplina particular es la falta de acuerdo que suele haber entre
los tratadistas, escritores, publicistas e investigadores, acerca del significado de los términos.
Toda ciencia tiene un lenguaje esotérico que le es propio, sin embargo al interior de todos
los grupos que cultivan un oficio se dan divergencias y polémicas en torno a lo que debe
entenderse cuando para referirse cierto fenómenos se usa este o aquel vocablo. A menudo
llega a darse el caso en que la polémica entre dos escuelas doctrinarias, gira estrictamente
sobre qué significado debe dársele a una determinada categoría.
En el caso de los tipos de liderazgo sucede algo parecido; no todos los autores concuerdan
en el número, en el tipo a distinguir ni en lo que cada uno de ellos define. Se dan
entrecruzamientos de la más variada índole. A veces definiciones que a primera vista son
iguales, se usan para atribuirlas a palabras que enuncian conceptos radicalmente opuestos,
etc. Para ilustrar el punto (Gaete, J 2008) distingue los siguientes tipos de liderazgo:
1) Autocrático: La realización de las tareas es más importante que la relación con los
colaboradores, ya que establece relaciones interpersonales que facilitan el ejercicio de la
autoridad jerárquica, con escasa participación y sentido de equipo de subordinados.
Limitación de discusión e ideas innovadoras.
2) Democrático: El grupo docente goza de libertad para definir las estrategias necesarias
para lograr el objetivo educativo. Este liderazgo tiende a escuchar, estimular, facilitar, aclarar
y apoyar. En el análisis final sin embargo, es el grupo el que decide
3) Laissez- Faire: Ausencia de dirección, estrategia distante, neutra y legalista. Se
conforma con la supervivencia del grupo,
21
4) Carismático: Inspira en los miembros de su organización una gran fe y confianza.
Muestra una total dedicación y sabiduría asumiendo los riesgos personales sin buscar
beneficio personal.
León Paniagua (2008), distingue 5 tipos de liderazgo a saber:
1) Directivo: Se caracteriza porque el líder no solicita la opinión de sus subordinados y
da instrucciones detalladas de cómo, cuándo y dónde se deben llevar a cabo una tarea,
examinando de cerca su ejecución
2) Participativo: Los líderes piden a los subordinados su opinión, pero ellos toman la
decisión y fomenta el espíritu de equipos.
3) Delegativo: cede a los subordinados la autoridad necesaria para resolver los problemas
y tomar decisiones sin pedir permiso al líder, pero el líder sigue siendo responsable en último
término
4) Transformacional: Busca “transformar” a los subordinados retándolos a elevarse por
encima de sus intereses y necesidades inmediatas, haciendo hincapié en el crecimiento
personal. No es recomendable si los subordinados son inexpertos.
5) Transaccional: Utiliza técnicas como la de motivar a los subordinados a trabajar
ofreciendo recompensas o amenazando con castigos. poder
Según Max Weber (1964) existirían tres tipos fundamentales de liderazgo que son:
1. Liderazgo carismático: Sus seguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a
los de otros dirigentes
2. Tradicional: Se hereda por la costumbre de quién ocupe un cargo destacado o porque
pertenece a un grupo familiar que ha ostentado el poder desde hace mucho.
3. Legal burocrático (emana de la estructura legislativa del estado): Asciende al poder
por los políticas oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porque demuestra su
sabiduría sobre los demás
House y Evans (1970) distinguen cuatro tipos de liderazgo:
22
1. De apoyo: Se preocupa por el bienestar y las necesidades de los empleados,
mostrándose amigable y asequible a todos y tratando a los trabajadores como iguales.
2. Directivo: Orienta a los empleados sobre qué debería hacerse y cómo debería hacerse,
programando el trabajo y manteniendo los estándares de rendimiento
3. Participativo: Consulta con los empleados y toma en consideración sus ideas al
adoptar decisiones.
4. De logro: Estimula al personal a lograr el máximo rendimiento estableciendo
objetivos estimulantes, realzando la excelencia y demostrando confianza en las capacidades
de sus empleados.
Heifetz - Linsky citan en su libro a Lippit – White (2003), diferenciando tres tipos de
liderazgo:
1. Autoritario: Liderazgo orientado a la tarea y la acción. Se prima la disciplina, la
obediencia al líder y la eficacia
2. Laissez- Faire: Funciones del líder dispersas en los componentes del grupo. Se delega
la autoridad en los miembros del equipo
3. Democrático: Liderazgo orientado al grupo. Se fomenta la participación del equipo en
la toma de decisiones.
23
Cuadro Nº 1
Taxonomía parcial de liderazgo según distintos autores
Max
Weber
León Paniagua House-
Evans
Gaete Lippt-
White
Carismático Directivo De apoyo Autocrático Autoritario
Tradicional Participativo DirectivoLaissez-
Faire
Laissez-
Faire
Legal
BurocráticoDelegativo
Participativ
o
Democrátic
o
Democrátic
o
Transformaciona
lDe logro Carismático
Transaccional
El análisis del cuadro anterior reafirma algunas de las opiniones vertidas en cuanto que no
hay acuerdo ni aun entre los autores clásicos acerca de cómo clasificar los tipos de liderazgo.
Hay conceptos que aparentemente se repiten, pero al hurgar un poco más se constata que la
coincidencia es sólo aparente; así por ejemplo lo que Weber entiende por carismático se
circunscribe a un ámbito mucho más estricto que aquel al cual lo aplica Gaete, ya que Max
Weber limita el ejercicio del carisma al liderazgo religioso, familiar y heroico, en cambio
Gaete (2007) entiende por carisma algo mucho más general; la capacidad de inspirar
confianza en una organización.
Por otro lado autores que utilizan distintos términos para definir los tipos de liderazgo
pueden coincidir en el concepto que están utilizando. Así por ejemplo lo que Gaete (2007)
entiende por liderazgo autocrático debería coincidir con lo que Lippit - White llaman
autoritario y lo que Paniagua y House-Evans llaman directivo, pero aun así es altamente
probable que en la acepción que estos autores tienen del concepto, haya divergencias en el
24
número de elementos a considerar para llegar a la definición, y en el énfasis que se le dé a los
elementos que la integran.
Más que referirse a los tipos o estilos de liderazgo que se señalan en la copiosa
bibliografía que se ha tenido a la vista, el criterio que se va a emplear tiene un carácter
ecléctico, es decir se considerará que lo que los autores llaman estilos, son más bien énfasis
que deben ponerse en la gestión educativa, de acuerdo con las circunstancias y los problemas
concretos que en el ejercicio de la función directiva, le toque resolver a quien ostenta la
condición de cabeza de la organización.
Se ha escogido el concepto de énfasis porque la clasificación hecha por la mayoría de los
autores tiende a sesgar la necesaria complementariedad que debe existir entre los distintos
tipos de dirección. En concreto, se asume la postura de Gaete, J (2008, pág.: 50) quien
afirma: “la realidad ha demostrado que no existe una modalidad única en el ejercicio de la
práctica directiva”. Sin embargo, es necesario agregar al correcto criterio de Gaete, que no se
trata de modalidades como afirma ella, sino de actitudes que las circunstancias exigen
enfatizar en un determinado momento. Por eso se ha preferido llamar a estas categorías
usando el vocablo énfasis, concepto que recoge la complejidad que involucra todo accionar
humano.
Si bien los “estilos” existen, es decir la conducta de liderazgo puede ser descrita
reductivamente atribuyéndole “uno” de los caracteres enunciados por los autores citados,
nunca estos estilos podrán darse en forma pura y por ello se ha acuñado el concepto de
“énfasis”. La Buena Dirección, entonces consiste en saber aplicar el énfasis adecuado al
ethos, es decir, se deriva de preceptos éticos.
3.2.2 Liderazgo pedagógico
La sociedad moderna requiere desarrollar el rol específico del educador y las exigencias
profesionales de éste para que se convierta en líder pedagógico. Entendiendo que la
educación es un fenómeno complejo cuyo principal agente es el ámbito social (familiar) en
que se desenvuelve el individuo y que por lo tanto el rol de “Educador” corresponde por igual
a todos los integrantes de la sociedad, se ha optado sin embargo, por razones metodológicas,
por reducir el concepto educación a la función específica del sistema escolar. Ello por cuanto,
25
el peso que la formación escolar ha ido adquiriendo en la constitución del sujeto moderno es
cada vez mayor.
La tarea de la escuela reviste un carácter subsidiario, pues la función educativa primordial
corre por cuenta de la familia. No obstante lo anterior, con el propósito de verificar el impacto
que la escuela por sí sola genera en los logros educativos, se tomará a esta ficticiamente como
si fuese el único agente educativo. La apuesta metodológica es riesgosa, pero tiene la ventaja
de permitir acotar el rol educativo de la escuela y procurar de este modo, un modelo de
confrontación entre establecimientos de diverso perfil educativo: Lo que se busca es aislar la
variable identidad con el objeto de constatar su influencia en el logro de un buen desempeño
escolar y académico en general.
La educación formal debe tender a una correcta síntesis y equilibrio entre el principio de
autoridad emanada de la tradición y aquel que se fundamenta en el ordenamiento estatutario,
tanto del que establece la legislación del organismo respectivo (MINEDUC), cuanto del que
deriva del ordenamiento interno del establecimiento. (PEI)
El carácter formal del sistema educativo está dado precisamente por el hecho de que se
trata de un sistema normado por la potestad imperativa del estado, es decir la educación
formal, constituye un régimen perfectamente funcional a las metas y propósitos que el estado
ha definido como norte. Como dice Aristóteles “el hombre es un animal político” y por ende,
necesita de la organización del estado para darle al concepto de bien común, el sustento de la
fuerza imperativa.
Por otra parte, en el ámbito de la educación informal, el principio de autoridad tiene un
origen naturalmente jerárquico, lo que significa que los códigos de ética están implícitos.
3.3. Ethos e identidad
Ethos pertenece al vocablo griego y deriva de la palabra ética. En tanto, su sustantivo se
refiere al lugar donde se desenvuelve la vida cotidiana de las personas. Viene siendo algo así
como “el ambiente” en que se forma la personalidad. De hecho, en su raíz etimológica
coincide directamente con el término latino de moral, el cual también hace referencia al lugar
26
donde se vive o mora. En las lenguas modernas hay un matiz semántico importante entre
ética y moral, al cual se tendrá ocasión de referir. Por el momento sólo interesa el vocablo
griego, pues es el que conserva en el castellano actual un significado desprovisto de
connotaciones subjetivas.
La ética, ya se ha sugerido, tiene un carácter objetivo. La conducta ética, por lo tanto es
aquella que en cualquier medio resulta ser la adecuada para una sana sociabilidad. Ella
supone la adquisición de hábitos cuyo aprendizaje se lleva a cabo a través de la vivencia
personal. Los seres humanos, como entes en que lo social y animal forman una unidad
consustancial, necesitamos asimilar normas de conducta que reproduzcan los fundamentos de
nuestra existencia, y ello hace necesaria la presencia de congéneres dotados de la capacidad
de rendir testimonio de la validez de una buena conducta ante sus iguales. Esto es a lo que
llamamos liderazgo, cuando no hay ética no hay verdadero liderazgo.
Max Weber (1964) distingue dos ámbitos dentro de la ética: “la ética de la responsabilidad
y la de la convicción”. Responsabilidad significa que existe por parte de la comunidad la
posibilidad real de exigir a quienes dirigen sus destinos, una respuesta que repare los daños y
las injurias que puedan causar los actos del dirigente.
Acaudillar no es lo mismo que liderar. La dirección de los asuntos de una comunidad o de
un estado requiere que quien la lleve a efecto no sólo sea una persona idónea y proba sino
además, que existan mecanismos concretos que limiten su poder, llegando incluso a su
destitución. Un caudillo no responde por sus actos; un líder en cambio, hace de la ética de la
responsabilidad el norte permanente de su gestión.
En el concepto griego de “Paideia, según Jager, W (1933), ya está presente la noción de
que la educación conlleva una ética estricta que abarca todos los planos de la vida del
individuo, haciendo hincapié en la responsabilidad que este tiene ante la polis. Ya quedó
establecido que educar es una acción etimológica y gramaticalmente emparentada con la idea
de conducción; el pedagogo es quien conduce a los niños por el camino que la sociedad en su
conjunto define como el apropiado a sus propósitos últimos. La pregunta entonces es: ¿cómo
garantizamos que el conductor no pierda el rumbo?
Ante todo es necesario dejar establecido que para conducir hay que saber hacia dónde se
va. El rumbo por lo tanto, no es algo de lo que sólo está informado el que dirige, sino un
27
objetivo en torno al cual se ha generado una estructura o un equipo del cual el líder es un
integrante más, cuya función específica es marcar la pauta y responder por sus acciones y
por el buen logro del propósito trazado. El equipo directivo a su vez, es responsable de
monitorear la eficiencia del trabajo, tanto de quien oficia como líder, como el suyo propio; su
responsabilidad se manifiesta en su relación de dependencia con respecto a la comunidad
educativa, la cual se encuentra en libertad de abandonar el establecimiento en señal de repudio
a un desempeño ineficiente.
El nivel que los conocimientos formales deben alcanzar para poder desarrollar una
actividad práctica mínima laboral es tal, que la simple experiencia del aprendizaje no formal
que se da en el ámbito familiar, resulta por completo insuficiente para abordar hasta las tareas
menos exigentes que ofrece el mercado laboral en la actualidad.
El esfuerzo hecho hasta aquí se ha orientado a definir lo que es liderazgo en general, y la
manera cómo influye en el desarrollo de una identidad entre una comunidad y la
individualidad de sus integrantes, es decir, hasta que punto pesa en la consolidación de un
grupo humano con un destino y propósito el tener un liderazgo eficiente y eficaz.
Ahora se intentará acotar el concepto de liderazgo, que como ya se dijo, en su origen se
halla muy emparentado con la práctica educativa y por ende con el proceso de enseñanza
aprendizaje, a las funciones y tareas estrictamente relacionadas con la pedagogía entendida
como actividad profesional.
3.4 Definición de roles
3.4.1 Rol del docente
El Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC; 2003) define los cuatro dominios que el
docente debe ejercer para que el proceso de enseñanza y aprendizaje resulte efectivo. Esto no
sólo se refiere al proceso dentro del aula, sino que engloba todo el quehacer del docente en su
relación con la comunidad educativa; es decir, las relaciones interpersonales con alumnos,
padres y apoderados y equipo de gestión, relaciones que incluyen además responsabilidades y
deberes para con ella.
Cada dominio está compuesto por una serie de criterios que el docente debe cumplir
dentro de su desenvolvimiento como educador:
28
Los dominios son:
1.- Preparación de la enseñanza.
2.- Creación de un ambiente propicio para la enseñanza.
3.- Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
4.- Responsabilidades profesionales.
El Marco de la Buena Enseñanza brinda un piso mínimo efectivo para un correcto
desarrollo de la labor docente. Si se le mira desde la óptica de lo que Weber llama ética de la
responsabilidad, sus lineamientos generales parecen satisfactorios. No obstante, al cambiar el
ángulo de visión a la perspectiva de la ética de la convicción, parecen faltarle elementos
decisivos, entre ellos los que dicen relación con la formación del individuo como agente de su
propio destino.
Las palabras de Silberman, M (2000: 134) son elocuentes: “El maestro está en contacto
con el niño a un nivel muy directo. Si el maestro no entiende aquello que le sucede al niño,
produce una situación conflictiva y a veces muy dolorosa. Y si el maestro aprovecha la
consulta no sólo ayuda a un niño específico: también ha aprendido algo que le servirá en su
trabajo en el futuro. Hay que tener en cuenta que, cuando un servicio tiene éxito, el número
de derivaciones y consultas aumenta y no disminuye.” La ética del compromiso o de la
convicción es primordial en la labor de quien ejerce funciones docentes.
