Expériences et innovations en éducation 14

L a période expérimentale du baccalauréat international : objectifs et résultats

par Gérard Renaud Directeur Office du baccalauréat international

Etude préparée pour le Bureau international d'éducation

Genève ' , "

Les Presses de l'Unesco - Paris 1974

Publié en 1974 par les Presses de l'Unesco 7, Place de Fontenoy, 75700 Paris, France

Edition française ISBN 92-3-201 226-X

Edition anglaise ISBN 92-3-101226-6 Edition espagnole ISBN 92-3-301226-3

Imprimé par S RO Genève, Suisse @ Unesco 1974 [BI

Préface

S'écartant quelque peu de la ligne jusqu'ici adoptée, ce numéro de la série "Expériences et innovations en éducation'' a pour objet l'expérience du baccalauréat international. Bien qu'il présente en fait beaucoup de traits communs avec d'autres examens de fin d'études secondaires ou d'entrée à l'université, considérés comme traditionnels dans cette monographie, il a été décidé d'inclure celle-ci dans cette série pour la tentative qui y est faite de rechercher une solution au problème des étudiants étrangers ou destinés à se déplacer et pour ses façons nouvelles d'aborder la question de l'évaluation. Le projet peut encore être considéré comme une expérience menée dans le cadre de la recherche-action et à ce titre devrait susciter un intérêt continu de la part des étudiants de l'innovation en général.

du baccalauréat international pour avoir mis au point ce texte, étant entendu que les points de vue exprimés ne sont pas néces- sairement ceux de l'Unesco.

Le Secrétariat exprime sa gratitude àM. G. Renaud de l'Office

Table des matières

I. LES ORIGINES p. 2

I. Objectifs initiaux p. 1 2. Genèse du projet p. 4 3. Réseau de collaboration p. 4 4. Méthode de travail p. 7 5. Les premières étapes p. 8

II. DEVELOPPEMENT DU PROJET p. 25

1. Elargissement des objectifs p. 25 2. Déroulement et résultats de l'opération de 1970 à 1974 p. 17 3. Témoignages p. 19 4. Points de résistance p. 30 5. Facteurs de progrès p. 31

III. UNE NOUVELLE STRATEGIE EDUCATIVE p. 33 1. La deuxième Conférence de Sèvres 2. L'aspect innovation p. 34 3. Champ d'extension du BI p. 35 4. Une pédagogie ouverte p. 38 5. Des techniques d'évaluation diversifiées 6. Conclusion p. 56

Appendice s

1. Composition des organes de L'OBI au ler janvier 1974 p. 59 2. Liste des réunions p. 63 3. Examens d'essai - période 1967-1970 p. 65 4. Liste des accords de reconnaissance publiée dans

5. Pays et universités reconnaissant le BI come titre

6. Système d'évaluation interne du travail des candidats p. 70

la première édition du Guide généra2 (1970) p. 66

d'accès à l'enseignement supérieur p. 68

Références bibliographiques p. 73

I. Les origines

1. OBJECTIFS INITIAUX

Si la disparité des systèmes d'enseignement a constitué depuis fort longtemps un sérieux handicap à des échanges internationaux effi- caces en matière d'éducation, l'extension croissante des migrations familiales depuis la dernière guerre mondiale n'a fait que poser le problème avec plus d'acuité encore, du fait que les premières victimes de cet état de choses étaient les enfants déplacés. I1 ne faut donc pas s'étonner que les préoccupations concrètes d'une harmonisation des systèmes d'enseignement et des méthodes d'évaluation se soient d'abord manifestées au niveau des établis- sements chargés d'accueillir des élèves d'origines multiples. Par la suite, le problème ainsi posé allait susciter une prise de conscience des besoins pédagogiques à un niveau beaucoup plus général, mais il importe de suivre le cheminement d'une idée et les expériences auxquelles elle a progressivement donné lieu.

Du fait que des programmes et des méthodes conçus pour une com- munauté nationale s'adaptaient mal aux besoins socio-pédagogiques d'une communauté internationale, un certain nombre d'établissements ont commencé durant l'après-guerre à s'implanter à travers le monde - en général sous le nom d'écoles internationales - pour tenter de répondre à ces besoins. internationale de Genève qui, dès 1925, par convention entre 1'Etat de Genève et la Société des Nations, avait été officiellement chargée de dispenser l'enseignement primaire et secondaire répon- dant aux besoins de la communauté internationale. Mais de tels établissements se heurtaient inévitablement aux difficultés évoquées plus haut. En dépit du caractère qu'ils entendaient donner à leur enseignement et à l'intégration commu- nautaire de leurs élèves, ils n'avaient d'autre issue que de proposer soit le système national local, soit une juxtaposition de systèmes nationaux. Une communauté relativement harmonieuse au niveau des classes primaires et du premier cycle secondaire se voyait progressivement ramenée à l'hétérogénéité à mesure

Le premier a été 1'Ecole

1

que la perspective de l'examen final imposait des filières diffé- rentes, sans parler des problèmes administratifs et budgétaires découlant de cette situation.

En voulant favoriser la mobilité scolaire, les initiateurs du projet de baccalauréat international ont considéré essentiellement trois situations.

a) L'éZève étranger. L'assimilation des élèves étrangers à la collectivité locale pose des problèmes limités tant que leur nombre est lui-même limité et surtout s'il s'agit d'étrangers appelés à se fixer dans le pays. Grâce à des cours de rattra- page et à des compléments d'enseignement, des formules par- faitement satisfaisantes sont effectivement appliquées en maints endroits. La situation prend un caractère différent à partir du moment où l'importance numérique du ou des groupes étrangers favorise la formation de blocs, a fortiori si bon nombre d'élèves sont appelés à retourner dans leur pays d'origine ou à s'expatrier à nouveau dans un autre pays. De plus, la mobilité professionnelle connait des cadences accé- lérées (séjours de moins de cinq ans), ce qui augmente la difficulté d'intégration dans des milieux sociaux et scolaires successifs.

b) L'autochtone de retour de l'étranger. La réadaptation au pays d'origine se fait en général assez aisément si l'élève, au cours de son séjour à l'étranger, a pu rester en contact avec la langue, la culture et les méthodes pédagogiques de son pays.

Si,au contraire, il a accompli une grande partie de sa sco- larité dans un système différent, sa réinsertion devient délicate et suppose autre chose que l'assimilation pure et simple au groupe des "nationaux".

c) L'autochtone destiné à s'expatrier. Depuis la fin de la deuxième guerre mondiale, le phénomène migratoire au niveau scolaire et surtout au niveau universitaire est tel qu'on ne peut ignorer les problèmes qu'il pose, Si le rôle essentiel de l'école secondaire est de façonner "l'outil de travail", c'est-à-dire le cerveau de l'adolescent, pour le préparer à affronter des situations nouvelles, l'école doit avoir une ouverture sur des formes de pensée différentes des formes traditionnelles.

Face à ces situations, les diverses formules d'établissements d'accueil qui ont été adoptées plus ou moins empiriquement en

2

fonction des nécessités et des possibilités locales ne se sont jamais révélées entièrement satisfaisantes.

I1 a déjà été fait allusion au cas des écoles dites internationales, obligées de cloisonner la communauté des élèves en plusieurs sections, faute de pouvoir leur proposer un programme commun. Le fait est qu'en plus des problèmes d'ordre administratif découlant de cette situation, on a assisté à une véritable coupure entre ces sections, adoptant chacune le comportement propre au système na- tional sur lequel elle s'aligne : d'où la constitution de clans avec les rivalités, les méfiances, voire les sarcasmes, dans lesquels verse facilement l'adolescent. I1 est évident qu'une telle situa- tion va exactement à l'encontre du but recherché par ces établis- sements.

Les écoles nationales à section internationale ne présentent pas le même phénomène de juxtaposition, en ce sens que la section ne comprend qu'une minorité destinée à être intégrée au bout de quelques années dans la filière générale. Un exemple caractéris- tique est celui du lycée de Sèvres, en France, devenu depuis lors école participante, où la section internationale est constituée de quelques classes s'échelonnant de la 6e à la 3e. Les élèves étrangers bénéficient de cours spéciaux permettant leur insertion dans les classes normales parallèles. A l'issue du second cycle ne subsiste que la préparation au baccalauréat français, bien que depuis peu il y ait une filière de préparation au baccalauréat international.

I1 existe aussi des établissements à sections nationales parallèles. Un autre lycée français, le lycée international de Saint-Germain- en-Laye, devenu lui aussi école participante du BI, offre aux étrangers le système français mais complété par un enseignement de la langue, de la culture et de l'histoire du pays d'origine donné dans sept "sections nationales". C'est là assurément une formule souple et intéressante mais elle crée au sein de l'établis- sement une bigarrure considérable, pour déboucher finalement sur l'examen français légèrement diversifié.

Les écoles multinationales (par exemple les écoles européennes) et ._ bilatérales (comme les lycées franco-allemands) répondent assu- rément à des besoins précis et les formules pédagogiques qui leur _ _ .

sont liées ont marqué un grand pas vers l'harmonisation des pro- grammes nationaux mais, par définition, ces établissements s'adressent à des communautés déterminées, avec des programmes liés à leurs cultures respectives.

3

Les objectifs initiaux se sont donc Gien centrés autour du service à rendre à la communauté internationale, du fait de l'insuffisance des formules existantes pour pallier l'hétérogéneité des systèmes nationaux.

2. GENESE DU PROJET

Dès 1951, plusieurs établissements mirent en commun leurs préoc- cupations pédagogiques pour fonder à la maison de l'Unesco, l'Association des écoles internationales (ISA). Celle-ci, devenue organisation non gouvernementale(0NG) avec statut consultatif auprès de l'Unesco, reçut trois contrats successifs pour étudier la mise en application de programmes harmonisés et de méthodes propres à développer la compréhension internationale.

I1 en est résulté d'abord la construction d'un programme d'his- toire contemporaine, sanctionné par un examen expérimentai à partir de 1964. L'intérêt témoigné à cette initiative par plusieurs universités, dont Harvard, incita ses promoteurs à étendre leurs investigations à d'autres domaines et finalement à envisager un cursus g6néral répondant aux préoccupations mentionnées ci-dessus. En 1963, le Twentieth Century Fund accorda à 1'ISA une subventlon répartie sur trois années pour instaurer un organisme chargé d'élaborer un programme commun d'enseignement et d'examen à l'usage des écoles secondaires internationales, en vue de faciliter l'admission de leurs étudiants dans les universités de leur choix. C'est cet organisme, créé en 1965 sous le nom de "Service d'examen des écoles internationales", qui devait se transformer bientôt en "Office du baccalauréat international" (OBI) avec le statut de fondation de droit suisse établie à Genève.

Parallèlement, un Jury international d'examinateurs était cons- titué avec la collaboration d'inspecteurs généraux et de profes- seurs universitaires et secondaires des divers pays. Sa composition fondamentale a peu varié depuis lors (voir l'Appendice I).

3. RESEAU DE COLLABORATION

Peu de temps après sa constitution, l'organisme établi à Genève reçut une collaboration efficace de l'Université d'Oxford. Ayant participé à plusieurs réunions d'élaboration de programmes, l'un de ses spécialistes en éducation comparée, le Dr. W.D. Halls, travaillant par ailleurs dans le cadre du Conseil de l'Europe, prépara la voie à un projet de coopération entre Oxford et Genève, cependant que Mr. A.D.C. Peterson, Directeur du Département

4

d'éducation, devenait membre du Conseil de l'OBI. C'est sous sa direction que fut établi à l'Université d'Oxford un Centre de recherche de l'OBI qui travaille en liaison avec l'administration établie à Genève. Ainsi qu'il ressort d'un document publié en 1967, ce centre s'est donné pour tâche une série d'opérations : - la validation des examens du baccalauréat international, - l'évaluation des programmes en vigueur, - le développement et l'évaluation de nouvelles techniques - le développement de nouveaux moyens d'appréciation de - l'instauration et l'évaluation de nouveaux programmes, - la mise en train d'études de comparabilité dans le domaine

d'évaluation,

l'aptitude à effectuer des études supérieures,

de l'enseignement secondaire.

Le Centre désirait travailler en étroite collaboration avec l'Association internationale pour l'évaluation du rendement scolaire (IEA) et l'Oxford/Council of Europe Study for the Evaluation of Curriculum and Examination (OCESCE).

Le Centre de recherche s'engageait à assumer la responsabilité de projets de recherche qui avaient déjà débuté sous les auspices de l'OBI.

Du point de vue de son organisation, le Centre de recherche, composé initialement d'un directeur, de maîtres de recherche, d'assistants de recherche et du personnel d'administration et de secrétariat, était attaché au Département d'éducation de l'Université d'Oxford. Son directeur devait préparer un budget et un rapport annuels à soumettre au Conseil de l'OBI. Assurant le relais du Twentieth Century Fund, la Fondation Ford s'intéressa au travail de recherche et d'expérimentation que menait l'OBI en vue de rapprocher les systèmes nationaux et accorda une première subvention qui s'échelonna sur les années 1966, 1967, 1968. Deux consultants de la Fondation Ford, le Dr. Frank Bowles qui, en 1963, avait effectué pour l'Unesco une vaste étude sur l'accès à l'enseignement supérieur qui mettait en relief les divergences des systèmes nationaux, et le Dr. Ralph Tyler,soulignent en 1967 que :

'I... le projet ne doit pas être regardé simplement c m e une réponse aux problèmes des écoles internationales, mais comme l'occasion d'expériences et de recherches en matière de programmes et d'examens, susceptibles d'avoir une influence novatrice sur les systèmes nationaux. Les

5

écoles internationales pourraient servir de laboratoires vivants pour de telles innovations que les responsables des systèmes nationaux seraient peut-être heureux de voir expérimentées, même s'ils ne peuvent les introduire à l'échelle nationale."l

D'autres fondations intéressées au domaine de l'éducation inter- nationale, parmi lesquelles les fondations Agnelli, Dulverton, Gulbenkian, Hegeler, Stifterverband et Wenner Gren, s'associèrent aux deux premières pendant les années qui suivirent.

A partir de l'année 1968, un réseau d'échanges s'établit avec des institutions et organisations internationales (Conseil de l'Europe, OCDE, Institut international de planification de l'éducation) ainsi qu'avec diverses commissions qui, dans les systèmes nationaux, travaillent à la réforme de l'enseignement secondaire. On peut ainsi citer en Angleterre, la commission conjointe des Vice-Chancellors and Principals of Universities/ Schools Council, en France, le groupe de réflexion de l'Institut pédagogique national sur la réforme du second cycle, en Suisse la commission d'experts pour l'enseignement secondaire de demain, en République fédérale d'Allemagne, les commissions de la Standige Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutschland. Ce n'est sans doute pas une coïncidence si les principes fondamentaux établis dès 1965 pour le BI, notamment la structure des options, se retrouvent avec une analogie frap- pante dans les conclusions de plusieurs de ces commissions. De divers pays - le Maroc, la Roumanie, la Hongrie, l'Espagne notamment - l'OBI a appris que des comissfons saient à son projet pour l'appliquer éventuellement dans certains secteurs de l'enseignement national.

