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LA LETTURA A SCUOLA complessità, motivazione, strategie

"Chi non legge, a 70 anni avrà vissuto una sola vita: la propria. Chi legge avrà vissuto 5000 anni: c’era quando Caino uccise Abele, quando Renzo sposò Lucia, quando Leopardi ammirava l’infinito… perché la lettura è un’immortalità all’indietro." Umberto Eco

Martina Benvenuti - Chiara Vocetti

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LEGGERE : una abilità complessa “La gente non sa quanto tempo e quanto sforzo costi imparare a leggere. Mi ci sono occorsi ottant’anni, e non sono neanche in grado di dire se ci sia riuscito”.

J.W. von Goethe


Nati per leggere... L’uomo è, ben prima dell’invenzione della scrittura, un lettore

può leggere le forme delle costellazioni sulla mappa del cielo, le tracce degli animali sulla neve, lo schema di un tappeto da tessere, le forme di un rilievo, di un paesaggio...


DALLA NASCITA DELLA SCRITTURA imparare a leggere diventa un vero rito di passaggio, ricco di significato per l’individuo e per la società :

“Il bambino che ha imparato a leggere partecipa alla memoria collettiva per mezzo dei libri, e quindi viene informato di un passato comune che rinnova ad ogni lettura.”

A. Manguel, Una storia della lettura


In questo fondamentale passaggio si inserisce la funzione della scuola, il nostro lavoro di insegnanti: Lo sviluppo della competenza di lettura riguarda tutte le discipline. È compito di ciascun insegnante favorire con apposite attività il superamento degli ostacoli alla comprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure al livello della strutturazione logico-concettuale. Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione


● Quali sono gli obiettivi più importanti nell’insegnamento dell’italiano?

● Quali problemi incontrano più frequentemente gli alunni nella comprensione del testo scritto?

● A che cosa deve servire l’insegnamento della grammatica a scuola ?

PRIMA DI PROSEGUIRE


E adesso entriamo in classe... in questo incontro proporremo alcuni percorsi: dalla riflessione sulla nostra esperienza e sulla complessità della lettura cercheremo di individuare

i mezzi per coinvolgere e motivare gli alunni le strategie per promuovere una lettura attiva e una

buona comprensione del testo i legami tra la lettura, l’educazione linguistica, lo studio


MA...CHI HA VOGLIA DI LEGGERE?

Non pensiamo a noi, adulti, insegnanti, che solo per il fatto di essere qui ora abbiamo molto probabilmente alle spalle una serie di successi nella lettura...

Che cosa significa essere motivati a leggere?

pensiamo a un singolo concreto bambino, diverso da come noi eravamo e siamo.


SUCCESSI E INSUCCESSI Oltre alle esperienze di successo nella lettura, per avvicinarci alla realtà concreta di un alunno che può sperimentare anche la difficoltà di fronte al testo scritto, dobbiamo forse fare quello che Pennac chiama un “corso di ignoranza”.


La motivazione interna sostenuta da un forte interesse! Quindi a scuola è importante riservare uno spazio alla lettura senza alcuna finalizzazione, al solo scopo di alimentare il piacere di leggere.

La scelta delle letture può essere il punto di partenza per motivare il bambino • se presenta temi e personaggi inerenti al mondo dei bambini, che rendano possibili processi

di identificazione; • se alimenta la fantasia e il piacere della ricerca ; • se stimolano la curiosità di conoscere , oltre a se stessi, il mondo e le persone intorno a sé.

Con sensibilità e gradualità si potrà poi avvicinare il bambino a tipologie testuali e contenuti che ancora non fanno parte del suo patrimonio di conoscenze, competenze e interessi.

...ma che cosa ci fa superare le difficoltà?


Il piacere di leggere e la comprensione Se capisco...mi piace di più, perché: • seguo lo sviluppo della storia senza fatica, e voglio vedere come andrà a finire

• indovino i trucchi del narratore, scopro significati nascosti, e mi sento furbo

• faccio mio il mondo della scrittura, identificandomi con i protagonisti

• nutro la mia esperienza attraverso esperienze nuove e diverse mediate dal testo

• ………………………………………………………………..