Respecto de la multiplicidad de funciones simultáneas que debe enfrentar el maestro,
(Ramos, Adriana 2009) expresa: “Para impartir clases, el maestro debe contar con muchas
características fundamentales para la enseñanza, primordialmente el lenguaje… El ser
maestro implica muchas responsabilidades, debe planear sus clases, actualizarse
profesionalmente, revisar tareas y trabajos, realizar evaluaciones, asignar calificaciones,
preparar y participar en eventos cívicos y culturales de la escuela, cuidar su imagen ante la
sociedad, etc. Y debe darse el tiempo para ello…” Las palabras de Ramos enuncian con
claridad las dificultades que lleva implícitas el oficio de maestro.
29
3.4.2 Rol del Equipo de Gestión
La definición del rol del equipo de Gestión presentada a continuación se basa en el
“Modelo de Calidad de la Gestión Escolar” (MINEDUC, 2003)
El modelo distingue cinco dimensiones de práctica de gestión que teóricamente hacen
posible garantizar la calidad de la educación en lo que a la responsabilidad del equipe de
gestión se refiere.
La primera dimensión enunciada es la que se relaciona con el liderazgo, el que incluye
visión estratégica y conducción, que son las áreas en que se fundamenta el liderazgo.
A esta primera aproximación a la definición de los roles propios del equipo de Gestión, es
posible desde ya hacerle una mera crítica que tiene directa relación con la que se hizo respecto
de cómo definía el “Marco de la Buena Enseñanza”, el rol del docente; se echa de menos la
dimensión ética de la práctica educativa, sobre todo en lo que toca a lo que ya se dijo: la ética
de la convicción.
Ha sido una opinión importante en la estructura de esta tesis la afirmación de que
mientras mayor es la jerarquía de quien ejerce una determina da función en la comunidad
escolar mayor es su responsabilidad por el éxito o fracaso de los objetivos propuestos. Ahora
es necesario agregar que también desde la visión de la convicción se debe aplicar una vara
ascendente en la exigencia de compromiso ético.
Todas las relaciones sociales llevan incorporados los preceptos de la ética como manera de
cautelar los intereses involucrados en dichas relaciones. Sin embargo, hay aéreas de
desarrollo de las prácticas sociales en que la exigencia no puede partir del mismo nivel que
otras. Tal es el caso por ejemplo de una ferretería, que por la naturaleza de las mercancías que
comercia, no puede tener el mismo grado de fiscalización y control de una farmacia. Las
cualidades del producto que se transa son constitutivas del marco ético que debe regir la
práctica comercial.
Este criterio a juicio de la autora de esta tesis debe también regir para los diversos grados
de repercusión que la tarea cotidiana de los responsables de la gestión educativa tiene sobre la
30
totalidad del proceso. No se está sugiriendo que el rol del docente de aula sea menos
significativo que el de los responsables de la gestión; lo que se afirma es que tanto la
responsabilidad como la convicción deben presentar incremento cualitativo conforme la
escala de resultados adquiere un mayor grado de dependencia de la tarea específica de la
gestión. Lo antes dicho tiene mucho que ver con la segunda dimensión del “Modelo de la
calidad de la gestión”, que es la gestión curricular. (Mineduc, 2004).
Hay que dejar muy claramente establecido que el rol fundamental de la escuela es el del
docente , pues es el que tiene contacto directo con el educando y por lo tanto su condición de
modelo para el estudiante cobra una significación que es decisiva para el éxito de un proyecto
educativo, cualquiera sea la naturaleza de éste. No obstante lo anterior, el equipo de gestión
entre cuyas funciones se encuentra la de velar por el buen desempeño académico de los
docentes, desde el punto de vista estrictamente administrativo es más responsable que el
propio docente de la calidad de la gestión curricular.
En un plano más directamente ligado con los aspectos éticos del proceso educativo, está
el rol del orientador, cuya tarea no se reduce al seguimiento de los aspectos conductuales
críticos que puedan presentar los estudiantes; también abarca funciones ligadas al control del
desempeño y capacidad orientadora de los docentes del centro educativo , particularmente el
que tiene jefatura de curso. Además, tiene la función de crear redes de apoyo que favorezcan
la convivencia, relaciones interpersonales, salud física y psicológica de todos los miembros
de la comunidad educativa.
Definido así su rol, el orientador como integrante del equipo de gestión será entonces
quien tenga la más alta responsabilidad a la hora de evaluar el nivel de logros que presente el
establecimiento en esta área, por esta razón la convicción y el compromiso de quien ejerce la
labor de orientador se halla en un plano de responsabilidad superior al del simple docente.
3.4.3 Rol del Director
En la labor del director confluyen y se sintetizan todos los roles que hasta aquí se han
descrito y definido. De la función del director depende en última instancia la buena marcha de
todas las esferas de acción que constituyen el obrar pedagógico, como dice Gysells, S ( 2007)
es necesario encarar una carga emocional y responsabilidad que debe enfrentarse
31
diariamente en una gama muy amplia de problemas humanos…”roles para los que no está
preparado o que no están estipulados en el ejercicio de su tarea”.
Las cualidades personales del director, deben ser tales que le permitan salir airoso de las
distintas situaciones de conflicto y de urgencia que se suscitan cotidianamente dentro de un
centro educativo, las que van desde las preocupaciones de carácter estratégico hasta asuntos
estrictamente operativos y que pueden requerir atención personal simultanea de varios frentes
de acción. El estrés que esto conlleva hace necesaria la presencia de ánimo, voluntad,
capacidad de liderazgo, capacidad de resolver problemas, es decir pone a prueba el nivel de
compromiso, la capacidad de generar adhesión en torno a su persona lo que en resumidas
cuenta viene a sintetizarse en lo que aquí se ha denominado identidad, concepto que ha sido
descuidado como criterio e idea fuerza en el quehacer educativo dentro de una escuela.
Por otro lado, se debe estar dotado de la capacidad de hacerse participe de las
problemáticas existenciales de todos los miembros de la comunidad, sin que ellas le afecten
anímicamente de modo que no lo haga sentirse abrumado. Lograr el equilibrio entre una
correcta empatía con el dolor ajeno, pero a la vez abstraerse del propio dolor que causa el
saber que una parte de tu cuerpo está sufriendo, supone niveles de autocontrol y de capacidad
para ejercer un rol orientador que sea reconocido por toda la comunidad.
Sin embargo, son muchas más las capacidades que desarrolla un director dentro de un
centro educativo. Administrar una escuela es más que ayudar a los alumnos a su desarrollo
cognitivo, además es tratar que ellos logren ser hombres de bien para sí mismos y su
comunidad. El director es un agente de cambio social y cultural de la comunidad educativa en
forma interna y externa, por lo tanto no influye sólo en los educandos, sino también lo hace
con las familias de ellos.
Por último, todo lo que realiza un director siempre está en base a su convencimiento y
responsabilidad en el logro del PEI y la MISION del centro educativo. Su labor está
enmarcada en su accionar para la resolución de los problemas que enfrenta, a través de una
buena práctica y la búsqueda de recursos para ello.
32
3.5 Identidad
Como ya se adelantó, identidad dice relación con aquello único e irrepetible que subyace
en la naturaleza de todo ser. No hay dos piedras idénticas entre sí; aunque nos parezcan
iguales, la piedra A sólo es idéntica a la piedra A, es decir, a sí misma y con la piedra ocurre
B exactamente lo mismo. Y si apareciera una piedra C aparentemente igual a las otras dos,
sucedería nuevamente lo mismo. Con los seres humanos ocurre algo similar a lo que se ha
descrito, solo que mucho más complejo, pues mucha más compleja es la naturaleza humana.
Bastante se ha hablado acerca de la identidad básica de quienes integramos la especie
humana, sobre todo a la hora de establecer la existencia de derechos universales y naturales
que forman parte del bagaje cultural actual de la humanidad.
La declaración universal de los derechos humanos, por ejemplo, que a su vez deriva de la
declaración francesa de 1793, establece la identidad de los seres humanos como fundamento
de su derecho a ser respetados en su integridad física y moral.
La Iglesia Católica, por su parte, y el cristianismo en general, también han desarrollado la
noción de “Derecho natural” otorgado por Dios en reconocimiento a la dignidad humana, en
razón de la hermandad (léase igualdad) de todos los seres humanos en su condición de hijos
de Dios, beneficiarios de idénticos derechos.
Sin embargo, una mirada un poco más profunda lleva a tener que admitir que estos
razonamientos chocan con un obstáculo insalvable, lo que no los invalida, pero los reubica en
su rol de ficciones jurídicas necesarias para la convivencia social. Estas mismas doctrinas
reconocen que cada ser humano constituye una individualidad absoluta; tal es el caso del
filósofo francés Jacques Maritain (1950) quien en su famosa obra “El hombre y el estado”
afirma que toda persona constituye un universo, de modo que la sociedad es según sus
palabras “un universo de universos”.
Siendo pues, la identidad un concepto que alude estrictamente a la individualidad, un
proceso de identificación con algo que se halla fuera de la conciencia del individuo, no puede
ser más que el reflejo de aquello que Aristóteles ( 1253 AC) definía como lo más propio del
33
alma humana: “ El alma humana” es, en cierto modo, todas las cosas”. Esto quiere decir, en
otras palabras que la humanidad posee en la naturaleza psíquica de su conformación
espiritual, la capacidad para identificase con cualquier ente cuya existencia sea un hecho
evidente. El mundo es en cierto modo, parafraseando a Aristóteles, una creación humana, y
como tal un producto de la conciencia deliberada de un ser que se conoce a sí mismo, y en ese
conocerse conoce también a su obra como a sí mismo.
En la tradición hebrea hay una comunión muy estricta entre padres e hijos, que se refleja
en el tercer mandamiento y que deriva de la idea de que los hijos son una creación de los
padres. El pueblo judío es el primero de la historia que concibe la creación humana como un
producto a la vez externo y por lo tanto apropiable, e interno y por lo tanto inalienable.
Un proceso identitario, según lo que se acaba de analizar, supone un agente y un paciente;
es decir, se parte de la base de que quien se aproxima al objeto del conocimiento es un sujeto
con capacidad para conocer, y es éste quien se apropia (identifica) del objeto. Conocer en
lenguaje aristotélico se dice aprehender, palabra que tanto en el griego antiguo como en latín
significa “comer”.
3.5.1 Identidad y Educación
En el ámbito de la Educación, los procesos de adquisición de la identidad presentan una
alta complejidad, la que se manifiesta en el doble carácter que adquiere el concepto en su
aplicación práctica; por un lado la identidad relacionada con el conjunto de la comunidad
educativa y por otro la identidad entre quienes asumen los roles de educador y educando
respectivamente.
Desde ambos puntos de vista, la identidad resulta una consecuencia del liderazgo que
bien o mal establezcan quienes encarnan la figura de autoridad en la escuela. El liderazgo
supone la existencia de un modelo a seguir, lo que lleva implícito un ideal al cual se debe
aspirar a través del aprendizaje.
En la tradición escolar a los educandos se les ha llamado “Discípulos”, esto es, seguidores
de una disciplina o enseñanza. Disciplina es un concepto más amplio que enseñanza, pues
abarca la totalidad de las aptitudes y actitudes que deben estar presentes en el aprendizaje. La
disciplina de un soldado es la enseñanza que supuestamente está recibiendo de sus
34
superiores, y estos se la brindan con el propósito de elevarlo a su condición, o sea a
identificarlo con el ideal que su superior representa. En el caso de la escuela se da un proceso
análogo; la disciplina se enmarca en estas dos acepciones, que derivan del sentido de
pertenencia que hallamos en las fuerzas armadas, en el club deportivo, en el liceo etc. Aunque
no se agota en la simple suma de enseñanza e identidad, estos son los componentes esenciales
del concepto de disciplina que aquí se intenta plasma
3.5.2 Identidad con la institución
La modernidad ha visto surgir procesos de identidad tremendamente poderosos y
significativos para vastos sectores de la sociedad. Así, por ejemplo desde el siglo XVI el
concepto de Nación, que coincide con la aparición del estado moderno, se ha convertido en un
símbolo de unidad de sectores de la sociedad que en general nada tienen en común, salvo la
supuesta pertenencia a un mismo ethos que reconoce un supuesto origen común y que habla
una lengua común. Esta en común hace que el sujeto se sienta parte de una comunidad mayor
aún cuando a veces esta comunidad es sólo un constructo de intereses en los que el sujeto no
tiene una participación real. La patria, el honor, los símbolos y emblemas, pertenecen a un
estrato muy alto y lejano, pero aun así muy poderoso. Sin embargo, la identidad del sujeto con
identidades próximas, tales como su equipo de fútbol o su liceo, pueden llegar a ser
igualmente de poderosas, pero con una enorme ventaja; se hallan mucho más cercana a su
realidad y eso explica que, por ejemplo haya jóvenes dispuestos a matar por la garra blanca o
por los de abajo y sean cada vez menos los dispuestos a matar por “Chile”.
3.5.3. Identidad en un centro educativo
La primera particularidad que aparece al analizar la estructura de funcionamiento de un
centro escolar es la estricta división estamental que se da en su interior. El personal
administrativo y auxiliar a primera vista cumple una función neutra en el proceso educativo;
en efecto la secretaria o el contador podrían hacer lo mismo que hacen allí en un garaje o un
gran almacén. Lo mismo se puede decir de la señora que atiende el kiosco, la manipuladora
de alimentos o los auxiliares de aseo. En seguida están quienes desempeñan la función
propiamente docente, aunque en este segmento estamental también aparece una segregación
de funciones que presentan distinto grado de cercanía con la actividad propiamente
educativa; por ejemplo los inspectores hasta hace muy poco no requerían acreditar
35
conocimientos de pedagogía. El llamado personal paradocente también ocupa un peldaño
inferior en relación a los profesores, en circunstancias que su trabajo se realiza casi siempre
en sala y directamente involucrado con el educando.
Por otro lado, dentro de la categoría de personal docente se encuentran a menudo personas
como el psicólogo, que si bien posee conocimientos relacionados con pedagogía no requiere
ser rigurosamente un especialista en la materia ( quizás no lo necesite)
Están además, el caso del jefe de UTP, orientador, subdirector y director que si bien son
profesores en la mayoría de los casos no son propiamente personal docente; forman parte del
equipo de gestión.
Finalmente está el estamento estudiantil, cuyo perfil dentro de la comunidad educativa, se
presenta en general como un sujeto paciente, ajeno a la toma de decisiones obligado a cumplir
una serie de norma cuya validez y razón de ser casi siempre ignora
De este somero examen de los partícipes de una comunidad educativa, se desprenden
algunas conclusiones evidentes; la naturaleza de la función pedagógica requiere del concurso
de personal cuya formación poco o nada tiene que ver con proceso de aprendizaje. La
identidad que la señora que barre el patio llegue a establecer con el colegio donde trabaja no
reviste un carácter sustancialmente diferente de la identidad que podrían desarrollar con el
edificio de departamento donde antes barría el patio. Una afirmación análoga se puede hacer
respecto del contador, la secretaria del director etc. Sin embargo, al extremar este
razonamiento, se puede llegar a una conclusión bastante extrema; un profesor perfectamente
puede ser vendedor de seguro, de auto o de queso, lo que no desmerece su condición de
pedagogo, pero hace dudosa su opción por la pedagogía como autentica vocación. En otras
palabras, un educador por esencia es un formador de personas, porque ha optado por
dedicarse a ello, porque se identifica con el rol social que lo hace partícipe de un grupo
dedicado a ello. No hay profesores o pedagogos “puros” en el sentido de que la función u
oficio que todo ser humano desempeña, no se lleva a cabo de un modo continuo y hasta el
infinito, sino que todo el mundo tiene en un mayor o menor grado facetas del quehacer que
lo sacan de su rol principal. En su casa el profesor se convierte en cocinero, en niñero, etc. En
la calle, en el cine, en la locomoción se es transeúnte se es espectador o pasajero; no se deja
de ser profesor, pero no se actúa como tal.