De son côté, le CERN a fait appel en 1969 au Centre de recherche de l'OBI pour établir les plans de l'école multinationale prévue en relation avec la création du CERN-II, quel que fût le pays d'Europe choisi pour l'implantation de celui-ci.

d'étude s'intéres-

I1 convient enfin de souligner l'intérêt et l'appui de l'Unesco envers le projet dès cette période d'élaboration. Au niveau du secrétariat, cela prit la forme d'un contrat d'études sur "la comparabilité (...) des examens et certificats de fin d'études

1. Voir : Peterson, A.D.C. fie InternationaZ BaccaZaureate. London, Harrap, 1972. p. 14.

6

secondaires, en vue d'arriver à l'application d'équivalences internationales pour l'accès à l'enseignement supérieur", suivi d'autres contrats durant la période 1970-1974. Au niveau des commissions nationales, ce soutien s'est exprimé sous la forme des projets de résolution suivants : a) à la Conférence générale de 1962, la République Arabe Unie déposait un projet de résolution visant à la réalisation, par le moyen notamment des écoles inter- nationales, d'un programme d'enseignement interchangeable et coordonné susceptible d'être instauré dans les différents pays; b) à la Conférence générale de 1964, la Suisse et la Belgique déposaient un projet de résolution prenant acte de la consti- tution de 1'ISES (première dénomination de l'OBI) et demandant au Directeur général de maintenir son appui à l'Association des écoles internationales et à l'organisation nouvellement créée et de recommander au Secrétaire général des Nations Unies l'in- clusion du projet de baccalauréat international dans le programme de l'Année internationale de développement (1965); c) à la Conférence générale de 1968, la Suisse, le Cameroun et le Chili déposaient un projet de résolution, se référant aux travaux et études de l'OBI et de son centre de recherche et invitant le Directeur général à associer étroitement l'office du baccalauréat international à la partie correspondante du projet sur la com- parabilité, l'équivalence et la reconnaissance des diplSmes. La note du Directeur général accompagnant le projet indiquait : "Le Directeur général suit avec intérêt les travaux de l'Office du baccalauréat international. L'un des projets entrepris est mené à bien actuellement sous contrat avec l'Unesco. 11 se rap- porte à la comparabilité et aux méthodes pour déterminer la com- paraison, aussi bien qualitative que quantitative, des certificats de fin d'études secondaires. Le Directeur général estime que la coopération entre les deux organismes devrait se poursuivre dans l'exécution du programme d'études sur l'équivalence des diplômes".

4. METHODE DE TRAVAIL

La méthode de travail des responsables du projet a été :

a) d'établir un lien aussi étroit que possible entre les commis- sions chargées d'élaborer les programmes et les salles de classe où ils étaient mis en application expérimentale, au début avec des élèves volontaires se présentant à des examens d'essai après la période d'enseignement appropriée;

des maîtres de l'enseignement secondaire appartenant à des b) de réunir dans les commisions d'élaboration des programmes :

7

systèmes nationaux diversifiés et notamment ceux d'établis- sements accueillant des élèves de diverses origines; des professeurs de l'enseignement supérieur et des responsables de l'admission, aptes à juger des carences que présentent ordinairement les jeunes étudiants à leur entrée en faculté; des experts, notamment des inspecteurs généraux de l'ensei- gnement secondaire;

c) de déterminer une période de mise en application expérimentale devant permettre de faire un bilan suffisamment probant en vue de l'instauration éventuelle à long terme d'un système d'enseignement et d'évaluation au niveau international;

d) de négocier avec les gouvernements etfou les universités des accords provisoires garantissant aux titulaires du nouveau diplôme l'accès à l'enseignement supérieur, en commençant par les pays vers lesquels se dirigent le plus fréquemment les étudiants;

e) d'obtenir de la part de gouvernements, de fondations et d'or- ganisations intéressées à la promotion de l'enseignement international, des subventions de fonctionnement propres à assurer la bonne marche de l'expérience;

f) d'établir un lien permanent entre l'administration du projet à Genève et le Centre de recherche à Oxford en vue des amendements à apporter aux programmes et méthodes;

g) de maintenir, dans le même but, une consultation avec les élèves du cours BI, notamment à l'issue des sessions d'examen auxquelles ils s'étaient présentés;

h) de suivre au cours de leur carrière universitaire chacun des étudiants ayant accédé à l'enseignement supérieur par la filière du BI, en consultation avec leurs professeurs ou conseillers.

5. LES PREMIERES ETAPES

Elaboration des programmes Des consultations exploratoires, tenues essentiellement entre professeurs enseignant dans des écoles internationales, se sont échelonnées de 1962 à 1964. La première conférence qui devait envisager la structure à donner au projet en gestation a été convoquée à Genève en mars 1965. Elle groupait une quarantaine d'experts. En même temps qu'était défini un schéma directeur de

8

l'opération, des commissions se penchaient sur les premiers programmes-matières proposés.

Comme il était prévisible, les experts groupés autour de la table de travail ont commencé par découvrir le fossé qui séparait les différentes conceptions de l'enseignement. Mais il est très important de remarquer que même ceux qui étaient délégués par une autorité gouvernementale siégeaient à titre personnel et n'enga- geaient que leur propre responsabilité, ce qui leur a laissé toute liberté pour préconiser les orientations qu'ils estimaient réellement souhaitables du point de vue pédagogique et dont ils réclamaient parfois en vain l'adoption dans leur propre pays.

L'une des divergences fondamentales résidait dans la conception même du cursus : alors que le système du GCE britannique était restrictif et spécialisé à l'extrême, d'autres, tels que le baccalauréat français de l'époque et la maturité suisse, étaient "encyclopédiques", au point de faire porter l'examen sur dix, voire douze disciplines.

Schéma directeur L'accord finalement se réalisa assez facilement, non pas par un compromis sans signification, mais du fait que le consensus pédagogique se situait effectivement entre les deux extrêmes. La finalité de l'enseignement secondaire au niveau préuniversitaire étant d'assurer une formation générale et de rendre le futur étudiant apte à utiliser ses connaissances, beaucoup plus que9 de lui inculquer des connaissances, on s'arrêta à un système portant sur six disciplines : la langue de base (langue maternelle ou langue d'adoption), une seconde langue (en principe étrangère), les mathématiques, une science humaine, une science expérimentale et une sixième matière au choix, laissant ainsi la place, selon les besoins, à une troisième langue moderne ou à une langue clas- sique, ou aux beaux-arts, ou à une seconde science humaine ou expérimentale, ou enfin à un programme propre à l'établissement et approuvé par l'OBI. C'était donc refuser d'engager l'élève de 16 ans dans une filière déterminée et l'obliger à garder un contact avec les disciplines fondamentales, tout en pratiquant un système d'options, la formation scientifique par exemple étant faite à travers une discipline étudiée sérieusement et non à travers un condensé des différentes sciences expérimentales.

Toutefois, afin de ne pas perdre de vue l'orientation vers des études supérieures, le système prévoyait que sur les six matières présentées, trois seraient présentées en "option forte",

9

c'est-à-dire à un niveau d'approfondissement qui éviterait d'être une spécialisation prématurée. De plus, chaque candidat devrait consacrer une partie de son temps à des activités artistiques, physiques et/ou sociales, afin d'échapper à une formation purement académique. Par la suite, vint se greffer sur l'économie du sys- tème ainsi défini un cours sur la théorie de la connaissance, destiné à familiariser l'étudiant, quelle que soit la dominante de son cours, avec les différentes démarches de la pensée, selon que celle-ci s'applique au raisonnement mathématique, au raison- nement expérimental, à la recherche historique, etc. Ces choix ont été dictés par la volonté d'assurer au maximum un équilibre de formation. Les épreuves d'examen, pour leur part, devaient mettre l'accent sur la vérification d'aptitudes fonda- mentales dans le domaine de l'expression, du jugement, du raison- nement, et non sur le champ des connaissances. Les experts pré- conisèrent la décentralisation des épreuves, de façon qu'à l'in- térieur d'une même discipline le candidat puisse révéler les divers aspects de sa formation plutôt que d'avoir affaire à l'épreuve unique. Les types d'épreuves seraient une combinaison des exercices traditionnels avec des tests, des épreuves audio- visuelles et, par la suite, la présentation de travaux personnels.

Les langues de travail seraient, dans une première étape, l'anglais et le français indifféremment, puis d'autres langues de grande communication, au fur et à mesure des possibilités pratiques.

Chacune des disciplines ferait naturellement l'objet d'un ensei- gnement et de méthodes d'examen assez souples pour pouvoir convenir à des élèves venant des horizons culturels les plus divers, comme on le verra ci-après.

Le système permettrait à des étudiants s'orientant vers des car- rières post'.secondaires professionnelles de suivre les cours et obtenir les certificats-matières dans les disciplines de leur choix.

Les premiers programmes La Conférence de 1965 traita de cinq matières considérées comme prioritaires. De toute façon, une présentation exhaustive de toutes les disciplines n'entre pas dans le cadre de cet exposé. Les indi- cations ci-dessous sont destinées seulement à donner un aperçu de la philosophie du BI. La langue A, dans ses aspects linguistiques et culturels, devrait porter sur une sélection limitée d'auteurs, à l'exclusion des

10

morceaux choisis tels qu'ils sont souvent présentés dans les manuels. Le programme serait élargi par l'étude en traduction d'un certain nombre d'auteurs de la littérature mondiale, étude destinée à mieux situer dans le contexte de la pensée humaine le patrimoine national,

La langue B devait constituer un des aspects importants du baccalauréat international, étant l'apprentissage du second moyen de communication. L'entraînement linguistique se ferait par la méthode directe, toute autre méthode n'ayant aucun sens pour des élèves d'origines et de langues maternelles diverses. I1 s'appuierait sur la culture liée à la langue étudiée, notamment par un programme de "vie et civilisation".

L'histoire offrirait : un tronc commun d'histoire thématique contemporaine à travers quelques thèmes déterminés; l'histoire de l'une des grandes régions du monde (Afrique, Amérique, Asie occidentale, Asie orientale, Europe) au choix du candidat; une étude individuelle sur un thème spécifique choisi par le candidat.

La géographie consisterait : en une initiation au maniement des "outils" géographiques (cartes, plans, statistiques, etc.) ; en une étude comparée de deux pays différenciés, en accordant toujours une place prédominante au facteur humain.

La biologie serait étudiée à partir de la place que l'homme occupe dans son environnement. Comme les autres sciences expérimentales qui seraient introduites ultérieurement, elle accorderait une place prédominante à l'initiation au travail expérimental et celui-ci serait accessible même aux établissements les moins fortunés ne pouvant disposer d'un matériel coûteux.

La première réunion ayant déterminé la charpente du système et un premier contenu, les suivanes se déroulèrent dans les mêmes lignes, successivement dans les différentes matières. 11 faut mentionner tout particulièrement la Conférence de Sèvres, en février 1967, qui marqua réellement le lancement du projet. A cette Conférence avaient été convoqués, outre les représentants du Conseil et du Jury d'examinateurs, des experts en matière d'éducation et d'évaluation appartenant à onze pays, des direc- teurs de bureaux nationaux d'examens, ainsi que des consultants d'organisations internationales et de fondations. C'est cette Conférence qui adopta, come base de l'opération au cours d'une période expérimentale de six ans (1969-1975), les règlements et programmes initiaux du BI. I1 fut décidé qu'entre 1967 et 1970, des examens "d'essai'' permettraient de rôder les nouveaux

1 1

programmes et de leur apporter des correctifs nécessaires. DSs cette époque il fut convenu que, vers la fin de la période expéri- mentale, serait convoquée une deuxième Conférence générale qui établirait un bilan et tirerait les conclusions de l'opération. Ce €ut la deuxième Conférence de Sèvres,qui eut lieu en avril 1974 et dont il sera question plus loin.

La liste des réunions qui se sont échelonnées à la fois sur la période d'élaboration (1964-1969) et sur la période de mise en application du BI (1970-1974) figure à l'Appendice 2.

Les premiers examens

En dehors du premier examen expérimental d'histoire qui fut à l'origine du processus d'instauration du BI, toute la période qui s'échelonne de 1964 à 1970 fut consacrée à tester le nouveau système, d'abord au niveau de l'enseignement puis au niveau de l'évaluation.

Les étudiants volontaires se recrutèrent sans difficulté à la fois dans des écoles nationales et dans des écoles internationales, y compris dans des établissements qui n'avaient pas l'intention de devenir écoles participantes.

Jusqu'en 1969 inclusivement, il n'y eut que des examens d'essai, portant sur des certificats-matières et n'ayant pas valeur offi- cielle. La session 1970, tout en comptant encore un certain nombre d'examens d'essai, fut la première session d'examens officiels (diplôme complet ou certificat). La liste de ces examens d'essai figure à l'Appendice 3.

Les accords de reconnaissance Parallèlement à l'expérience pédagogique et docimologique qui se déroulait, l'OBI engageait des négociations avec les autorités gouvernementales et universitaires en vue de la garantie à donner aux premiers titulaires qui solliciteraient leur admission à l'enseignement supérieur sur la base du nouveau diplôme. En dépit de restrictions et conditions particulières bien compréhensibles quand il s'agit d'un nouvel examen, le réseau des accords fut rapidement suffisant pour répondre aux premières demandes d'admission.

La période d'élaboration se clôtura par la première édition du Guide généra2 du baccazauréat internationaz, publiée en 1970 et contenant le règlement et les programmes tels qu'ils avaient été

12

fondamentalement adoptés à la Conférence de Sèvres mais avec une série d'améliorations et de correctifs arrêtés au cours des diverses réunions de travail qui suivirent.

Ainsi s'est trouvée lancée une expérience partie d'un objectif très limité mais dont le contenu et la portée se sont précisés au fur et à mesure qu'elle progressait. Voulant seulement répondre à des situations pédagogiques qui posaient des problèmes, elle a été très vite ressentie comme une nouvelle approche de la formation au niveau pré-universitaire, susceptible d'être étendue bien au-delà des établissements pour lesquels elle avait été prévue.

13

II. Développement du projet

1. ELSRGISSEMENT DES OBJECTIFS

Les objectifs initiaux étaient nettement axés sur les écoles à vocation internationale, quels que fussent leur formule et leur statut. Ils n'ont cessé depuis lors de retenir l'attention des responsables de l'OBI, même s'ils se sont petit à petit étendus aux services que serait susceptible de rendre à divers pays un "laboratoire pédagogique" travaillant dans une perspective internationale.

La période précédente avait vu une diversification des objectifs de l'OBI que l'on pourrait appeler "horizontale" en ce sens que les uns et les autres se situaient à un certain niveau socio- pédagogique visant essentiellement la préparation à des études universitaires et des écoles ou des classes-pilotes, donc une sélection à l'intérieur de l'enseignement secondaire général. A partir de 1971 se dessine une différenciation "verticale", ce terme impliquant de propos délibéré une hiérarchie des ordres d'enseignement, elle-même corrélative d'une hiérarchie sociale. Pour dangereuse et périmée qu'elle soit, elle a trop profondément marqué les systèmes scolaires pour ne pas être utilisée comme point de repère.