Comprendere meglio, leggere di più Esiste anche un piacere del testo non narrativo? Sì, quando una lettura intercetta una passione, un interesse (episodico o duraturo, non conta) Un testo ben fatto può incoraggiare a sperimentare un nuovo hobby, un nuovo sport...facendo acquistare competenza e autostima, e motivando a leggere ancora


Lettori felici, lettori competenti... questo è il nostro obiettivo In quest'ottica l’uso di tecniche che promuovono la comprensione del testo è sempre un mezzo, non un fine. Infatti alimentando il piacere della lettura potremo assicurarci che i nostri attuali alunni raggiungano una motivazione interna sempre più stabile, che li porterà ad incrementare anche in futuro la loro competenza come lettori autonomi.

E siccome un buon livello di comprensione del testo è predittivo del successo scolastico…...

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COMPRENSIONE DEL TESTO

Comprensione di un testo scritto od orale teorie proposizionali

decifrare il significato di una frase e aggiungerlo a quello della frase successiva in un processo di costruzione/ integrazione;

teorie dei modelli mentali costruirsi una rappresentazione mentale del contenuto. Richiede l’integrazione tra le informazioni contenute nel testo e le conoscenze che il lettore già possiede (script , scenario, grammatica delle storie, attivazione top-down/bottom-up…)

❖ricorso all’ Enciclopedia

Che cosa implica comprendere un testo

❖costruzione attiva

❖ integrazione

A scuola si legge!_Martina Benvenuti_Chiara Vocetti

Enciclopedia

"Gianni aveva molta fame quando entrò nel ristorante. Prese posto ad un tavolo e notò che il cameriere era vicino. Improvvisamente, però, s'accorse di aver dimenticato gli occhiali da vista".

"La moltiplicazione delle rose avviene per talea, le talee vengono prelevate dalle piante all'inizio del periodo invernale e messe a dimora fino all'inizio della primavera".

Processo di comprensione Decifrare

Abilità cognitive

Controllo metacognitivo

Elaborare


METACOGNIZIONE - la consapevolezza di ciò che avviene nella nostra mente mentre ricordiamo, leggiamo, risolviamo un problema o semplicemente fantastichiamo, - il controllo che esercitiamo sui nostri processi mentali.

METACOMPRENSIONE - la consapevolezza dello scopo di leggere proprio quel testo e delle strategie da adottare per raggiungerlo; - il controllo sulla propria comprensione


Quali conseguenze didattiche?

Modello multicomponenziale di comprensione

La comprensione non è dunque un’abilità unitaria. Nei processi di elaborazione sopra descritti sono coinvolte diverse e specifiche abilità mentali


Un modello multicomponenziale di comprensione può essere utile all’insegnante :

➢per tener presente quanti livelli di significato può contenere un testo ;

➢come griglia di riferimento quando si va ad analizzare un testo;

➢per affrontare le difficoltà di comprensione frazionando il compito all’alunno;


… e non dimentichiamoci mai di coltivare il «piacere della lettura»

nessun modello deve diventare una gabbia nella quale rinchiudere un testo…

MA…


gruppo MT

coordinato da Cornoldi - De Beni

Università di Padova

IL MODELLO MT di comprensione del testo


Aree di base del testo Nella comprensione della narrazione, il bambino deve inizialmente individuare:

❖ i PERSONAGGI e i loro rapporti, ❖ i LUOGHI e il TEMPO in cui si svolgono le vicende, ❖ i FATTI distinguendone le diverse tipologie, Deve cogliere la SEQUENZA CRONOLOGICA e i nessi LOGICI. Aree di elaborazione Deve poi saper cogliere i COLLEGAMENTI tra parti vicine e lontane del testo. Deve proseguire con la corretta elaborazione dei NESSI GRAMMATICALI E SINTATTICI nella frase e fra diverse frasi.


Aree di elaborazione Dato che il testo non esplicita sempre tutte le informazioni e i nessi implicati, il lettore è chiamato a compiere INFERENZE lessicali o semantiche.

E’ importante che riconosca i livelli di importanza (GERARCHIA) delle parti del testo per evitare di essere sovraccaricato da tutte le informazioni lette.

Quando il lettore ha raccolto un numero sufficiente di elementi significativi comincia a costruire delle rappresentazioni più generali del contenuto (MODELLO MENTALE) che guideranno l’elaborazione successiva, riducendo ulteriormente il sovraccarico della memoria di lavoro.


Aree metacognitive Il lettore che ha raggiunto un buon livello di competenza possiede abilità metacognitive che lo aiutano ❖ a riconoscere le caratteristiche del testo che deve affrontare (SENSIBILITA’ AL

TESTO), ❖ ad adattare il processo di lettura alle differenti richieste del compito, in relazione

al tipo di testo, allo scopo che si prefigge e alle sue caratteristiche di lettore (FLESSIBILITA’)

❖ a monitorare il proprio processo di comprensione riconoscendo i momenti in cui questo processo si è inceppato (ERRORI E INCONGRUENZE).