36
En un grado tal vez no decisivo, pero importante en la escuela habrá momentos y
circunstancias en que la acción educativa tendrá una mayor intensidad y profundidad que en
otros. Habrá momentos de distensión, otros que requerirán mayor solemnidad y otros en que
la formalidad deberá ser muy estricta. En ciertas circunstancias será necesario encarar
conflictos que podrán a prueba todas las habilidades y competencias, tanto innatas como
adquiridas durante la formación y la práctica `pedagógica. En esos momentos cuando un
educador muestra hasta donde llegan su capacidad y vocación.
La realidad escolar se halla cruzada por una contradicción inherente a la función y roles de
la función pedagógica. Si bien es el profesor quien debe hacerse cargo directamente de las
situaciones complejas del proceso de enseñanza aprendizaje, la responsabilidad recae con
mayor fuerza en quienes desempeñan funciones de mayor jerarquía en la organización
educativa, de modo que mientras más alto es el rango del funcionario mayor es el grado en
que se encuentra comprometido, tanto con el problema como con su solución, como se
desprende de la obligaciones propias de los roles antes definidos.
3.6 Jerarquía versus dirección.
Así como es necesario distinguir liderazgo de caudillismo, también hay que hacer la
distinción entre identidad y sectarismo o corporativismo, es decir, entre una sana convicción y
una actitud de incondicionalidad hacia las estructuras educacionales.
Esto tiene directa relación con la distinción hecha al principio de este trabajo, entre
organización e institución. El anquilosamiento de toda estructura, la pérdida del sentido
trascendente de la labor colectiva, la paulatina degradación de las funciones de la dirección,
son síntomas de que intereses ajenos al cuerpo de la organización han comenzado a tener
primacía sobre las necesidades simples y concretas de la comunidad.
Si la dirección se convierte en mera jerarquía, si el ejercicio de los cargos se hace
inamovible, es fácil que la escuela termine convertida en un fin en sí misma, es decir, al
servicio de quienes detentan el poder jerárquico dentro de ella. Las cuotas de poder, la lucha
por los puestos y salarios de privilegio, el mejoramiento de los índices de excelencia sin
énfasis en lo ético, todo ello puede fácilmente introducir en el ámbito escolar un abandono
del carácter integralmente formativo de la educación.
37
3.7 Rendimiento escolar
El rendimiento escolar según (García, Alvarado y Jiménez, 2000) se concibe como un
“constructo que contempla variables cognitivas del alumno tales como su capacidad
intelectual y conocimientos previos, variables conativas como su estilo cognitivo y de
aprendizaje, y variables afectivas como la motivación y personalidad”. El rendimiento se
puede definir, por tanto, como la productividad del sujeto, el producto final de su esfuerzo en
una aplicación determinada, matizado por sus actividades, rasgos y la percepción más o
menos correcta de las tareas solicitadas.
3.7.1 Relación entre el rendimiento escolar y el SIMCE
Existe un creciente interés por la medición del rendimiento escolar tanto en países
desarrollados como en los que están en desarrollo. A la vez, se han logrado considerables
avances en las técnicas de evaluación de resultados. Las evaluaciones en la educación se
suelen usar para medir características como la inteligencia y la cantidad de conocimientos
aprendidos u olvidados. La medición no es un fin por sí mismo, sino una operación útil en los
procesos de evaluación o en las investigaciones en que es necesario medir características, y
también cuando forma parte integrante de la evaluación del rendimiento de los alumnos.
Las pruebas de aprovechamiento, evalúan el nivel de conocimiento o logro en un área de
desempeño, es decir tienen como función determinar cuánto sabe una persona sobre cierto
tema o qué tan bien pueden poner en práctica determinadas habilidades. Las pruebas de
aprovechamiento informan a los alumnos, a padres y maestros, acerca de los logros y
deficiencias académicas de los estudiantes. Estas pruebas también permiten motivar a los
alumnos para que aprendan, proporciona a los maestros y personal administrativo de la
escuela información para planear o modificar el plan de estudios para un alumno o grupo de
alumnos y pueden servir como medio para evaluar el programa de enseñanza y al personal
(Aiken, 2003).
38
En Chile se aplica el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza) desde el
año 1987 y se ha transformado en el instrumento más usado al momento de hacer
comparaciones entre establecimientos educacionales y tomar decisiones educacionales tanto a
nivel nacional y municipal como a nivel del establecimiento. Este sistema se basa en una
prueba administrada una vez al año a todos los alumnos del país en los cursos de cuarto
básico, octavo básico o segundo medio. El SIMCE busca generar indicadores confiables para
orientar las acciones y programas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza al ir
mostrando la distribución que los establecimientos presentan dentro del universo de la
educación chilena.
3.7.2 Características de la escuela efectiva para la mejora del rendimiento escolar
En las escuelas efectivas hay una jerarquía educativa, iniciada por la dirección, líder
reconocido, con una gran preparación académica, uso de contenidos curriculares nacionales,
con alta expectativas de su grupo humano de trabajo, agente activo del cambio, experiencia
laboral enriquecida por actualizaciones académicas constantes, gestionador de recursos,
mediador en su entorno, personalidad con carácter, encargado de establecer el norte y de
conjugar a cada uno de los lideres reconocidos por la comunidad educativa, establecer
parámetros y objetivos de trabajo en pro de la calidad, empapar a los miembros de su
comunidad en la visión del logro, con un sentido único y común a mejorar los estándares de
calidad, trabajar codo a codo con el entorno incluyendo alumnos, docentes, familia y
comunidad ( Eyzaquirre.-Fontainne, 2008)
El docente cumple una misión importante al ser el transmisor efectivo de los aprendizajes y
contenidos, con apoyo de metodologías y estrategias curriculares atingentes e innovadoras,
como también, en transmitirles a sus alumnos los contenidos con altos estándares de calidad,
respetar las diferencias del grupo, conociendo eficazmente al grupo curso, incentivar y apoyar
cada uno de los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje, respetando los tiempos de
cada uno de ellos, con adecuaciones curriculares atingente y por sobré todo creer en ellos.
Motivándolos con altas expectativas, así como también a sus familias, extendiendo el
pensamiento de la escuela a sus hogares incentivando la colaboración de estas en el proceso
educativo y por sobre todo reconocer el rol importante que juega la interacción profesor –
alumno dentro del aula.
39
4. SUPUESTOS Y OBJETIVOS
40
4.1 Supuestos
1) Si la dirección y el equipo de gestión de los establecimientos investigados realizan
prácticas permanentes de gestión pedagógica, éstas debiesen favorecer la labor docente.
2) El tipo de liderazgo pedagógico ejercido por los directivos, equipo de gestión y
docentes favorece el buen rendimiento de los alumnos en pruebas estandarizadas.
3) La identidad institucional que se refleja en la dirección, equipo de gestión y docentes
determinan la calidad de los procesos formativos de la escuela.
41
4.2 OBJETIVOS
4.2.1 Objetivo General
Describir los factores que favorecen la identidad institucional del equipo de gestión y
docentes en las escuelas y como se relaciona con el rendimiento escolar de los alumno.
4.2.2 Objetivos Específicos
1.- Identificar los factores de identidad: liderazgo pedagógico del equipo de gestión y
docentes en el primer ciclo básico en dos colegios municipales y dos de subvención
particular de la comuna de Santiago
2.-Comparar la percepción de liderazgo pedagógico entre el equipo de gestión y equipo
docente de dos escuelas municipales y dos particulares subvencionadas de la comuna de
Santiago Centro.
3. Establecer si existe influencia del liderazgo pedagógico en el rendimiento escolar
obtenido en la prueba estandarizada SIMCE año 2009 en el primer ciclo básico en dos
colegios municipales y dos de subvención particular de la comuna de Santiago
42
4.3 Variables
1) Rendimiento escolar
2) Sentido de identidad ( liderazgo pedagógico )
43
5. METODOLOGIA
44
5.1 Paradigma de investigación
La presente investigación se encuadra en un paradigma de investigación mixta
(cuantitativo y cualitativo). La investigación mixta es aquella que participa de la naturaleza de
la investigación documental y de la investigación de campo. (Zorrilla ,1993:43)
En esta investigación se busca generar descripciones de cualidades propias de el liderazgo
pedagógico, a través de conceptos y de relaciones a partir de los datos obtenidos,
descripciones de la forma en cómo se presentan los factores de identidad escolar en los
establecimientos estudiados y el rendimiento escolar, visualizado en la prueba estandarizada
SIMCE. Para luego, interpretar la información recogida a través de los datos duros que son
los rendimientos de cada establecimiento en la prueba SIMCE con el análisis de la
observación de los datos de las escuelas investigadas.
Algunos autores como Cook y Reichardt (1986) señalan las ventajas que tiene la
utilización conjunta de esta metodología y cuáles serían las ventajas de utilizarse al momento
de evaluar el diseño metodológico. Los beneficios serían:
- Objetivos múltiples. :Una investigación ha de interesarse tanto por el proceso como por
el resultado. En todo proceso de investigación se dan por lo menos tres aspectos:
Comprobación, Valoración y Explicación causal. No cabe la menor duda que para
lograr esto con eficacia se necesita el empleo de los dos métodos.
- Vigorización mutua de los tipos de los métodos. En un sentido fundamental, los
métodos cualitativos pueden ser definidos como técnicas de comprensión personal, de
sentido común y de introspección, mientras que los métodos cuantitativos podrían ser
definidos como técnicas de contar, de medir y de racionamiento abstracto.
- Triangulación a través de operaciones convergentes: El empleo complementario de
métodos cuantitativos y cualitativos o el uso conjunto de cualquier método, contribuye
a corregir los inevitables sesgos presentes en cualquier método. Con sólo un método es
imposible aislar el sesgo del método de la cantidad o de la cualidad subyacente que se
intenta medir.
45
En síntesis, desde una perspectiva teórica y metodológica, se aborda esta investigación
considerando a los protagonistas en su propio espacio social y profesional, intentando que el
conocimiento proporcione una aproximación cualitativa y cuantitativa de la realidad
estudiada.
5.2 Tipo de investigación
Su indagación es descriptiva (no participativa) – Interpretativa. La investigación se
llevará a cabo bajo el paradigma interpretativo puesto que se quiere conocer el proceso de
interpretación que los actores sociales hacen de su propia realidad, a fin de poder entender el
modo en que éstos le atribuyen significado a las cosas. Según Krausse (1995.), en el nivel
epistemológico este paradigma enfatiza la subjetividad. Se debe acceder a la realidad
observada, ello con el fin de lograr comprender su significado. El mismo autor citado afirma
que en el paradigma interpretativo el sujeto debe encontrarse inmerso en la realidad estudiada
a fin de poder entenderla.
En el caso de la presente investigación se refiere a como los entrevistados perciben el
liderazgo pedagógico que se produce en los distintos estamentos de la comunidad educativa
en relación al rendimiento escolar.
El diseño de la investigación también es de tipo descriptivo, esto quiere decir que se
observarán los fenómenos tal y como se presentan en su contexto natural para después ser
analizados. Para ello se recogerá la mayor cantidad de información sobre aquellas categorías
a trabajar. En los estudios se busca desarrollar una imagen o fiel representación (descripción)
del fenómeno estudiado a partir de sus características. Describir en este caso es sinónimo de
medir. Se miden variables o conceptos con el fin de especificar las propiedades importantes
de comunidades, personas, grupos o fenómeno bajo análisis. El énfasis está en el estudio
independiente de cada característica, es posible que de alguna manera se integren las
mediciones de dos o más características con un fin de determinar cómo es o cómo se
manifiesta el fenómeno. Pero en ningún momento se pretende establecer la forma de relación
entre estas características. En algunos casos los resultados pueden ser usados para predecir.
46
5.4 Método Investigativo
El método corresponde a un estudio de caso evaluativo, pues el objetivo es conocer y
comprender en profundidad el tipo del liderazgo pedagógico y los respectivos indicadores
de éste que posibilitan el sentido de identidad en el equipo de gestión y docente de los
establecimientos participantes del estudio , a través de la descripción e interpretación de
ellos dentro de su contexto .
5.5 Población y muestra de estudio
Una población es el “conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones" (Selltiz, 1974). Las poblaciones deben situarse claramente en torno a sus
características de contenido, lugar y en el tiempo. En esta investigación son dos escuelas
municipales y dos subvencionadas de la comuna de Santiago Centro.
Se denomina muestra, según el Gran Diccionario Enciclopédico de la Lengua Española
(2003, pág. 742) a la “pequeña cantidad que se toma de una población a fin de conocer un
estimado de algo”, entonces, dadas las características de la población es pequeña y finita, se
toma como unidades de estudio a todos los individuos que la integran.
Por, lo tanto la muestra está conformada por el equipo de gestión y docentes del primer
ciclo básico de dos establecimientos municipales y subvencionados de la comuna de Santiago
Centro. Correspondiendo a un total de 5 miembros del equipo de gestión (directores o Jefes de
UTP) y 16 docentes de las instituciones educativas. Los datos fueron tomados entre mayo y
julio del 2010.
Se utilizó en este estudio una muestra no probabilística, también llamada muestra dirigida,
esta supone un procedimiento de selección informal y un poco arbitraria.
(Hernández S, y otros, 2003)
47
5.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
5.6.1 Estrategias de recogida de datos.
Para poder realizar la presente investigación, se tuvo que coordinar la entrada a cada
establecimiento educativo con los directivos de cada uno de ellos, presentando una solicitud
escrita y realizando una entrevista personal, para agendar la entrega y recepción de
encuestas y calendarizar fecha y hora de Focus Group, según la disponibilidad horaria de
cada estamento a entrevistar, equipo docente o de gestión.
5.6.2 Encuesta: Se aplicó una encuesta al equipo de gestión y una a los docentes, con el
objetivo de conocer aspectos relacionados con la percepción de liderazgo pedagógico que se
vivencia dentro de cada establecimiento. El instrumento consta de 75 indicadores en forma
de juicio y afirmaciones ante los cuales los participantes debían optar por una alternativa de
una escala del tipo Likert.
La encuesta es previamente validada por jueces expertos, incorporando las modificaciones
sugeridas, para luego ser presentada nuevamente y corregida. Posteriormente se aplica en
forma definitiva a la muestra de la investigación y se analiza finalmente de manera
cuantitativa usando el programa SPSS 11.5
5.6.3 Entrevista semi estructurada: Se caracteriza por ser usada en las investigaciones de
carácter cualitativa, “permitiendo la reconstrucción de la teoría subjetiva” según Flic ( 2004).
Otras de sus cualidades son, que el entrevistado posee conocimiento sobre lo que se está
investigando y que muchas veces se utiliza para comparar y contrastar informaciones ya
obtenidas por otros instrumentos. En la presente tesis, se compara la información obtenida de
la escala tipo Likert con el Focus Group.
Está es una técnica cualitativa de recolección de información de tipo exploratoria que
consiste en realizar entrevistas colectivas y semi estructuradas sobre un tema específico a un
pequeño número de personas, con características e intereses homogéneos; éstas además se
encuentran dirigidas por un moderador entrenado.
El Focus Group que se realizó en esta investigación fue grabado haciendo uso de medios y
mecanismos de audio, lo cual permitió registrar con exactitud los diálogos de los
48
participantes, según Pérez (2000) la grabación en audio es uno de los métodos más
utilizados en forma conjunta con el cuaderno de notas.