Une brochure publiée en 1970 soulignait la nécessité de viser la formation de "l'homme complet". Elle déclarait notamment : "On peut donc voir que les principes essentiels du système résident dans la souplesse et le refus d'une spécialisation prématurée et inopportune ! La formation se fera dans la perspective de l'l'homme complet", si souvent négligée dans les plans d'enseignement .'I1

Déjà le projet: initial évitait de privilégier certaines disciplines traditionnelles reconnues comme l'nobles". Les matières étaient 2 un niveau identique, toutes susceptibles de faire l'objet d'un approfondissement en option forte, selon les capacités et intérêts

1. The International Baccalaureate : a policy statement. Geneva, IBO, 1970. p.4

I5

du candidat, afin qu'il puisse développer au mieux son potentiel. Pour leur part, les langues et les cultures auxquelles elles servent de véhicule étaient toutes sur un pied d'égalité, sous la seule réserve qu'elles possèdent une littérature écrite. En outre, le cursus du BI comprenait la pratique obligatoire d'ac- tivités artistiques, physiques et sociales dont les résultats figurent sur l'annexe II délivrée avec le diplôme. Le couronnement du cursus résidait dans un cours commun sur la théorie de la connaissance,

A partir de l'année 1971-72, le Comité exécutif de l'OBI s'est préoccupé d'intégrer au cursus l'enseignement technique et pro- fessionnel, ceci nécessitant naturellement tout un programme d'équipement long à mettre en place. Une première approche s'est dessinée sous forme de programmes extra-académiques proposés par les établissements et faisant l'objet de la "6e matière" dans le schéma d'examen. Ces enseignements sont tournés vers le domaine pratique - ainsi ont été introduits par certaines écoles des programmes de réalisation de films, d'études marines, d'astronomie, de programmation d'ordinateur, de photographie (devenu en fait un programme de sciences appliquées),de techniques de la scène, etc.

I1 est significatif de constater que le BI, conçu initialement comme examen d'accès à l'université, a intéressé bon nombre de candidats par ses débouchés extra-universitaires. La formule des certificatsmatières permet en effet à ceux qui ne cherchent pas à obtenir le diplôme complet de se préparer à des qualifications diversifiées. Jusqu'à présent, près de la moitié des candidats au BI se sont dirigés en fait vers des écoles et des carrières professionnelles.

En même temps, la gamme des écoles particpantes s'est notablement élargie. Le groupe initial de celles qui ont été liées au lancement du projet comprenait surtout des établissements publics ou privés accueillant, à côté des autochtones portés vers une formation internationale, les enfants de fonctionnaires, de cadres ou d'employés appelés par leur fonction à se déplacer. L'OBI a toute- fois exclu dès l'origine et par principe les établissements à but lucratif. En 1972, une décision du Comité exécutif réservait l'admission de nouvelles écoles participanteS.sauf cas exception- nels, à des établissements publics et à ceux qui sont situés dans les pays du tiers monde; c'est actuellement le cas de l'Iran, du Liban, de l'Uruguay, du Nigeria, de la Tanzanie, de la Colombie. I1 était en effet particulièrement important de mesurer les inci- dences de programmes identiques sur des populations scolaires hétérogènes.

Au cours de l'année 1972-73, des démarches en vue d'étudier les possibilités d'introduire le BI en remplacement du système tra- ditionnel ont été faites par le gouvernement de 1'Ile Maurice et celui de Malte. L'Etat de Porto-Rico et le Mexique ont, pour leur part, délégué des experts à l'OBI pour étudier l'implantation du BI dans la zone des Caraïbes.

Les plus récentes admissions ont apporté une dimension nouvelle à l'expérience; il s'est en effet agi de collèges d'enseignement complémentaire (colleges of further education) en Grande-Bretagne. Ces établissements publics sont ouverts à des personnes de tout âge à partir de 16 ans, et en particulier à des étudiants du tiers monde désireux d'acquérir les qualifications nécessaires pour accéder à l'enseignement supérieur ou professionnel. Le premier de ces collèges à participer au BI a présenté à la session de 1973 un groupe de candidats dont le plus âgé avait 39 ans. Environ la moitié du groupe était compoçéed'étudiants non-britanniques.

M-ntionnons enfin l'extension actuelle des'kollèges du monde uni'' dont le premier chaînon, établi au Pays de Galles depuis 1952, a été l'un des établissements pionniers du baccalauréat interna- tional. Leur but est de faire vivre en communauté internationale des jeunes des pays les plus divers - la plupart étant des bour- siers nationaux - pendant les deux années préparatoires à leur vie universitaire ou professionnelle. De ces collèges U Thant disait en 1971 : "Les vieilles notions de nationalisme sont longues à mourir; les générations futures appellent des conceptions nouvelles et élargies leur permettant de penser tout naturellement en fonc- tion de leurs responsabilités de citoyens du monde. Dans ce sens, 1es"collèges du monde uniIlcontribuent à un travail de pionnier d'une grande importance."

Dans son ouvrage déjà cité, A.D.C. Peterson rappelle ce que dit Hegel à propos de la vulnérabilité des jeunes de 16 à 18 ans dans le domaine culturel et philosophique : la déformation ethnocen- trique peut entraîner des résistances définitives.

Aussi faut-il se réjouir de constater, à travers les formules très diverses des établissements qui ont contribué à élargir les objectifs de l'OBI, une convergence d'aspirations associant à la formation de "l'homme complet'' le développement de la compré- hension internationale.

2. DEROULEMENT ET RESULTATS DE L'OPERATION DE 1970 A 1974

Au cours de la période 1970-1974, le nombre des écoles effecti- vement participantes est passé de 1 1 à 27 et celui des candidats

17

de 312 (non compris les candidats à titre expérimental) à 1.080. Ce qui signifie que l'OBI n'a pu se tenir dans les strictes limites qu'il s'était primitivement assignées pour la période expérimentale devant se terminer en 1975. Si l'on tient compte du fait qu'environ 80 écoles sont sur une liste d'attente et qu'un certain nombre de pays attendent le nouveau statut que pourrait avoir l'OBI après la période expérimentale pour enrôler des écoles d'Etat, il est vraisemblable que toutes les prévisions seront dépassées.

Les résultats aux sessions d'examen de cette période sont présentés dans le tableau ci-dessous.

Sessions Candidats Nationalités Candidats Diplômes Candidats % de réussite: inscrits au diplôme décernes aux certificats (dipl. et cert.)

I 1970 312 49 29 20 283 69.4

1971 60 1 50 76 54 525 71.7

1972 63 1 57 151 96 480 74.9

1973 840 65 31 1 236 529 75.9

1974 1050 72 400 (approx. 1

650

1

Une liste - établie au ler mai 1974 - des pays et des universités reconnaissant le BI comme titre d'accès à l'enseignement supérieur, sous réserve des modalités particulières de leurs règlements intérieurs, est donnée à l'Appendice5. I1 est en outre à relever que dans nombre de cas des étudiants ont été admis sur examen favorable de leur dossier et de leurs résultats, même dans les pays qui n'avaient pas reconnu formellement le BI. Cela a notam- ment au Liban, au Pérou, en Pologne, en Suisse et en Yougoslavie. [Pour autant que l'OBI en ait été informé, il ne semble pas qu'aucun étudiant se soit vu refuser l'accès à l'une des uni- versités de son choix.] I1 convient de tenir également compte des universités dans lesquelles ont été admis des étudiants -qui ont négligé d'en informer l'OBI ainsi que des établissements non universitaires (enseignement professionnel notamment) vers lesquels se sont dirigés de nombreux étudiants qui n'ont pas fait l'objet d'un recensement.

été le cas en Finlande, en Italie, en Haïti, en Hongrie,

18

3. TEMOIGNAGES

C'est essentiellement à travers les "utilisateurs" du BI que l'on peut en apprécier l'impact. C'est pourquoi il est donné ci-dessous un assez large aperçu des témoignages reçus des écoles participantes, des étudiants eux-mêmes et des professeurs d'uni- versité qui ont accueilli les premiers groupes de titulaires du BI.

a) Les écoles participantes

West London Co22ege (Inner London Education Authority) Parmi les neuf premiers étudiants qui terminèrent le cours, il y en avait trois venus de l'étranger à qui furent offertes des places dans des établissements d'enseignement universitaire du Royaume-Uni. I1 s'agissait plus spécifiquement d'un jeune somalien qui fit des sciences économiques à la London School of Economics, d'un Italien, admis à University College, Londres, pour faire de la philosophie et d'un Allemand d'origine polonaise entré au Polytechnic of North London pour faire un diplôme de beaux-arts.

I1 est certain que ces trois étudiants étrangers choisirent le BI de préférence à des examens nationaux également disponibles, car ils considéraient comme supérieurs le concept et le contenu du cours. Dans un cas même, sans L'effet stimulant du B1,L'étudiant n'aurait pas poursuivi ses études jusqu'à ce niveau.

Le deuxième groupe d'étudiants présente les mêmes caractéristiques: dix étudiants étrangers de nationalités différentes ont été incités 2 continuer Leurs études. Sur ceux-ci, il y en avait trois d'Europe, les autres venant d'Afrique, d'Asie et des Indes occi- dentales.

Pour le moment le troisième groupe rassemble dix nationalités tout aussi diverses, plus 24 étudiants de deuxième année en pro- venance de Rockland Community College, New York, attendus en septembre 1973, qui n'ont certainement pas l'intention de passer des examens nationaux.

I1 est également à relever que dans le premier groupe de neuf étudiants, au moins quatre de ceux de nationalité anglaise ont été poussés à continuer leurs études en raison de la nature du cours.

Bien que West London College ne soit pas une école internationale vraiment typique, elle a un caractère très cosmopolite. Jusqu'au moment où fut introduit le BI, les étudiants étrangers se

19

trouvaient assez limités dans leurs options, alors qu'à l'heure actuelle ils peuvent suivre un cours assez large d'enseignement général avec parfois comme but l'entrée dans une université d'un des pays reconnaissant le BI. Des étudiants aux origines et aux nationalités diverses ont été attirés par le cours. Les relations sont excellentes pour le moment et les contacts en résultant ont eu pour conséquence une amélioration des attitudes. La plupart des étudiants approuvent le contenu du cours, notammerit le programme de littérature mon- diale, qui promouvoit la compréhension internationale. L'arrivée en septembre d'un fort contingent de New York contribuera à enri- chir encore cette communauté internationale d'étudiants.

La tendance qui se manifeste dans l'opinion publique au Royaume-Uni en faveur d'un programme d'études plus large à ce niveau pourrait bien avoir été influencée par le BI. I1 est significatif à cet égard de noter que les récentes recommandations du Schools Council sur la réforme des programmes au niveau des deux classes termi- nales (sixth form) décrivent de façon spécifique le programme du BI et citent le rôle du West London College dans ce contexte.

Lycée pilote de Sèvres I1 faut souligner que le baccalauréat international a permis d'introduire et de développer dans les grandes classes des programmes qu'il avait été difficile de mettre en application jusqu'à présent et qu'il a été à Sèvres l'occasion de réformes et d'innovations en matière de pédagogie. Les exemples en sont nombreux : confrontation des programmes nationaux et du bacca- lauréat international et des systèmes de notation; utilisation des tests de compréhension auditive pour les langues vivantes; technique des épreuves à choix multiple en mathématiques, en sciences physiques et en sciences naturelles; utilisation des "mémoires" pour les épreuves de français, d'histoire et de géographie; technique de l'oral par cassette pour les langues vivantes.

Ainsi les tests de compréhension auditive ont-ils été introduits dans les classes du lycée de Sèvres, ainsi que certains procédés de l'oral par cassette et les interrrogations sur la vie et les institutions des pays.

De même le travail indépendant instauré dans certaines classes du lycée pilote de Sèvres a-t-il largement fait appel aux méthodes d'information, de recherche et de rédaction du mémoire.

20

Les professeurs chargés de la préparation du baccalauréat inter- national sont unanimes à souhaiter le maintien de la collaboration du lycée pilote de Sèvres à l'office.

The British School, Montevideo Cette école ne saurait être identifiée à une seule culture; il faut plutôt la considérer comme une fusion des cultures latino- américaine et anglo-saxonne, ainsi qu'il est normal pour une école qui s'inspire d'une philosophie anglaise de l'éducation dans un pays latino-américain avec une majorité d'étudiants latino- américains. Dans ce type de situation il n'y a pas de doute que les cours et les examens du BI de par leur nature plus large présentent plus d'attraits pour les étudiants que le programme classique du "A-level'' pour lequel ils ne manifestaient que peu d'enthousiasme. Le BI a clairement mis en évidence un phénomène : son pouvoir de motivation des étudiants à ce niveau de l'ensei- gnement ce qui n'était auparavant guère possible dans l'école.

Une analyse de la carrière ultérieure de la première série de dipômés du BI - cela date de 1971 - souligne le fait que, grâce au BI, les étudiants du tiers monde ont pu entrer dans des universités d'autres pays.

La flexibilité linguistique, implicite lorsque l'on songe aux besoins de la grande gamme d'étudiants "étrangers" décrits ci- dessus, ne peut être assurée que par le système du BI à l'heure actuelle. La grande variété d'options dans d'autres disciplines, comme par exemple les variations régionales en géographie et en histoire, le choix de sujets à caractère local comme des thèmes spéciaux d'étude en géographie et dans les sciences, etc., est une autre caractéristique du système du BI que les systèmes nationaux qui ne cherchent qu'à répondre aux besoins des étudiants de leur propre pays auraient de la difficulté à offrir. L'existence d'une discipline obligatoire aussi stimulante que le cours de la théorie de la connaissance, l'initiation aux litté- ratures de différents pays grâce à la section de littérature mon- diale de la langue A, l'introduction d'un cours d'histoire qui souligne une approche non nationale pour cette discipline, ont des effets favorables sur les attitudes des élèves à propos de toutes sortes de sujets, notamment ceux de la coopération internationale, et développe chez eux une bonne perception des problèmes d'autres pays. I1 suffit d'entendre les discussions lors des débats de l'école pour en être persuadé.

21

Enfin il n'est peut être pas inutile de relever que tout le per- sonnel de l'école qui a eu à s'occuper de l'introduction du BI a montré beaucoup d'enthousiasme pour le projet dans son ensemble et pour son caractère particulièrement bien approprié aux besoins des élèves de l'école.

