La investigación de previsiones en elámbito de la educación(Ensayo de metodología), por FRANÇOIS HETMAN

I. EL DESARROLLO DEL SECTORDE LA ENSEÑANZA

1.1 La expansión «explosiva»

La experiencia de los arios 1950-1970 enel campo de la educación se halla repletade un gran número de acontecimientosexplosivos. Todos ellos llevan a un replan-teamiento de los diversos aspectos de laesfera de la educación, desde sus dimen-siones hasta su contenido.

El más llamativo de los fenómenos es eldel cambio de escala : aparece a nivel dela enseñanza secundaria y más todavía anivel de la enseñanza superior. Ambos sehallan estrechamente relacionados. Enefecto, la rápida expansión de los efectivosde la enseñanza media se traduce en unaumento del número de alumnos que ob-tienen el certificado de fin de estudios, loscuales, a renglón seguido, llaman a laspuertas de la enseñanza superior en legio-nes cada vez más numerosas. El fenómenoexpansivo produce una acumulación deefectos : hace tambalearse las estructurasdel nivel secundario, amenazando, a nivelsuperior, con la ruina total de todo el edi-ficio.

Los efectivos de la enseñanza superior, alo largo de los dos decenios 1950-1970, sehan más que cuadruplicado en Canadá,

Francia y Suecia, y aproximadamente sehan triplicado en la mayoría de los restan-tes países industrializados, los EstadosUnidos inclusive donde, no obstante, latasa de escolarización a este nivel ha sidoya netamente más elevada que en los paí-ses de la Europa occidental (1).

Conviene señalar el carácter general deesta rápida expansión, así como una nota-ble similitud en las tasas de progresión.Esto resulta tanto más sorprendente cuan-to que la estructura y organización de laenseñanza superior difieren muy notable-mente de un país a otro. Esta evolución sesitúa en la prolongación de la que es obser-vada en la enseñanza secundaria y, siendoasí que los mecanismos de admisión queregulan el acceso desde el nivel medio aluniversitario apenas parecen haber tenidoimportancia, puede concluirse que la en-señanza media constituye el principal me-canismo de selección para el acceso a laenseñanza superior.

Todo indica que la demanda de edu-cación continuará su rápido crecimientoestimulada por una verdadera puja po-lítica que encuentra su justificación prác-ticamente por todas partes y bajo todotipo de regímenes, hacia el interior de los

(1) OCDE : El desarrollo de la enseñanza en, los pai-ses de la OCDE desde 1950, París, mayo 1970.

OCDE El desarrollo de la enseñanza superior, Pa-rís, 1970.

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mismos, en virtud del postulado de la de-mocratización, convergiendo hacia el ex-terior con el postulado de la competitivi-dad. Los gobiernos vienen prestando unacreciente atención a las comparacionesinternacionales de los diferentes indica-dores en el ámbito de la educación. Losesfuerzos en este campo son consideradoscada día más como un elemento esencialdel poder económico y, en consecuencia,de la irradiación e impacto político de unpaís.

Todas estas consideraciones sugierenque el sector de la enseñanza va a versesometido a una presión cuantitativa muyfuerte en el nivel secundario y más fuer-te todavía en el superior. Pero esta pre-sión no podría constituir un peso sobreel sistema social como un mal del sigloque refleja, en gran parte, la ausencia deorientaciones claras por lo que respecta alos grandes objetivos de la sociedad (2).Todo esto tiende a traducirse, tanto en elplano cuantitativo como en el del conte-nido y el de la calidad, por una incohe-rencia progresiva entre las motivacionesy los resultados de la enseñanza secunda-ria, por una parte, y las posibilidades derecepción y de formación de la enseñanzasuperior, por otra.

1.2 La presión sobre los recursos

El mero desarrollo tendencial de estapresión ya hace ver que, incluso en lospaíses desarrollados, las «necesidades»superan a los recursos de que se dispone.Ahora bien, diversos factores concomitan-tes, inscritos dentro del marco de estaevolución, sólo pueden acentuar la deman-da de un aumento rápido de medios fi-nancieros; puede pensarse especialmenteen la prolongación de la edad escolar, enla gratuidad de la enseñanza media, en lafebril expansión de la enseñanza superior,con mucho la más costosa de todas.

Hasta el momento las políticas educa-tivas se contentaban con ir reaccionandoa las situaciones creadas. En la mayoría

(2) A fin de hacer más claro el empleo de los términosque concebimos dentro de la óptica de los sistemas, re-servamos la denominación de «sistema social» para elconjunto de la sociedad, la de «esfera de la enseñanza»para todas las actividades docentes (capacidad funcional)y la de «sector de en_seflanza» para las instituciones deenseñanza formal propiamente dicha.

de los casos se trataba simplemente deuna aproximación presupuestaria de losgastos, aproximación basa da sobre laprevisión a corto plazo de alumnos, pro-fesores e inversiones urgentes. El proce-dimiento presupuestario apenas sepreocupaba por el análisis de costos,resultando de ello un fuerte incrementode los gastos dedicados a la enseñanza.Este fue saludado en un principio comoun índice de «progreso» : unos veían enello el medio más eficaz para estimular lapromoción social, para otros se tratabade una inversión particularmente indica-da para acelerar el ritmo del crecimientoeconómico.

Bajo la influencia convergente de la«explosión» de los efectivos y de la expan-sión de los costes unitarios, los gastos dela enseñanza han progresado a un ritmonetamente superior al del producto na-cional bruto. Cuanto más importante setorna la masa de estos gastos, tanto másse realiza su incremento a expensas de lamasa de los gastos en los restantes sec-tores.

En términos de porcentajes respecto delproducto nacional bruto, los gastos deenseñanza se sitúan actualmente entre el5 por 100 y el 8 por 100 en los países in-dustrializados. Parece probable que esteporcentaje se sitúe entre el 8 por 100 y el12 por 100 a comienzos de la décadade 1980. Esto quiere decir que el sector dela educación pasará a ocupar un rango deprimera categoría en las grandes activi-dades socioeconómicas.

1.3 La enseilanza masiva

En los países desarrollados la escolari-zación resulta ya total hasta la edad delos catorce arios. Síguese de ello que elmovimiento de los efectivos de este niveldependerá esencialmente de la evolucióndemográfica.

Es, sin embargo, el grupo de edad com-prendido entre los catorce y los dieciochoarios el que constituirá el eje de las po-líticas educativas en los próximos dece-nios. Dentro de estos grupos de edad lastasas de escolarización han progresadointensamente a lo largo de los dos dece-nios 1950-1970. Rebasan ya el 80 por 100

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en los Estados Unidos, Canadá y Japón,situándose entre el 50 por 100 y el 80por 100 en la mayoría de los paises de laEuropa occidental, excepción hecha delos países mediterráneos (3).

En el campo de la enseñanza secunda-ria, la prolongación de la escolaridad obli-gatoria y, más fundamentalmente, la ex-tensión de la escolarización efectiva hastalos dieciocho arios se presenta como unobjetivo actualmente ya admitido y de-seable en la medida en que se estima queresponde a la vez a la demanda social ya la idea que se tiene de la democratiza-ción de la enseñanza.

No obstante, la enseñanza no se reducea una aritmética de los efectivos escola-rizados. El crecimiento rápido e inquie-tante de las repeticiones de curso y delos abandonos, constatado en correlacióncon la extensión de la escolarización enla enseñanza secundaria, indica que laeducación choca con unos límites de tipo«cualitativos», psicobiológicos y sociocul-turales en una proporción creciente dealumnos.

Con el advenimiento de la educación demasas el problema ha quedado invertido:en lugar de asegurar la mejor formaciónposible a los alumnos dotados, es necesa-rio esforzarse para poner a punto pro-gramas concebidos pensando en losindividuos más débiles. Si se quiere, pues,escolarizar a toda la población hasta elfinal de la adolescencia, es imprescindi-ble transformar tanto la estructura comoel contenido de la enseñanza actual, en-contrando criterios que permitan asegu-rar a todos la igualdad de acceso a laenseñanza, sin que ello constituya con-dicionamientos deformantes hacia el másbajo denominador común.

Esta igualdad de acceso arriesga que-dar en pura fórmula y acentuar todavíamás las desigualdades de aptitud si nose consigue establecer una marcada dife-renciación en las opciones que se brindana los alumnos. En todo caso, semejantediferenciación saldría al encuentro de lamovilidad y adaptabilidad característicasde la economía moderna, oponiéndose a

(3) OCDE : La enseñanza secundaria. Evolución ytendencias, París, 1969.

OCDE : El desarrollo de la enseñanza en los paisesde la OCDE desde 1950, París, mayo 1970.

la implantación del uniformismo en elplano pedagógico (4). Semejante igualdadteórica de oportunidades sin oportunidadde diversas opciones no haría sino avivarel conflicto entre la demanda social, consu creencia subyacente en la virtud in-trínseca de la enseñanza, y las demandascada vez más selectivas de la economía.En fin, choca también con el límite delos recursos disponibles, en la misma me-dida en que lleva consigo una inmoviliza-ción de medios considerables en personal,inversiones y gastos de funcionamiento.

1.4 La nueva puesta en cuestión

El sector de la educación ha de prepa-rarse a sufrir los efectos de boomerangque provoca la explosión del alumnado yde los gastos correspondientes. La rápidaexpansión de los recursos movilizados alservicio de la enseñanza suscita crecien-tes resistencias en el plano político diri-gidas hacia una oposición a la sangría,cada vez más acentuada, de la producciónnacional. Las revueltas estudiantiles, larotura de las normas escolares y la con-testación de los valores hacen general laimpresión de fracaso por lo que respectaal papel de la educación en orden a unamejor armonía social. Como efecto secun-dario esto repercute, a su vez, en un sen-timiento de frustración en el plano deldesarrollo individual.

De esta manera, justo en el momentoen que está a punto de convertirse en unade las principales actividades de la so-ciedad, la educación —saludada como laesperanza fundamental de la humani-dad— es denunciada por haber faltado asu más apremiante obligación : crear co-nocimientos y valores educativos suscep-tibles de humanizar las consecuencias delcambio técnico con vistas a un progresosocioeconómico real.

En efecto, lo que simultáneamente sepone de nuevo en cuestión es su estruc-

(4) J. S. CoLEmArr y Ass : Equality of EclucationalOPPortunity, US Office of Education. Washington.

OCDE : Aptitude intellectuelle et éducation, Paris, 1961.S. MARKLITND : eSchool Organisation, School Location

and Student Achievement), International Review of Edu-cation, 15, 1969.

S. BowtEs y H. M. 1..rvirr : aThe Determinants of Scho-lastic Achievements, and Appraisal of some recent eviden-ce», Journal of Human Resources, invierno 1968.

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FUENTE : OCDE : Desarrollo de la enseñanza superzor, 1950-1967, París, noviembre de 1970.