5.6.4 Revisión documental: Morales (2000) afirma que los documentos escritos constituyen
un apoyo útil a la observación, y en algunos casos constituyen un cuerpo principal de datos.
Para esta investigación los documentos incorporados como fuente de información fueron los
resultados de la prueba estandarizada nacional SIMCE, entregados por el MINEDUC en este
año en su página web.
5.7 Validez y confiabilidad
La validez representa la posibilidad de que un método de investigación sea capaz de
responder a las interrogantes formuladas. La fiabilidad designa la capacidad de obtener los
mismos o similares resultados en diferentes situaciones de medición. La fiabilidad no se
refiere directamente a los datos, sino a las técnicas de instrumentos de medida y observación,
es decir, al grado en que las respuestas son independientes de las circunstancias accidentales
de la investigación. Para conocer la validez y la confiabilidad de los distintos instrumentos
utilizados para recoger la información se utilizaron diferentes técnicas, tales como:
1) Triangulación de la información de tipo metodológica: Está se realiza cuando
se utilizan distintos instrumentos para recabar información sobre un mismo objeto de
estudio, verificando la veracidad de la información recolectada, estimando qué las
técnicas de datos permiten una adecuada saturación de la información. Cuando se
realiza la saturación, se da por terminada la recolección de información, porque
existen las evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la investigación.
En el siguiente cuadro, se presentan los instrumentos que formaron parte de la
triangulación metodológica para esta investigación.
49
Entrevista semiestructurada
CUADRO Nº 2
“Triangulación de datos”
2) Confiabilidad: se refiere al grado de precisión o exactitud de la medida, en el
sentido de que si aplicamos repetidamente un instrumento al mismo sujeto se
producen iguales o similares resultados. Para conocer el grado de confiabilidad, se
usó el coeficiente alfa de Cronbach. Se basa en el cálculo de la confiabilidad de un
compuesto donde cada ítem se considera una subcuestionario del cuestionario total y
los ítems se consideran cuestionarios paralelos, es un método de consistencia interna.
El coeficiente de confiabilidad fue procesado por el programa estadístico SPSS
11.0 y fue de 0, 99 (Ver anexo). El resultado obtenido evidencia que el instrumento
utilizado para poder identificar los factores de liderazgo y la percepción de ella en el
equipo de gestión y docente, a través de la escala tipo Likert era confiable.
LiderazgoPedagógico yrendimientoescsclar
Encuesta Revisión documental
50
5.8 Tratamiento de la Información
Después de obtener la información a través de la escala tipo Likert y Focus Group , para
trabajar los dos primeros objetivos específicos de esta investigación , se procedió de la
siguiente manera con cada uno de los instrumentos utilizados:
1) Escala tipo Likert:
- Primero construyó una base de datos con la información obtenida a través de
la escala tipo Likert, creando códigos según el tipo de dependencia del
establecimiento, estamentos de los encuestados y puntuación (1 al 5) a cada una de
los indicadores de ella. Las sentencias de la encuesta eran 75.
- Se creó una matriz de categorización en base al primer objetivo de la
investigación “.- Identificar los factores de identidad: liderazgo pedagógico del
equipo de gestión y docentes en el primer ciclo básico en dos colegios municipales y
dos de subvención particular de la comuna de Santiago”, se crean subcategorías a
partir de la categoría Liderazgo Pedagógico.
- Se revisan las sentencias del instrumento y se relacionan con la categoría y las
subcategorias de la matriz
- Se añade a cada categoría y subcategoria el número de la encuesta que la
relaciona con ella en la matriz, con el propósito de trabajar la información en forma
cuantitativa. Para la tabulación, presentación y análisis descriptivo de ella se usa el
programa SPSS 11.0.
- El análisis descriptivo se trabajó a través de la construcción de índices
sociales, se hizo una sumatoria de sentencias que definían el mismo rasgo. Esto
permitió obtener variables con un mejor nivel de medición (cuantitativas) a fin de –
posteriormente – dividir la escala de medición en cinco partes iguales – medida de
posición denominada quintiles – y clasificar las puntuaciones entregadas por los
profesores o el equipo de gestión en niveles de medida.
51
2) Focus Group:
- En primera instancia se toman todas las grabaciones y se transcriben en
formato de texto.
- Las transcripciones se pasan al programa ATLAS. ti 5.0.
- Se crea una matriz de categorización en base al segundo objetivo especifico de
la investigación “Comparar la percepción de liderazgo pedagógico entre el equipo de
gestión y equipo docente de dos escuelas municipales y dos particulares
subvencionadas de la comuna de Santiago Centro. En ella se crean subcategorias a
partir de las categorías Supervisión y Convivencia
- Luego se codifica cada uno de los Focus Group , en relación a las categorías y
subcategorías de la matriz.
- Por último, se crean redes semánticas de cada categoría para luego ser
analizadas.
3) Revisión Documental:
- Se buscan en la página web del MINEDUC los resultados SIMCE del año
2009, correspondiente a los cuartos básico de cada establecimiento investigado.
- Se separan los establecimientos según su tipo de dependencia, ya sea particular
subvencionada y municipal.
- Se saca el promedio SIMCE de cada establecimiento, tomando en cuenta sólo
el resultado de la prueba de Lenguaje y Matemáticas.
- Se realiza la sumatoria de los promedios, por tipo de dependencia, municipal o
subvencionada
- Por último se promedian los resultados obtenidos por tipo de dependencia. (Ver
anexos )
52
6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
53
6.1 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
En el análisis que a continuación se presenta, se ha considerado fundamentalmente la
agrupación y procesamiento de los datos mediante la triangulación de las informaciones
recabadas, de manera de obtener relatos, interpretaciones y conclusiones a partir de hechos
concretos.
Se llevó a cabo en tres etapas sucesivas. La primera fue el procesamiento de un
instrumento de carácter cuantitativo, denominado escala tipo Likert. La información obtenida
de él, fue procesada a través del programa estadístico SPSS 11.5 bajo los niveles estadísticos
descriptivos. Los resultados más relevantes de las categorías y subcategorías pertinentes
emanadas de la escala tipo Likert, son expresados en tablas de frecuencia y/o gráficos de
barras con sus respectivos análisis de resultados.
La segunda etapa, consistió en el procesamiento de los datos textuales obtenidos a través
de Focus Group, diferenciados para equipos de gestión y equipo de docentes del primer ciclo
básico respectivamente, pertenecientes a los cuatro establecimientos de dependencia
municipal y particular subvencionada de la comuna de Santiago Centro. Estos resultados han
sido procesados mediante el programa ATLAS/TI 5.0 con el propósito de obtener un mejor
ordenamiento, clasificación, selección de códigos y categorías aplicables a las redes
semánticas que contienen de manera resumida la percepción de liderazgo pedagógico de los
docentes y del equipo de gestión en los establecimientos sometidos a investigación.
La tercera etapa es la revisión documental de los resultados SIMCE de cada
establecimiento, ponderando en ellos el promedio en cada tipo de dependencia de las escuelas
(particular subvencionada o municipal). (Ver anexo 6)
Para terminar el análisis de los resultados se recoge toda la información ya procesada, para
poder interpretar, discutir y concluir seguidamente en los siguientes capítulos de la tesis en
relación a los objetivos propuestos.
54
6.2.1 Análisis cuantitativo.
A continuación, se analizan la información recogida con el instrumento de investigación
Escala tipo Likert. El objetivo de él era buscar la percepción de Liderazgo pedagógico de los
docentes y equipo de gestión de las dos escuelas municipales y dos particulares
subvencionados de la comuna de Santiago Centro. Entendido este como, la condición
necesaria y resultado del desarrollo de un buen trabajo dentro de la comunidad educativa,
que involucra el trabajo de todos sus actores, donde cada uno entrega lo mejor de sí,
buscando siempre instancias de mejoramiento educativo y comprometiéndose en las acciones
y decisiones tomadas en conjunto, para el logro de un mejor rendimiento escolar.
Dentro de la categoría Percepción de Liderazgo se dan un conjunto de indicadores que
la sustentan, tales como:
-Roles y motivación
- Acciones de seguimiento para profesores y alumnos
- Existencia de metas claras o establecidas
- Apoyo y entrega de recursos
- Acciones de Perfeccionamiento
- Preparación de la enseñanza.
55
6.2.2 Análisis del grado de percepción de Liderazgo Pedagógico.
Gráfico Nº 1
“Índice de percepción de liderazgo pedagógico”
Al realizar el análisis de la categoría de percepción de liderazgo pedagógico , el equipo de
gestión nos refleja en su gráfico que de acuerdo a las distribuciones porcentuales
correspondientes a los puntuaciones de los entrevistados asociados a los ítems creados para
realizar la encuesta, el 60% de la muestra correspondiente a tres personas están en
desacuerdo con la percepción de liderazgo pedagógico, un 20% de la muestra, 1 persona
refleja estar de acuerdo con la tesis mencionada, y otro 20% correspondiente al último
entrevistado manifiesta estar muy de acuerdo con la existencia del liderazgo pedagógico
dentro de los establecimientos.
Por otra parte, el gráfico que representa al equipo docente, dice que aproximadamente el
42% de los docentes, es decir 5 sujetos no están de acuerdo que en sus establecimientos se
visualice el liderazgo pedagógico como práctica permanente del equipo de gestión o de ellos
mismos. Así también, el gráfico concluye que un 33, 3% de la muestra, que corresponde a 4
profesores, está de acuerdo con la presencia de prácticas del equipo de gestión o docente que
favorecen el Liderazgo pedagógico. El porcentaje restante se abstiene de emitir juicio respecto
a la presencia del Liderazgo pedagógico en sus centros educativos.
En resumen la estadística vislumbra un dato no menor que es la negación de la presencia
del liderazgo pedagógico en estamentos de los establecimientos encuestados.
56
6.2.2 Análisis de categoría: Percepción de Roles y motivación
De lo emanado en el marco bibliográfico de la presente tesis, la definición de los roles es
muy importante. El rol del docente es una pieza clave, porque él no es sólo el que transmite
información, es el guía y mediador dentro de las situaciones de aprendizaje de los educandos.
En el caso del equipo de gestión, ellos cumplen este mismo objetivo, pero en forma más
macro porque, toman en cuenta a toda la comunidad educativa en la labor de mediación y
desarrollo de los aprendizajes. La motivación es parte de los roles, en ella están constituidas
todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir los objetivos hacia el logro de un
mejor rendimiento escolar, da el impulso que conduce a las personas a realizar una acción
dentro de un rol determinado.
Tabla Nº 3
Índice percepción de roles y motivación
ROL Puntuaciones Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
EQUIPO
DE GESTIÓN
Válidos 12 40,0 40,0 40,0
3 2 40,0 40,0 80,0
4 1 20,0 20,0 100,0
Total 5 100,0 100,0
EQUIPO
DOCENTE
Válidos 13 18,8 18,8 18,8
2 3 18,8 18,8 37,5
3 3 18,8 18,8 56,3
4 6 37,5 37,5 93,8
5 1 6,3 6,3 100,0
Total 16 100,0 100,0
57
Al analizar la sub- categoría percepción de roles y motivación, el equipo de gestión en la
tabla señala, que un 40% de la muestra de este estamento, que corresponde a dos sujetos
está en total desacuerdo con la presencia de la categoría analizada, en cambio un 60% está de
acuerdo o muy de acuerdo con la presencia de la claridad de roles y motivación de las
personas que componen sus unidades educativas, es decir, para este segmento de la muestra
que corresponde a los otros tres encuetados, es muy importante que cada sujeto
perteneciente a una comunidad educativa tenga una claridad de los roles en que está situado ,
siendo la motivación un gran impulso para que estos roles se desempeñen claramente en el
centro educativo.
Se refleja en la tabla, , que en el equipo docente, existe una clara dispersión porcentual, lo
que refleja la indecisión de parte de los docentes con respecto a sus puntos de vista en
relación a la claridad de roles y motivaciones presentes dentro de sus establecimientos.
De acuerdo a la tabla presente, existe una relación entre las puntuaciones de percepción
favorable hacia la categoría entre los dos estamentos. Esto se explica por el valor que cada
uno de ellos le da a este indicador dentro de la percepción de Liderazgo pedagógico, es decir,
el equipo de gestión y el docente perciben que está sub-categoría está inserta en los
establecimientos encuestados.
6.2.3 Análisis de sub-categoría: Índice de seguimiento del aprendizaje de los alumnos.
.Para poder analizar la información que nos entregan los gráficos, se debe tener claro la
conceptualización de la importancia de la percepción del índice de seguimiento en los
aprendizajes de los alumnos dentro de los establecimientos educacionales.
Las acciones de seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos incluyen
instancias de comunicación con el alumno y su familia, además el análisis de los procesos
educativos en relación al comportamiento y los diferentes tipos de evaluaciones dentro del
proceso de enseñanza. Todas estas actividades se realizan con el fin de facilitar el aprendizaje
del educando, no es sólo la labor del docente realizarla, sino también de los diferentes
estamentos de la comunidad educativa y en especial del equipo de gestión.
58
Gráfico Nº 2
Índice de seguimiento alumnos
Al analizar la sub- categoría, el gráfico del equipo de gestión refleja que el 80% , está
en desacuerdo o total desacuerdo sobre la percepción de acciones de seguimiento del
proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos, de parte de todos los involucrados dentro
y fuera de los establecimientos, esta es una sumatoria entre las dos primeras puntuaciones de
percepción de la muestra, correspondiente a 4 sujetos de la muestra , sólo un 20 % , es decir
uno cree que se realiza un monitoreo efectivo al alumnado.
Es fácil ver la semejanza entre ambos esquemas, el gráfico equipo docente al igual que el
del equipo de gestión manifiesta una alta frecuencia respecto a la idea de la no existencia de
acciones de seguimiento de los procesos educativos de los educandos.
En el gráfico del equipo docente llama la atención la abstención de algunos docentes al
contestar sobre este indicador. Característica fundamental de un líder pedagógico, es
conocer, compartir e interactuar las acciones de los alumnos por el bien de su aprendizaje y
rendimiento escolar.
De acuerdo a la visualización en ambos gráficos, la alta percepción hacia el no
cumplimiento de las acciones de seguimiento, sugiere una incongruencia entre el discurso y
las acciones presentes de ambos estamentos.
59
6.2.4 Análisis de sub-categoría: Índice de seguimiento de la labor docente.
Esta sub categoría es de mucha importancia, dentro las instancias de aprendizajes de los
educandos, porque ella mejorará y aumentará la calidad educativa que se da en los
establecimientos educacionales, si se practica con un perfil constructivista y no punitivo.
El seguimiento de la labor educativa de parte de los profesores, conlleva a un conjunto de
criterios e indicadores a evaluar, como la: planificación, las prácticas, metodologías,
convivencia y todo tipo de responsabilidades que abarquen el proceso de enseñanza
aprendizaje dentro de una escuela.
A continuación se analiza los resultados de esta categoría a través de los siguientes
gráficos.
Gráfico Nº 3
Índice de seguimiento profesores
El análisis del gráfico del equipo de gestión, muestra que el 80% de los encuestados, 4 de
los encuestados, está de acuerdo o muy de acuerdo sobre las prácticas y acciones de
seguimiento a la labor de los docentes, refleja esta información por lo tanto, la importancia
que le infiere el equipo de gestión a este indicador, sólo un 20 %, un sujeto cree que no se
realizan acciones de seguimiento pertinentes al trabajo docente en los establecimientos. Se
deduce, a través de los gráficos, que el equipo de gestión valora la importancia del
acompañamiento en la sala de clases o actividades relacionadas entre los docentes y el
establecimiento, como una práctica inherente que debe tener un líder pedagógico.