EeoZe internationaZe "Iranzamin" de !l'&&an Le baccalauréat international est d'une valeur inappréciable pour Iranzamin, car il harmonise efficacement les différentes exigences pédagogiques auxquelles se heurtent nos élèves. Les jeunes Iraniens, par exemple, y trouvent une réponse à la fois aux exigences de leur pays et à celles des pays étrangers. Les jeunes Européens, de leur côté, y trouvent le climat intellectuel avec lequel ils sont familiarisés, tout en développant leur connaissance et leur compréhension de la culture iranienne et des cultures du Moyen- Orient. Les jeunes gens et jeunes filles qui arrivent dans notre école ou la quittent en cours de scolarité ne rencontrent pas de grands problèmes d'adaptation. S'ils la quittent une fois qu'ils ont passé l'examen, celui-ci leur donne accès, selon leurs quali- fications, aux établissements d'enseignement supérieur de leur pays et des autres pays. En bref, le BI permet à Iranzamin de réaliser ses objectifs d'école internationale.

InternationaZ SchooZ of Ibadan (University of Ibadan) Nous faisons passer beaucoup d'examens dans notre école et nous tenons à dire que le baccalauréat international nous semble être le plus efficace - pour le moment du moins. EeoZe des Nations hies, New York En 1968, à peine deux douzaines d'étudiants se sont inscrits au cours BI; cette année (1971), il y en a plus de 100 sur les 140 qui composent l'effectif des deux années terminales. Dans un établissement où ce sont les élèves et leurs parents qui choisis- sent les filières, cette augmentation est un témoignage rendu à la stimulation intellectuelle que représente le BI. Son niveau est élevé, son contenu est enrichissant, ses méthodes (notamment les travaux personnels et les examens oraux) plaisent à nos élèves. Les sujets d'examen se sont révélés imaginatifs et attrayants. Nos élèves ont mis à profit le remarquable système de consultation qu'offre l'OBI pour réfléchir sur ces sujets et proposer des amé- liorations. Nos professeurs, de leurs côté, ont apprécié la consi- dération et l'appui qui étaient donnés aux programmes dont ils avaient eu l'initiative.

22

Plus important encore a été l'accueil que les titulaires du BI ont reçu dans les universités à travers le monde. Quelques-uns ont eu le privilège d'entrer à Oxford ou à Sussex ou d'obtenir un advanced placement à Yale ou à Princeton. D'autres ont pu rester à UNIS pour leur année terminale au lieu de retourner en Inde ou au Pakistan pour y préparer leur entrée à l'université dans ces pays. Pour d'autres enfin, bien qu'il n'y ait pas eu de reconnaissance officielle préalable, le BI a servi à entrer dans des universitas cies p:'ays de l'Est, non seulement parce que leur langue maternelle avait fait l'objet d'un examen, mais parce que celle-ci faisait partie intégrante d'un tout. Pour les membres des organisations rattachées au système des Nations Unies, il est particulièrement appréciable que leurs enfants aient la possi- bilité de faire leurs études universitaires en dehors de leur propre lieu de fonction puisque l'allocation d'enseignement, à ce niveau, ne s'applique qu'en pareil cas.

Le BI a notablement accentué le caractère international de nos cours et leur champ d'application. I1 n'a pas conduit, comme on le craignait au départ, à la création d'une élite. De plus en plus, les options moyennes (et fort heureusement la littérature mondiale et la théorie de la connaissance) servent de tronc commun fondamental pour tous les élèves et l'accueil que l'OBI a réservé à cette innovation fait bien augurer de l'avenir.

En somme le BI a montré de façon brillante et convaincante qu'il répondait réellement aux besoins de 85 nationalités représentées par les élèves de l'UNIS et leurs familles.

United World College of the Atlantic, Glamorgan L'expérience acquise à Atlantic College nous permet d'affirmer que le BI est un type d'examen convenant bien mieux à une école internationale que le GCE anglais. Cette affirmation repose pour la moitié sur les réactions subjectives du personnel enseignant et des étudiants bien que, dans le cas des étudiants, il faille se rappeler qu'aucune génération d'étudiants n'a pu comparer personnellement le BI et le GCE. Cependant la plupart du personnel enseignant de l'école a pu expérimenter les deux systèmes. Il n'y a aucun doute cependant que les étudiants ont une préférence marquée pour l'approche plus générale du BI et l'accent qu'il met sur une grande variété de sujets. Le BI est considéré c o m e un compromis judicieux entre l'enseignement général et l'ensei- gnement spécialisé et comme un pas en avant par rapport aux systèmes nationaux de tous les pays représentés au College.

23

Le fait qu'il y ait à passer des examens dans les options moyennes a eu l'effet à la fois désirable et positif d'obliger les maîtres et les étudiants à prendre ces cours au sérieux. Cela a également favorisé la préparation soignée et l'introduction de nouveaux cours, Dans certains cas, notamment pour un cours d'études marines, un intérêt quelque peu amateur au début s'est transformé en un intérêt professionnel majeur dès le moment où l'étudiant attei- gnait la fin de la deuxième année. La possibilité d'introduire ces nouveaux cours, particulièrement dans les options moyennes, nous donne la possibilité de faire face rapidement et souplement aux besoins éducatifs en constante évolution des jeunes de 17 à 18 ans aujourd'hui. La grande majorité des pays qui envoient des étudiants à Atlantic College avaient déjà été persuadés d'accepter le GCE comme qualification nécessaire pour entrer à l'université, même si dans certains cas les étudiants d'Atlantic College sui- vaient des options moyennes faisant l'objet d'une évaluation interne. I1 importe pourtant de relever que certains pays, notam- ment les pays scandinaves, se montraient de moins en moins satis- faits de la spécialisation étroite du GCE. D'autres pays tels que l'Italie, la France et la Belgique refusaient de reconnaître le GCE, bien que l'Italie eût finalement accepté un arrangement pro- visoire à condition que le College introduisît le BI dans les deux années à venir.

I1 est extrêmement difficile d'évaluer l'effet que l'on a sur les attitudes des élèves à l'égard de la coopération internationale et des problèmes du tiers monde. A Atlantic College nous sommes d'avis que la composition du corps estudiantin et la nature du programme d'activités sont des facteurs au moins aussi importants que les cours eux-mêmes. Parallèlement, au cours des deux der- nières années, le programme des problèmes d'actualité et l'intérêt que les étudiants montrent pour les pays du tiers monde,notamment le rôle que pourrait jouer à cet égard le College, se sont ren- forcés; un point de vue subjectif laisse supposer que le BI fournit un terrain plus fertile pour ce type d'activités que le GCE.

L'école reçoit un flot continu de visiteurs, maîtres d'écoles, représent-ants des autorités locales, etc., qui tous s'intéres- sent vivement au concept du BI. Outre la formation générale en soi, la théorie de la connaissance se révèle être le principal centre d'intérêt. Je n'ai pas reçu un seul parent d'élève ou futur parent d'élève qui ne se soit déclaré pleinement satisfait des objectifs du BI et des possibilités qu'il offre aux étudiants.

Je devrais probablement terminer en soulignant qu'Atlantic College est toujours disposé à recevoir des visiteurs envoyés par l'OBI

24

pour évaluer le baccalauréat international dans une situation scolaire réelle.

Lycée international de Saint-Germain-en-Laye

L'évolution de la situation a été la suivante : en 1965/66, les parents concernés par l'enseignement international étaient rela- tivement peu nombreux et appartenaient surtout au monde des diplomates. Vers 1968, la situation a changé, il s'agissait beaucoup plus de cadres supérieurs de l'industrie ou du commerce. Puis,subitement en 1970, il y a eu un gros apport d'enfants d'ingénieurs de retour de pays où ils avaient suivi un enseignement en anglais ou en néerlandais. Maintenant, nous sommes dans quelque chose qui va en progression géométrique et nous sommes au stade des techniciens et employés, par exemple, ceux de la Régie Renault de retour des Etats-Unis.

Le lycée se trouve à p'résent à une croisée des chemins, recevant des Français et des étrangers qui viennent de tous les pays du monde, de gens qui, pour leur carrière, doivent se décider en 24 heures à accepter ou non un poste à Paris. S'il s'agit de scolariser et d'intégrer en trois mois à l'enseignement français des élèves de 6 à 15 ans, c'est sans problème : le pourcentage d'échecs est de l'ordre de 5% et, en général, les élèves sont valorisés parce qu'ils participent à deux cultures et à deux formations; le moyen devient bon, le bon devient très bon. Mais après 15 ans, cette intégration devient impossible : qu'il s'a- gisse d'un étranger ou d'un Français ayant fait ses études dans un système étranger, on doit lui conseiller de terminer ses. études dans son pays.

Avec le baccalauréat international, quelle que soit la langue de l'élève, il n'y a plus ce problème. Or, les gens vont voyager de plus en plus et toutes les écoles se trouveront tôt ou tard en face des mêmes phénomènes. I1 n'y a d'issue qu'en un diplôme unique.

Quand je vois comment ces enfants qui, autrement, seraient perdus ou traumatisés, passent cet examen et sont heureux de le passer, je pense que c'est une très bonne solution. On ne peut qu'être frappé par l'influence pédagogique qu'a eue le BI à la fois sur les professeurs et sur les élèves. Bien que son niveau soit plus élevé que celui du baccalauréat français (la moyenne du BI cor- respondant à une mention "bien"), la motivation des élèves est telle qu'il y a une amélioration générale du niveau et que

25

beaucoup de Français passent l'examen à titre volontaire, tout en passant par ailleurs le baccalauréat français, le seul valide pour eux. I1 serait navrant qu'une telle expérience soit stoppée uniquement pour des raisons juridiques.

D'autre part, il n'y a plus de problème de transfert du Lycée international à un autre établissement international, comme 1'Ecole internationale de Genève ou celle de Singapour. Les enfants passent d'une école à l'autre et, en partant du schéma trouvé, le problème des émigrants devient facile. J'ai en effet tenté une expérience sur les Portugais. Sur le plan de la péda- gogie, la solution est trouvée; mais le problbme dépasse la pédagogie, il est universel et de nature politique, il concerne les relations de gouvernement à gouvernement, il implique un financemen5 etc. Là, le pédagogue n'intervient plus, il s'efface.

Copenhagen International School

L'Ecole internationale de Copenhague (CIS) prépare depuis sept ans des étudiants aux examens du baccalauréat international; elle a également participé de façon active à diverses réunions et conférences de l'OBI au cours de cette période.

Les commentaires qui suivent résument l'expérience acquise jusqu'à ce jour : 1) I1 est impératif qu'existe un système multinational d'examens. I1 nous serait extrêmement difficile d'offrir à sa place un programme vraiment approprié, notamment pour ceux qui viennent de Pays nonanglophones. Les enfants du personnel des ambassades et ceux des membres d'organisations telles que l'OMS dont le siège européen se trouve à Copenhague ont trouvé dans le programme du BI tout ce dont ils avaient besoin.

2) Le BI fait désormais partie intégrante du programme académique de la CIS et sa disparition serait une perte sérieuse. Le carac- tère nettement académique de l'école en dépend. Nous estimons également que le BI n'a pas été un obstacle à l'existence d'un programme bien équilibré à l'intention des étudiants de notre école qui s'intéressaient à un programme non académique. L'école ne fonctionne pas selon une politique sélective d'admission.

3) I1 y a quatre ans il fallait convaincre les parents du bien- fondé de ce programme. Nous nous trouvons maintenant dans une

26

situation contraire. Beaucoup d'étudiants, qui ne sont pas toujours encouragés par leurs parents, désirent se familiariser avec le BI même avant les deux années terminales de la CIS.

4) Les étudiants américains, qui représentent la moitié de nos effectifs, choisissent de plein gré de passer des examens du BI, souvent plusieurs d'entre eux, tout en étant bien conscients du fait qu'ils n'en ont pas besoin pour leur entrée au collège univer- sitaire américain et que cela leur demandera un travail supplé- mentaire non négligeable ainsi que de nombreuses heures d'examens.

5) En tant que membre du Conseil européen des écoles internationales, qui représente plus de 80 des principales écoles européennes, j'ai relevé l'intérêt toujours croissant que manifestent les écoles les plus importantes avant tout les écoles américaines à l'étranger, pour une intégration du programme du BI à leurs pro- grammes académiques respectifs.

6) Le personnel enseignant de l'école s'estime privilégié de pou- voir participer à un programme d'éducation internationale qui couvre le monde entier. L'importance de ce phénomène est évidente. Nous estimons en effet que cette participation a fortement aidé notre école à garder d'excellents enseignants. Aucun d'eux ne désirerait enseigner dans un système national ou dans une école uni-nationale. Le volume du travail est plus lourd mais les récompenses sont plus grandes.

7) Nous ne pensons pas que notre participation au BI a asservi le personnel enseignant ou les étudiants à un système particulier d'examens. Les enseignants se sentent parfaitement libres d'or- ganiser leurs cours comme ils le désirent.

b) Les étudiants

Le baccalauréat international m'a permis de voir les problèmes actuels de notre monde sous un angle objectif; il n'y avait rien du ''bourrage de crâne" d'autres examens. (Argentine)

Là où le baccalauréat international a probablement le mieux réussi, c'est en mettant l'accent sur le fait que les étudiants doivent se créer une personnalité propre et des points de vue indépendants. (Lib an)

La préparation au baccalauréat international m'a ouvert un monde nouveau, elle m'a fait énormément 'de bien. (Grèce)

27

Une courte phrase me permet de résumer ce que j'ai ressenti en suivant les cours du baccalauréat international : cela a été une expérience fort enrichissante. (Hong Kong)

Toute l'expérience du baccalauréat international m'a arrachée à un confort intellectuel passif et m'a confrontée avec les grandes interrogations du monde et de la condition humaine. J'en sors enrichie. (France)

Le baccalauréat international m'a aidé à mieux comprendre les personnes, la culture et les problèmes d'autres pays, ce d'autant plus que je suis les cours de 1'Ecole internationale de Genève où mes camarades viennent de tant de différents pays du monde. (Grande-Bretagne)

Le programme du baccalauréat international fait preuve d'une très grande ouverture d'esprit et témoigne de la volonté de ses créa- teurs de former des diplômés bien outillés pour affronter les études supérieures. (Argentine)

Le travail effectué pour le baccalauréat international m'a appris à mieux me concentrer sur mon travail. (Etats-Unis) J'ai demandé à être admis aux Beaux-Arts à Paris. A. ma grande surprise j'y ai été accepté sans question et j'y suis maintenant le premier cycle d'études, à savoir les deux premières années d'un cours de six ans. Après cela je vais essayer d'obtenir une équivalence pour entrer à Magdelene College, Cambridge, où j'ai l'intention de terminer ma formation d'architecte. Vous vous demandez peut-être pourquoi je vous écris tout cela. C'est sim- plement pour vous dire combien vos examens ont été utiles et pour vous assurer que je suis absolument en faveur de la poursuite et du développement du baccalauréat international. Si je puis VOUS aider dans les années à venir, je le ferai avec le plus grand plaisir et désire par conséquent rester en contact avec vous. (Irlande) "L'examen qui est la fin de tous les examens", l'ont appelé les prophètes. Ce n'est pas tout à fait cela, mais le BI a certainement fait un pas de géant dans la direction d'une éducation plus libé- rale. (Extrait d'un article de The Ceylon Daily News du 23 août 1973.)