Sensibilità

Flessibilità

Errori e incongruenze

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Personaggi luoghi e tempi

Fatti e Sequenze CO

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Struttura Sintattica

Inferenze

Collegamenti Gerarchia del testo

Modelli mentali

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MODELLO MT

Pag.5



Esempi di sotto-obiettivi

Personaggi

individuarne i nomi, i sinonimi o definizioni con cui sono indicati ;

dividerli in principali e secondari ; individuare i reciproci rapporti ;

distinguere tra personaggi reali\verosimili e di fantasia;

individuare personaggi rappresentanti un’intera categoria;

distinguere il punto di vista di personaggi diversi ;



Luoghi e tempi

Luoghi •elencare i luoghi citati nel testo; inferire i luoghi non citati; •organizzare logicamente i luoghi individuati; •distinguere tra luoghi reali\verosimili e di fantasia;

Tempi •distinguere tra epoca e durata della vicenda , inferire sui due aspetti ; •distinguere epoche reali e immaginarie (passate e future), •individuare contemporaneità, anteriorità, posteriorità delle azioni;

Visualizzare un luogo descritto



I fatti e la loro sequenza cronologica o logica distinguere tra fatti reali/ verosimili e di fantasia;

Distinguere in testi di diverso tipo :

azioni fatte o subite; sentimenti , intenzioni, pensieri

eventi esterni

descrizioni,

…e la loro sequenza cronologica o logica riordinare cronologicamente una sequenza di fatti;

distinguere fabula e intreccio

Individuare i nessi logici in testi narrativi o scientifici

individuare fatti mancanti per ricostruire la sequenza logica o

cronologica



Struttura sintattica uso della punteggiatura uso degli articoli determinativi\ indeterminativi ambiguità dovuta alla costruzione della frase (es.persistenza del soggetto) spostare il focus attraverso la costruzione sintattica della frase, (es. passivo, si

passivante) Coesione del testo legami dati dai pronomi (che sostituiscono un nome o un’intera affermazione) legami dati da connettivi; coesione data dai riferimenti ai personaggi; coesione data dai riferimenti temporali.



• Individuare e collegare elementi del testo che si riferiscono allo stesso personaggio o circostanza (coreferenza).

• Collegare testo e immagini o altri elementi grafici presenti.

Stabilire legami che implicano sforzo concettuale

• Cogliere nessi causali e implicazioni . • Generalizzare, costruire proposizioni che raggruppano diverse idee contenute nel testo. • Collegare in modo diverso le informazioni, cogliere diversi punti di vista.

COLLEGAMENTI

FARFALLE LEGAMI LOGICI



Inferenze

Inferenze lessicali capire il significato di parole polisemiche o sconosciute basandosi sul contesto, produrre inferenze basandosi su regole del linguaggio ,

Inferenze semantiche produrre inferenze sul significato di testi usando la propria enciclopedia; concatenare temporalmente due eventi non esplicitamente collegati, (“la tempesta infuriò

tutta la notte. Al mattino la spiaggia era allagata”); inferenze retrospettive; completare il testo inferendo ciò che succederà dopo («Cominciò a piovere; Giulio era

uscito senza ombrello»); inferenze prospettiche; produrre inferenze in relazione al tipo di testo, basate sulle informazioni che il tipo di testo

in quanto tale fornisce ; capire le azioni e reazioni dei personaggi basandosi sulla propria esperienza;



Sensibilità al testo Scegliere un testo

• in base ai propri scopi; • in base al grado di difficoltà e di impegno richiesto; • in base alle caratteristiche del genere letterario;

Caratteristiche di generi testuali diversi •distinguere tra genere narrativo e non narrativo; • analizzare personaggi, luoghi, tempi, tipo di azione compiuta in testi di genere diverso.

•prevedere sulla base del titolo e di altri segnali grafici, il tipo di testo, il contenuto

Giudicare la difficoltà di un testo Individuare gli elementi che rendono difficile un testo.