60
En el gráfico del equipo docente, se visualiza que aproximadamente el 43 % de los
profesores entrevistados, 7 del total de 16, no percibe que el seguimiento de su labor sea
proactiva o se realice como una actividad frecuente. Existe el 25 % de abstinencia a
responder este indicador, 4 docentes , se deduce que existe un poco de respeto a expresar
cómo y que está haciendo el equipo de gestión para evaluar y monitorear trabajo de sus
profesores, sólo el 31% de los docentes , correspondiente a 5 sujetos perciben esta práctica
como una labor permanente y proactiva del equipo directivo.
Los gráficos de esta subcategoría, revelan que existe más incertidumbre de parte de los
profesores con respecto a lo que se está haciendo en el acompañamiento a la labor docente,
por lo que se puede concluir que existe una contradicción el discurso que emerge del equipo
de gestión y su accionar.
6.2.5 Análisis de sub-categoría: Índice de existencia de metas claras y establecidas.
Cuando se habla de metas claras y establecidas, se está refiriendo a los lineamientos de los
procesos de enseñanza aprendizaje, roles, evaluación, misión y visión que emanan del PEI
en cada establecimiento educativo. Lo anterior requiere de un trabajo colaborativo y
organizado de toda la comunidad educativa, donde se trabaja en pos de una carta de
navegación estratégica y contextualizada a la realidad de los educandos.
Gráfico Nº 4
Índice de existencia de metas claras o establecidas
Al comparar los gráficos del equipo de gestión y los del equipo docente a simple vista,
identificamos una incongruencia entre la percepción del uno con el otro, el 60% de la muestra
61
del equipo de gestión, 3 sujetos, señala estar en desacuerdo o muy desacuerdo en la
existencia de las metas claras y establecidas dentro de su PEI, al contrario del 50 % de los
docentes que si las perciben dentro de su establecimiento, 8 docentes de un total de 16. Se
puede inferir que la percepción de los profesores, es que, en sus escuelas los lineamientos
o bisectrices pedagógicas están y son emanadas de su propio PEI, cosa que no sucede dentro
del pensamiento del otro estamento.
Pero, a su vez el equipo docente declara una abstinencia en relación a esta categoría, la
cual no es menor, abarca al 19% de la muestra, 3 profesores. Esto demuestra poco valor que
se da muchas veces al PEI, siendo que este es la carta de navegación de todos los miembros
que componen una unidad educativa.
6.2.6 Análisis de sub-categoría: Entrega de recursos y apoyo
Esta sub categoría está compuesta por dos conceptos: recursos y apoyo. Cuando se habla
de recursos se está mencionando la entrega de objetos concretos, pero también puede ser de
tipo intangible como es el trabajo colaborativo, proyectos o programas. El apoyo es la entrega
constante de todo tipo de recursos para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje,
favoreciendo al educando o al docente.
Gráfico Nº 5
Índice de entrega de recursos y apoyo
El análisis de la sub- categoría en el gráfico del equipo de gestión refleja que un 60%, 4
sujetos de la muestra, percibe que se entregan recursos y apoyos necesarios a los otros
62
estamentos de su establecimiento, ya sea de tipo tangible o intangible, ellos perciben que sus
comunidades educativas se sienten protegidas en situaciones deficitarias.
Sin embargo, el equipo docente tiene una menor percepción de entrega de recursos y
apoyo, el 53 % de los entrevistados, correspondientes a 9 profesores que está totalmente en
desacuerdo o en desacuerdo, sobre las acciones que se realizan para apoyar a los miembros
pertenecientes a sus escuelas. Esta situación en muy contradictoria porque los profesores se
sienten desprotegidos o abandonados en ciertas situaciones, lo cual refleja un regular
Liderazgo pedagógico de parte del equipo de gestión.
Existe un 19% de sujetos de la muestra, equivalente a 4 profesores, que prefiere no
contestar sobre el tema. Lo que podría concluir , que este grupo de profesores no se siente
apropiado con los recursos y apoyos existentes en sus establecimientos o no quiere dejar en
evidencia la posibilidad de malas prácticas de liderazgo pedagógico de parte del equipo de
gestión en relación a esta subcategoría.
6.2.7 Análisis de sub-categoría: Acciones de perfeccionamiento
Las acciones de perfeccionamiento son actividades extracurriculares o curriculares que se
desarrollan dentro o fuera de la comunidad escolar, estas realizan en pos del mejoramiento de
la labor docente, buscando que sea más eficiente, efectiva y eficaz dentro de los procesos de
enseñanza aprendizajes.
Gráfico Nº 6
Índice de acciones de perfeccionamiento
63
En esta sub- categoría el equipo de gestión en su gráfico revela que el 60 % de la
muestra, 3 sujetos perciben que no se están entregando las herramientas o facilidades para
que los docentes o ellos mismos se perfeccionen, reflejándose está situación como una
práctica o acción no implementada dentro de su gestión como líder pedagógico en sus
establecimientos.
El equipo docente contradice lo antes señalado en su gráfico, el 63% de la muestra, 11
profesores visualizan acciones dentro de su establecimiento para que ellos puedan
perfeccionarse, sólo 5 docentes correspondiente al 27 % señala lo contrario.
6.2.8 Análisis de sub-categoría: Preparación de la enseñanza
El Marco de la buena Enseñanza (2002), sostiene que “El docente, basándose en sus
competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los
contenidos que enseña, diseña, selecciona y organiza estrategias de enseñanza que otorgan
sentido a los contenidos presentados; y estrategias de evaluación que permitan apreciar el
logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prácticas”. Para poder
realizar estas acciones de preparación de lo que se enseña se entregan tiempos y dan
instancias de organización dentro del curriculum.
Gráfico Nº 7
Índice de preparación de la enseñanza.
64
Al analizar esta sub categoría, en el gráfico del equipo de gestión, se visualiza una muy
baja percepción en la preparación de la enseñanza, un 60 % correspondiente a 4 miembros
del equipo de gestión de la muestra, cree o percibe que no se prepara la enseñanza en forma
responsable, se podría inferir que esto sucede por falta de tiempo, instancias o mal manejo de
las herramientas para preparar buenas clases dentro de su establecimiento.
Los docentes reflejan en su gráfico una alta percepción de espacios, tiempo o
coordinaciones para la preparación de la enseñanza, sólo el 31% de la muestra, 5 profesores
cree que no se prepara la enseñanza en los establecimientos en pos del mejoramiento del
rendimiento escolar. El 19%, tres docentes no contesta las preguntas relacionadas a la
preparación de la clase.
6.3 Análisis cualitativo de Focus Group.
Los resultados de las entrevistas del los Focus Group realizas al Equipo de Gestión y los
docentes fueron analizadas a través del programa computacional Atlas. Ti 5.0, resumiendo y
ordenando la información en redes semánticas conformadas por macrocategoría, categoría,
subcategorías y microcategorías
El objetivo de construir estás redes semánticas, era comparar la percepción del liderazgo
pedagógico entre el equipo de gestión y docentes con sus respectivos indicadores, en los
primeros ciclos de enseñanza básica de dos colegios municipales y dos de subvención
particular de la comuna de Santiago
El Liderazgo pedagógico está compuesto por dos categorías que son: Supervisión y
Convivencia. Entendiéndose el concepto de supervisión como: La acción de optimizar el
curriculm en función del aprendizaje y rendimiento escolar. Convivencia se entiende como:
Situaciones que se viven en común entre dos o más personas. Estás categorías fueron
analizadas en cada red semántica con sus respectivas subcategorías, tales como:
Supervisión del curriculum
Supervisión en el aula
65
Convivencia en relación al PEI
Convivencia en relación a las acciones propias del liderazgo.
Cada subcategoría fue analizada bajo los discursos de los dos estamentos educativos
entrevistados en el Focus Group, equipo de gestión y equipo docente. De las subcategorias
nacen una gama de microcategorías, analizadas una a una en cada red semántica.
Previamente de analizar las subcategorías una por una emanadas de la categoría
Liderazgo Pedagógico, se conceptualiza e integran los discursos que abarcan a la
subcategoría Supervisión y Convivencia en una matriz conceptual que permite definir
acciones que dan origen a las microcategorías.: Supervisión del Curriculum, Supervisión
del aula, Convivencia en relación al PEI y Convivencia en a través de acciones los
Propias del Liderazgo. Para a continuación en el mismo cuadro asociar en los discursos las
acciones de los dos estamentos entrevistados en relación a ellas.
66
Tabla Nº 3
Matriz categorial de Supervisión
Estamen
tos Concepto
Acciones en común de Supervisión
Aula Curriculum
Equipo
docente
Curriculum • Situación de verificación
de las planificaciones en
relación al curriculum
nacional
• Acompañamiento
permanente
• Búsqueda de
mejoras
• Revisión de
planificaciones
• Retroalimentación
• Macroproyectos
• Congruencia
entre el
curiculum y lo
planificado
Aula • Es la oportunidad
del equipo de gestión
para acompañar a los
docentes en su
actividades pedagógicas
en pos del beneficio del
aprendizaje de de los
alumnos
Acciones que se contradicen
No se presentan • Comunicación
• Participación
del equipo de
gestión en la
supervisión del
curriculum a
través de las
planificaciones
Equipo
de gestión Curriculum
• Medio de evaluación que
se usa para resguardar
que las planificación de
los docentes cumplan
con los estándares
curriculares que se piden
en el MINEDUC
Aula • Instancia para observar y
proporcionar asistencia a
los procesos pedagógicos
dados dentro del aula.
67
6.3.1 Supervisión del Curriculum.
Red Semántica Nº 1
68
En la red semántica Nº 1 , se representa la categoría Supervisión, en relación a la
subcategoría Supervisión del Currículum en los establecimientos investigados, bajo el
discurso de los dos estamentos entrevistados : Equipo de gestión y Equipo Docente.
Las categoría emergente a partir de está subcategoría fue Revisión de las
planificaciones, la cual representa para los entrevistados una alta valoración para que sea
efectiva la supervisión del curriculum: [… existe en nuestra escuela una cultura evaluativa]
(Esc. Olea) y […existen evaluaciones permanentes en todos los niveles de enseñanza] (Esc.
Santiago de Chile)
De la subcategoría Revisión de las planificaciones nacen dos microcategorías:
Comunicación y Congruencia entre el curriculum y lo planificado. La primera
microcategoría es un punto en común entre los dos estamentos investigados […Participación
del equipo de gestión y docentes] (R. de Haití), […Se buscan todas las instancias de
aseguramiento para el correcto uso y manejo del curriculum] (Metodista). Está instancia de la
Revisión de planificaciones genera una cercanía entre el equipo docente y de gestión
estableciendo diálogos sobre el curriculum a través de esta acción.
Pero, según lo visualizado en la red, se puede inferir que La comunicación es sólo
aparente, porque en el discurso de algunos docentes del Colegio Metodista se señala: ,
[…no existe evaluación de los contenidos, nadie supervisa si se cumple o no ], con lo cual se
puede desprender que está comunicación a la hora de la Revisión de las planificaciones es
una mera acción de intercambio de información que no sustenta mejoras concretas de las
prácticas pedagógicas dentro del aula por lo tanto, no modifica los resultados del
rendimiento de los educandos.
La segunda microcategoria es la Congruencia entre el curriculum y lo planificado, este
se enmarca en el discurso de los dos estamentos: […nosotros trabajamos con una red de
contenidos, que se supervisa a través de las PDN] (Esc. Olea) y […permanente supervisión
del curriculum con los programas de la SEP] (Esc. Santiago de Chile). Se infiere a través de
la Red semántica, que la gestión de supervisar la planificación en base al curriculum y los
macroproyectos, existe sólo como una línea de acción para cumplir lo establecido dentro de
69
ella, pero no de Comunicación certera, donde los dos estamentos busquen remédiales de las
deficiencias que existen en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
6.3.2 Supervisión en el aula.
Red Semántica Nº 2.
70
La Red semántica Nº 2 nace de la categoría Supervisión, en relación a las acciones que se
realizan de parte del equipo de gestión dentro de la sala de clases. La subcategoría que inicia
está red es Supervisión en el aula.
Está subcategoría está asociada a la la microcategoria acciones, derivando en las
subcategorías de Acompañamiento en relación a la planificación y la Retroalimentación,
están enlazas a la subcategorías de búsqueda de Mejoras, Perfeccionamiento y
Comunicación. Según lo que se infiere en la red los dos estamentos entrevistados están de
acuerdo en la correspondencia de subcategorías presentes en ella, avalado lo anterior en el
discurso que se presenta en el Focus Group, en relación a la Supervisión en el aula. Esto se
sustenta a través de la siguientes argumentaciones : […existe supervisión, pero no es
punitiva, tiene un carácter de acompañamiento, se ven las clases y se busca las mejoras entre
todos](Santiago de Chile), […la asesora siempre conversa con nosotros, te señala fortalezas y
debilidades, esto es informado a dirección para luego en forma conjunta buscar remédiales](
Esc. Olea), […siempre nos están llamando para trabajar en conjunto con los especialistas y
así poder apoyar el trabajo en clases]( R. de Haití), […van a tu sala de clase con una pauta que
ya conoces](Metodista), […con nuestro equipo de gestión buscamos remédiales, para luego
llamar a nuestro colega y unificar criterios para mejorar la labor docente]( Santiago de Chile),
[…estoy permanentemente conversando con los profesores, yo voy al aula] (R. de Haití],
[…vamos a evaluar con una pauta previa que se les ha entregado a los docentes, se conversa
lo visto y se les dan las indicaciones para superar las debilidades](Metodista) y […en la sala
de clases se aplican comprobados métodos de enseñanza, se evalúan en forma permanente y
se realizan un perfeccionamiento si se encuentran debilidades en ellos] ( Esc. Olea). A partir
de esto es posible argumentar que el equipo docente y el equipo de gestión valor la
Supervisión en el aula como una actividad que se debe realizar en forma permanente, para
poder mejorar las prácticas pedagógicas y mantener una comunicación certera entre los dos
estamentos.
71
Tabla Nº 4
Matriz categorial de Convivencia
Estamentos Acciones en común de Supervisión
PEI Propios del
Liderazgo
Equipo
docente
PEI Es la herramienta que delinea
las acciones que deben realizar
para el buen rendimiento de los
alumnos.
• Presencia
• Relación con
la misión y
visión
• Contexto
Socio- cultural
• Rendimiento
escolar.
• Armonía laboral
• Delegar tareas.
• Escuela abierta a
la comunidad.
• Dialogo
permanente.
• Equipo de
gestión presente.
Propios del
Liderazgo
Son características que deben
presentar el equipo de gestión y
profesores para reforzar la
comunicación de toda la
comunidad educativa en pos de
los aprendizajes de los niños.
Acciones que se contradicen
• Metas claras.
• Conocimiento
de toda la
comunidad
educativa
• Seguimiento
Proactivo a la
labor docente.
• Visualización
sólo de aspectos
negativos.Equipo
de gestión PEI
Instrumento que comunica una
propuesta idónea que sirve para
dirigir y orientar de modo
coherente e integrado los
procesos educativos que se
desarrollan en un
establecimiento escolar”.
Propios
del
Liderazgo
Acciones que sirven de
orientación a todos los
miembros de la comunidad
educativa, para crear
condiciones adecuadas para un
proceso de enseña aprendizaje
en beneficio del rendimiento
escolar de los educandos.
72
6.3.3 Convivencia en relación al PEI.
Red Semántica Nº 3
73
La convivencia en la red semántica Nº3, está analiza bajo el concepto de las acciones que
se producen dentro de la comunidad educativa, en relación a los aspectos académicos,
disciplinarios, formativos y sociales. Todas estas prácticas se vinculan y proyectan
directamente en el Proyecto Educativo Institucional, PEI, de cada establecimiento
investigado.