c) Les professeurs de facultés

J'ai trouvé les questions d'examens pour les langues extrêmement intéressantes. Bien que j'eusse toujours eu beaucoup d'enthousiasme

28

pour l'idée même du BI, je n'avais pas encore eu l'occasion de voir des questions d'examens. .. Personnellement j'ai toujours attiré l'attention de mes étudiants sur le BI lors de mes sémi- naires de pédagogie. (Langues modernes)

J'ai trouvé les sujets très intéressants, en particulier la tech- nique des questions à choix multiple périence; j'ai pris beaucoup d'intérêt à travailler sur cette épreuve. J'aimerais en essayer l'application à certains de mes étudiants de Ire année pour voir ce que ce test révèle. (Economie)

J'ai écrit sur le champ pour obtenir la brochure sur le BI. Je suis très partisan de tout ce qu'il représente et nous accueillerons avec plaisir tout candidat titulaire de cette qualification. (Histoire)

L'intérêt que nous manifestons pour le BI tient 2 certaines idées qui voient le jour ici à propos de la réorganisation du système au moment où s'effectue la transition entre l'enseignement secon- daire et l'enseignement supérieur. (Education)

Nous sommes très intéressé par tous les nouveaux développements issus du BI et j'espère que nous pourrons collaborer en acceptant désormais les étudiants titulaires de cette qualification. (Sciences sociales)

Excellente préparation pour étudier le droit. (Droit)

Programmes et sujets d'examens excellents; une base solide pour des études de licence. (Sciences)

Le programme de biologie supérieure eÿ meilleur que tous ceux du GCE. L'étudiant en question avait quelques lacunes en chimie (pour un cours principal de biologie) mais il n'avait fait de la chimie qu'à titre d'option moyenne dans le cadre du BI. (Biologie) Cours plus avancé que ce qui est demandé en Ire année de faculté. (Physique)

Les programmes scientifiques du BI sont une excellente introduction aux cours de sciences et de médecine; les langues aussi. (Médecine)

Les mathématiques de niveau supérieur me semble plus avancées qu'une grande partie du cours universitaire de première année tel qu'il se donne dans notre université. (Mathématiques)

Très bonne préparation pour tous les diplômes de mathématiques, y compris la licence. (Mathématiques)

dont je n'avais pas l'ex-

29

4. POINTS DE RESISTANCE

L'un des principaux obstacles auxquels s'est heurtée la mise en place du BI consiste dans les restrictions que certains pays ont mises à sa reconnaissance pour leurs propres nationaux. Ceci pose un problème délicat, car il dépend non pas de la volonté des autorités responsables mais de l'état de la réglementation, voire de la législation, quand celle-ci ne reconnaît que l'examen na- tional comme titre d'accès à l'enseignement supérieur pour ses ressortissants résidents.

Parfois, ce sont des traditions pédagogiques qui ont créé un obstacle. Le cas s'est produit dans certaines universités, même parmi les premières à avoir reconnu le BI. I1 a quelquefois été difficile aux autorités d'admission, habituées au contenu de l'examen national de fin d'études secondaires, de ne pas rechercher une corrélation entre les éléments des programmes nationaux et ceux des programmes BI, bien que ces derniers aient été conçus dans la perspective d'un équilibre entre six disciplines.

En fin de compte, aucun candidat n'a été refusé, sauf en cas de numerus clausus et, à l'usage, la formation du BI a suscité beaucoup de réactions favorables.

Enfin, il faut mentionner le fait que le statut non gouvernemental de l'OBI a été regardé dans certains pays come un obstacle aux négociations. I1 était cependant le seul possible dans une période d'expérimentation et le seul compatible avec l'autonomie intel- lectuelle dont l'OBI devait bénéficier. I1 faut également remarquer que ce sont les exigences des facultés qui ont pratiquement imposé le maintien dans les programmes d'éléments relevant d'un conser- vatisme que les promoteurs de l'expérience auraient préféré abandonner.

Du côté des familles, l'intérêt des élèves et des professeurs n'a pas toujours été partagé années, ils étaient à bon droit inquiets des garanties qui étaient données dans les universités pour la reconnaissance d'un examen tout nouveau. S'ils étaient tout à fait d'accord avec le principe même du BI, ils hésitaient à soumettre leurs propres enfants à l'expérience. Les craintes se sont apaisées en face du bilan des admissions.

A l'intérieur même du système, s'il y a eu finalement un accord relativement aisé sur des matières où l'on pouvait s'attendre à une certaine contestation (enseignement de l'histoire par exemple),

par les parents. Durant les premières

30

les mathématiques , "langage universel", ont été longtemps une pierre d'achoppement, ainsi que la philosophie, en raison des différences considérables entre les approches des différents systèmes et de la difficulté à transposer d'une langue dans l'autre des concepts mathématiques et philosophiques. Il a fallu des années d'efforts et d'essais avant d'arriver 2 l'harmonisation recherchée.

5. FACTEURS DE PROGRES

Parmi ceux-ci il faut relever l'intérêt des experts qui ont permis par leur patiente coopération l'établissement du système, celui des écoles (directeurs, professeurs et élèves) pour des cours qui leur ouvrent des horizons élargis et enfin celui des universités, après l'accueil des premiers étudiants du BI.

Par comparaison avec ce qui a été dit ci-dessus 2 propos de la restriction applicable aux nationaux résidents, il est intéressant de noter que d'autres pays qui avaient initialement pratiqué cette restriction acceptent désormais le BI pour leurs propres ressor- tissants dans des conditions plus favorables que s'ils étaient titulaires de n'importe quel autre titre étranger : les résultats du BI sont acceptés avec la moyenne normale de 50% du total des points alors que les autres titres étrangers le sont avec une moyenne de 65 à 80%.

11 faut signaler en particulier les consultations amicales qui ont été maintenues entre les constructeurs et les utilisateurs, non seulement à l'occasion des réunions de routine mais en particulier par des conférences consultatives qui, après les sessions d'examen, groupaient les représentants des élèves avec les examinateurs, les professeurs et les membres de l'administration, afin de faire l'inventaire des points forts et des points faibles. I1 faut souligner à cet égard la maturité d'esprit dont ont fait preuve les étudiants à qui l'on doit bon nombre des orientations qui se sont révélées fructueuses par la suite.

Le progrès est dû aussi à d'autres facteurs : d'abord les dimen- sions limitées de l'entreprise, permettant des contacts fréquents et par conséquent des correctifs pouvant être introduits rapide- ment, ensuite l'indépendance de l'organisme, non soumis à des pressions politiques et administratives, et par là même pouvant se consacrer uniquement à des buts pédagogiques.

31

Au total, l'expérience amorcée dans un cadre relativement restreint s'est dessinée de façon pragmatique à partir de son propre mou- vement. Elle s'avère à présent utilisable pour répondre à toute une gamme de besoins qui indiquent les voies dans lesquelles elle doit se poursuivre.

32

III. Une nouvelle stratégie éducative

1. LA DEUXIEME CONFERENCE DE SEVRES

Lorsque la conférence de I967 avait défini les conditions de l'expérience du baccalauréat international, ses règlements, ses programmes, son extension, au cours d'une période qui s'étendrait de 1969 à 1975, il avait été prévu qu'un an environ avant la fin de celle-ci, une évaluation générale serait effectuée par un groupe d'experts.

Cette seconde conférence a été convoquée en avril 1974 au Centre international d'études pédagogiques de Sèvres où s'est tenue celle de 1967. Le gouvernement français a marqué l'intérêt qu'il témoi- gnait à l'expérience à l'expérience du BI en subventionnant cette réunion. L'Unesco pour sa part a établi la liste des spécialistes en matière d'éducation, de programmes et de docimologie, auxquels l'invitation pourrait être envoyée puisqu'il était difficile d'envisager soit la participation de tous les pays s0i.t une sélection dont les critères seraient toujours contestables.

Le but de cette conférence était de procéder à une étude des con- ditions et résultats de l'expérience pour déterminer si cette expérience devait se transformer en opération à long terme et quelles en seraient alors les orientations et modalités souhaitables. Soixante-quatre participants, dont 34 appartenant à 21 pays et à diverses organisations internationales et 30 représentants de l'OBI (délégation du Conseil de fondation, de l'administration, du jury d'examinateurs et d'écoles participantes) appartenant à dix pays, ont pris part aux débats qui se sont déroulés en séances plénières et en commissions, étudiant respectivement la politique générale de 1'OBI, les programmes et les méthodes d'évaluation. En fait, la conférence n'a même pas mis en question le premier des deux points mentionnés ci-dessus, à savoir l'opportunité de donner à l'expérience un prolongement à long terme. Dès le début du rapport, il est dit : "La Conférence recommande que l'Office du baccalauréat international dont le but affirmé est de promouvoir la compréhension internationale, s'efforce de mettre le BI à la

33

à la disposition d'un plus grand nombre de pays, représentant une plus grande diversification de cultures et de traditions pédago- giques, notamment dans les pays en voie de développement".

C'est essentiellement le caractère de nouvelle stratégie éducative qui a été mis en lumière, comme l'a indiqué le Recteur J. Capelle dans son exposé introductif. "Il convient de noter tout de suite que l'activité de l'OBI ne se limite pas, c o m e son titre pourrait le laisser croire, à l'organisation d'une évaluation finale des études secondaires; en effet, si le BI est effectivement un mode d'évaluation, il veut surtout être un mode d'éducation (...> partant hardiment vers le progrès par la rénovation des programmes et des méthodes, tant pour l'enseignement proprement dit que pour l'évaluation de ses résultats".

2. L'ASPECT INNOVATION

Les remarques suivantes peuvent être faites si l'on se réfère aux trois critères définis par le séminaire du BïE1 pour reconnaître l'innovation en éducation.

Efficience. Le double aspect de changement et d'amélioration que comporte le système du BI s'applique au contenu de l'enseignement comme aux méthodes d'évaluation. On en trouvera le détail ci- dessous, sous les sections 4 et 5. Pertinence. Les objectifs que s'était donnés l'OBI étaient : a) la mise en place d'un système effaçant les handicaps des élèves appelés à changer de pays au cours de leur scolarité, ou entre leurs études secondaires et leurs études supérieures; or les témoignages reçus des élèves eux-mêmes, des écoles qui les ont préparés et des universités qui les ont accueillis offrent une remarquable convergence pour permettre d'affirmer que cet objectif est largement atteint; b) le service à rendre à une gamme plus large d'établissements ou de pays qui, au-delà de l'objectif précédent, ont essentiellement la préoccupation d'in- troduire un mode de formation allant dans le sens de la compré- hension internationale; la section 3 ci-dessous reflète le con- sensus de la Conférence de Sèvres quant à la réalisation d'un tel objectif,

1. Bureau international d'éducation. Séminaire sur l'innovation en éducation, Genève, 26-30 mars 1973. Document introductif. Ce séminaire a marqué l'amorce du débat tendant à élaborer une tfîéorie de l'innovation en éducation.

34

Signifieativité. Cette même section trace un dessin de l'extension géographique et sociale que le BI a eue jusqu'à présent et surtout qu'il est appelé à avoir, dans la mesure où l'organisation qui le gère pourra obtenir un statut en rapport avec le but qu'elle poursuit. Du point de vue de l'extension à d'autres niveaux et secteurs de l'éducation, le BI se présente comme un système d'enseignement couvrant les deux dernières années d'études secon- daires, mais il suppose une formation antérieure dans la ligne de ses principes et, de fait, on remarque qu'il a un effet cer- tain au niveau des programmes de l'école moyenne puisque la plupart des écoles participantes ont restructuré leur cursus en fonction de l'esprit et des buts du BI; en outre,étant par défi- nition une voie d'accès aux carrières universitaires et aux formations post-secondaires, ses programmes et ses moyens d'éva- luation sont essentieliement conçus comme une préparation à ce stade ultérieur; enfin la conférence a recommandé l'introduction d'un enseignement technologique, déjà amorcé actuellement par plusieurs programmes, et d'options techniques (enseignement professionnel et commercial).

Chacun de ces éléments a été en fait abordé par la Conférence de Sèvres. Les chapitres qui suivent s'appuient essentiellement sur les débats et les conclusions des experts; ils sont accompagnés des commentaires propres à éclairer les thèmes qui étaient en discussion.

La conférence n'avait pas qualité pour prendre des décisions mais seulement pour émettre des avis et des recommandations. C'est aux responsables de l'OBI qu'il appartient de leur donner suite, notamment par les démarches qui s'imposent auprès des autorités nationales ou des instances intergouvernementales.

3. CHAMP D'EXTENSION DU BI

Compte tenu des résultats de la période expérimentale, la Confé- rence de Sèvres a dressé les lignes générales selon lesquelles le BI devrait se développer 2 l'avenir : Catégories d 'étabZissements et d'étudiants amqueZs s 'adresse Ze BI I1 semble qu'il y ait quatre catégories d'établissements auxquels devrait s'appliquer le BI. Ce sont : - des établissements définis comme internationaux, où l'ensei- gnement doit tenir compte de la diversité culturelle et de mobilité des élèves;

35

- des écoles pilotes choisies en tant qu'établissements expéri- mentaux, dans le cadre d'un système national, pour mettre à l'essai de nouveaux programmes nationaux ou internationaux et de nouvelles méthodes;

l'intérieur des établissements nationaux parallèlement aux sections traditionnelles;

les conditions générales requises par 1'0~1, telles qu'elles sont précisées périodiquement dans sa documentation.

- des sections expérimentales qui pourraient être créées 5

- des établissements désireux d'adopter le BI, s'ils remplissent

Le BI est considéré comme présentant un intérêt particulier pour éviter l'isolement culturel des immigrants, auxquels il permettrait de prendre part à un système d'enseignement et d'évaluation qui ne soit pas trop éloigné de leur préparation antérieure dans leur pays d'origine et qui serait en même temps celui de leurs conten- porains dans le pays d'accueil.11 a aussi été utilisé avec un grand succès pour des étudiants plus âgés et pour ceux qui rentrent dans leur pays à une étape avancée de leur vie scolaire après une longue période d'études à l'étranger. Enfin, il est tout indiqué dans les pays où se posent des problèmes de minorité qui sont souvent, à la base, de nature linguistique.

FinaZité du BI Le diplôme du BI est déjà largement reconnu dans toutes les ré- gions du monde comme titre d'admission à l'enseignement supérieur, et il est souhaitable qu'il le soit universellement. Déjà, des étudiants titulaires du BI ont pu être admis dans environ 200 universités situées dans de nombreuses régions du monde. La Conférence de Sèvres a exprimé l'espoir que les quelques pays qui n'ont pas encore reconnu le BI comme titre d'admission à l'enseignement supérieur pour leurs propres ressortissants le feront prochainement.