TASAS DE ESCOLARIZACION POR AÑO DE EDAD EN LA ENSEÑANZASUPERIOR DE TIPO UNIVERSITARIO

tura, su esencia y su finalidad. No se trataya de su ajuste, sino de un hecho de civi-lización. En la medida en que el sectorde la enseñanza y todas las actividadesque suelen designarse con la expresión de«industrias de los conocimientos» repre-sentan una parte importante —y prontopreponderante— del producto nacional,conviene discernir con precisión los con-tornos de la gran mutación en curso quepodemos identificar como el tránsito deuna «sociedad de producción» a una «so-ciedad de conocimientos».

Esto trae consigo una visión radical-mente diferente, así como una nueva es-cala de posibles evaluaciones.

Se admitía hasta hoy, en el campo dela educación, la relación de proporciona-lidad directa existente entre la intensidadde los gastos en educación y la «cantidad»de instrucción adquirida. Ahora bien, estarelación resulta especialmente discutida:los estudios llevados a cabo en esta direc-

ción sugieren más bien lo contrario (5).Bien es verdad que puede hacerse valer laobjeción de la dificultad de encontrar cri-terios significativos que puedan medir los«incrementos de instrucción». No es me-nos cierto, sin embargo, que también lavisión lineal de esta cuestión se ha tam-baleado, lo cual arroja serias dudas acercade la bella perspectiva de una regenera-ción progresiva de la sociedad a base delincremento de la «masa» de instrucción.

Si se consideran los gastos en educacióncomo una inversión, el razonamiento eco-nómico ha de deducir, en toda lógica, quela eficacia de tal inversión es decreciente,puesto que los gastos en enseñanza cre-cen con toda claridad más rápidamenteque el producto nacional. Esto implica,dicho de otra manera, que serán necesa-

(5) MARK BLATJG «The Rate of Return in Investmentin Education in Great Britain». Manchester School o)Eoonomics and Social Stuclies, septiembre 1965.

Symposium on Rates of Return to Investment in Edu-cation, Journal of Human Resources, verano 1967.

ANDRE PAGE: «La mesure des effets économiques dereducation», Revue économique, marzo 1964.

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rias sumas cada vez más considerables derecursos a fin de mantener la tasa decrecimiento económico. En consecuencia,los bienes de instrucción deberán valo-rarse en relación con bienes de otro tipo,lo que viene a significar que la produc-ción material debe experimentar incre-mentos suficientemente rápidos comopara compensar la débil productividad delsector de enseñanza. Es posible que, den-tro de esta nueva escala de evaluaciones,resulte que ello sea una propiedad de lasociedad de conocimientos, la cual se «con-denaría» de este modo consciente y siste-máticamente a instruirse para escapar ala ley de bronce de la eficacia económica,característica ésta de la sociedad de pro-ducción.

1.5 La valoración de la instrucción

Parece pues tratarse aquí de una trans-mutación en profundidad que interesaríaa todo el dinamismo socioeconómico. Laexperiencia de las dos últimas décadas su-giere que la expansión de la enseñanza haobedecido a varias fuerzas convergentes:

a) La toma de conciencia de la impor-tancia de la educación para una políticade crecimiento y desarrollo económicos.

b) Las necesidades de mano de obraespecializada para el conjunto de las ac-tividades con repercusión económica.

c) La búsqueda individual de una pro-moción profesional y una mejora del«status» social.

d) La tendencia sociopolítica a consi-derar a la educación como un factor pri-vilegiado para atenuar las desigualdadessocioeconómicas.

e) La aceptación general de la idea deque la enseñanza constituye el único ins-trumento eficaz a la hora de la adaptaciónal cambio técnico y económico.

Parece difícilmente discutible que el ad-venimiento de la educación de masas sólopuede concebirse a partir de un determi-nado nivel de desarrollo económico. Noresulta menos claro que la prosecución delrápido incremento de los gastos en edu-cación no puede explicarse ya por razonesde orden económico, sino más bien poruna valoración socioeconómica general de

la instrucción. En cuanto vía de acceso alos conocimientos, la enseñanza se pre-senta como un recurso polivalente, sus-ceptible de múltiples usos, que puede serpuesto al servicio de la realización de losobjetivos más diversos en todos los ámbi-tos de la vida individual y social.

Así pues, la instrucción parece llamadaa constituir una especie de patrón de mé-ritos, gracias al cual «la sociedad de co-nocimientos» podrá esforzarse por proce-der a una distribución de recursos desdeun punto de vista socioeconómico, tenien-do en cuenta los criterios de utilidadsocial.

Tal orientación lleva consigo varias con-secuencias de importancia.

En primer lugar, la demanda y la ofertade educación —más en general, la deman-da de instrucción y de conocimientos ensu más amplia acepción— tienden a libe-rarse de la relación de dependencia pri-maria en que se las creía respecto de laevolución de la producción material. Porel contrario, se afirman como factoresampliamente autónomos que se presen-tan cada día más como verdaderos deter-minantes de la evolución socioeconómica.

En segundo lugar, el centro de grave-dad de esta evolución se va desplazandodesde la producción de bienes hacia laproducción de conocimientos. Este fenó-meno supone que se presta una atencióncreciente a las aptitudes y formación delos individuos. Son aquellos que tienen co-nocimientos los que se hallan en dispo-sición de imprimir a la sociedad el sentidoy las modalidades del cambio : al mismotiempo se hallan en situación privilegiadapara controlar el acceso al poder.

Finalmente, la esfera de la enseñanzay de los conocimientos, con el sector de laenseñanza como núcleo central, pasa aocupar el primer lugar en las preocupa-ciones socieconómicas y sociopolíticas; asu nivel se sitúa lo esencial del procesode formulación, selección y decantaciónde los futuros deseables, no menos que loesencial de la capacidad de innovaciónsocial.

En el pasado el sector de la enseñanzapodía permitirse el lujo de ignorar apa-rentemente el cambio social, dado que sutarea se limitaba a suministrar algunas

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FUENTE: ocmz.

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categorías bien determinadas de gentesinstruidas: sacerdotes, médicos, juristas,administradores, profesores. Progresiva-mente su campo de acción se ha extendidohasta comprender una amplia educaciónbásica de tipo general, por una parte, yuna gama de formaciones profesionales,por otra. Ahora ya el sector de la educa-ción ha de pasar a asumir el control delcambio social, preparando a los hombrespara una actitud crítica, pero creadora,ante la vida y durante toda su existencia.

1.6 La transición a la sociedaddel conocimiento

En una sociedad del conocimiento, lasaspiraciones y proyectos de los agentes delcambio tenderán a ejercer una presióncreciente sobre los recursos disponibles.Para tomar decisiones se requerirán datosnuevos sobre todos los aspectos del siste-ma social, a fin de que sea posible sopesarlos costos y las ventajas de las alternativaspropuestas.

Para ello será conveniente orientar im-portantes actividades de investigación ha-cia el estudio de los nuevos objetivos dela sociedad del conocimiento. A este res-pecto podemos imaginar equipos multi-disciplinarios de investigación que, com-binando imaginación y ciencia, trataránde poner a punto verdaderas maquetas defuturos deseables y futuros posibles.

Se seguirá de ello una nueva concepciónde la enseñanza y de la formación profe-sional, una tendencia a fundir estos dosaspectos de la instrucción en una mismaactividad de aprendizaje continuo exten-dida a lo largo de toda la vida.

Esto irá acompañado de la exigenciaparalela de una garantía de empleo paratoda la vida, lo cual constituye cada vezmás una de las características de las rei-vindicaciones sociales y políticas. Estaexigencia, llevada al extremo, corre elriesgo de relegar a una especie de pre-j ubilación forzosa a una parte de la po-blación activa, algo así como una cuaren-tena a causa de la inadaptabilidad.

Pero semejante situación es incompati-ble con la civilización del cambio, que tie-ne como nota esencial la movilidad. Elbloqueo del cambio no haría otra cosa que

comprometer el progreso de la productivi-dad y, en consecuencia, el progreso de losconocimientos.

Esta contradicción no parece que puedasuperarse sino sobre la base de una gene-ralización de la investigación sistemáticaacerca de las necesidades futuras de en-señanza y de adquisición de los conoci-mientos. Parece pues esencial prestar lamáxima atención a la programación y atodas las modalidades de la investigaciónprevisional, a fin de poder afinar sus pre-misas e instrumentos de predicción.

Así pues, en el capitulo que sigue hare-mos una exposición de las característicasprincipales de las grandes corrientes eninvestigación previsional, para pasar des-pués a analizar las experiencias propiasdel sector de la enseñanza.

II. LOS METODOS Y EL PAPELDE LA INVESTIGACIONPREVISIONAL

2.1 La carrera contra el cambio

La investigación previsional está a pun-to de convertirse en una parte integrantede los procesos de decisión a todos los ni-veles importantes de la actividad socio-económica. Se presenta como una funciónsui géneris, reductora de la incertidumbre,como el único medio posible, por lo tanto,contra los efectos del cambio.

La aceleración del ritmo de progresiónde las opciones científicas y técnicas llevaconsigo una rápida erosión de los elemen-tos de comparación con el pasado. En par-ticular el cambio técnico implica fenóme-nos de envejecimiento, tanto en el planotécnico y económico como en el de laspercepciones y reacciones psicológicas.Esta cadena de incesantes modificacionesy transformaciones pone en cuestión elmarco y el contenido de la acción socialy política.

De esta manera todas las actividadeshumanas resultan relativizadas en el es-pacio, en el tiempo e incluso en la tomade conciencia conceptual. El riesgo socialdel cambio técnico sume a la sociedadmoderna en un clima de incertidumbre

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permanente. Sin ningún criterio establede referencia, los criterios del pasado sedemuestran inoperantes. Con toda natu-ralidad, los que ostentan responsabilida-des han de volverse hacia el estudio delfuturo con la idea de intentar apoyar sutoma de decisiones sobre esquemas pros-pectivos.

Sin embargo, la complejidad de las in-teracciones posibles entre los diversoscomponentes del sistema social ha llega-do a adquirir tales dimensiones que ya nobasta con aislar algunas direcciones ob-servables y proyectar un trazado verosí-mil del curso de los acontecimientos fu-turos. Se impone una investigación enprofundidad del futuro como respuestalógica a la transformación vertiginosa dela sociedad: esta investigación se ha con-vertido en un modo de acción intrínsecoen la evolución social. Cada día más sepide a esta investigación que presente unabanico de futuros deseables entre loscuales los que toman las decisiones pue-dan elegir aquellos que se adapten a suescala de valores y a sus posibilidades dedistribución de recursos.

El estudio del futuro podría pues de-finirse como una actividad sistemática quetiende a captar los diversos aspectos delfuturo y bosquejar los futuros deseables oposibles. Se presenta, por lo tanto, comouna disciplina muy compleja que trata deafinar sus conceptos e instrumentos deanálisis en contacto con las más diversasteorías y técnicas científicas.