Superabilità


Gerarchia del testo

Individuare degli elementi/idee ripetuti

cancellare gli elementi di dettaglio;

ordinare gerarchicamente gli elementi;

generalizzare, costruire proposizioni che raggruppano informazioni contenute nel testo.

individuare l’idea centrale di un brano;

attribuire il titolo a un brano


Modelli mentali • immaginarsi i luoghi in cui si svolge la vicenda (modelli spaziali) partendo dalle

informazioni del testo;

• costruirsi una rappresentazione dei personaggi, basandosi sulle descrizioni del testo e l’esperienza personale:

inferendo sui tratti del carattere e motivazioni inferendo sulle relazioni tra loro inferendo sugli stati d’animo (modelli interpersonali);

• arricchire la propria conoscenza di un argomento, integrando le nozioni fornite dal testo nelle proprie conoscenze di quell’argomento (modelli concettuali ).

Alice che scappa



Flessibilità Scegliere strategie adatte allo scopo e al tipo di testo

scopi diversi, diverse attività, diverse strategie (cercare un’informazione, studiare, passare il tempo…)

imparare a svolgere più attività sul testo, riflettendo sulle strategie utilizzate;

individuare le informazioni importanti per svolgere uno specifico compito;

affrontare testi difficili.

Superabilità +

Richiama alla memoria

Esplora

Usa gli indizi e prevedi

Superabilità +

LEGGO PER… IMPARARE

Superabilità +


Errori e incongruenze

Trovare errori o incongruenze accorgersi di eventuali ambiguità di significato;

accorgersi di non aver capito,

sospendere le ipotesi in attesa di ulteriori informazioni; mettere in pratica strategie per uscire dall’ambiguità o correggere l’errore;

Superabilità +

Superabilità +


COMPRENSIONE DEL TESTO E RIFLESSIONE SULLA LINGUA

una collaborazione possibile


... tuttavia nella pratica didattica a volte si creano delle fratture: in certi momenti

•si lavora sui testi •si legge per comprenderli •si producono dei testi

•si correggono e discutono i testi prodotti

...e in ALTRI momenti si “FA

GRAMMATICA”


ma il legame evidentemente c’è... ❖ alcuni passaggi importanti nella comprensione del testo

fanno riferimento proprio ad argomenti tipici del “programma” di grammatica.

❖ Inoltre, se condividiamo con l’alunno il riconoscimento e la denominazione dei dati linguistici , questo rende più efficace tutta l’attività didattica: arricchimento e controllo della produzione orale e scritta, ampliamento del lessico, uso dei testi per lo studio...


MA PERCHÉ…

FARE GRAMMATICA

è spesso una grande fatica?

tentiamo qualche risposta...


● perché la isoliamo dalle altre attività linguistiche

● perché usiamo prassi legate alla tradizione ma non sempre utili per l’ acquisizione di abilità

● perché anticipiamo spesso argomenti troppo complessi per l’età degli alunni

● perché proponiamo modelli tradizionali a volte superati e fuorvianti


per esempio nella prassi tradizionale... ● si voleva trovare sempre una DEFINIZIONE dei fenomeni

linguistici, e magari TUTTE LE DEFINIZIONI possibili ● si voleva trovare sempre una REGOLA si utilizzava cioè un MODELLO RIGIDO di procedura didattica


D E F I N I Z I O N I T E ???


E’ UTILE IMPARARE UNA REGOLA DI QUESTO TIPO ?

PLURALE DEI NOMI COMPOSTI


QUESTO

POTREBBE

SERVIRE


“SI E’ SEMPRE FATTO COSÌ…”

● presentazione di una definizione ● esempi ● applicazione ● domande di verifica ...e ogni risposta diversa da quelle codificate era un errore


molti insegnanti invece già fanno... osservare un uso linguistico

discutere le sue varianti

notare le regolarità nell’uso

applicare in contesti diversi

...e solo alla fine ( se possibile) fissare una definizione e/o una regola


Del resto numerosi esperti consigliano da anni questa impostazione didattica e anche il Ministero l’ha proposta già dal 1985, e poi ancora nelle Indicazioni del 2007 e del 2012.