La gamme des cours préparant au BI pourrait utilement être élargie afin d'offrir non seulement une préparation universitaire de premier ordre, comme c'est le cas à présent, mais ouvre aussi la voie à différents types de formation professionnelle post- secondaire. I1 ne semble pas y avoir de motifs sérieux de craindre qu'en ajoutant une orientation professionnelle nouvelle, on risque de compromettre la valeur académique du BI; en fait, l'intégration de l'enseignement général et professionnel serait conforme tant aux tendances du moment qu'aux recommandations de la Conférence

36

internationale de l'éducation qui s'est tenue au Bureau interna- tional d'éducation à Genève en 1973.

Structure de Z'Organisation du baccaZauréat internationaZ Le statut actuel de l'OBI est celui d'une fondation à but non lucratif établie à Genève et placée sous la surveillance de la Confédération helvétique, avec un Conseil et un Comité exécutif composés de membres venant de pays industrialisés et de pays en voie de développement des divers continents. Des fonctionnaires de diverses organisations (Unesco, BIE, Secrétariat du Commonwealth et autres) et de ministères nationaux d'éducation siègent au Conseil à titre personnel. La fondation est subventionnée dans une large mesure par des ministères d'éducation, par d'autres fondations et par diverses organisations intéressées à l'éducation; elle a reçu un appui financier substantiel de l'Unesco elle-même. Les experts qui ont institué les programmes, comme le jury inter- national d'examinateurs, sont également de provenances très diverses. Pour promouvoir l'objectivité et la compréhension inter- nationale, ce qui est l'un des buts du BI, l'office doit s'efforcer de veiller à ce que les programmes scolaires soient acceptables dans les pays les plus divers et tenir compte de ce point de vue dans le choix des experts responsables du contènu de l'enseignement.

L'extension de son application à l'enseignement des adultes, que la Conférence de Sèvres a chaleureusement approuvée, et peut-être à des groupes d'âge inférieurs au niveau du secondaire (surtout pour aider à résoudre les problèmes des familles de migrants ou d'immigrants) va imposer une lourde charge à l'organisation et aux finances de l'office et nécessitera la création de bureaux régionaux. Toutefois, il est clair que l'extension du système du BI, dont la période expérimentale a été couronnée de succès, appellera, sous une forme ou sous une autre, un statut ir?ter- gouvernemental. C'est pourquoi la conférence a estimé que i'orga- nisation internationale la mieux à même d'exercer cette respon- sabilité à l'égard du BI serait l'Unesco elle-même, selon des modalités d'association ou d'intégration à déterminer.

Décentra Zisation La nécessité de décentraliser les services du BI est illustrée par trois types de demande : le besoin de bureaux régionaux pour ré- pondre à la demande des écoles et collèges toujours plus nombreux qui désirent adopter le BI dans des régions déterminées, par exemple au Royaume-Uni (en particulier dans les coZZeges of

37

further education1) et aux Etats-Unis, dans les community colleges2. Ces bureaux fonctionneraient sous la surveillance centrale de l'Office du baccalauréat international à Genève; la demande pré- sentée par le gouvernement mexicain d'adapter le BI aux besoins locaux dans le cadre de la réforme de l'enseignement; l'enquête faite par le gouvernement de Malte aux fins de remplacer par le BI des programmes secondaires périmés.

I1 ne semble pas jusqu'à présent qu'en étendant l'usage du BI aux établissements mentionnés ci-dessus, on risque de trahir l'inten- tion initiale qui était de répondre aux besoins des populations mobiles, étant donné que les candidats de ces établissements pro- viennent en grande partie de populations d'immigrants, ou s'effor- cent d'acquérir des titres internationaux en vue de poursuivre des études à l'étranger. I1 n'y a donc pas danger de conflit ou de rivalité avec les systèmes d'examens locaux ou nationaux. Finalement, il ne devrait pas être difficile de répondre à la demande venant des différentes régions du monde.

4. UNE PEDAGOGIE OUVERTE La Conférence de Sèvres a souligné son accord avec la philosophie générale du BI telle qu'elle a été décrite plus haut (voir p. 9) et dont il convient de donner à présent un détail plus complet. Equi Zibre des matières L'objectif demeure la formation générale et non une spécialisation prématurée et en général illusoire, en vue d'études supérieures. L'éducation, au niveau secondaire, vise à former l'intelligence et la sensibilité, sans privilégier soit les disciplines litté- raires, soit les disciplines scientifiques, d'autant plus qu'à cet âge les vocations sont encore imprécises et qu'il faut donc maintenir des "passerelles'' ouvertes le plus longtemps possible. Mais, sous prétexte de donner une ouverture générale, il ne faut Pas tomber dans l'encyclopédisme. La seule façon de concilier un équilibre entre les disciplines sans les multiplier est de pratiquer un jeu d'options. Ainsi, en sciences expérimentales, l'important n'est pas d'étudier simultanément un programme de physique, de chimie et de biologie mais d'acquérir à travers

1. Ecoles officielles accueillant des étudiants de tous âges 5 partir de 16 ans, notamment en provenance de pays d'outre-mer, désireux d'acquérir une formation secondaire de second cycle ou une qualification pour l'enseignement supérieur.

2. Collèges universitaires de premier cycle.

38

l'une de ces sciences, le sens de la méthode expérimentale. Comme il ne faut toutefois pas perdre de vue, à l'intérieur de cette formation générale, l'orientation vers des études post-secondaires déterminées, trois des six matières, au choix du candidat, doivent être présentées en option forte, c'est-à-dire selon un programme qui, sans être spécialisé, est de niveau de l'accès en faculté. Les trois autres sont présentées en option moyenne.

Le programme-cadre se présente donc ainsi : 1) langue A (langue maternelle ou langue d'enseignement); 2) langue B (niveau d'une première langue étrangère); 3) étude de l'homme (options : histoire, géographie, économie,philosophi@, anthropologie générale, anthro- pologie sociale); 4) sciences expérimentales (options : physique, chimie, biologie, sciences physiques, études scientifiques gé- nérales); 5) mathématiques; 6) au choix : une deuxième langue A ou B, une langue classique, une deuxième option du groupe 3 ou du groupe 4, mathématiques complémentaires, arts plastiques, musique, ou un programme propre à l'établissement et approuvé par l'OBI.

A ces six disciplines faisant l'objet d'un examen, s'ajoutent deux éléments importants. Chaque étudiant postulant le diplôme du BI doit recevoir une formation dans une ou plusieurs disci- plines artistiques, auxquelles il consacre environ l'équivalent d'une après-midi par semaine, et suivre un cours sur la théorie de la connaissance. L'OBI insiste également sur les activités physiques et sociales. Un rapport sur la participation du can- didat à ces activités figure sur l'annexe délivrée avec le diplôme.

Les activités artistiques Non seulement les beaux-arts, sous la forme d'arts plastique ou de musique, ont acquis droit de cité dans le BI exactement au même titre que toute autre discipline, puisqu'ils peuvent cons- tituer, en option forte ou en option moyenne, l'une des six composantes du diplôme, mais tout candidat doit justifier d'une participation à des activités artistiques, à raison d'une après- midi par semaine ou l'équivalent. Elles peuvent prendre des formes très diverses, en fonction des possibilités locales et de l'intérêt personnel du candidat : dessin, peinture, sculpture, poterie, photographie, film, chorégraphie, etc. De plus, dans le cadre de la sixième matière, plusieurs établissements ont ins- tauré des programmes de leur création : théâtre, montage de films, photographie. D'autres sont en préparation.

39

Ce volet artistique est considéré comme un élément essentiel de la formation telle que l'envisage l'OBI, c'est-à-dire un ensei- gnement qui cesse d'être uniquement ou esssentiellement conceptuel mais qui vise à la formation de l'homme complet et surtout donne à chaque étudiant la chance de manifester ses compétences et ses ressources propres.

La théorie de la connaissance On aura remarqué que la philosophie est une option dans le groupe "étude de l'homme". Les promoteurs du BI ont néanmoins estimé que, pour tous les étudiants, il était extrêmement important de ré- server une place à la réflexion philosophique dans le programme d'enseignement.

Le cours n'a pas pour but d'ajouter de nouvelles connaissances, fût-ce sous forme de synthèse, à celles que l'étudiant acquiert dans les autres disciplines mais de l'inviter à une mise en question de ces connaissances et,d'une façon plus générale, de l'expérience qu'il a acquise jusque-là.

Pas plus que l'option philosophie, la théorie de la connaissance ne consiste en une étude de doctrines, ni une description des méthodes propres à chaque discipline. Qui mieux que le mathéma- ticien, le scientifique ou l'historien peut parler de la ou des méthodes utilisées dans sa branche, d'en souligner l'évolution dans le temps et d'établir d'utiles comparaisons ? La théorie de la connaissance ne consiste pas davantage en une étude de textes philosophiques. Ceux-&dans la mesure où ils sont abordables à ce niveau de formation,-c'est-à-dire dans une pro- portion très réduite - ne sont utilisés que pour montrer comment l'on aborde et développe correctement un thème de réflexion. Elle invite seulement les étudiants - et les maîtres - à se poser des questions sur les fondements des divers modes de connaissance. Si je suis en présence d'une "vérité" mathématique, sur quoi repose-t-elle ? Si je suis en présence d'une "vérité" scientifique ou historique, d'un jugement moral ou politique, sur quels fon- dements s'appuie ce que j'affirme ? Cette réflexion conduira l'étudiant à une modestie intellectuelle, en lui faisant découvrir les limites de toute connaissance. Par là même, cette réflexion, en développant en lui l'esprit critique dans la saine acceptation du terme, aura une incidence sur sa conduite personnelle, notamment dans les domaines où il est le plus fortement motivé : politique, morale, religion. En général,

40

il prend parti avec passion, guidé par des modes, des pressions de groupe, des affirmations hâtives, des opinions incontrôlées. La réflexion à laquelle le conduira la théorie de la connaissance lui fera prendre conscience de ce qu'est l'honnêteté intellec- tuelle, laquelle est une des formes de l'honnêteté morale. I1 comprendra que les opinions ou les croyances ne sont pas des connaissances et saura qu'un jugement n'a de valeur que s'il s'appuie sur des fondements.

La théorie de la connaissance est 2 bon droit considérée comme la clé de voûte de la formation préparant au BI. Par la disci- pline de pensée qu'elle requiert, elle rend l'étudiant apte à assimiler avec profit l'enseignement qui lui est donné, dans l'esprit qui a présidé à l'élaboration des programmes.

L'esprit dans lequel se fait Z 'enseignement I1 n'est pas possible d'entrer ici dans le détail concernant chaque matière. I1 suffit de dire que, d'une façon générale, l'accent est mis sur la formation du jugement et du raisonnement, non sur le volume des connaissances.

Comme il s'agit d'un enseignement international, deux éléments ont été pris en considération.

D'une part, dans les disciplines humanistes (lettres, sciences de l'homme, disciplines artistiques) il y a tout naturellement une ouverture sur les diverses cultures, sans toutefois que ceci aboutisse à une sorte de généralisme hybride. I1 est extrêmement important que l'étudiant se sente enraciné dans un patrimoine culturel et ceci est essentiellement la fonction du cours de langue A. Chaque établissement dispose d'un large choix d'auteurs et d'oeuvres, mais ce programme doit être prolongé par une étude de la littérature mondiale en traduction où, à travers quelques oeuvres de l'héritage comniun de l'humanité, l'occasion est donnée de dépasser le cadre étroit d'une seule littérature. Le programme de langue B, pour sa part, donne une large place à la vie et à la civilisation, car il s'agit non seulement de s'initier à un moyen de communication et à une culture mais de pénétrer dans la vie de tous les jours d'un autre peuple. Sans passer en revue tous les programmes, celui d'histoire mérite quelques commentaires. L'histoire mondiale contemporaine y est traitée non pas sous forme d'un vaste panorama des cinquante dernières années mais à travers quelques thèmes tels que les problèmes économiques de l'entre-deux- guerres, le développement de la culture technologique ou les relations est-ouest après 1945; cette étude est accompagnée d'une

41

histoire systématique limitée à l'une des grandes régions du monde, de façon qu'il y ait équilibre des perspectives.

D'autre part, dans l'ensemble des disciplines, les constructeurs des programmes ont gardé présente à l'esprit la diversité des origines et des formations des élèves d'écoles internationales. C'est pourquoi, à côté d'un tronc commun, il y a en général, et notamment dans les matières scientifiques et mathématiques, des parties optionnelles permettant à chaque établissement d'insister sur certains éléments.

La sixième matière Afin de donner à chaque établissement un moyen de personnaliser encore davantage le programme international, le règlement réserve une place à un cours de son choix, en fonction de ses objectifs particuliers, de l'intérêt manifesté par les étudiants, des moyens d'enseignement dont il dispose, etc. En pareil cas, l'OBI prend l'avis d'experts sur le programme qui lui est soumis et, si cet avis est favorable, sous réserve éventuellement de quelques cor- rectifs, le cours est accepté comme composante du diplôme du BI. I1 fait alors l'objet d'une évaluation interne.

L'expérience a montré l'intérêt puissant de cette innovation. I1 arrive fréquemment qu'un professeur se sente plus à l'aise dans la construction et le développement d'un programme dont il a eu l'initiative, en réponse à un appel qu'il perçoit chez ses élèves, que dans les cours du programme officiel.

C'est ainsi que l'on a vu la création de cours d'études marines, d'études de l'environnement, de physique de l'univers, d'arts de la scène, de photographie, de pensée politique, etc. I1 arrive que le contenu de ces cours permette de les présenter, non comme "sixième matière", de l'homme'' ou du groupe "sciences expérimentales".

De plus, il faut noter que, s'il est assez difficile en général d'instaurer des cours interdisciplinaires en partant des matières traditionnelles, ces programmes originaux offrent de grandes facilités à cet égard, du fait qu'ils partent de motivations déterminées et de moyens concrets en personnel et en matériel. C'est une initiative que la Conférence de Sèvres a fortement encouragée, partant du principe, très largement reconnu de nos jours, qu'à partir de tout domaine, à condition qu'il soit bien enseigné et qu'il rencontre un intérêt, on peut faire une forma- tion en profondeur.

mais comme l'une des options du groupe "étude

42

La présentation d'un mémoire Dans plusieurs matières, le programme d'option forte prévoit un travail de recherche personnelle sur un thème choisi librement par le candidat, en tenant compte des conseils de ses professeurs. Ce travail donne lieu à la rédaction d'un mémoire qui peut prendre des formes assez diverses : en géographie, il s'agit d'un rapport sur un travail effectué sur le terrain; en anthropologie,d'une double enquête sociologique; en littérature il peut consister soit en l'étude d'un aspect particulier d'une oeuvre, d'un auteur ou d'une période, soit en une oeuvre de création, telle que nouvelle, pièce de théâtre ou poème.

Des initiatives très intéressantes se sont manifestées, et il est à peine nécessaire de souligner la motivation que présentent de tels travaux pour les étudiants : on a vu souvent de réelles voca- tions s'éveiller à l'occasion de ces recherches, alors que les mêmes matières, sous leur présentation scolaire traditionnelle, ne rencontraient jusqu'alors qu'un intérêt très médiocre.