Este aspecto multiforme hace juego conla complejidad de las interdependenciasy las interacciones que el estudio de losprocesos futuros debe analizar si se pre-tende que suministre a los centros dedecisión indicaciones pertinentes acercade las grandes tendencias socioeconómi-cas y que sugiera modelos coherentes dedesarrollo social.

A fin de esclarecer las posibilidades delfuturo bajo sus aspectos tendenciales, vo-luntaristas y operacionales, ha de pre-guntarse por la importancia y el alcancede los grandes factores de cambio, y en-tre ellos especialmente:

1) El papel de la ciencia y la tecnolo-gía en las transformaciones de la socie-

dad.—E1 advenimiento de la era científica

coincide con la generalización de la nociónde investigación organizada. Esta se pre-senta como una cadena lógica que va des-de la investigación científica hasta la in-novación de tipo técnico y a la puesta apunto de productos nuevos, pero cadenaque cada día va invirtiendo también elsentido de su marcha, partiendo desde lapropuesta de una misión precisa haciauna demanda de investigación y una fasede desarrollo.

2) El comportamiento del hombre enun mundo esencialmente móvil y su reac-ción frente a la transformación rápida ydesconcertante de su medio ambiente.—Bien es verdad que las lecciones de la his-toria parecen sugerir que la capacidad deadaptación del género humano es enorme.Sin embargo, el desarrollo científico y téc-nico lleva consigo una serie de efectosinducidos, difusos y que, con frecuencia,van contra la misma idea que se tiene delprogreso social y humano. Son necesariasnuevas concepciones del marco generalde las actividades humanas para orientarel cambio técnico y el crecimiento econó-mico en el sentido de un desarrollo socialde los hombres.

3) El papel de los conocimientos en lapercepción del mundo y de la sociedad.—La explosión de la enseñanza, la circula-ción planetaria y prácticamente instan-tánea de la información, el desarrollo ex-traordinario de los ordenadores y cerebroselectrónicos de toda especie provocan, poruna parte, una avanzada automatizaciónde los procesos de producción y, por otra,una multiplicación vertiginosa de los co-nocimientos junto con la rápida deterio-ración de toda adquisición de tipo infor-mativo.

Por ello, la investigación previsionalconstituye ante todo un esfuerzo cons-ciente y metódico para analizar las ten-dencias y los componentes del cambio so-cial, tal y como puede discernirse dentrode todas las funciones esenciales de lasociedad.

2.2 La acción sobre el futuro

Por definición esta acción no podríaproceder a disecar los hechos, de manerasemejante a como hacen las ciencias de

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la naturaleza. Pero adopta todos los mé-todos científicos que le permiten estudiarlas interacciones significativas entre losdiferentes fenómenos sociales. Su razónde ser reposa sobre la convicción de quelos hombres pueden actuar sobre su futu-ro y de que, en consecuencia, el futurodepende en gran parte de la oportunidady pertinencia de sus opciones y decisio-nes políticas.

Es evidente que su primera tarea con-siste en explorar la dirección y el alcancedel cambio. Sin embargo, cada día se leinterroga más acerca de la oportunidadsocial de las tendencias detectadas. En lamedida en que se toma conciencia dedeterminados efectos nefastos de las téc-nicas sobre el hombre y su entorno, seesperan también sugerencias imaginati-vas, voluntaristas, que exploren delibera-damente nuevas orientaciones suscepti-bles de incidir sobre la evolución en elsentido de los futuros deseables. Final-mente, se piensa que debe proporcionartambién los criterios de opción para dis-tinguir entre las diferentes variables aque-llas que más se aproximan a la optima-ción. Este cometido de la evaluación esparticularmente delicado y exige la apor-tación de expertos procedentes de los másdiversos campos. Por este lado, el estudiodel futuro asegura el nexo con la progra-mación o la planificación; dicho de otramanera, con la expresión política de lasdecisiones a tomar para realizar los ob-jetivos que mejor parecen traducir a lavez las posibilidades tendenciales y lasaspiraciones del cuerpo social.

Cualquiera que sea el planteamientoescogido, la investigación previsional su-pone un proceso de inferencia que seapoya sobre cierto número de extremosfactuales. Estos últimos pueden ser muysimples o ya muy elaborados, directos opasados por el tamiz de la abstracción,yendo desde una relación estadística dedos variables hasta modelos de varios mi-llares de ecuaciones o esquemas concep-tuales sin relación inmediata con el pre-sente.

En todo caso, el proceso de inferenciaimplica la investigación de correlacionessignificativas entre las magnitudes másrepresentativas de un fenómeno cuya ac-

ción se halla inserta en la cadena deltiempo según una sucesión regular o re-currente, o cuya distribución de frecuen-cias puede ser presentada como probableen virtud de los cálculos adecuados.

Según su orientación y el objetivo asig-nado, el estudio del futuro puede divi-dirse, esquemáticamente, en tres grandescategorías:

a) La investigación proyectiva.b) La investigación prospectiva (ima-

ginativa, anticipativa).c) La investigación decisional.

Conviene insistir en que no existe unaseparación absoluta entre los conceptosexpresados por estas tres grandes catego-rías. Sugerir, como se hace a veces, unajerarquización de mérito científico entreellas, es tarea desafortunada. Los diferen-tes modelos se distinguen esencialmentepor el grado de elaboración de los mode-los y, sobre todo, por su rigor intelectual.La investigación previsional ha de recu-rrir necesariamente a elementos metodo-lógicos diversos que le permitan analizardel modo más minucioso posible el fenó-meno objeto de estudio y esclarecer delmodo más sistemático sus trayectoriasfuturas.

2.3 La investigación proyeetiva

La esencia de la investigación proyecti-va consiste en proyectar hacia el futuroun modelo de comportamiento obtenidode la observación de un conjunto de va-riables representativas de un fenómeno yligadas entre sí por una relación funcio-nal significativa.

Las proyecciones implican un conjuntode hipótesis básicas que delimitan su pro-blemática, su horizonte y su alcance.Pueden ir desde la simple prolongación deuna curva hasta modelos fuertementeelaborados. Para poder juzgar de su in-terés intrínseco es preciso conocer todaslas «condiciones» de funcionamiento delmodelo y, en particular, las hipótesis queconciernen a las variables exógenas, esdecir, las que se consideran como varia-bles dadas o adquiridas.

El método más sencillo y especialmentefrecuente es el de extrapolación. Consiste

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en prolongar hacia el futuro las tenden-cias observadas en el pasado reciente. Esteprincipio reposa sobre la suposición deque un movimiento dado se mantendrásensiblemente con el mismo ritmo y lasmismas características durante el lapsode tiempo escogido para el horizonte deprevisión. De un modo explícito o implí-cito el término de referencia es el tiempo.Por construcción, la hipótesis básica es,por lo tanto, la de la continuidad, conti-nuidad tanto del fenómeno como de lasrelaciones típicas entre las variables con-sideradas.

Otra aplicación del mismo principio esla extrapolación por analogía. Esta reposasobre la idea de que la evolución futurade una magnitud en un país o región pue-de ser prevista a partir del desarrollo ob-servado en esa misma magnitud en otropaís o grupo de países a los que se consi-dera como más avanzados. Ello implicala adopción de un esquema de explica-ción constante que se reproduce desde elmomento en que se dan las condicionessimilares a las del país más avanzado.

Otra variante de la extrapolación es lacurva envolvente, la cual se interpretacomo una tendencia de fondo que une, ala manera de una tangente superpuesta,una serie de curvas simples y menores.Este método ha sido especialmente utili-zado en la previsión tecnológica, enten-diendo que representa la evolución a lar-go plazo de una capacidad funcional(posibilidades tecnológicas tales como lailuminación, el cálculo, la velocidad, et-cétera). También en este caso la prolon-gación de la curva envolvente más alládel estado actual de los conocimientos im-plica una hipótesis de continuidad por loque se refiere al ritmo de innovación ysu mantenimiento en función del tiempo.

La técnica de investigación proyectivamás generalmente empleada es la de lacorrelación. Esta consiste en prever laevolución futura de una serie cronológicapor medio de una relación funcional conuna o varias magnitudes. En lugar de re-ferirse a una simple función temporal,se pretende establecer un lazo funcionaldirecto entre las variables objeto de pre-

visión, llamadas también variables depen-dientes, y las variables estratégicas o in-dependientes, consideradas como magni-tudes que determinan el comportamientode las variables dependientes.

Pero ante el crecimiento incesante dela complejidad del abanico de opcionestécnicas y de los fenómenos socioeconó-micos parece necesario tomar en conside-ración un número cada vez mayor devariables susceptibles de dar una explica-ción sobre los diversos aspectos e inter-dependencias de la evolución social. Estoconduce a la formulación de modelos, ma-temáticos o formalizados a los que seatribuye la representación del funciona-miento coherente de un complejo de mag-nitudes características. El ejemplo másconocido y más elaborado hasta la fechaes el modelo econométrico. Viene dadocomo una configuración de ecuaciones,cada una de las cuales representa unafunción o un rasgo importante de dife-rentes engranajes del sistema económi-co. Hasta el presente ha sido utilizado es-pecialmente para la previsión a cortoplazo. Su valor previsional a más largoplazo depende, como es lógico, del gradode estabilidad y de la pertinencia de laopción de relaciones básicas establecidasentre las diferentes variables.

En virtud del principio que rige su cons-trucción misma, distinguiendo entre lasvariables propias del modelo y las restan-tes, consideradas como parámetros o da-tos exteriores, las proyecciones tienen uncarácter circular. Esta circularidad puedeilustrarse con el modelo de previsión delempleo. Los elementos básicos le son su-ministrados por las proyecciones demo-gráficas, las hipótesis sobre la tasa de cre-cimiento económico y sobre el ritmo deprogresión del cambio técnico. La proyec-ción de la tasa del crecimiento económicosupone la previsión previa de la poblaciónactiva, de su tasa de actividad y del rit-mo de progresión de la productividad.Esta última depende de la estructura dela producción, la cual, a su vez, dependede la potencia y evolución de la demanda.El análisis de la demanda implica el aná-lisis de la estructura del consumo en f un-

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ción del crecimiento y de la distribuciónde la renta. El nivel de la renta es fun-ción de la eficacia del aparato productivo,así como del potencial de innovaciones y

del nivel de los conocimientos. Este últi-mo, por su parte, es función de las aptitu-des y de la capacidad de instrucción delsector de la enseñanza, etc.

VARIABLES DE UN MODELO ECONOMETRICO

Las variables son las magnitudes característi-cas recogidas para la construcción de un modeloy definidas en cuanto a sus relaciones funciona-les y en cuanto al sentido de sus vínculos de

dependencia. El vínculo de dependencia no estádeterminado por el puesto de la variable en unasola ecuación, sino por su puesto en el conjuntode relaciones del modelo.