“ La grammatica va concepita come sollevamento a livello consapevole di fenomeni che l’alunno è già in grado di produrre e percepire”

DPR 12 febbraio 1985, n. 104


Ogni persona, fin dall’infanzia, possiede una grammatica implicita, che le permette di formulare frasi ben formate pur senza conoscere concetti quali quelli di verbo, soggetto, ecc. Questa “grammatica implicita” si amplia e si rafforza negli anni attraverso l’uso della lingua, che permette di giungere a forme "corrette" (in italiano standard) e di realizzare enunciati in diverse varietà linguistiche e in diverse lingue. Inoltre, sin dai primi anni di scolarità, i bambini hanno una naturale predisposizione a riflettere sulla lingua. È su queste attitudini che l’insegnante si può basare per condurre gradualmente l’allievo verso forme di “grammatica esplicita”. Indicazioni Nazionali primo ciclo 2012


GLI ESPERTI DICONO: “I BAMBINI SONO COMPETENTI” Si tratta quindi di lavorare con loro ● riflettendo sulla lingua, cioè ripercorrendo insieme i percorsi

mentali già fatti, partendo da ciò che è più facile per il bambino, e fissando con parole, cioè con la necessaria terminologia tecnica, gli “oggetti linguistici” già individuati (siano essi parole o suffissi, nomi o verbi, frasi o testi) , e le regolarità già scoperte e praticate.

● usando il metodo della scoperta ● ragionando sugli “errori” (che spesso sono creativi) ● ...e senza avere fretta!

(parafrasi da M.G. LoDuca, in vari articoli )


Vanno cambiati anche i modelli ?

Persiste l’idea che la grammatica tradizionale, come quella che noi di una certa età abbiamo studiato, sia un modello superiore, una sponda a cui ci si può sempre riferire con sicurezza.


La grammatica italiana è nata sostanzialmente per favorire il passaggio dall'italiano al latino. Per questo tiene conto soprattutto dei fattori di differenza tra le due lingue - basti pensare alla lista innumerevole dei complementi, che non ha nessuna base fattuale ed è strumentale a trasporre i costrutti dall'italiano al latino. (…) Adesso sappiamo molte cose di più su come funzionano le lingue in generale e dunque sappiamo meglio anche come funziona l'italiano. Caso tipico: il trattamento dei verbi e delle reggenze tramite la grammatica valenziale. Vedo positivamente la diffusione di questo modello e, per fare un esempio, trovo confortante che si passi dall'idea che la frase minima sia formata da soggetto/ verbo/ predicato a quella che la frase è fatta da un verbo con tutti gli argomenti che quel verbo implica come necessari.

Michele Cortelazzo, professore di linguistica, Accademico della Crusca, intervistato da La Vita Scolastica sulla necessità di aggiornare la grammatica, risponde :


UN MODELLO RAGIONEVOLE Un esempio di aggiornamento possibile è quello di adottare, per la riflessione sulla frase, il modello valenziale. Esso mette al centro dell’attenzione la frase semplice, costituita dal verbo/predicato e dai suoi argomenti


IL VERBO-REGISTA




che cosa cambia? ★ Non si tratta di una rivoluzione, ma di mettere al centro il

ragionamento del bambino, suggerendo uno schema logico alla sua portata perché è legato all’uso.

★ La terminologia non viene rivoluzionata, continuiamo a parlare di soggetto, predicato e del loro accordo, e di complementi, ma liberiamo l’utile ragionamento sulla struttura delle frasi da schemi troppo rigidi, pletorici e pensati per altri scopi (studio delle lingue classiche).


Schema complementi


LA TERMINOLOGIA TRADIZIONALE PUÒ IN GRAN PARTE ANCORA FUNZIONARE, MA….

non si può pretendere di etichettare tutto, perché la lingua è viva ed è molto più vasta di ogni schematizzazione.

Potremmo parlare, ad esempio, di

AGGETTIVO



UN ALTRO ASPETTO TRADIZIONALE A CUI FORSE POSSIAMO RINUNCIARE...

La distinzione rigida tra MORFOLOGIA e SINTASSI

basata sulla falsa convinzione che la morfologia sia più facile





IN CONCLUSIONE

non buttiamo

via

la grammatica!


➔ se metteremo al centro il bambino con la sua competenza di parlante, alimentando la sua curiosità e il suo desiderio di apprendere…

➔ se daremo il giusto peso alla funzionalità comunicativa…

➔ Se “faremo grammatica” basandoci sull'osservazione e sul ragionamento più che sulla trasmissione di modelli rigidi…

MA PROVIAMO A PENSARE CHE…


➔ se eviteremo di anticipare troppo contenuti oggettivamente complessi anche per studenti “adulti”…

➔ se eviteremo di affidarci al “pensiero magico” con aspettative esagerate sulle ricadute positive nel campo della competenza espressiva e della correttezza...

MA PROVIAMO A PENSARE CHE…

…faremo forse emergere lo straordinario valore formativo dell’ora di grammatica.

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