La red comienza con la categoría Convivencia, emergiendo inmediatamente la
subcategoria Convivencia en Relación al PEI, enmarcada en el discurso de los dos
estamentos entrevistados, equipo de gestión y equipo docente.
De la subcategoría se desprenden las siguientes microcategorías: Presencia, Revisión
permanente, Conocimiento de toda la comunidad educativa, Metas claras, Relación con
la misión y la visión y Contexto socio-cultural. No todas las microcategorias según el
discurso se relacionan con los estamentos entrevistados. Se infiere una mayor percepción de
acciones de relación y proyección de la convivencia en el PEI en el equipo de gestión, que
en el equipo docente.
Lo anterior se explicita, a través del discurso del equipo de gestión: […Cuando llegué
había uno , pero no tenía ni pies ni cabeza así que comenzamos a construir uno nuevo](C.
Metodista y R. Haití), […primero se trató de construir uno que se contextualizará a la realidad
escolar que existe en este colegio, enfocándonos en aspectos cómo clima escolar, convivencia,
valores y aprendizaje]( Metodista), […está contextualizado a la realidad sociocultural, además
de la visión y misión que promulga nuestro sostenedor] ( Metodista, Olea; R. de Haití y
Santiago de Chile), […las metas son conocidas por nuestros apoderados, alumnos y
profesores]( Olea y Metodista) y […el equipo directivo y pedagógico siempre estamos
revisando nuestro PEI] ( Metodista y Olea)
El discurso del equipo de gestión ,si bien también es positivo, no abarca todas las
subcategorías emanadas en la red, sólo se visualiza los siguientes comentarios de cuatro de
las ocho subcategorias: [...en nuestro colegio hay un PEI, se trata de trabajar acorde a lo que
él emana en su visión y misión] ( Santiago de Chile, Olea y R. de Haití) y […se dan a conocer
a los padres cuáles son las normas, estrategias de enseñanza y qué tipo de alumnos queremos
tener o lograr a tener](Olea y Metodista)
74
6.3.4 Convivencia en relación a acciones Propias del Liderazgo.
Red Semántica Nº 4
La red Nº 4 presenta la Categoría Convivencia, en relación a las acciones Propias del
Liderazgo que se realizan dentro de la escuela, generando la subcategoría Propios del
Liderazgo, nacen de ella un grupo de microcategorías. Estás categorías están agrupadas
75
según la valoración que le dan los estamentos entrevistados en su discurso, dando como
resultado tres grupos de lineamientos.
El primer grupo considera el discurso en común que tiene los dos estamentos, equipo de
gestión y el equipo docente, en relación a las siguientes subcategorias: Armonía laboral,
Rendimiento escolar, Delegación de tareas, Escuela abierta a la comunidad, Dialogo
Permanente y Equipo de gestión presente. El originado discurso en común es : […los
apoderados se sienten acogidos, existen buenas relaciones](R. de Haití),[…no es un director
de oficina, está en forma permanente con nosotros, en los turnos, patios, siempre] (R. de
Haití), […nuestra directora es muy llana a conversar y tomar en cuenta nuestro
pensamiento](Santiago de Chile), […se buscan instancias de armonía y buen desempeño
laboral](Olea, Santiago de Chile y R. de Haití) y […la escuela está abierta a la comunidad, se
trata de ofrecer jornadas extendidas y talleres]( Olea, Santiago de Chile, Metodista y R. de
Haití). Se infiere a través de la red, que aquí se agrupa la mayor cantidad de valoraciones
positivas sobre las acciones Propias del Liderazgo en relación a la Convivencia diaria que
se da entre los estamentos de los establecimientos investigados.
El segundo lineamiento se presenta en el discurso del equipo de gestión. De aquí
emerge la percepción, que el Seguimiento Proactivo a la labor docente y el Seguimiento
de alumnos en el aprendizaje y conducta, son subcategorias que se deben considerar como
acciones Propias del Liderazgo, asociadas a la subcategoría Ambiente propicio para el
aprendizaje. Por lo tanto, se deduce que el equipo de gestión a través de su discurso valora
el seguimiento de la labor docente y de los alumnos, como una herramienta efectiva para
visualizar y generar espacios de aprendizaje dentro de la comunidad educativa y no como
acciones punitivas dentro de los estamentos educativos. Los discursos que respaldan esta
inferencia son: […nosotros somos un equipo, delego responsabilidades a todo el equipo de
gestión, pero no se hace la vista gorda] (R. de Haití), […se observan las metodologías de
nuestros profesores y si se encuentra algún inconveniente se hace una crítica constructiva]
(Metodista) y [... mi labor y la del equipo de gestión es acompañar y obtener las herramientas
para que mis alumnos tengan un buen rendimiento y sean personas de bien] (Olea).
El discurso del equipo docente, por sí solo, también presenta sus propias subcategorias, las
cuales están divididas en acciones positivas y negativas. Las positivas son: Entrega de
Recursos […se entregan recurso tecnológicos, ahora estamos usando las pizarras digitales](
76
Metodista) y Tutorías […se nos potencia en algún nivel, se trabaja por sub ciclos para
desempeñar mejor la labor docente , la más antigua le enseña a la más joven]( Olea y R. de
Haití) , y las negativas Poco incentivo al trabajo del aula [...se evalúa en forma fría y sin
expectativa de recomendar algo constructivo] ( Metodista) asociada con Visualizar aspectos
negativos […últimamente en los consejos sólo se habla de aspectos negativos, nos llegan
muchos retos] (Metodista). En la red se presenta, una contradicción entre lo manifestado en el
discurso del Colegio Metodista entre el equipo docente y el equipo de gestión. Por lo tanto,
se puede deducir que las acciones Propias del Liderazgo del equipo de gestión es un discurso
y no una práctica.
77
7. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
78
7. Discusión e interpretación de los datos.
A continuación, se realizará la comprensión de los resultados obtenidos en esta
investigación. Se elaborará a partir del análisis de los resultados de la información
alcanzada y los procedimientos investigativos utilizados, permitiendo interpretar y discutir
los datos.
Los factores de identidad se perciben en distinto grado en los establecimientos
investigados, a través de las diferentes acciones que realizan los estamentos del equipo de
gestión y equipo docente. Las prácticas de liderazgo son herramientas que ayudan a los
miembros de una comunidad educativa a coexistir, relacionar e identificar en forma positiva.
En la presente investigación , estas acciones se ven reflejadas en los indicadores de
liderazgo pedagógico de la escala tipo Likert y en la percepción de valoración de los
estamentos entrevistados, equipo de gestión y equipo docente, en los grupos focales. Una
particularidad del alma del ser humano según Aristóteles (1253 AC) es su capacidad de
identificarse, para conocer y apropiarse del objeto que lo rodea “El alma humana es, en
cierto modo, todas las cosas”, se entiende que el alma tendría dos dimensiones que la
componen como el principio vital y el principio racional , que tiene como fin buscar el
conocimiento. Esto contextualizado a los establecimientos entrevistados, sería la capacidad
inherente de los sujetos en la búsqueda de los aprendizajes de los educandos.
Esta es la interrogante, ¿qué acciones realizan los estamentos del equipo de gestión y
docente para favorecer el sentido de identidad dentro de los establecimientos
investigados? Las acciones permiten una práctica que favorece el desarrollo armonioso del
proceso educativo, generando escuelas más efectivas. Según Bolívar ( 1997), “ los centros
escolares eficaces se caracterizan por tener una identidad, cultura o misión diferenciada, el
líder posee una "visión" clara de los fines del centro, que logran articular y compartir por
los demás miembros de la comunidad educativa, conseguir actuar de acuerdo con dicha
visión, y redistribuir apoyos y recursos que puedan ayudar a que la comunidad escolar se
mueva en torno a dicha visión.”, la presencia de identidad y liderazgo pedagógico entre
los miembros que pertenecen a una comunidad educativa originan centros educativos más
eficaces.
79
Por lo tanto, el liderazgo es un elemento inherente en el quehacer pedagógico, lo que
marca la diferencia entre un buen docente o un buen equipo de gestión es la capacidad de cada
de uno de ellos de lograr cumplir con los objetivos propuestos, entonces la identidad, es un
sinónimo de Liderazgo, porque según el compromiso que se tenga con el rol que se establece
dentro de la comunidad dependerá si se dan las acciones Propias del Liderazgo.
En la presente investigación, la percepción de liderazgo pedagógico en los
establecimientos estudiados, es negativa y contradictoria según lo recogido en los
instrumentos utilizados para indagar esta categoría. La información obtenida en los gráficos
del instrumento cuantitativo, escala tipo Likert, nos refleja que los porcentajes de puntación
de desacuerdo o total desacuerdo no varían entre los estamentos encuestados, el equipo de
gestión obtiene un 60% y el docente un 44%, pero en él se presenta una abstención de
respuesta de 3 sujetos, correspondiendo a un 19%. Por lo tanto, se puede interpretar,
según Bolívar (1997) que las acciones comunicativas, la claridad de roles, el conocimiento
con la “visión” del establecimiento son sólo parte del discurso y no de una práctica
permanente dentro de los centros educativos investigados.
El análisis cualitativo coincide en los grupos focales con lo dicho anteriormente, las redes
semánticas que se crearon para comparar la percepción de Liderazgo pedagógico entre los
estamentos, visualizan contradicciones entre los discursos de los entrevistados. La
valorización de percepción de acciones Propias del Liderazgo que se establecen en la
categoría Convivencia dentro de los estamentos es distinta, el discurso del equipo de gestión
genera la mayor cantidad acciones propias de Liderazgo que se deben establecer dentro de
una comunidad educativa, se interpreta que el equipo de gestión sabe o conoce cuáles son las
acciones a seguir dentro de un establecimiento para que este sea eficaz, pero esto sólo queda
en el discurso. El equipo docente en sus diálogos genera mucho menos subcategorias de
acciones Propias del Liderazgo dentro de sus establecimientos y sólo coinciden con
algunas prácticas de Liderazgo realizadas dentro del equipo de gestión. Es decir, existe una
incertidumbre del equipo docente, en los dos instrumentos analizados, con respecto a lo que
está realizando el equipo de gestión, en relación al favorecimiento de los rendimientos
80
escolares y la creación de ambientes óptimos para que sus establecimientos sean más
eficaces.
Dentro de la categoría de Percepción de Liderazgo, emergen mucha subcategorias, que por
esencia están relacionas unas con otras, es decir un profesor o un equipo de gestión considera
muchos factores para producir un ambiente propicio para el aprendizaje. Lo mencionado, está
en sintonía con lo que expresa el estudio realizado por Eyzaguirre y Fontaine (2008), el rol
pedagógico que deben asumir los líderes entrega alta valoración a la continuidad y
sistematicidad del trabajo de ambos estamentos educativos, equipo de gestión y docentes.
De acuerdo a este estudio “un equipo de gestión eficaz realiza un conjunto de prácticas
estables y sostenidas en el tiempo, destinadas principalmente a que se cumpla la totalidad
del currículum y a asegurar que todos los alumnos puedan aprender”. Estas incluyen la
fijación de objetivos y sus plazos, supervisión, observación de clases, monitoreo de la
enseñanza, sistemas de tratamiento de alumnos con retraso en el aprendizaje y
mantenimiento de ambientes adecuados para el aprendizaje. Situación que en la presente
investigación no se percibe en los datos obtenidos con los dos instrumentos:
La supervisión, en relación a las acciones que suceden dentro de la sala, como
acompañamiento del proceso de enseñanza- aprendizaje y la revisión de las
planificaciones de acuerdo a lo que plantea el curriculum nacional, también es un
indicador que manifiesta doble discurso por parte de los estamentos entrevistados. Esta
sentencia se sustenta en los datos obtenidos en la investigación, el 60% del equipo de
gestión manifiesta presencia de acciones que permiten el acompañamiento de los
docentes en el aula, ya sea estrategias metodológicas o planificación curricular,
coincide con lo manifestado por el mismo estamento en las redes semánticas de la
categoría supervisión, aula o curriculum. Contrariamente los docentes creen en ambos
instrumentos que estás acciones no se dan totalmente o no son congruentes con las
prácticas de una positiva supervisión de parte del equipo de gestión. Lo anterior
discrepa con la teoría, lo enunciado por Eyzaguirre y Fontaine (2008), sería propio
de un buen líder la capacidad para estructurar una organización escolar eficiente,
esto es, facilitar las condiciones para que los docentes puedan realizar un buen trabajo,
sintiéndose acompañados en todas las situaciones de enseñanza aprendizaje.
81
La convivencia es, otra categoría de dónde emergen indicadores propios del
liderazgo, ya sea en relación a lo que emana el PEI institucional sobre las relaciones de
las personas o las acciones propias que debe realizar cada estamento para propiciar
un proceso educativo efectivo. De esta categoría emergen las subcategoria de
conocimiento de metas, entregas de recursos, acciones de perfeccionamiento y
conocimiento de indicadores propios que se deben dar en la convivencia para facilitar
el liderazgo.
Los datos de los instrumentos reflejan que el discurso de los dos estamentos siempre se
contradice, ya sea en forma cualitativa o cuantitativa dentro de estas subcategorías.
Por último, se puede interpretar y discutir sobre qué tipo de Liderazgo es más efectivo en
cada establecimiento y como esta afecta al rendimiento escolar de los alumnos de cuarto
básico en las pruebas estandarizada SIMCE. El discurso y no la práctica del equipo de
gestión y docente confirman la importancia del liderazgo pedagógico en los
resultados del rendimiento escolar de los educandos, esto se esclarece, a través de las
que características generadas en los indicadores de las subcategorias y microcategorias que
surgen de la percepción liderazgo.
Los resultados del rendimiento escolar medidos por el SIMCE se ven afectados por la
participación que realizan los líderes y su capacidad de planificación y supervisión.
Eyzaguirre y Fontaine (2008) .Según lo anterior esto no sucede, porque la información
obtenida en cada establecimiento educativo refleja una contradicción entre una percepción
de liderazgo pedagógico positivo de los estamentos con el resultado SIMCE de ellos en el
año 2009. En las escuelas encuestadas, donde los docentes y equipo de gestión, perciben en
forma positiva las acciones de Liderazgo y sus indicadores, obtienen más bajos resultados
en el SIMCE 2009, en cambio en los establecimientos donde existe una diferencia entre el
discurso de los estamentos, equipo docente y de gestión, se observan mejores resultados en la
prueba estandarizada SIMCE, año 2009. La información que avala está interpretación, son los
datos que arrojo el programa SPSS, al momento de promediar la percepción de Liderazgo de
los establecimientos educativos, segmentados según su dependencia. Los colegios
82
municipales obtuvieron un promedio de 3,49, en cambio los subvencionados obtuvieron un
menor promedio, que correspondió a 3, 22. (Ver anexo 6)
A partir de ésta se puede inferir que el tipo de Liderazgo Pedagógico que se dan en los
establecimientos de parte del equipo de gestión es una variable que tiene peso a la hora de
analizar los indicadores que emergen de él. Se debe observar si este es autoritario,
participativo, democrático, transformacional o de tipo Laissez- Faire y relacionar las acciones
de los líderes con el rendimiento que obtiene las escuelas en la prueba estandariza SIMCE.
83
8. CONCLUSIONES
84
8. Conclusiones
Apoyándose en el análisis e interpretación de los resultados obtenidos a través de la
aplicación de instrumentos y su debida validación, se realizó un estudio descriptivo e
interpretativa de la percepción del Liderazgo pedagógico y sus prácticas, en el equipo de
gestión y equipo docente del ciclo básico, de dos establecimientos subvencionados y dos
municipales de la comuna de Santiago Centro, para luego contrastarlo con el rendimiento
escolar, medido por la prueba estandarizada nacional SIMCE 2009 en cada uno de ellos.