VARIABLES

ENDOGENAS

SIMTJLTANEAS DISCONTINUAS

EXOGENAS

SIMULTANEAS DISCONTINUAS

PREDETERMINADAS

Las variables dependientes están definidas enel marco del modelo; son interiores al modelo:dicho de otra forma, endógenas. Las variablesindependientes no están definidas en el marcodel modelo, son exteriores a el y se las deno-mina exógenas. En rigor, esta distinción elemen-tal no es válida más que para los modelos en quetodas las variables se refieren a un mismo pe-ríodo de tiempo (modelos estáticos).

Cuando no ocurre así, se está en presencia deun modelo dinámico; éste contiene ademásde variables simultáneas un cierto número devariables discontinuas, refiriéndose en consecuen-

cia a uno o varios períodos de tiempo anterio-res. Las variables endógenas discontinuas pue-den ser consideradas como «predeterminadas» enel sentido de que cabe deducir, conforme al sis-tema de relaciones establecidas en el modelo,los valores simultáneos de las variables corres-pondientes.

Todas las variables exógenas deben ser «da-das», es decir, predeterminadas, y el número devariables endógenas simultáneas no debe sobre-pasar el número de ecuaciones del modelo parael que éste entraña una solución y puede servira efectos de previsión.

2.4 La investigación prospectiva(conjetural, imaginativa)

Los métodos de investigación proyecti-va permanecen anclados, en una u otramedida, en el postulado de la continui-dad. Tienen por condición primera la hi-pótesis de un nexo funcional constanteque sirve de eje entre el pasado, el pre-sente y el futuro. Esta condición apenasse cumple, cuando se pregunta por un fu-turo lejano, concebido no ya como here-dero histórico de un pasado reciente, sino,por el contrario, como una posibilidad decreación, una discontinuidad o una modi-ficación importante. En este caso, la evo-lución de los factores de cambio, tales

como el cambio técnico, el crecimientoeconómico, el comportamiento social, et-cétera, es en si objeto de una conjeturaconceptual y las imágenes así obtenidasson confrontadas con el presente paradeducir de éste los itinerarios políticos aseguir.

A fin de esbozar los contornos de talesfuturos lejanos, hipotéticos o deseables,para los que sin embargo se carece de tér-minos comparativos en el presente, puederecurrirse a la investigación prospectiva,es decir, a los métodos en los que la cla-ridad de juicio, la conceptualización cien-tífica, la previsión tecnológica e inclusola imaginación social juegan un papel im-portante, si no social.

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En el campo de la investigación pros-pectiva los métodos relativamente mássencillos son las analogías, los paradig-mas y los escenarios.

Así, por ejemplo, la previsión tecnoló-gica puede servirse, en algunos casos, deuna analogía biológica para concebir unasimilitud entre la sucesión de los ciclosbiológicos y la de las etapas de crecimien-to de una técnica específica o de una ca-tegoría de productos, lo cual permite si-tuar el horizonte de aparición probablede otras soluciones técnicas y de nuevasfamilias de productos o de procedimien-tos nuevos.

Los paradigmas, tal y como se los con-cibe en la investigación prospectiva, sesitúan entre la imagen y el modelo. Sonmás rigurosos que una simple imagen delfuturo, pero no pueden pretender una con-ceptualización rigurosa. Reúnen, en unmismo intento de conjetura, un conjuntode hipótesis, de tipologías y definicionesque tienen por objeto proporcionar unmarco de visión original del que puedaresultar posible la deducción de nuevospuntos de vista y nuevos métodos parauna exploración más precisa del esquemade futuro así trazado.

El método de los escenarios hace unallamada todavía más directa a los recur-sos de la imaginación. Se esfuerza pordescribir un aspecto del futuro, un esbozoanticipado de tiempos venideros diferen-tes, pero sin abandonar por ello las reglasdel rigor científico, de la coherencia his-tórica y de la plausibidad. No obstante, laelaboración de un «escenario» no apuntaa la producción de un futuro específico,sino a demostrar la posibilidad de un de-terminado futuro partiendo de una cons-telación de hipótesis dadas, esbozando unacadena lógica de acontecimientos suscep-tibles de conducir hacia él.

En el ámbito de la prospectiva socialnos hallamos con frecuencia ante fenó-menos de carácter esencialmente cuali-tativo. A pesar de ello, estos fenómenospueden ser cuantificados en cierta medi-da, por lo que se refiere a su frecuencia,intensidad, rapidez de cambio, etc., gra-cias al análisis sistemático de las opinio-nes. La forma más usual es la encuestapor sondeo. Esta técnica es ya amplia-

mente utilizada para la previsión a cortoplazo, tanto en el campo de la economía—especialmente para proyectos de inver-sión de las empresas o para las intencio-nes de compra en los hogares— como enel campo político y social, multiplicandolos ángulos de acceso al tema a fin de cap-tar los movimientos de opinión pública.El alcance de estas encuestas queda nece-sariamente limitado a una categoría deindicios muy precisos, interpretando lamuestra seleccionada como representantede las tendencias de toda una población.

El principio de este sondeo puede serextrapolado al plano de la previsión tec-nológica y de la prospectiva social. Pero,en tal caso, no se trata ya de una muestraque refleja el sentimiento de la masa, sino,por el contrario, de una selección inten-cionada de los mejores especialistas enorden a una previsión intuitiva de los ex-pertos. Esta forma de previsión se hallamuy extendida, por más que se la practi-que frecuentemente de una manera in-formal o implícita.

Un intento de explicitar y formalizareste proceso es el método Delphi. Este noes más que una variante de la utilizaciónsistemática del panel de expertos, esen-cialmente orientada hacia la previsión alargo plazo, en particular para situar eladvenimiento de aperturas científicas ypara medir las consecuencias sociales delas nuevas tecnologías. Consiste en solici-tar la opinión de expertos, en general, so-bre el punto de partida de un espectromultidisciplinario. Los expertos no sonreunidos en comité, sino consultados in-dividualmente, lo cual permite reducir lainfluencia de determinados factores psi-cológicos, tales como la repugnancia arenunciar a una opinión anteriormente ex-presada en público o el efecto, bien cono-cido, del seguimiento ejercido por la ma-yoría. Este método consta de una serie depreguntas sucesivas, cada una de las cua-les va seguida a su vez de una devoluciónde las informaciones recogidas, con vistasa armonizar el consenso y a inducir a losexpertos a tener en cuenta puntos de vistao aspectos que hubieran podido descuidarpor inadvertencia.

Pueden igualmente clasificarse dentrode la investigación prospectiva los mode-

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los puramente analíticos o conceptuales,los cuales son utilizados en los métodosde simulación. Estos últimos tienen porfinalidad producir, con la ayuda masivade ordenadores, nuevas informacionesconceptuales que permiten explorar lasrelaciones paramétricas entre las magni-tudes, así como el comportamiento de es-tas magnitudes en condiciones de elevadaabstracción o de gran complejidad.

Una variante muy conocida de estosmétodos es la simulación de operacionesmilitares (el Kriegesspiel), que utiliza lateoría de los juegos para estudiar las di-versas combinaciones de maniobras po-sibles.

Volvemos a encontrar el mismo princi-pio de investigación de una estrategia me-jor y de técnica combinatoria en el juegode empresa, juego en el que la simulaciónse aplica a los fenómenos económicos y alas respuestas posibles que diferentes ju-gadores darían en una situación de com-petencia imperfecta.

De una manera general, en la combina-ción de la prospectiva social por los equi-pos multidisciplinarios de expertos y lasimulación, puede verse un medio de irmás allá de la mera experimentaciónheurística, creando así verdaderas expe-riencias artificiales capaces de informar alos que han de tomar las decisiones acer-ca de diversas variantes de una forma defuturo deseable.

2.5 La investigación decisional

En la medida en que la investigaciónprospectiva aborda el dominio de lo de-seable, plantea el problema de la opción.Este problema constituye el centro de gra-vedad de la investigación de decisiones. Lainvestigación decisional se interroga por elencadenamiento lógico de los elementos yde los sucesos necesarios para la consecu-ción de un objetivo dado : su orientacióngeneral es, por tanto, teleológica. Se es-fuerza por ordenar los factores y las varia-bles que deben ser previstas en orden alesclarecimiento de una decisión; se sitúa,pues, en una perspectiva decisional.

De una manera general, un modelo dedecisión es una construcción lógica quedebe permitir al centro decisor apostar por

la mejor de las opciones de acción contem-plada, y ello según sus propios criterios deopción y habida cuenta de todas las in-formaciones de que dispone acerca de lasprobables consecuencias de su decisión.

Los métodos de investigación decisionalpueden clasificarse en tres grupos, segúnla preponderancia de la técnica principalutilizada : modelos operacionales, modelosconstruidos sobre la teoría de las redes, losanálisis costo-eficacia y el análisis de sis-temas.

Los llamados modelos operacionales seconstruyen de acuerdo con los principiosde la investigación operativa. Esta consisteen aplicar los métodos científicos al aná-lisis de problemas a los que deben hacerfrente los responsables de la integraciónde operaciones que implican elementosfuncionalmente diversos. Estos modelospueden ser relativamente sencillos, como,por ejemplo, la programación lineal utili-zada para el lanzamiento de un nuevoproducto o para la introducción de un pro-cedimiento de fabricación perfeccionado.Sin embargo, en otros casos pueden al-canzar dimensiones respetables, comocuando, a propósito de los conjuntos deoperaciones militares complejas, en quelos equipos de científicos y técnicos debenelegir de entre la gama de conceptos, detécnicas e instrumentos, aquellos que pa-recen los más adecuados para la solucióndel problema planteado.

Por su parte, la teoría de las, redes o lateoría de los grafos ha proporcionado a lainvestigación decisional elementos cons-titutivos para toda una serie de técnicasdescriptivas y analíticas, tales como el ár-bol de decisión, el método morfológico, elcamino crítico y el PERT, el árbol de perti-nencia.

Un árbol de decisión es una representa-ción gráfica del análisis secuencial quetiende a hacer explícito el razonamiento deuna decisión. Este análisis del proceso dedecisión hace resaltar las diferencias enlas hipótesis subyacentes que influyen so-bre el juicio y los criterios de selección.Su principal mérito estriba, pues, en con-ducir a los analistas y responsables a es-pecificar los problemas y poner en claroel camino de su razonamiento. Esto permi-te precisar la naturaleza de las consecuen-

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cias y de los riesgos que puede llevar con-sigo la toma de sus decisiones.

El método morfológico es una prospec-tiva sistemática de todos los parámetros yde todos los principios fundamentales deun problema dado que se trata de resol-ver. Se admite a priori que todas las va-riantes de solución así inducidas son dig-nas de atención. En una fase ulterior, es-tas variantes son cribadas en función decriterios que se consideran como caracte-rísticos de la solución óptima.