Le but est évidemment d'encourager le travail indépendant, notam- ment en vue de l'enseignement supérieur, et d'entraîner l'étudiant à collationner des sources, à les exploiter, à construire une argumentation cohérente et à la présenter sous une forme achevée, voire attrayante. C'est également pour le professeur l'occasion d'un dialogue qui éclaire d'un jour nouveau sa communication avec chacun de ses élèves.

Jusqu'à présent, la présentation d'un mémoire n'était inscrite au programme que de quelques matières. Selon le choix individuel des options, certains candidats se trouvaient en face de deux, voire de trois travaux à exécuter, alors que d'autres n'en avaient aucun à présenter. La Conférence de Sèvres s'est penchée sur ce problème. Elle a reconnu le très grand intérêt pédagogique de ces travaux et la nécessité de les maintenir mais en les rationalisant. A l'avenir, quelles que soient ses options, chaque candidat serait tenu de présenter un mémoire dans la matière de son choix; facul- tativement, il pourrait en présenter plusieurs avec la prudence qui s'impose et selon les conseils de ses professeurs. C'est dire que toute matière pourrait désormais faire l'objet d'un choix pour ce genre d'étude, SOUS la forme appropriée à son contenu. Si les disciplines littéraires et les sciences humaines se prêtent mieux à un travail d'enquête, les matières scientifiques offrent de larges possibilités à des travaux expérimentaux. On verra plus loin sous quelle forme peut se présenter leur évaluation.

43

L 'enseignement techno Zogique La Conférence de Sèvres s'est préoccupée de cette question à deux niveaux : l'introduction dans le cursus du BI d'options techniques, notaminent commerciales,et d'une formation technolo- gique

Le risque d'une discordance entre l'enseignement général et l'en- seignement professionnel est immédiatement apparu. Certains ont pensé qu'un enseignement professionnel imposerait au candidat une orientation prématurée. Une autre solution, qui a paru pré- férable, consiste à introduire des cours à caractère sociologique, portant par exemple sur "l'homme au travail". I1 ne s'agirait pas là, à proprement parler, d'une orientation professionnelle, mais de programmes axés sur la vie pratique, comme le sont déjà plu- sieurs de ceux qui ont été proposés par les établissements comme "sixième matière" (voir ci-dessus). Au niveau d'âge qui intéresse l'OBI, il est extrêmement important de ne pas couper en deux la communauté scolaire, en offrant à l'une des programmes à domi- nante conceptuelle, à l'autre des programmes à dominante pratique. Tous ont besoin, dans le monde actuel, de compétences pratiques et techniques.

Le Recteur Capelle, dans son exposé introductif, s'est attaché à la place qui devrait revenir à l'enseignement technologique. "Nouvelle venue au sens synthétique que nous voulons lui donner, la technologie est l'étude de l'action de l'homme sur la matière par la conception et la maîtrise de l'outil - cette création caractéristique de l'être humain en vue de produire les instruments de son confort et les auxiliaires de son activité quotidienne. I1 est surprenant que, jusqu'ici, l'énorme réserve de l'héritage technologique n'ait pas été considérée à sa juste valeur par la pédagogie traditionnelle; cet héritage a tout juste servi à la transmission du savoir-faire professionnel, alors qu'il peut être embrassé au niveau de son histoire et de sa philosophie et cons- tituer alors le troisième volet (avec la civilisation et i'éco- logie de la formation générale de "l'honnête homme" des temps modernes. (...). Dans le système du BI, une option forte de technologie pourrait en faire une méthodologie des sciences expé- rimentales et de leurs applications, faisant le pont entre les lois de la physique et les exigences d'un bureau d'études; une option moyenne serait plus orientée vers la réalisation des ins- truments destinés à exercer certaines fonctions. Elle préparerait ainsi la liaison entre le bureau d'études et l'atelier et serait principalement tournée vers les procédés."

44

C'est dans la ligne de ces idées directrices que les groupes de travail de l'OBI vont désormais orienter les programmes.

5. DES TECHNIQUES D'EVALUATION DIVERSIFIEES

La critique des examens A maintes reprises, on a souligné que l'objectif primordial du BI résidait dans un certain type de formation et non dans l'éva- luation. I1 n'en est pas moins vrai - la désignation même du système suffit à le prouver - que l'opération a débuté et con- tinue de s'articuler autour de la notion d'examen. Cette notion fait actuellement l'objet de telles polémiques qu'elle mérite une exploration détaillée.

I1 convient tout d'abord de ne pas céder à des tentations verbales. Le mot "examen" est chargé d'un passé suspect auquel échappent d'autres termes introduits plus récemment dans le vocabulaire pédagogique, tels que contrôle, évaluation, mesure, bilan, profit, tests . I1 faut bien reconnaître que la nuance péjorative qui s'attache à la notion d'examen lui vient à bon droit de son caractère aléatoire, lui-même lié à la nature ponctuelle des moyens par lesquels sont jugéesles connaissances et les aptitudes des can- didats, ainsi qu'aux conditions dans lesquelles se déroulent ordinairement les épreuves. D'une série d'exercices écrits et oraux, limitée souvent à quelques séances, dépend une décision souveraine engageant l'avenir d'un adolescent. Ces exercices eux- mêmes, établis d'après des critères en partie subjectifs, ont une validité et une fiabilité toutes relatives. Enfin, une mise en scène, savamment exploitée dans certaines situations pour rehausser le prestige de l'opération et donner un soi-disant stimulant à la préparation des candidats, a pour effet la plupart du temps d'inhiber ou en tout cas d'altérer leur comportement habituel.

Le procès des examens a suffisamment été fait pour qu'il soit inutile d'y insister davantage. Les statistiques sont là pour justifier leur mise en question.1

1. Voir notamment : Hartog; Rhodes. An examination of examinations. London, Macmillan, 1935; International Institute Examination Inquiry: La correction des épreuves écri-tes dans les examens : enquête sur le baccaZauréat. Paris, Maison du Livre, 1936. Ces études sont connues sous le nom de rapport de la Commission Carnegie. (Suite de la note page suivante)

45

Aux considérations purement docimologiques s'ajoutent les aspects "politiques" de ce procès. En effet, dans l'immense majorité des cas, la notion d'examen est liée à celle de sélection, qu'il s'agisse du passage à une étape ultérieure de formation, d'une qualification donnant accès à une carrière, voire tout simplement du prestige social qui s'attache à la possession d'un titre. Or, cette notion de sélection est suspecte, au nom d'une certaine conception de la démocratisation de l'enseignement.

Face à cette mise en cause, on peut faire deux observations. La première s'appuie sur un état de fait. Elle est clairement ré- sumée dans cet extrait d'une étude effectuée par A.D.C. Peterson pour le Conseil de l'Europe sur les techniques d'évaluation.'

"Aussi longtemps que la société exigera que les futurs juristes, médecins, ingénieurs, et experts comptables soient titulaires de diplômes d'aptitude professionnelle, les études devront être sanctionnées par des examens et tant que le nombre des jeunes qui désirent accéder à un stade particulier du processus éducatif, que ce soit au niveau du deuxième cycle ou au niveau tertiaire, sera supérieur à celui des places dans les établis- sements correspondants, les dispositifs de sélection, y com- pris différents types d'examens, resteront en usage. Plus l'enseignement se démocratise, c'est-à-dire plus les possibi- lités d'études, mêmes limitées, sont également accessibles aux riches et aux pauvres, plus le rôle de la procédure de sélection est capital. Avant la seconde guerre mondiale, la

Voir aussi : Agazzi, A. Les aspects pédagogiques des emmens. Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1967; Bonboir, A. La doci- mologie. Paris, Presses Universitaires de France, 1972; Centre international d'études pédagogiques, Sèvres. La docimologie. Sèvres, 1968. (Cahiers de Sèvres, no 2); Hotyat, F. Les examens. Paris, Bourrelier, 1962; Panchaud, G., et al. La valeur objec- tive des examens. In : Etudes pédagogiques. Lausanne, Payot, 1969; Petch, J. Marks and niarking. Manchester, N.U.J.M.B., 1966; Piéron, H. Examens et docimologie. Paris, Presses Uni- versitaires de France, 1963; Pigron; Reuchlin, Bacher. Une recherche expérimentale de docimologie. Biotypologie (Paris), mars/juin 1962.

1. Peterson, A.D.C. Nouvelles techniques d'évaluation du travail scolaire. Bulletin d'information du Conseil de 2 'Europe (Strasbourg) no 3, 1971.

46

plupart des pays européens limitaient la proportion du groupe d'âge qui entrait dans l'enseignement tertiaire en éliminant la plupart des éléments pauvres. Si les ressources existantes ne permettent pas d'admettre la totalité du groupe d'âge et que la pauvreté ne doive plus être un obstacle, il faut bien que quelqu'un d'autre soit éliminé. Dans une société démocra- tique, ce ne peut être que ceux qui échouent aux épreuves de sélect ion. 'I

La seconde observation s'appuie sur un principe. Qui dit formation dit acquisition de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes. Or, s'il y a acquisition, il faut pouvoir en apprécier .la consistance et le progrès, sous peine de naviguer à l'aveuglette.

Les promoteurs du BI ont été conscients de toutes les mises en question qui entourent les examens. Fallait-il alors prendre résolument le parti de la contestation et dessiner un type de formation ignorant et excluant les examens ? L'entreprise n'eût pas été dénuée de sens puisque le but fondamental était initiale- ment d'assurer aux élèves mobiles une scolarisation leur donnant suffisamment de souplesse intellectuelle pour aborder ensuite les filières de leur choix.

En fait, poser la question en termes de "pour ou contre les examens" n'a pas grand sens. La question fondamentale qui se pose en pédagogie, comme d'ailleurs dans toute entreprise, est celle des objectifs. On la trouve sur le plan général de l'enseignement - ici de l'enseignement secondaire de deuxibe cycle - comme au niveau de chaque discipline considérée individuellement.

Si l'on reproche à certains examens nationaux d'avoir une double finalité t celle de consécration des études secondaires et celle d'accès à l'enseignement supérieur, il faut reconnaître que l'OBI a résolument opté dès l'origine pour la seconde mais qu'il l'a élargie aux filières non universitaires, L'expérience a montré en effet qu'une notable proportion des étudiants du BI ne se dirige ni vers une université ni vers une grande école. I1 convient donc de substituer à la notion restreinte d'enseignement supérieur celle de formation post-secondaire. Mais le BI reste de toute façon une voie d'accès à des filières ultérieures; il n'est pas considéré comme la simple sanction d'un cycle d'études. Dans ces conditions il faut bien disposer d'un instrument de mesure.

La nécessité d'une mesure fiable semble indiquer d'elle-même la solution au problème des examens, solution qui se traduit par un terme désormais familier : l'évaluation continue. Pourquoi

47

en effet la mesure s'opérerait-elle à travers des exercices ponc- tuels et des situations dont la fiabilité a été amplement démontrée comme douteuse ? I1 est assurément plus juste d'étaler le pro- cessus d'évaluation sur des étapes.

En fait, les remèdes-miracles n'existent pas, en éducation moins qu'ailleurs. Dans le cas particulier, il est plus facile d'énoncer un terme que d'en définir le contenu. Les diverses formes d'éva- luation continue qui ont été pratiquées jusqu'à présent apportent sans aucun doute une amélioration au système des examens tradition- nels mais n'ont certainement pas résolu le problème. Le terme d'évaluation continue recouvre en fait des processus différents selon les pays et les sytsmes. On peut entendre par là soit la multiplication d'examens ponctuels, soit l'ensemble des apprécia- tions et évaluations qui font partie du cycle normal de tout enseignement. Dans le premier cas, on substitue à un examen terminal unique une série d'examens périodiques, la nature des exercices n'étant pas fondamentalement différente. L'étalement des notes apporte sans doute une sécurité plus grande mais l'ensei- gnement se réduit de plus en plus à une course d'obstacles et l'on remplace finalement un.bachotage terminal par une série de bachotages périodiques. Dans le deuxième cas, si l'.on veut éviter le risque de distorsion des appréciations subjectives quand elles sont effectuées par la personne même qui dispense l'enseignement, l'évaluation cumulative doit être associée à un examen formel à la fin du cycle, avec en général le recours à un expert. Ces deux formes principales de l'évaluation continue offrent naturellement quantité de nuances et de variantes dont le détail dépasse le cadre du présent exposé. On en trouvera de plus amples descriptions dans la bibliographie citée plus haut ainsi que dans les relations d'expériences effectuées dans les pa s qui ont

l'usage que l'OBI fait de l'évaluation continue, elle apparaît dans la suite de cette étude.

abandonné les examens externes, notamment,la Suède Y . Quant à

A la suite des analyses effectuées par son Centre de recherche, l'OBI a pris le parti d'une innovation résolue mais prudente. I1 fallait tout d'abord tenir compte des exigences effectives des universités. A quoi en effet eût servi un système d'évaluation,

1. Marklund; Henrysson; Pauliri. Konrpetensutredningen III. Stockholm, National Education Board, 1968; Statistika CentraZbryan Reports, 1968 U2, 1969 et 1970 U5. Stockholm, National Education Board, 1968; Orring, J. SchooZ in Sweden. Stockholm, National Education Board, 1969.

48

même le meilleur, qui n'aurait pas obtenu l'accord des responsables de l'admission ? I1 ne faut donc pas s'étonner que la base de départ ait ëté relativement traditionnelle. I1 fallait avoir une plate-fo.rme à partir de laquelle les expériences novatrices se feraient progressivement.

L'un des principes de l'opération a été la reduction du caractère aléatoire de l'examen par la diversification des moyens et méthodes d'évaluation et par la prise en considération d'un certain nombre d'éléments de l'évaluation interne.

Complémentarité des divers types d 'évaluation Les divers modes de contrôle à utiliser sont déterminés en fonc- tion des objectifs de l'enseignement tels qu'ils sont définis dans les programmes de chaque discipline. L'OBI, pour sa part, fait largement appel aux exercices traditionnels, les seuls qui permettent de contrôler des éléments indissociables, tels que la créativité et la finesse de l'argumentation. Mais les exami- nateurs disposent d'une grille de critères très précis en fonction de la taxonomie des objectifs, et ces critères sont connus des écoles, donc des élèves, très longtemps à l'avance. Depuis,partout où la chose a été possible, l'OBI a établi, pour une même disci- pline, des épreuves multiples et complémentaires, de façon à pouvoir apprécier sous différents angles les compétences du can- didat. Ainsi, en langue B, il existe cinq épreuves : la compétence linguistique est contrôlée par des tests objectifs, la culture littéraire et la créativité par une composition, l'aptitude à l'analyse par un commentaire de texte non étudié; à ces épreuves écrites s'ajoutent une épreuve orale par enregistrement-cassette, portant elle-même sur divers éléments spécifiés, et un test auditif. On en trouvera plus loin une description.