Esta tesis indagó el sentido de identidad, que tienen el equipo de gestión y docente con
su establecimiento educativo, manifestado a través del Liderazgo pedagógico y las acciones
que se realizan de este en favor del rendimiento escolar de sus alumnos, en este caso la
prueba estandariza SIMCE 2009. La Percepción de Liderazgo se determinó a través de
distintas acciones, tales como: Roles y motivación, acciones de seguimiento para profesores y
alumnos, existencia de metas claras o establecidas, apoyo y entrega de recursos, acciones de
perfeccionamiento y preparación de la enseñanza.
En cuanto al objetivo general: “Describir los factores que favorecen la identidad
institucional del equipo de gestión y docentes en las escuelas y como se relaciona con el
rendimiento escolar de los alumnos”, se puede determinar , mediante las acciones que realice
el equipo de gestión y docentes en forma concreta, lo que favorecerá el liderazgo pedagógico.
Pero, esta situación está restringida al tipo de Liderazgo que se da en los establecimientos
educativos. En la presente investigación se visualiza que donde hay un liderazgo más
autoritario, se manifiesta mejores resultados en el SIMCE 2009, lo cual corresponde a los dos
establecimientos de dependencia subvencionada.
En relación al primer objetivo de esta investigación “Identificar los factores de identidad:
liderazgo pedagógico del equipo de gestión y docentes en el primer ciclo básico en dos
colegios municipales y dos de subvención particular de la comuna de Santiago”, se puede
establecer que los indicadores que se presentan en los cuatro establecimientos son: Roles y
motivación, acciones de seguimiento para profesores y alumnos, existencia de metas claras o
85
establecidas, apoyo y entrega de recursos, acciones de perfeccionamiento, supervisión
efectiva y preparación de la enseñanza.
Respecto al segundo objetivo: “Comparar la percepción de liderazgo pedagógico entre el
equipo de gestión y equipo docente de dos escuelas municipales y dos particulares
subvencionadas de la comuna de Santiago Centro.”, se puede determinar que en los
establecimientos investigados se visualiza una contradicción de las acciones que permiten un
Liderazgo pedagógico de parte de los estamentos entrevistados. Estos indicadores muchas
veces sólo se manifiestan en el discurso y no en la práctica cotidiana de los estamentos,
equipo de gestión y equipo docente. Los datos obtenidos a través de los instrumentos
cualitativos y cuantitativos coinciden en esta contradicción. El discurso del cualitativo, señala
que el equipo docente manifiesta menos acciones de liderazgo pedagógico y el cuantitativo,
en sus juicios valorativos manifiesta una baja percepción de parte del equipo de gestión.
En relación al tercer objetivo “ Establecer si existe influencia del liderazgo pedagógico
en el rendimiento escolar obtenido en la prueba estandarizada SIMCE año 2009 en el primer
ciclo básico en dos colegios municipales y dos de subvención particular de la comuna de
Santiago, se puede determinar según lo investigado en la tesis que el conocimiento de los
indicadores de Liderazgo pedagógico de parte del equipo de gestión y docente están
íntimamente relacionados con el éxito del rendimiento escolar, es decir los entrevistados
valoran estas acciones como herramientas que permiten rendir un mejor SIMCE.
Pero, el conocimiento de los indicadores no está relacionado con la Percepción de
Liderazgo en ambos estamentos, es decir ella no es la variable que permite un mejor
rendimiento escolar en el SIMCE, sino es el tipo de liderazgo que se da en los
establecimientos educativos.
Se infiere de la tesis, que el liderazgo más efectivo para el logro del rendimiento SIMCE
es el que tiene características de autoritarismo, este tipo de liderazgo es el que marca la
diferencia entre las dos dependencias educacionales, municipales y subvencionadas de la
percepción de liderazgo pedagógico efectivo. En los establecimientos donde el discurso de
percepción de liderazgo es más alto entre el equipo de gestión y docente no obtienen mayores
resultados, correspondiente a las dependencias municipales. Contrariamente, los centros
86
educativos de dependencia subvencionada obtienen mayores rendimientos en la prueba
SIMCE 2009, siendo que el discurso la práctica de liderazgo no se percibe en forma
favorable.
Se puede concluir, que el liderazgo pedagógico debe ser conocido y percibido en forma
positiva por todos los estamentos educativos, es un factor clave para influir en la capacidad
para hacer frente al cambio y entender la mejora educativa en todos los planos. Es sin duda,
una de las acciones más relevantes de los miembros que componen la escuela, no es
responsabilidad de unos pocos, sino implica el pensamiento crítico de todos.
Hoy en día, los docentes que pertenecen al grupo de gestión y docentes de aula son los
actores en que cae la mayor responsabilidad para el logro de buenos rendimientos
académicos. El equipo de gestión contribuye a construir ambientes propicios y condiciones
necesarias que favorecen un buen trabajo en el aula, y por lo tanto un buen rendimiento.
El profesor también incide en ello, sus funciones están estrechamente relacionadas con sus
capacidades, motivaciones y compromiso. Por lo tanto, un equipo de gestión y docente que
posee Liderazgo pedagógico puede impulsar el cambio hacia un trabajo mucho más centrado
en lo pedagógico, así como entregar un apoyo sólido al trabajo de los dos estamentos, y la
ausencia de liderazgo facilita la aparición de un trabajo más atomizado y desarticulado, lo que
hace que los resultados de los rendimientos académicos dependan en gran medida del trabajo
de cada estamento en los centros escolares.
87
9. HALLAZGOS
88
9. Hallazgos
Lo primero que se debe mencionar es que los dos estamentos educativos, conocen y saben
la importancia del Liderazgo pedagógico como una práctica efectiva para la mejora de la
convivencia escolar y las acciones que se producen en las situaciones de enseñanza-
aprendizaje. Pero esto se queda sólo en el discurso de ambos estamentos y no se practica en
forma diaria en favor de las necesidades educativas de los educandos.
El tipo de Liderazgo Pedagógico más efectivo para obtener mejores rendimientos
escolares dentro de los establecimientos educativos, es el de que posee más características de
autoritarismo o de “mejoras osadas”. Este tipo de Liderazgo realiza una evaluación contante
de las acciones que se suceden en los establecimientos, obligando a los todos estamentos
que pertenecen a un centro educativo a empaparse con la “visión” educativa de ellos.
89
10. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
90
10. Limitaciones
Una de las dificultades que se presentó durante el desarrollo de esta investigación fue la
disponibilidad de horario de los encuestados o entrevistados para contestar los instrumentos
de la investigación, parte esencial para construir esta tesis.
Otra limitación es la poca disposición de participación de los equipos de gestión para
contestar la encuesta y participar en los grupos focales. En los dos instrumentos sucedió lo
mismo, sólo contestaba el director o el jefe de UTP. En un establecimiento participaron los
dos encargados principales del rendimiento escolar de sus escuelas, director y jefe de UTP.
La última limitación es la cantidad de la muestra del instrumento cuantitativo, el análisis
de los datos se ven afectados en su seriedad, porque la muestra es muy pequeña.
91
11. PROYECCIONES Y PROPUESTA DE MEJORA
92
11.1 Proyecciones
Los hallazgos aquí presentados podrían constituirse en aportes para el diseño de
actividades de mejora para el desarrollo de habilidades de liderazgo pedagógico, que
permitan a todos los estamentos educacionales ser agentes de cambio y creadores de una
cultura profesional de colaboración, que no quede en el discurso y se convierta en una
práctica permanente dentro de los centros educativos de nuestro país.
11.2 Propuesta de mejora
La siguiente propuesta tiene por objetivo, desarrollar competencias de liderazgo pedagógico
concretas y no discursivas en los estamentos educativos, especialmente en el equipo de
gestión y docente.
La propuesta se realizará en cinco etapas:
En la primera, el objetivo será que todos los miembros de la comunidad educativa
realicen un diagnostico participativo institucional, a través de FODAS que permitan en
sus análisis desprender las percepciones de liderazgo en distintas situaciones escolares
y tipos de relaciones personales.
En la segunda, se entregará teoría y ejemplos de herramientas concretas que permiten
la percepción de liderazgo pedagógico positivo y los indicadores que la facilitan.
La tercera etapa, será de acciones concretas, es decir los miembros de los diferentes
estamentos educativos del establecimiento, diseñaran estrategias que permitan el
desarrollo de Liderazgo pedagógico, en situaciones creadas por ellos mismos
La cuarta, pasara del discurso al hecho. Los miembros de la unidad educativa
practicaran las estrategias creadas por ellos. Anotando en una bitácora como se
desarrollan estas acciones.
La última etapa, es de evaluación, se realizará en común, para poder apreciar en
forma más efectiva si las prácticas de Liderazgo han mejorado dentro de sus
establecimientos y cuáles son las acciones que más las favorecen.
93
Plan de Trabajo: Esta propuesta se realizará a través de la modalidad de talleres, en el
horario de las reuniones de GPT, será práctica y teórica, durante dos horas y 8 semanas
curriculares dentro los establecimientos educativos.
Participantes: El equipo de gestión, docente y paradocente
Ejecutores: Asesores pedagógico de ATE
94
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
95
Referencias Bibliográficas
Aguilera y Gálvez (2004) “La gestión educativa desde una perspectiva humanista” .Ril
Editores. Santiago
Aiken, Lewis R. y otros ( 2003) “Tests psicológicos y evaluación” México D.F. Pearson
Educación.
Balmes, Jaime (2007) “Historia de la Filosofía”, impresión digitalizada
Fuente: Imprenta Sáez Hermanos. Segunda edición. Madrid, 1935.
Bolívar, A. (1997) Liderazgo, mejora y centros educativos. Documento publicado en Internet:
http://www.mec.es/cide/espanol/investigacion/rieme/documentos/files/bolivar4/Bolivar4.pdf
Brunner, J.J. y Elacqua, G. (2003), Informe Capital Humano en Chile. Escuela de
Gobierno, Universidad Adolfo Ibañez, Santiago, Chile. Documento publicado en Internet:
http://www.uai.cl/p4_home/site/pags/20030528134519.html
Diccionario Español – Latino. (1990) Ed. CIMA.
Eyzaguirre, B. y Fontaine, L. (2008). Las escuelas que tenemos. Santiago: CEP.
Gaete, Juditza ( 2008), “Evaluación y análisis del tipo de liderazgo y de las prácticas de
gestión curricular que se desarrollan en dos instituciones educativas y su incidencia en los
resultados de aprendizaje”. Tesis para obtener el grado de magíster en Educación, mención
Evaluación. Universidad de la Frontera, Temuco
García, M.V., Alvarado, J. y Jiménez, A. (2000). La predicción del rendimiento académico.
V Congreso de Metodología. Sevilla.
Psicoth Linsky, Marty, ( 2003) “Liderazgo sin límites”. Manual de supervivencia para
managers de Paidos Ibérica. España
96
Gran Diccionario Enciclopédico de la Lengua Española (2003, pág. 742)
Horn, A., Marfan, J. (2010). Relación entre liderazgo educativo y desempeño escolar..Psicoperspectivas, 9 (2), 82-104. http://www.psicoperspectivas.cl
Jager, W (1982), “Paidea; los ideales de la cultura griega III”, Fondo de Cultura Económica,
México
Krause M, (1995). La investigación cualitativa: un campo de posibilidades y desafíos.
Revista Temas de Educación, Nº 7. Documento publicado en Internet:
http://www.gobiernosantiago.cl/universitario/download/tesis/ciudad_mundial/revalorizacion_i
dentidad.pdf
Mineduc ( 2003) “Marco de la buena enseñanza”
Mineduc, (2003) “Guía de autoevaluación de la Calidad de la gestión”, pág.7
Pabón y Suárez de Urbina (1967) Diccionario Griego – Español. Ed. VOX, Madrid
Paniagua Blanco, León ( 2008) “Calidad aplicada a la gestión empresarial” Editorial docente
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
Ramos, Adriana ( 2009) “¿Qué es ser profesor hoy en día?”
http://www.amarillastrujillo.net/articulos_informativos/ensenanza/que_es_ser_maestro_hoy_e
n_dia.htm
Silberman, M ( 2000) “Juegos de mi salita: proyectos integradores”. Ediciones docentes
Argentina, Buenos Aires V.2 Pág. 200
Suchodolski, Bogdan ( 1970) “Teoría Marxista de la Educación”. Grijalbo, .Madrid
Weber, Max ( 1964)” Economía y sociedad”, Fondo de. Cultura Económica. México, 1984;
pp. 25-31, 43-45, 170-197. Obra póstuma
97
ANEXOS
ANEXO Nº 1
INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Encuesta de percepción de liderazgo y sus indicadores
Una institución que desea progresar, debe conocer sus fortalezas y debilidades, para reafirmarlas primeras y superar gradualmente las últimas.
La finalidad del presente cuestionario es recoger información para posteriormente usarla enla elaboración de planes de mejoramiento, que permitan optimizar la calidad de la educaciónque se está proporcionando en su unidad educativa
Se solicita responder este cuestionario, ya que sólo Ud. puede comunicar lo que piensa ysiente acerca de su labor directiva o docente
El cuestionario es anónimo y la información recogida es confidencial
Le solicitamos que no se reste a esta iniciativa y que responda la totalidad del instrumento. Eneste cuestionario no hay respuestas correctas ni incorrectas; se trata de obtener su opiniónsincera y responsable.
¡Muchas gracias por su participación!
S e quiere conocer el grado o nivel de acuerdo que Ud. tiene con las afirmaciones que sehacen. Para ello, debe marcar la opción en el casillero que corresponda a su opinión. Elsignificado de los números es el siguiente:
1: Muy en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: De acuerdo
4: Muy de acuerdo
5: No se aplica (si no corresponde la pregunta, o no tiene información al respecto)
Nº Pregunta 1 2 3 4 51 La Dirección estimula, compromete y moviliza a los
profesores, foco centrado en lo pedagógico y planteandoaltas expectativas para el logro de metas y resultados.
2 Conozco el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de esteestablecimiento.
3 Se analiza permanentemente los resultados obtenidos porlos alumnos.
4 La Dirección del establecimiento genera compromiso eidentidad de los docentes con la Misión, identificada en elProyecto Educativo.
5 En este establecimiento se evalúa constantemente a losprofesores para que mejoren su trabajo formativo
6 El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es una guíafundamental que orienta y ordena las actividades que sedesarrollan en este establecimiento
7 En este establecimiento efectivamente se aplican losprogramas de estudio de cada asignatura.
8 Este establecimiento entrega apoyo permanente a losdocentes para que mejoren su trabajo.
9 La Dirección lidera y conduce los procesos pedagógicos yformativos de este establecimiento.
10 Los profesores de este establecimiento participan encursos o jornadas de perfeccionamiento y capacitaciónpara mejorar su trabajo.
11 Se aplican instrumentos de evaluación externa (por nivel,departamentos, ciclos, comunales u otras) para determinarlos niveles de aprendizaje de cada alumno y curso.
12 Los resultados obtenidos son utilizados para tomardecisiones que permitan mejorar la gestión delestablecimiento.
13 Los profesores manejan bien los contenidos de lasmaterias que enseñan.
14 Los profesores usan diversas formas de enseñar a losalumnos(as).
15 La Dirección del establecimiento organiza las actividadesanuales con un plan de trabajo.
16 En este establecimiento, los mejores docentes sonincentivados y/o premiados
17 El trabajo escolar desarrollado por los alumnos(as) esrevisado y evaluado oportuna y periódicamente por losprofesores.