El camino critico es una técnica que tie-ne por objeto la optimación de la ejecu-ción de programas complejos. Cada progra-ma viene representado por un graf o cu-yos arcos indican las actividades previstasy su concatenación. Se le asigna a cada ac-tividad su tiempo operativo. La fecha de larealización de las actividades viene deter-minada de modo inmediato a través delgraf o en función del trazado, del caminomás largo o camino crítico. El decisor hade prestar su máxima atención a las ope-raciones situadas sobre esta trayectoria.

El método de evaluación y control PERTpuede ser considerado como una variantede método del camino crítico. Pero en estecaso la atención del responsable de la de-cisión se centra en un acontecimientoesencial que debe haberse cubierto en unmomento preciso. Por otra parte, cadafase del programa en cuestión se somete aun filtro de evaluación más fino que en elcaso del camino crítico. Este método llevaconsigo un análisis más riguroso de lasinterdependencias e interacciones entrelos diferentes grupos de sucesos.

El árbol de pertinencia aparece como unintento de síntesis entre, por una parte,los modelos de investigación operacional,y, por otra, los modelos basados sobre lateoría de los grafos. Este método se conci-be como un medio de racionalizar el pro-ceso de decisión en el ámbito de los gran-des programas en los que intervienenactividades tan diversas como la investi-gación científica, la puesta a punto denuevas técnicas, la producción y la puestaen marcha de conjuntos complejos. Se es-fuerza por llegar a un análisis cuantitativode los elementos heterogéneos, situados adistintos niveles de desarrollo, de comple-jidad y de toma de decisión. La ordenación

de estos elementos en una estructura ar-borescente corresponde a la idea de quees posible una evaluación coherente a di-versos niveles, siempre que se esté en con-diciones de precisar el nivel de cada com-ponente y de determinar las series de in-terdependencia y de transferencia, tantoen el plano horizontal, como en el vertical.Para poderse llevar a cabo, es necesario unestudio profundo que permita establecerlos coeficientes de pertinencia o de impor-tancia relativa de cada elemento y de cadanivel del árbol. El esfuerzo de previsiónse concentra sobre los eslabones quefaltan.

Los métodos más característicos del ter-cer grupo van desde el análisis coste-efi-cacia al análisis de sistemas y al presu-puesto por programa (PPBS).

El análisis coste-eficacia consiste, porlo general, en minimizar el coste de unproyecto dado o, a la inversa, maximizarla producción o la eficacia, pudiendo éstaúltima ser expresada por uno o más crite-rios físicos, pero siempre en el interiorde los límites de una restricción presupues-taria previamente establecida. Esta técni-ca implica varias etapas : el estudio de losobjetivos, la selección de las variantes yde los medios que deben permitir su ob-tención, la evaluación de los costes, laconstrucción de un modelo capaz de poneren claro el coste y la eficacia de las op-ciones que se han sometido a estudio.

El análisis coste-beneficio parece másambicioso. En efecto, no sólo pretende te-ner en cuenta los costes y beneficios direc-tos, sino también los costes y beneficiosindirectos, a los que se designa con el tér-mino de externalidades o costes sociales.Este método parece indicado especialmen-te para ayudar al decisor en la fundamen-tación de su decisión dentro del marcode los servicios colectivos o no-comercia-les. Se espera que este método pueda con-tribuir al establecimiento de escalas deevaluación allí donde se carece de criterioscuantitativos.

Por su parte, el análisis de sistemas pue-de ser considerado como un intento demétodo general, que combina el análisiscoste-eficacia y el análisis coste-beneficio,así como todas las técnicas de construc-ción de modelos en un esfuerzo de inves-

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tigación que se extiende al comportamien-to global de un sistema. Este término seaplica a un conjunto funcional en el quesus componentes se entretejen de un mododinámico en función de un objetivo co-

mún. El análisis de sistemas se esfuerzapor presentar una gama de opciones uorientaciones posibles acompañadas deuna evaluación lo más precisa posible delos costes y beneficios de cada una de ellas.

MODELOS PARA EL ANALISIS COSTE-EFICACIA

La elección de modelos que puedan ser utili-zados en el análisis de la eficacia de un sistemadepende del conocimiento que tengamos de lasrelaciones entre el criterio de eficacia y las va-

riables controlables. Estos modelos pueden serclasificados según su grado de abstracción enrelación con el mundo real.

MUNDOREAL j

EJERC IC 10OPERAC IONAL JUEGOS S IMULAC ION

MODELOA NA LIT IC O

Velocidad creciente del análisis.Aumento del grado de abstracción

4 Realismo creciente.4 n11n•nCoste creciente.

1. La aproximación operacional.—Es el mo-delo más cercano a la realidad, aunque compor-ta condicionamientos que no se encuentran enla vida real.

2. El juego operacional.—Se excluyen de larepresentación de la realidad todos los compo-nentes que pueden ser fácilmente simulados pormedio de una sencilla analogía.

3. La simulación.—En este punto, incluso elresponsable humano de la decisión está desear-

tado, y el funcionamiento del sistema puede sersimulado sobre un ordenador que está progra-mado de manera que tenga en cuenta explícita-mente las reglas de decisión, incluyendo sin em-bargo algunos elementos estocästicos.

4. Los modelos analíticos.—Se suprime inclu-so la relación (proporcional) entre el tiemporeal y el tiempo del modelo : unos conjuntos deecuaciones pueden ser construidos con miras aexplorar las relaciones parametricas y encontrarlos máximos y mínimos.

Fuente : ALFRED BLUMSTEIN : «The choice of Analytic Techniques». en Cost-Effectiyeness Analysis, Nueva York,F. A. Praeger. 1967.

El análisis de sistemas constituye el fun-damento metodológico del presupuesto porprograma (PPBS). Este se presenta comoun esfuerzo simultáneo : a) de previsión yformulación de objetivos ; b) de selecciónde caminos y medios para su obtención;c) de la programación de la acción máseficaz y más ventajosa. Se basa en la ideade que el cálculo del coste-beneficio puedeser utilizado con provecho en el proceso deelaboración de las decisiones dentro delsector de la administración pública. Desdeeste punto de vista, la acción gubernamen-tal es considerada como un haz de obje-tivos y no ya como una yuxtaposición decompetencias ministeriales de tipo tradi-cional.

El presupuesto por programa se presen-ta de esta manera como un modelo de de-cisión a diversos niveles. En la cima se en-cuentran las opciones que corresponden alas grandes orientaciones sociales. Estasopciones se traducen en una serie de obje-tivos. Cada objetivo da lugar a la formu-lación de cierto número de cometidos. A suvez, éstos son articulados en acciones yprogramas operacionales. Todo programa,por su parte, puede subdividirse en pro-gramas sectoriales, los cuales se com-ponen de tareas elementales.

Se estima que el mérito esencial del pre-supuesto por programa consiste en llevara los responsables de las decisiones a ex-plicitar claramente sus opciones y a to-

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mar conciencia tanto de las condicionescomo de los medios necesarios para reali-zar los objetivos propuestos en cada niveloperacional. Cómo fijar la prioridad de lasgrandes opciones, cómo definir el «produc-to» de la actividad pública en uno u otrosector, cómo afinar los criterios específicospara llevar a cabo un balance significativode los costes y beneficios : he ahí otrastantas cuestiones que quedan sin respues-ta satisfactoria.

Esta breve exposición de las grandes co-rrientes de la investigación previsional demuestra que el estudio del futuro es unafunción lógica de la civilización del cam-bio y que constituye ya una dimensión in-trínseca de la evolución social. A este tí-tulo se le exige que ilumine la oportunidadsocial de desarrollos ulteriores y que sugie-ra los criterios de decisión que permitan ala sociedad comprometerse en una progra-mación consciente de su propio futuro.

III. LA APLICACION DE LAINVESTIGACION PREVISIONALEN EL AMBITODE LA ENSEÑANZA

3.1 La preocupación «normativa»

¿Cuáles son las aplicaciones de la inves-tigación previsional en el campo de la en-señanza? Desde los primeros trabajos so-bre economía de la educación, los investi-gadores han buscado en la panoplia de laprevisión económica.

Pero muy pronto, y a medida que losresponsables de la política tomaban con-ciencia de la importancia primordial delos problemas de la enseñanza, se puso elacento sobre la investigación de los crite-rios generales capaces de guiar el desarro-llo futuro del sector de la enseñanza. Esteesfuerzo llevaba consigo una referencia alas «filosofías» subyacentes, lugar en quevolvían a encontrarse el análisis explicati-vo y la necesidad de justificación política.Esta preocupación «normativa» ha condu-cido a dar el nombre de «planificación dela educación» al conjunto de investigacio-nes sobre el futuro del sector de la ense-ñanza.

En realidad, hasta fecha reciente, se hatratado esencialmente de una transposi-ción al campo de la enseñanza de la mayorparte de los conceptos de la investigaciónproyectiva, añadiendo, en los últimos arios,una mayor profundidad de la formaliza-ción matemática en la línea de los mode-los macroeconómicos y del análisis matri-cial.

3.2 Los modelos de proyección

Según su objeto, los modelos de proyec-ción utilizados en el campo de la enseñan-za se dividen en tres grandes categorías :

a) Los modelos que relacionan el sec-tor de la enseñanza con el conjunto de laeconomía nacional o con otra esfera social(producción, investigación, etc.) y que amenudo exploran la relación entre la en-señanza, la formación de la mano de obray las posibilidades de empleo.

b) Los modelos propios del sector de laenseñanza y que, en su gran mayoría, seinteresan por la descripción de las corrien-tes del alumnado entre los diferentes nive-les de enseñanza y por proyectar, de estamanera, las entradas y salidas para el con-junto del sector educativo y sus dif eren-tes ramas.

C) Los modelos a escala de institucio-nes o establecimientos individuales, seme-jantes a los esquemas de gestión anticipa-tiva en las empresas industriales, que fre-cuentemente tienen por objeto proyectarlos efectivos escolares, las necesidades enprofesores, la capacidad de los locales, losgastos de funcionamiento y de equipa-miento, así como las fuentes de financia-ción.

Desde el punto de vista de la políticaeducativa, el interés se centra, ante todo,sobre los modelos proyectivos de carácterglobal, que relacionan el sector de la ense-ñanza con las grandes orientaciones eco-nómicas y sociales de la sociedad.

Por lo que respecta a la filosofía que pue-de subyacer bajo estas orientaciones, pue-den distinguirse tres planteamientos prin-cipales, todos ellos fuertemente marcadospor su analogía con el sistema económico.

En efecto, el sector educativo es conside-rado como un conjunto funcional o «siste-

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Modelosentre

sin elecciónalternativas.Micromodelos

Modelos de ense-ñanza

Modelosentre

con elecciónalternativas.Macromodelos

ma» en el seno del cual tiene lugar unproceso de producción sui géneris. En esteproceso, los recursos que se ponen en juego(los inputs) son los efectivos escolarizados,el personal docente, las construcciones es-colares y su equipamiento. Los «productos»(los outputs) son las gentes instruidas quehan concluido sus estudios con el diplomacorrespondiente que certifica haber alcan-zado los niveles de instrucción esperados.

Esta analogía con el proceso de la pro-ducción subyace en el razonamiento de lostres planteamientos.

3.3 Las «filosofías» subyacentes

a) El criterio de las necesidades de ma-no de obra.—Esta manera de ver las cosasda por supuesta una complementaridad de

MODELOS MATEMATICOS EN PLANIFICACION DE LA ENSEÑANZA

Pueden distinguirse dos categorías de modelosde planificación de la enseñanza: los micromo-delos y los macromodelos. La primera categoríacomprende todos los modelos que conciernen alproceso mismo de la enseñanza, es decir, los as-

pectos psicológicos, las relaciones entre los edu-cadores y educandos, las relaciones entre estu-diantes.

La categoría de los macromodelos comprendetodos los modelos que conciernen al sistema es-

Afluencia de estudiantes en el sistema deenseñanza

Educadores y clases.Coste y financiación de los planes de

educación.Demanda de personal cualificado por el

sistema social.

Política de optimización de la escolari-zación.

Afluencia de estudiantes, de educadores,establecimientos y costes.

Distribución de recursos entre el sistemaescolar y la economía.

Programas escolares óptimos.

colar tomado en su conjunto; los principales fac-tores son el número de estudiantes, el número deeducadores, los establecimientos escolares, etc.

Otras clasificaciones detalladas se hacen enfunción de los instrumentos matemáticos. Así,los modelos sin elección entre alternativas sonutilizados para estudiar problemas tales como

la evolución del sistema escolar, las consecuen-cias de la política de enseñanza, etc. Los mode-los con elección entre alternativas se destinande forma particular al estudio de la política deoptimización o del camino óptimo para el siste-ma escolar tomado en su conjunto o para losdiferentes sectores.

FUENTE: HÉCTOR CORREA : «A Survey of Mathematical Models in Educational Planning», en Mathematical Modelsin Educational Planning, París, OCDE, 1967.

hecho entre la estructura económica, lastécnicas de producción utilizadas y el sec-tor de la enseñanza. Se piensa que esteúltimo suministra a la economía el perso-nal cualificado de que tiene necesidad.

Este tipo de proyección se emplea paraexplorar de manera especial la demandade personal cualificado de ciertos niveles,como, por ejemplo, ingenieros tituladosuniversitarios, etc., o para seguir, a lo lar-go de un período de tiempo, todos los mo-vimientos de un sector de la enseñanza,considerado en su conjunto, o para estu-

diar dichos movimientos en referencia conun objetivo de crecimiento económico de-terminado.

Dentro de este cuadro de análisis, la co-nexión entre la economía y el sector de laenseñanza es unilateral. Las necesidadesde instrucción son deducidas de las pro-yecciones productivas, por medio de unaserie de relaciones o coeficientes estable-cidos sobre el examen estadístico del pa-sado y aplicados de una manera relativa-mente mecánica.

En este planteamiento el punto de par-

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De esta manera, el sector educativo sehalla prácticamente subordinado a la evo-lución del sistema económico, no teniendo,por así decirlo, papel autónomo alguno. Esconducido por una serie de proyeccionesprevias sin posibilidad de acción recíproca,lo cual aumenta de manera singular elriesgo de un cúmulo de errores.

b) El criterio de la distribución de re-cursos.—Este modo de proyección se pre-ocupa de establecer una cuenta previsionalde la oferta y la demanda de recursos.Puede tratarse bien de una sola, de variaso de todas las categorías de recursos. En sumodalidad más general y elaborada se re-fiere a la distribución de recursos entre losdiferentes niveles del sector educativo.

Cuando los modelos de proyección deeste tipo se aplican a los problemas dedistribución de recursos entre el sectorde la enseñanza y las restantes esferas dela sociedad, con frecuencia es cuestiónde una reorientación «normativa», tenien-do en cuenta la «demanda social». La no-ción de demanda social implica un objetivodeseable de extensión de la enseñanza.Esta extensión puede corresponder al de-seo de promoción de determinados grupossociales o a una presión socio-política ge-neral en favor de una mayor igualdad enlas oportunidades de acceso a la educación.Conviene entonces cuantificar esta de-manda de carácter autónomo o normati-vo, con vistas a proyectar las necesidadesde recursos además de la variante de pro-yección de las necesidades de mano deobra.

c) El criterio del rendimiento de laeducación.—La decisión de modificar ladistribución de recursos en favor del sec-tor de la enseñanza puede tener implica-ciones de importancia para el resto de lasesferas sociales y para la estructura eco-nómica en su conjunto. Por esta razón sehacen esfuerzos para fundamentarla sobreun análisis exigente de costes y beneficios.

Este método consiste esencialmente enla transposición al dominio de la enseñan-za del principio de la eficacia económica.Por ejemplo, la oportunidad de inversiónen «capital humano» se compara a la deinversión en otros campos. Puede ilustrar-se este cálculo de «sustitución» con elejemplo del gasto necesario para pasar delnivel del bachillerato al título de estudiosuniversitarios. La duración de estos estu-dios suplementarios representa una pér-dida a enjugar la cual, junto con el costemismo de los estudios universitarios du-rante este período, indica el coste socialglobal de esta prolongación adicional de laenseñanza. Y viceversa, la diferencia entrela remuneración acumulada por un titu-lado universitario y por un bachiller puedeconsiderarse como una aproximación delbeneficio social.

Estas cifras permiten evaluar —actuali-zadas para la duración media de la vidaproductiva de un titulado universitario—las tasas de rendimiento interno de las in-versiones en enseñanza universitaria.

Esta tasa se compara a la tasa de ren-dimiento de la inversión en otros sectoresde la economía. Se estima que esta com-paración puede proporcionar elementosútiles en orden a la toma de decisiones. Noobstante, la dificultad inherente a este mé-todo radica en que el valor actual del be-neficio social es proyectado sencillamentecomo constante sobre un futuro muy leja-no, despreciando la dinámica propia delsector de la enseñanza y la de las otrasesferas sociales.

3.4 Los puntos críticos

Hablando en general, la experiencia—relativamente reciente todavía— de losmodelos previsionales en materia de edu-cación, sugiere cierto número de puntosdébiles o insuficiencias.

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a) La mayor parte de estos modelos secontentan con estimar los valores centra-les como casi-constantes o parámetros, yesto sobre la base de la observación más omenos breve de tendencias pasadas. Algu-nos analistas admiten la necesidad de unnuevo ajuste que permita tener en cuentael comportamiento real del sistema. Sinembargo, ello conduce a tomar indicacio-nes procedentes de otras fuentes de infor-mación, de manera más o menos intuitiva,haciendo así inadecuada e inútil la partemás vital del modelo.

b) Los modelos son generalmente cons-truidos de acuerdo con un razonamientosecuencial que se limita a seguir paso apaso los diferentes flujos y no a captar laevolución de todos los flujos a la vez, consus interrelaciones y sus acciones recí-procas.

c) La mecánica de los modelos escalculada sobre esquemas elaborados enprincipio para el análisis y la previsión delas corrientes de bienes y servicios. Apenassi se tienen en cuenta las característicasespecíficas del sector de la enseñanza y, enespecial, del valor de su aportación real enconocimientos utilizables, de la influenciade la instrucción sobre las motivacioneseconómicas y sociales de los individuos yde los grupos, etc.

d) Existe un hiato entre la elaboraciónde los modelos, su interés para la «plani-ficación» y la toma de decisión. Todotranscurre como si los «planificadores» selimitasen a establecer proyecciones finaleso a sugerir objetivos, sin preocuparse porlos factores sobre los cuales los organismosde decisión pueden actuar efectivamente.Este divorcio entre las proyecciones, losobjetivos que de ellas se deducen y los me-dios de acción política suele constituir unafuente de desajustes.

Así, por ejemplo, existe inquietud en va-rios países por el relativo descenso del nú-mero de estudiantes en ciencias de la na-turaleza. En Francia, concretamente, losplanificadores han visto bien la magnituddel problema (6). Los responsables de laeducación han propuesto objetivos paraenderezar la situación. El poder político de

(6) G. L. WILLIAMS : Les politiques, plans et prein-sians en matiére d'enseignement dans les decennies 1960et 1970, OCDE, rapport núm. 5, Conférence sur les po-litigues d'expansion de l'enseignement. París, marzo 1970.

decisión ha adoptado dos tipos de medi-das: 1) un aligeramiento de los programasde ciencias en la enseñanza secundaria, afin de no desanimar a eventuales candida-tos a los estudios superiores; 2) una cre-ciente ayuda a las facultades de ciencias.A pesar de estas disposiciones, los jóvenessiguen sin consagrarse a este tipo de es-tudios.

e) En la mayoría de los casos, los tra-bajos de investigación previsional en elcampo de la enseñanza revisten un carác-ter de ambigüedad. En la medida en queno establecen una clara distinción entrelo que es proyección y lo que es un esbozode normas deseables, los «planificadores»están obedeciendo a un acervo de clisésvoluntaristas. Así, en el establecimiento delos objetivos —esencialmente cuantitati-vos—, los partidarios del método de nece-sidades de mano de obra se interesan so-bre todo por algunas categorías superiores,tales como doctores en ciencias, ingenie-ros, médicos, etc.

Por su parte, quienes colocan en primertérmino la demanda social de enseñanzaconcentran toda su atención sobre la ne-cesidad de abrir más ampliamente laspuertas de la universidad a los hijos de lostrabajadores manuales. Pero la significa-ción de este concepto ya ha cambiado va-rias veces solamente a lo largo del decenio1960-1970. El objetivo de la política ins-pirada por la demanda social se definióprimeramente como extensión cuantitati-va del acceso a la enseñanza superior. Contoda lógica, ello desembocó en una exigen-cia de modificación estructural de la en-señanza secundaria, considerada como de-cisiva para la orientación de los ulterioresestudios de los jóvenes. Pero el planifica-dor apenas tuvo tiempo para dedicarse alestudio de reformas en profundidad, cuan-do ya se veía solicitado por una brutalcontestación del contenido mismo de laenseñanza superior y de los valores expan-didos por el sector de la enseñanza en ge-neral.

3.5 La confusión de géneros

Estas breves puntualizaciones muestrancómo la investigación previsional en elcampo de la enseñanza se presenta todavía

53

frecuentemente como un ejercicio de pro-yección que desconfía de la imaginacióny va canalizado la reflexión sobre el futurodentro de estrechos límites.