18 La Dirección del establecimiento controla y supervisa eltrabajo de los profesores.
19 En este establecimiento, cuando un(a) profesor(a) es malevaluado(a), se le ayuda a mejorar.
20 Existe una programación de actividades que ordena elfuncionamiento del establecimiento (calendario, agenda).
21 Los profesores estimulan constantemente los avances,esfuerzos y logros de los alumnos(as).
22 En este establecimiento, cuando un profesor(a) es malevaluado(a) en forma reiterada, se le despide.
23 Se programa anualmente la aplicación de instrumentos deevaluación externa (por nivel, departamentos, ciclos,comunales u otras) para determinar los niveles deaprendizaje de cada alumno y curso.
24 Los profesores usan adecuadamente los recursosaudiovisuales y didácticos disponibles en elestablecimiento (por. Ej. Diapositivas, videos,computadoras, guías, juegos, etc.)
25 La Dirección del establecimiento genera un climaadecuado de trabajo, para el aprendizaje de los alumnos.
26 Se aprovecha bien el uso de los tiempos destinados alaprendizaje de los alumnos(as).
27 Los alumnos(as) son acompañados adecuadamente por susprofesores en el proceso de aprendizaje académico.
28 La Dirección resuelve adecuadamente los conflictos quese producen entre los distintos miembros delestablecimiento.
29 La Dirección del establecimiento se hace responsable porlos resultados de su gestión.
30 Existen políticas y procedimientos sistemáticos utilizadospor la institución para conocer las necesidades de lacomunidad (externa) y generar espacios de contacto y/otrabajo con ésta.
31 La Dirección diseña el Plan Anual de la organizaciónescolar, en concordancia con el PEI, en sus ámbitosadministrativo, pedagógico y financiero.
32 La Dirección promueve una cultura basada en laretroalimentación formativa, el aprovechamiento deltiempo y el uso de incentivos.
33 Existen procedimientos intencionados desde la Direccióndel establecimiento, que permiten a los diferentesestamentos conocer y actuar coherentemente en torno lamisión institucional contenida en el Proyecto Educativo.
34 Existen procedimientos e instancias de coordinación,supervisión y evaluación, ejercidos por la Dirección, que
velan por la calidad de los procesos de gestiónadministrativa y financiera.
35 Existen procedimientos e instancias de coordinación,supervisión y evaluación, ejercidos por la Dirección, quevelan por la calidad de los procesos pedagógicos.
36 La Dirección transforma los resultados de los procesos deevaluación institucional e individual en prioridades demejoramiento y oportunidades de innovación pedagógica.
37 La Dirección desarrolla acciones efectivas decomunicación con el sostenedor, para facilitar la adecuadagestión del establecimiento.
38 La Dirección asigna metas individuales a cada uno de losprofesionales de la institución, de acuerdo al Plan Anual.
39 La Dirección del establecimiento utiliza los resultados delos procesos de evaluación institucional e individual enoportunidades para el aprendizaje organizacional.
40 La Dirección evalúa las metas individuales coninstrumentos y procedimientos conocidos por toda lacomunidad educativa.
41 El establecimiento dispone de un perfil de competenciasdocentes por ciclos, subsectores y/o especialidad, segúncorresponda, orientado al logro de aprendizajes y alineadocon el PEI.
42 Se utilizan los perfiles de competencia para lacontratación e inducción de los docentes, de acuerdo a losrequerimientos del Proyecto Educativo Institucional.
43 Los programas de capacitación y formación profesional,se diseñan y ejecutan en base a la existencia deprocedimientos, que consideran el diagnóstico denecesidades y competencias a desarrollar por los docentes,en función de los objetivos y planes del establecimiento.
44 El establecimiento dispone de un sistema que haceseguimiento a los docentes en la dimensión de suliderazgo pedagógico, en aspectos tales como:conocimiento de su disciplina y respectiva metodología deenseñanza; conocimiento de los alumnos y sus familias; ypromoción de altas expectativas de logro en los alumnos.
45 El establecimiento dispone de un sistema que haceseguimiento a los docentes para desarrollar la capacidadde integrar equipos de trabajo, colaborar con sus pares, enfunción de la optimización y el mejoramiento de la calidaddel trabajo personal y colectivo.
46 El establecimiento dispone de un sistema que proveeinformación del grado de competencia de losdocentesrespecto de los contenidos de as disciplinas, en el
nivel, subsector y/o especialidad que imparte.47 El establecimiento dispone de un sistema que provee
información del grado de competencia de los docentesrespecto de las técnicas pedagógicas y uso de recursosdidácticos, en el nivel, subsector y/o especialidad queimparte.
48 Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personaldocente, en función del perfil de competencias definidopor la institución.
49 Existe un plan anual que aborda los desafíosinstitucionales en el ámbito de la gestión pedagógico-curricular (oferta curricular) que es coherente con el PEI ylos resultados de la evaluación del año anterior.
50 Existen y son conocidos sistemas de incentivos aldesempeño de los docentes, asociados al logro de metas,buenas prácticas docentes y los resultados de aprendizajede los alumnos.
51 La institución cuenta con sistemas y procedimientos dedesvinculación del personal docente, asociado a losresultados de los procesos de evaluación del mismo.
52 Existe un PEI que contiene explícitamente las definicionesfundamentales de la organización que sirve de orientacióny principio articulador de la gestión institucional (y escoherente con la normativa oficial).
53 Existen sistemas y procedimientos institucionalizadospara formular los objetivos estratégicos y metasinstitucionales en los tres ámbitos de la gestióninstitucional: pedagógico, administrativo y financiero.
54 Existe sistemas y procedimientos institucionalizados parala formulación del Plan Anual, en función de los ObjetivosEstratégicos contenidos en el PEI.
55 Existe un plan anual que aborda los desafíosinstitucionales en el ámbito de la gestión administrativaque es coherente con el PEI y los resultados de laevaluación del año anterior.
56 Existe una programación, incorporada en el plan anual,que considera la Implementación de sistemas deevaluación de los niveles de aprendizaje de cada alumno ycurso.
57 Existen mecanismos que garantizan la aplicación de laoferta curricular y del programa de estudios en la sala declase y en las diversas actividades del establecimiento.
58 Se aplican sistemas y procedimientos que velan por laadecuada articulación curricular entre niveles y ciclos deenseñanza.
59 Se utilizan los procedimientos diseñados para evaluar elavance de los procesos pedagógico-curriculares,relacionados con el cumplimiento de los objetivosestratégicos y el plan anual.
60 Se aplican sistemas de asesoría y supervisión docente quepermiten realizar una evaluación de las prácticas deenseñanza en el aula, orientada al mejoramiento de éstas.
61 Operan procedimientos de seguimiento al personaldocente e incentivos, en función de las metas planteadas ylos resultados de desempeño en el aula.
62 Existen instancias y mecanismos para que los profesoresanalicen y evalúen las prácticas de enseñanza en el aula,orientadas a su mejoramiento.
63 Existen sistemas y procedimientos de seguimiento alpersonal docente, en función de las metas planteadas y losresultados de desempeño en el aula.
64 Se aplican sistemas y mecanismos para determinar losniveles de aprendizaje y los resultados obtenidos por losalumnos y cursos.
65 Existen mecanismos y procedimientos que aseguran lainformación, solicitud y uso oportuno de los recursosbibliográficos, didácticos, computacionales yaudiovisuales, por parte de profesores y alumnos.
66 Existe y es conocido por toda la comunidad, unOrganigrama actualizado, acorde a los roles y funcionesdel personal, que orienta el conducto regular delestablecimiento.
67 Se aplican sistemas de evaluación de desempeño delpersonal que garanticen el cumplimiento de las metasindividuales y el plan institucional.
68 Se aplica un plan de formación del personal que permitamejorar o adquirir las competencias profesionalesnecesarias para el desempeño de cada profesional.
69 Se aplican mecanismos de desvinculación basada en unatransparente evaluación de desempeño.
70 Existen procedimientos para gestionar nuevas formas definanciamiento para proyecto de innovación pedagógico-curricular, en función del mejoramiento de la calidad delos aprendizajes de los alumnos.
71 Existen y operan sistemas de control de uso de losrecursos asignados en los ámbitos pedagógico- curricular.
72 Se utilizan sistemas de análisis y evaluación de las metasincluidas en el Plan Anual , que son consideradas en latoma de decisiones para el mejoramiento institucional.
73 Se utilizan sistemas de información y análisis de
resultados (en al año en curso e históricos) respecto delnivel de logro de los alumnos en relación, a losaprendizajes esperados, por nivel, ciclo, subsector y/oespecialidad y se considera para la toma de decisionespara el mejoramiento institucional.
74 Se utilizan sistemas de análisis de los resultadosacadémicos obtenidos en el año en relación, a losresultados de años anteriores y en referencia a losestablecimientos similares para efectos de serconsiderados en el proceso de toma de decisiones para elmejoramiento institucional.
75 Se aplican sistemas para evaluar los resultados del plan demantención y uso de los espacios físicos e infraestructurade la institución
ANEXO Nº 2
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA SOBRE LIDERAZGOPEDAGÓGICO
Preguntas del Focus Group : Directivos, equipo de gestión y profesores
1) ¿Qué acciones realiza el equipo directivo para mejorar el desempeño de los docentes
y asistentes de educación en pos de lograr los resultados de aprendizajes
comprometidos institucionalmente?
2) ¿Qué acciones realiza el equipo directivo para controlar, supervisar y brindar apoyo
técnico al trabajo de los docentes?
3) ¿Qué acciones realiza el equipo directivo en la evaluación del aseguramiento y
desarrollo del currículum en función de los resultados de aprendizajes comprometidos
a nivel institucional?
4) ¿Qué acciones realizamos como equipo directivo y docente para asegurar que las
normas de convivencia escolar, vigentes o conocidas en el establecimiento promueven
ambientes propicios para el aprendizaje en todos los estudiantes
5) ¿Qué acciones realiza como equipo directivo y docente para buscar apoyos externos
para el mejoramiento de los aprendizajes?
6) ¿Qué acciones realiza el equipo directivo para asegurar que los distintos actores de la
comunidad educativa evalúen los resultados de aprendizajes y establezcan acciones
remédiales?
7) ¿Qué acciones realizan los directivos y equipo de gestión para liderar la actuación de
los docentes, estudiantes, padres y apoderados de la comunidad escolar en pos de
mejorar los resultados de aprendizajes
8) ¿El equipo directivo, técnico pedagógico y profesores se ha preocupado de que la
estructura interna del PEI (misión, visión, objetivos estratégicos) tenga como desafío
central los aprendizajes de los estudiantes?
ANEXO 3
RESULTADOS SIMCES 2009
ESTABLECIMIENTO LENGUAJE MATEMÁTICA
METODISTA 292 298
SANTIAGO CHILE 276 269
REPÚBLICA DE HAITÍ 244 227
FRANCISCO OLEA 257 283
ANEXO 4
INDICE DE CONFIABILIDAD
ANÁLISIS DE CONFIABILIDAD POR CONSISTENCIA INTERNA
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
P1 238,5952 700,6905 ,6002 ,9661
P2 238,5476 696,6976 ,6298 ,9659
P3 238,6429 710,2786 ,2048 ,9668
P4 238,7381 701,2405 ,6366 ,9660
P5 238,8333 704,7833 ,4422 ,9663
P6 238,6905 709,8119 ,2726 ,9666
P7 238,3571 701,1786 ,5086 ,9662
P8 238,6429 693,4786 ,7483 ,9657
P9 238,7857 693,4643 ,6265 ,9659
P10 238,6429 694,0786 ,5268 ,9662
P11 238,5714 706,8821 ,2013 ,9672
P12 238,5000 697,6500 ,5994 ,9660
P13 238,3810 701,2476 ,4737 ,9663
P14 238,4048 710,4905 ,2384 ,9667
P15 238,3810 699,7476 ,5203 ,9662
P16 239,1905 693,2869 ,5205 ,9662
P17 238,5000 703,4000 ,4168 ,9664
P18 238,6667 695,9833 ,6376 ,9659
P19 238,5952 707,1405 ,2359 ,9669
P20 238,1190 713,7476 ,2006 ,9667
P21 238,5952 702,6905 ,3491 ,9666
P22 239,7619 693,8905 ,5706 ,9660
P23 238,3810 707,8976 ,3164 ,9666
P24 238,9048 701,2155 ,4346 ,9664
P25 238,3095 716,3619 ,0196 ,9670
P26 238,7381 708,0905 ,3555 ,9665
P27 238,6905 703,4119 ,4348 ,9663
P28 238,5952 701,3905 ,3823 ,9665
P29 238,3571 700,7786 ,6276 ,9660
P30 239,2143 701,7393 ,4251 ,9664
P31 238,6905 683,8619 ,7824 ,9654
P32 238,6429 707,3786 ,2977 ,9666
P33 238,8333 687,9333 ,7265 ,9656
P34 238,6190 693,9976 ,6887 ,9658
P35 238,7857 700,2143 ,5805 ,9661
P36 238,7381 705,0905 ,4782 ,9663
P37 238,5000 710,4500 ,2328 ,9667
P38 238,7857 692,1643 ,6012 ,9660
P39 238,7857 688,4143 ,7662 ,9655
P40 239,0714 698,0321 ,5417 ,9661
P41 238,9762 701,0869 ,4036 ,9665
_
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
P42 239,1429 691,5286 ,5356 ,9662
P43 238,8333 698,6583 ,5142 ,9662
P44 239,0476 709,2976 ,2310 ,9668
P45 239,0952 696,9655 ,5665 ,9661
P46 238,7143 706,1643 ,3295 ,9666
P47 238,9762 695,7619 ,5316 ,9661
P48 239,0238 691,8119 ,6654 ,9658
P49 238,9048 694,7405 ,6202 ,9659
P50 239,3810 698,7976 ,6166 ,9660
P51 239,4762 710,4369 ,1853 ,9669
P52 239,0238 697,2869 ,7041 ,9658
P53 238,9762 703,7869 ,3726 ,9665
P54 239,0238 681,8369 ,8052 ,9654
P55 238,8810 695,8476 ,5393 ,9661
P56 238,9286 694,3071 ,6791 ,9658
P57 239,0714 703,5071 ,3933 ,9664
P58 238,9762 688,4869 ,6750 ,9657
P59 238,8095 693,9619 ,6909 ,9658
P60 238,4524 694,0476 ,6332 ,9659
P61 238,9762 692,6369 ,7015 ,9657
P62 238,5952 694,5905 ,6177 ,9659
P63 239,1667 693,3833 ,6744 ,9658
P64 238,7381 695,2405 ,6307 ,9659
P65 238,8810 695,6476 ,6077 ,9660
P66 239,0238 692,2619 ,5474 ,9661
P67 238,8571 678,4786 ,6600 ,9659
P68 239,1429 685,9786 ,6945 ,9657
P69 239,1667 698,2333 ,5019 ,9662
P70 238,8333 697,2083 ,5562 ,9661
P71 238,6429 696,6036 ,4762 ,9663
P72 238,6905 692,8619 ,6858 ,9658
P73 238,7857 689,1393 ,6929 ,9657
P74 238,8810 688,1726 ,7624 ,9655
P75 238,8810 699,6726 ,5054 ,9662
_
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients
N of Cases = 21,0 N of Items = 75
Alpha = ,9666
ANEXO 5
PROMEDIO DE RESULTADO SIMCE SEGÚN TIPO DE ESTABLECIMIENTO
TIPO DE DEPENDENCIA PROMEDIO SIMCE
MUNICIPAL 282,5
SUBVENCIONADA 254
ANEXO 6
RELACION ENTRE EL RENDIMIENTO SIMCE Y EL ÍNDICE DE LIDERAZGO
Tipo de dependencia Promedio SIMCE Porcentaje de Percepción deLiderazgo
Municipal 282,5 3,22
Subvencionado 254 3,49