Los analistas tienden demasiado a «pro-ducir» un futuro que prolongue el presente.Se hallan demasiado predispuestos a asi-milar las tendencias observadas y las co-rrelaciones establecidas a las «leyes de lanaturaleza», a la manera de las que rigenen las ciencias naturales.

Bien es verdad que los «planificadores»oponen gustosamente frente a la investi-gación proyectiva la visión de un futuro«normativo», de acuerdo con su análisis dela sociedad presente. Pero esto, en el fondo,no es más que dar preferencia a una de lasvariantes de proyección, con exclusión delas demás, lo cual termina por traducirseen la imposición de un objetivo político,sin tener suficientemente en cuenta la res-tricción de los recursos y de las fuerzassociopolíticas.

De esta manera, las experiencias lleva-das a cabo hasta el presente insinúan me-nos una síntesis que una confusión entrela investigación proyectiva y la planifica-ción. Este último vocablo recubre un agre-gado de hechos y de relaciones frecuente-mente exteriores a lo que se considera serel papel principal del sector de la educa-ción: proporcionar conocimientos a costesocial óptimo. Estos planteamientos sefundan implícitamente sobre la hipótesisde una proyección a marco social constan-te, en especial por lo que se refiere a la es-tructura del sistema escolar y a la inten-sidad inmutable del valor otorgado a lainstrucción.

Por lo tanto, la selección exclusiva deuna variante no es la única limitación dela planificación. Incluso aunque el planifi-cador pudiese presentar varias alternati-vas antes de determinar su opción, no po-dría superar su hipótesis de continuidad.Ahora bien, todo indica que, en una socie-dad en transformación permanente, susrecomendaciones y su gama de objetivosapenas tienen posibilidad de ser seguidosdurante largo tiempo, en la medida en quecomprometan demasiado el horizonte deotra generación que corre el riesgo de nocompartir su escala de valores.

IV. LA ENSEÑANZA EN EL SISTEMASOCIAL FUTURO

4.1 Parte integrante del sistema s'oeial

El cambio, y no la continuidad, es lo queconstituye «la ley» en el ámbito socioeco-nómico. De ello se sigue una consecuenciaimportante, pero difícil de admitir : laperspectiva del cambio disminuye las posi-bilidades de previsión científica, tal comose definen y cultivan experimentalmenteen las ciencias de la naturaleza.

A la luz de recientes investigaciones, pa-rece cada vez más evidente que el sectorde la enseñanza debe ser consideradoiguamente o, más bien, en primer lugar, apropósito de la investigación previsional,como una parte integrante del sistema so-cial.

Esto implica el discernimiento y la de-terminación de las relaciones existentesentre la esfera de la educación y las demásesferas sociales. Estas relaciones muestranla importancia de distinguir, en una visiónfuncional, los fines de la sociedad, los ob-jetivos de la esfera de la enseñanza y loscometidos del sector de la enseñanza for-mal.

Estos objetivos se entretejen orgánica-mente en un recorrido «sistemico» que es-tudia las interdependencias y las interac-ciones entre los diferentes niveles y que seenriquece con todas las influencias en re-ciprocidad del entorno. Estas aportanincesantemente nu e v as informacionesacerca de la transformación de los diversoscomponentes, acerca de su valoración odevaluación relativa a nuevos objetivosque emergen del funcionamiento mismodel sistema.

Es difícil hablar de una jerarquía de ob-jetivos. Todos los objetivos se encuentran«en situación». Se sitúan a diferentes ni-veles :

— El sistema social (el conjunto de lasociedad).

— Las esferas sociales (cada una de lasgrandes esferas de actividad socio-económica, tales como la educación,la innovación tecnológica, la produc-ción de bienes, la gestión administra-tiva del Estado).

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— Los sectores específicos cuyas carac-terísticas les permiten ser considera-dos como sistemas, es decir, comoconjuntos cuyos elementos se organi-zan en orden a un fin común y quepueden así ser delimitados no sóloconceptualmente, sino también des-de el punto de vista operacional.

La experiencia de los arios 1950-1970 su-giere que la investigación previsional en elcampo de la educación se ha esforzado so-bre todo por registrar las tendencias deevolución propias del sector. Esta evoluciónse ha caracterizado por tres preocupacio-nes principales —más bien que por obje-tivos conscientes deliberadamente perse-guidos:

a) La extensión de las tasas de escola-rización bajo la presión de la demandageneral de una mayor «cantidad» de ins-trucción, lo cual, con bastante escasa pro-piedad, se continúa denominando «la de-manda social».

b) La demanda de la economía y lasnecesidades de calificaciones profesionales.Se estima esta preocupación —especial-mente vertiginosa a lo largo de un períodoen el que la mayor parte de los países in-dustrializados constataban una situaciónde «pleno empleo» que llevaba consigo unapenuria crónica de «calificaciones superio-res»— ha sido conscientemente utilizadapor las presiones políticas destinadas a in-crementar las partidas asignadas a la en-señanza. Estas presiones han jugado a fa-vor de la expansión de la «demanda so-cial». Todo ello se ha traducido finalmenteen una verdadera «explosión educativa»para lo que el sistema social apenas si es-taba preparado.

c) La igualdad de acceso a la enseñan-za; esta preocupación se halla relacionadacon las dos primeras, pero va adquiriendocada día un carácter cada vez más reivin-dicativo, a medida que la enseñanza sepresenta y es percibida por la comunidadcomo una vía de privilegio hacia las carre-ras profesionales y el éxito social.

Estas tres preocupaciones convergenpara demostrar que la enseñanza es consi-derada como el valor clave de una socie-dad técnicamente y económicamente des-arrollada. Aparece, efectivamente, como

un factor multiforme que decide al mismotiempo la ascensión individual en la es-cala social, la innovación científica y téc-nica, el crecimiento económico y la trans-formación de las estructuras sociales.

Se sabe ya que la proyección unilateralde los méritos de la enseñanza no es sola-mente discutible, sino estrictamente ina-decuada. Por una parte, el sistema de en-señanza ha de insertarse dentro de loscondicionamientos, tanto económicos co-mo sociopolíticos del sistema social. Pare-ce evidente por otra parte que ningunaesfera social representa por sí sola el «pro-greso» aisladamente. Son la coherencia in-trínseca y la dinámica general del sistemasocial las que determinan si una comuni-dad se siente «progresar» o si se considera«frustrada» en sus aspiraciones profundas.

4.2 La «reintegración» del hombre

Asi, pues, hasta el momento, los modelosde planificación de la educación se han es-forzado por hacer ver las relaciones entrelos diversos engranajes del sector de laenseñanza, considerada como un conjuntoparticular de instituciones. En cierta me-dida, el hombre ha sido «desplazado» deestos modelos que concentraban toda suatención en el buen funcionamiento delsector de la enseñanza formal, más bienque sobre el contenido humano de su «pro-ducción».

En un documento de síntesis sobre laspolíticas de expansión educativa, la OCDEestima que las políticas educativas deberánresponder en el futuro a una serie de nue-vas necesidades que exigen la elabora-ción (7):

a) De políticas de carácter más global,en razón de las interconexiones inevitablesque existen entre las diversas ramas delsistema educativo.

b) De políticas más integradas, dadoque, en la sociedad moderna, los objetivospolíticos son perseguidos por medio detoda una serie de instrumentos, siendo laenseñanza un elemento más entre otros.

c) De políticas a largo plazo, puestoque la rapidez de la evolución impone in-

(7) OCDE : Diseussiern papar on Educational Growthand the Modern Sociaty, París, octubre 1969, p. 17.

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Dominiode lanaturaleza

Socio-culturaTecnología

LA SERIE PROYECTIYA Y LA SERIE PROSPECTIVA EN EL SISTEMA SOCIAL

En unción dela utilidadsoc ioeconómica

Economía-del hombre

corporar los objetivos a largo plazo en unesquema de reflexión y de prioridades, si sequiere asegurar una cohesión mínima en-tre las principales decisiones a tomar enel momento actual.

Pero, además de estas tres característi-cas, la política educativa deberá, ante todo,reintegrar al hombre en todos los aspectosdel análisis socioeconómico y de la inves-tigación previsional.

En una visión dinámica, la enseñanzaes una creación continua que transformasin cesar —mas no de una manera simé-trica— las relaciones entre el individuo, el

potencial productivo de la sociedad y elsistema social. Puede, por tanto, pensarseque el «desarrollo coherente del ser vivoconstituye el hilo conductor del sistemaeducativo» (8).

Esto quiere decir que se trata, para losresponsables de las decisiones, de orientaral sector de la enseñanza en el sentido delas grandes opciones de la comunidad. Estopuede conducir a subordinar las institu-ciones a los objetivos : en otros términos,a superar los compartimentos tabicados

(8) OCDE : Vue d'ensemble des tendances passées etdes problemes futurs. Conférences sur les politiques d'ex-pansion de l'enseignement, París, mayo 1970. p. 24.

57

institucionales y las jerarquizaciones esta-blecidas en tanto en cuanto lo exija lacreación de competencias en armonía conlos valores supremos de la sociedad.

Esto implica, asimismo, que el rendi-miento del sector de la enseñanza se veafectado por las actitudes y las motivacio-nes procedentes de la evolución del siste-ma social tomado en su conjunto. Estaevolución determina las posibilidades y laestructura del empleo. En consecuencia,tanto las «entradas» como las «salidas» delsector de la enseñanza escapan a su con-trol.

Esta constatación viene a definir los lí-mites dentro de los cuales el sector de laenseñanza puede realizar su cometido. Estositúa adecuadamente el marco y las pre-misas de una investigación previsionalcompleta, capaz de integrar —en un es-quema de programación por objetivos— lainvestigación proyectiva, la investigaciónprospectiva y la investigación decisional.Esta investigación debe centrarse, antetodo, en el sentido, el contenido y lasposibilidades de conexión entre el sectorde la educación y el sistema social, asícomo en las perspectivas de la educaciónpor lo que se refiere al avance contextualde la sociedad hacia un horizonte veni-dero.

4.3 La prospectiva «sistemática»

En consecuencia, la primera tarea de lainvestigación previsional parece deberíaser en adelante la de esclarecer los fines dela sociedad y la de sugerir opciones de fu-turos deseables del sistema social. Esto re-quiere la elección de una escala de valoresen función de la cual orientar las priorida-des en todas las esferas sociales, la de laeducación incluida. Se pasa así a una pros-pectiva global que se esfuerza por tener encuenta todos los factores pertinentes deldevenir social. En términos de la teoría delos modelos, se trataría de una «endogeni-zación» o «interiorización» de todos los ele-mentos que componen el sistema.

¿Pero semejante concepción no resultano ya pretenciosa, sino aberrante? Enefecto, no sería posible tener en cuenta to-dos los factores, sino solamente las varia-

bles significativas. Debe procederse a unaselección rigurosa en cada nivel, a fin deno retener sino las variables realmente re-presentativas, si se quiere que los modelossean manejables y operativos.

Puede concebirse esquemáticamente lainvestigación previsional integrada comouna síntesis por la investigación decisionalde las indicaciones suministradas por lainvestigación proyectiva y los perfiles fu-turos concebibles elaborados, a su vez, porla investigación prospectiva.

Esta síntesis puede entenderse como unaconfrontación permanente entre los valo-res de continuidad y los del cambio en elseno de cada esfera social.

Para mayor comodidad, estas esferaspueden imaginarse en un orden secuencialcircular que representaría la concatena-ción lógica en el tiempo de los fenómenossociales. Bien entendido que se trata deuna simplificación que no implica una su-cesión, sino el sentido de las interdepen-dencias primarias entre las esferas socia-les. En efecto, semejante esquema subtien-de multitud de lazos y repercusiones recí-procas.

La serie proyectiva quedaría inscrita enla lógica de la continuidad. Parte de un sis-tema dado de valores y camina hacia la in-vestigación, la enseñanza, la innovacióntecnológica y la producción, para seguirhacia la distribución y los ajustes sociales,culturales y políticos.

La serie prospectiva sigue un camino in-verso. Imagina objetivos que difieren delsistema actual de valores, para pasar a lasdemandas de cambios políticos y cultura-les, otras funciones de utilidad, una estruc-tura distinta de la producción, las exigen-cias de innovación, las necesidades de edu-cación, nuevos conceptos científicos.

Pero ¿qué sabemos nosotros en realidadacerca del funcionamiento propio de cadaesfera social, acerca de sus relaciones conel sistema social y, sobre todo, acerca delsentido e intensidad de las motivacioneshumanas que constituyen su fuerza mo-triz?

Sin lugar a discusión, estamos en pose-sión de muchas cifras acerca de las cosas,pero desesperantemente pocas acerca delhombre y de su comportamiento en el senode la sociedad.

58

Por otra parte, no se trata de sumar nimultiplicar, sino de comprender, con vistasa la iluminación de la trayectoria y de laacción futuras.

4.4 La contabilidad del sistema social

Para hacerse cargo del funcionamientodel sistema social en la óptica humana, esnecesario concebir un sistema de informa-ción muy distinto al que se usa en la pro-ducción y manipulación de cosas. Pero todoconjunto de indicadores ha de ir acompa-ñado de una escala de apreciación, si esque ha de servir de guía a decisionesresponsables. De un modo ideal puede pen-sarse en una escala que optimaliza la utili-dad individual y la utilidad social. Perodebajo de esto se esconde una verdaderacuadratura del círculo. No obstante, cual-quiera que sea el criterio de utilidad elegi-do, es preciso que permita una confronta-ción de los beneficios y los costes. En lamedida en que se quiera introducir la no-ción de utilidad social y de costes sociales,será necesario poner a punto indicadorescompuestos que combinen la utilidad eco-nómica y la utilidad social.

Puede esbozarse un esquema de un con-junto de contabilidades del sistema socialque nos permitiera seguir y —lo cual estodavía más ambicioso— proyectar todoslos principales aspectos de la sociedad.Cada uno de estos aspectos sería entendidocomo una fase del devenir de la sociedadque recibe sus datos de base (las entradas)de la fase precedente y que suministra susresultados (las salidas) a la fase que sigue.Por imperativos de la lógica, el encadena-miento de estas contabilidades seguiría unorden secuencial.

Cada informe correspondería a una ta-bla de intercambios en forma de matrizque permitiera seguir los cursos represen-tativos de cada fenómeno por grandes ca-tegorías. El análisis por categorías debe-ría ser lo suficientemente fino como parapoder responder a una situación real a ni-vel operativo. Cada informe de esta conta-bilidad iría acompañado de modelos par-ciales cuya función sería la de escrutar losmecanismos de funcionamiento y la vali-dez de las interdependencias establecidas.

El punto de partida estaría constituidopor el movimiento demográfico. Las cuen-tas que le fueron asignadas deberían se-guir la evolución de la población no sólopor grupos de edad o sexo, sino también ysobre todo por perfiles de instrucción, ap-titudes profesionales, nivel de ingresos, si-tuación familiar, intensidad de aspiracio-nes culturales y sociales, etc. (9).

Las matrices demográficas determina-rían las entradas en el sector de la ense-ñanza. Los números de este sector conta-bilizarían a las personas que ingresan enla vida activa, por grupos de edades y per-files de educación. A través de las matricesde conversión, los perfiles de instrucciónpodrían traducirse en términos de califi-caciones profesionales. La oferta de estasúltimas debería ser confrontada con la es-tructura de las necesidades del sector deproducción. Los resultados numéricos dela economía permitirían dilucidar la pro-ducción por empleos (asignación de recur-sos) y por rendimientos (distribución de larenta). El análisis de los presupuestos fa-miliares y de la estructura de las inversio-nes proporcionaría esquemas de conver-sión para esbozar la potencia de la deman-da socioeconómica. Sería precisa una seriede nuevos indicadores sociales y socio-psicológicos para la traducción de la de-manda socioeconómica en términos demotivaciones y aspiraciones sociocultura-les. Finalmente, sería conveniente prepa-rar matrices específicas para ponderar yevaluar las distancias entre las realizacio-nes a las aspiraciones, para apreciar la in-tensidad de las tensiones y para medir elimpacto de las oposiciones y los apoyos detoda variante de proyectos políticos, etc.

Para ser operativo este esquema debe-ría permitir la inversión de matrices, de

(9) Conviene mencionar al respecto el boceto de unacontabilidad demográfica por el profesor Richard Stone.Según este autor, esta contabilidad puede : a) aportaruna suma coherente de datos acerca de la evolución enla composición de la mano de obra según la edad enlas diversas ramas de actividad, acerca de las califi-caciones adquiridas por los nuevos candidatos a un em-pleo y acerca de la calificación de la población activa:b) ayudar a detectar las posibilidades de desequilibrioentre la demanda y la oferta a propósito de determinadascategorías profesionales, y e) proporcionar elementos dejuicio que permitan a los individuos, a los responsablesde la educación y a los empleadores fundamentar sólida-mente sus decisiones en materia de elección de carrera,orientación de los alumnos, o estudiantes, política dereclutamiento de personal. (RicHARD STONE : Cantabilztedémogra.phique et la co-nstruction de modeles. OCDE.París, febrero 1969, p. 3.)

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Categoríasprofesionales

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manera que tuviese en consideración, paracada uno de los aspectos estudiados, las in-fluencias reciprocas, pero, sobre todo, paraintroducir las visiones prospectivas y paraanalizar las posibles consecuencias de uncambio de objetivos por parte de los res-ponsables de las decisiones.

4.5 Hacia una «eficacia cualitativa»

Como el resto de las esferas sociales, laesfera de la educación podría deducir deello una marca de referencia para su pro-pia investigación previsional. Cada una delas variantes de futuros posibles dentro del

ESQUEMA POSIBLE DE UN CONJUNTO DE «CUENTAS» DEL SISTEMA SOCIAL

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sector de la enseñanza seria confrontadacon los bosquejos generales de futuro y conlas grandes opciones sociales. Esta con-frontación seria entendida como un proce-so iterativo que conduciría a una progra-mación flexible y móvil.

Este proceso puede ilustrarse satisfac-toriamente con el esquema de programa-ción «sistemica» dentro del sector de laenseñanza. Los móviles de demanda deeducación se desprenden de los fines de lasociedad y, a su vez, las realizaciones delsector de la enseñanza vienen a confron-tarse, siguiendo el camino inverso a lanueva constelación de estos fines.

Sólo una confrontación de este tipo, yllevada a cabo de modo permanente, puede

permitir superar la cuestión de saber si elsector de la enseñanza juega un papel de-terminante en la evolución de la sociedado si, por el contrario, recibe impulsos delsistema social al cual queda subordinadosu funcionamiento.

Cualquiera que sea la imagen de la so-ciedad futura, parece que dos elementosconstituirán sus «condicionamientos» fun-damentales: a) la evolución demográfica(efecto de masa); b) la aspiración a pros-perar (efecto del éxito social). Ambos efec-tos convergen para sugerir una selecciónpor medio de los conocimientos. Esto com-porta, para la esfera de la enseñanza, unaacentuación de la contradicción funda-mental entre la preparación para la vida

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Consulta a losgrwos socioeco-

nómicos— — Estrategias preferidas

PROGRAMACION «SISTEMATICA» EN EL SECTOR DE LA ENSEÑANZA

Móviles de la demandaInvestigación de enseñanzay desarrollo

Problematica general

Objetivos.11n Objetivos de la enserianza socioeconómicos

y socioculturalesde la sociedad

— — — — — Estrategias, alternativas

Formas de organizaciónde los establecimientos de enseñanza

RecursosPersonal, Capacidauks, Funcionamiento

— — —

ConfrontaciónCostes-Utilidades

Programas

Control de las realizacionespor subsistemos y establecimientos

FUENTE: FRANÇOIS HETRIAS : La maitrise ctu futur. Ecl. Seuil, Paris. 1971

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social, la transmisión de los conocimien-tos y la individualización de la enseñanza.

Puede afirmarse a este respecto que elproblema de las próximas décadas será elde la eficacia cualitativa», es decir, la ne-cesidad de dotar al sector de la enseñanzade medios intelectuales y materiales sufi-cientes para permitirle hacer adquirir alindividuo los conocimientos indispensablespara su vida profesional y, al mismo tiem-po, hacerle tomar conciencia de su respon-sabilidad en la dinámica de la evoluciónsocial.

La antinomia simplista entre la dota-ción del individuo en «conocimiento-po-der», considerada como garantía de la ca-rrera por la eficacia económica, y la con-cepción de un desarrollo libre del hombrea través de una cultura individualizada, sino personalizada, muestra los extremos detoda la gama de posibilidades del sector dela educación, así como sus límites. De he-cho, la autonomía del individuo es incon-cebible sin un mínimo de cohesión social.

La orientación central de la educación se-rá la de preparar al hombre para la socie-dad en cuyo seno se desenvolverá su exis-tencia. A este «hombre dentro de una so-ciedad» puede reservársele el término de«competencia», noción que comprende to-do el potencial de afirmación del hombrea lo largo de su existencia dentro de lasociedad.

La eficacia del sector de la enseñanzaserá, pues, juzgada desde tres categoríasde criterios : a) la educación; b) los co-nocimientos; c) la comprensión de los in-tercambios entre el individuo y la socie-dad. Estos criterios serán tanto de tipocuantitativo como cualitativo. Deberán serdefinidos teniendo en cuenta todos los ele-mentos pertinentes de la utilidad social.En la misma medida en que la esfera de laenseñanza pase al primer rango de las ac-tividades socioeconómicas, el sector de laenseñanza se verá avocado a rendir cuen-tas minuciosamente de los recursos inver-tidos en el proceso de la educación.

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