Au total, cette démultiplication, offrant au candidat l'occasion de manifester ses diverses ressources et de compenser des défail- lances éventuelles, permet de dessiner un profil assez exact de ses performances.

Avant de décerner la note finale, l'examinateur en chef tient compte en outre de l'évaluation interne fournie par l'établissement sur chacun de ses candidats dans chacune des matières présentées.

Les tests objectifs L'un des moyens d'éviter les inconvénients signalés ci-dessus est de décomposer les qualités et les connaissances que l'examen doit révéler en unités mesurables qui peuvent être évaluées séparément

49

et objectivement. Dans ce genre d'épreuve, on ne demande pas au candidat de formuler dans son propre langage la totalité d'une réponse à une question générale (ce qui est le cas dans les épreuves du type composition), mais de répondre à une question bien déterminée, soit en inscrivant dans les blancs d'un ques- tionnaire la réponse qu'il estime correcte (questions à réponse brève), soit en choisissant sa réponse parmi plusieurs qui lui sont proposées (questions à choix multiple). Seul le second type est réellement objectif; aucune interprétation de la réponse ne peut intervenir, au point que le questionnaire peut être corrigé par une machine ou par une personne non compétente dans la branche. Dans le premier type, il reste une marge d'appréciation de la pertinence de la réponse inscrite par le candidat, à moins qu'une programmation ait déterminé les diverses réponses acceptables.

Les questions à choix multiple ont souvent été jugées à partir d'exemples simplistes et déformants. En fait, chaque question ou chaque item est construit selon une grille de spécifications en fonction de divers éléments à évaluer. L'ensemble donne lieu à un pré-test sur une assez large population scolaire non concernée par l'examen du BI mais d'un niveau comparable. Les items sont alors étalonnés en fonction de leur coefficient de validité d'une part, de fiabilité d'autre part. Ceux qui ne sont pas pertinents et ne présentent pas de valeur discriminatoire sont éliminés. I1 convient donc de se méfier de toute appréciation subjective des items : certains paraissent trop faciles, mais il en faut quelques-uns pour permettre même aux candidats les plus faibles d'arriver à un score minimal et à tous d'être mis en confiance; certains paraissent trop difficiles mais ils n'ont été retenus que s'il a été démontré qu'ils permettaient de discriminer les meilleurs candidats. Un item ne peut pas être apprécié au juger; seule l'analyse démontre ou infirme sa valeur.

D'autre part, il serait faux de croire que les questions à choix multiple ne permettent de contrôler que des connaissances. Les réponses fausses qui sont proposées ne sont pas purement et sim- plement fausses; elles obéissent à une certaine logique et sont plausibles dans une certaine mesure. Dans de nombreux cas, ces épreuves ont pour but de contrôler la finesse d'observation et d'interprétation, la subtilité et la rapidité du raisonnement.

En résumé, le premier avantage de ces tests est leur objectivité. A aucun moment n'intervient la subjectivité de l'examinateur; toutes les copies sont corrigées de la même manière, quels que soient le correcteur et le moment de la correction. En second

50

lieu, ils permettent de contrôler rapidement tout le champ de la matière considérée et non certains éléments choisis plus ou moins arbitrairement. Enfin, ils offrent, surtout en milieu interna- tional où la dispersion des écoles et des examinateurs est très grande, un élément pondérateur des épreuves traditionnelles, en offrant une échelle de référence identique pour tous les candidats. L'objection fréquente selon laquelle les réponses peuvent être faites "au hasard" fait l'objet de nombreuses études spécialisées.

Ce type d'épreuve n'est certainement pas, lui non plus, le remède miracle, ne serait-ce que par la somme de travail que demande l'établissement d'une grille de spécifications. I1 serait faux et utopique de réduire tout examen à ce mode de contrôle et même de lui attribuer un poids trop important. On doit toutefois recon- naître qu'il a la faveur quasi unanime des docimologistes comme étant l'un des instruments de mesure les moins imparfaits.

L 'ora Z-casse t te Au cours des premières années d'expérience, il est apparu rapi- dement que, parmi tous les types d'épreuves, l'examen oral tra- ditionnel poserait des problèmes budgétaires insolubles en raison de la dispersion géographique des écoles participantes et de la difficulté de trouver dans chaque cas des examinateurs locaux répondant aux critères de sélection de l'OBI.

Par ailleurs, les études effectuées dans un certain nombre de pays sur la fiabilité des divers modes d'évaluation font toutes apparaître que l'examen oral face-à-face est la méthode la plus entachée de subjectivité et que l'examinateur, souvent à son insu, ne résiste pas à la tentation de la parole et croit évaluer plus qu'il n'évalue effectivement. Pour ces deux raisons conju- guées, l'OBI a mis au point une méthode de contrôle oral sous forme d'enregistrement sur cassettes magnétiques, ne nécessitant qu'un équipement très simple. Elle peut être ainsi décrite : Plusieurs mois avant la session, l'examinateur établit pour chaque candidat une fiche de questions. Selon la matière, celles-ci portent sur un ou plusieurs des éléments suivants : programme général (philosophie), texte à commenter, avec photocopie du passage, questions sur les auteurs et les thèmes étudiés, sujet sur lequel doit porter une conversation de quelques minutes entre le candidat et un professeur assistant à l'opération (langue B), travail de recherche personnelle effectué par le candidat (histoire).

51

Ces fiches sont envoyées au secrétariat qui les met sous enve- loppes individuelles, ordinairement en double exemplaire, l'un étant destiné au candidat, l'autre au professeur assistant à l'opération. Chaque enveloppe est cachetée, ne portant à l'ex- térieur que le nom, le numéro de référence du candidat, ainsi que l'indication de la matière et de l'option. Dans la quin- zaine qui précède l'examen, les enveloppes sont envoyées au chef d'établissement qui doit les garder intactes sous sa respon- sabilité personnelle jusqu'à la séance d'oral. En même temps lui sont envoyées sous enveloppes spéciales les cassettes vierges destinées à l'enregistrement. Une cassette, à deux pistes de 30 minutes chacune, convient pour deux candidats.

Les modalités sont connues à l'avance et répétées sur la fiche. Dans la salle d'examen se trouve un petit enregistreur de cassettes, d'un modè1.e standard, fourni aux écoles par l'OBI. Un professeur est présent, à la fois pour s'assurer du bon fonctionnement du matériel et pour transmettre les questions au candidat. Lorsque le candidat a reçu ses questions, soit il dispose d'un temps de préparation,soit il doit répondre immédiatement. I1 procède à l'enregistrement en indiquant d'abord devant le micro son nom et son numéro de référence puis en développant son exposé. Selon la matière, le professeur est autorisé soit à expliquer le cas échéant une question qui embarrasse le candidat et à intervenir brièvement pour le remettre sur la voie, soit à entretenir un dialogue selon les directives données par l'examinateur. Toute intervention du professeur doit être intégralement enregistrée au même titre que les réponses du candidat. Le déroulement de la cassette ne peut être interrompu, quels que soient les "blancs" du candidat, de façon que l'examinateur puisse juger exactement de la situa- tion dans laquelle s'est déroulée l'opération. En philosophie, il est conseillé aux candidats, à l'issue de leur exposé, d'écouter leur enregistrement. Ils peuvent ZdOKS, sans rien effacer du premier, procéder à un enregistrement complémentaire en fonction de leur auto-critique.

A l'issue de la séance, les cassettes enregistrées et dûment identifiées par une étiquette sont regroupées et expédiées aussitôt à l'examinateur sous la même enveloppe spéciale qui a servi à leur envoi.

L'examinateur procède à l'écoute et, au besoin à plusieurs écoutes dans les meilleures conditions de tranquillité qu'il peut avoir. I1 décerne sa note et envoie son relevé à l'examinateur en chef comme pour toute autre évaluation.

52

Cette méthode a naturellement dû être corrigée et mise au point sur plusieurs années. Outre ses avantages pédagogiques d'objec- tivité correspondant à une situation de contrôle, elle permet à l'examinateur de choisir et d'6chelonner ses moments d'écoute dans les conditions les plus favorables, de réécouter au besoin et de prendre l'avis d'un collègue alors que dans L'oral face-à-face la situation est momentanée et caduque, de s'attacher, à chaque nouvelle écoute de la même cassette, à des éléments différents de l'évaluation; du côté du candidat, l'opération, à condition bien sûr qu'elle fasse en cours d'année l'objet d'un entraînement approprié, exige de lui qu'il construise un exposé cohérent sans se contenter de bribes de phrases, en écho à l'interlocuteur, telles qu'on les trouve fréquemment dans l'oral traditionnel, qu'il s'entraîne à une élocution nette, qu'il entende au besoin son propre enregistrement et fasse son auto-critique. Sans doute y a-t-il dans les écoles come chez les examinateurs - et pour des raisons diverses - une certaine nostalgie du dialogue. Mais il faut remarquer que dans certaines matières le dialogue intervient sous forme de l'intervention d'un professeur chargé de transmettre et, au besoin, d'éclairer les questions, à condition que toutes ces interventions soient enregistrées. Certains examinateurs regrettent d'ailleurs plus qu'ils ne souhaitent ces interventions, le professeur égarant bien souvent un candidat dont l'exposé était bien amorcé.

11 faut également remarquer que l'examen face-à-face est main- tenu en langue A, là où le dialogue est le plus approprié. Le candidat a donc affaire à des types divers d'examen oral, ce qui n'est que justice, de façon à ne pas avantager plusieurs fois celui qui se montre brillant ou au contraire pénaliser celui qui est timide dans l'une ou l'autre situation. Bien des professeurs et examinateurs qui, à l'origine, contestaient la méthode en ont finalement vu les avantages et s'y sont ralliés avec conviction. Ceux qui l'avaient préconisée ont été confirmés dans leur avis après l'expérience.

L'évaluation interne I1 faut entendre par là celle qui est faite par l'établissement auquel appartient le candidat, soit sous forme ponctuelle, soit le plus souvent sous forme de contrôle continu. Actuellement, l'OBI y a recours pour l'évaluation des éléments suivants : théorie de la connaissance, activités artistiques autres que celles faisant l'objet d'une option pour le diplôme, programmes spéciaux proposés par l'établissement et acceptés par l'OBI, travaux pratiques de

53

de sciences expérimentales. Dans chaque cas intervient, sous une forme ou une autre, une "modération" par les examinateurs de l'OBI; on en trouve le détail dans le Guide généraz, sous les règlements et programmes appropriés. A cela s'ajoute le dossier scolaire du candidat, pris en considération par l'examinateur en chef dans chaque discipline avant l'attribution de la note f inaie.

Les autres éléments qui pourraient, sans difficulté, s'ajouter à ceux qui viennent d'être cités sont les suivants : programme de littérature mondiale complétant dans chaque établissement le programme de langue A; partie "vie et civilisation'' du programme de langue B; étude de documents en histoire; travail sur le terrain en géographie; mémoires dans les disciplines où ils figurent au programme. Dans la plupart des cas, le professeur de l'élève dispose de beaucoup plus d'éléments de jugement que l'examinateur externe. La Conférence de Sèvres s'est montrée favorable à une augmentation progressive et prudente des éléments qui peuvent être ainsi évalués, SOUS réserve de contrôles multi- pliés de la part des examinateurs de l'OBI.

Les travaux pratiques de sciences

Cette partie fondamentale des programmes de sciences expérimen- tales illustre la façon dont se pratique l'évaluation interne. Pour toutes les sciences expérimentales, cette évaluation des T.P. compte pour 20%. Le professeur procède à un certain nombre d'évaluations périodiques dont il consigne les résultats, pour chaque candidat, en tenant compte des instructions qui sQnt données. Le système adopté est décrit dans l'Appendice 6.

Les tests auditifs En langue B, l'oral-cassette permet de contrôler essentiellement l'élocution du candidat, en même temps que ses compétences lit- téraires; sa faculté de compréhension auditive n'intervient que pour une faible part à l'occasion d'un court dialogue, où, comme dans les examens oraux traditionnels, il est difficile de déter- miner dans quelle mesure il a compris clairement ou deviné en partie ce que lui dit son interlocuteur dont l'expression, les gestes, l'intonation l'aident à interpréter la parole. L'oral- cassette a donc besoin d'être complété par une autre épreuve, le test auditif, qui consiste à écouter une bande enregistrée (l'écoute est ordinairement répétée deux fois) avec réponse immédiate aux questions qui s'y rapportent.

54

A la différence de l'oral-cassette,qui est individuel, le test auditif se fait par groupes de 12 à 15. L'enregistrement consiste en conversations, lecture d'un texte (bulletin de nouvelles, par exemp1e);d'une histoire, etc. Le questionnaire est conçu de façon à évaluer, sous forme de tests objectifs (questions à choix mul- tiple et questions à réponse brève), des nuances subtiles de l'audition et de la compréhension, et cela dans des conditions rigoureusement identiques pour tous Les candidats. I1 y a Là assurément un excellent instrument discriminatoire.

Les films scientifiques I1 s'agit d'une méthode visuelle analogue à l'épreuve auditive décrite ci-dessus. Elle a pour but de compléter, et non de remplacer, l'évaluation des travaux pratiques de sciences où l'accent est mis sur l'aptitude au travail expérimental. Les séquences projetées sont construites de façon à permettre de contrôler la finesse d'observation et l'aptitude à interpréter les observations effectuées (identification et utilisation d'appareils, expériences de laboratoire, observations dans la nature, etc.). Le film est soit un enregistrement au magnétoscope, soit un film à boucle permettant plusieurs projections récurrentes sans interruption et permettant égaiement l'arrêt sur l'image. Comme pour les test auditi€s,les candidats doivent répondre à un ques tionnaire se rapportant aux séquences qu'ils viennent de voir.

L'éualuation du mémoire L'évaluation du mémoire pose quelques problèmes, du fait qu'il ne joue pas un rôle identique dans les diverses matières et que, pour un certain nombre d'entre elles, il n'a pas été prévu do tout. Le nouveau principe retenu par la Conférence de Sèvres est que tout candidat serait tenu d'en présenter un seul, dans la matière de son choix. Comme cela se pratique actuellement, le mémoire serait d'abord évalué par le professeur qui soumet un rapport à l'examinateur en chef. Celui-ci, après lecture, peut procéder à un contrôle destiné surtout à vérifier l'authenticité du travail, soit SOUS forme d'un dialogue face-à-face, soit par le truchement d'un oral-cassette.

55

Les avis restent toutefois partagés quant à l'opportunité de compter la note à l'intérieur de la matière à laquelle il se rapporte ou à part, comme évaluation géaérale de la compétence à exécuter un travail de recherche personnelle. I1 peut s'agir en effet de mémoires interdisciplinaires qu'il est difficile de ranger sous une discipline déterminée.

6. CONCLUSION

L'OBI n'a pas la prétention d'avoir inventé le meilleur modèle pédagogique ni le système idéal d'évaluation. I1 espère seulement avoir contribué à ouvrir de nouvelles voies et surtout à susciter la recherche et l'échange d'expériences au niveau international.

L'extension rapide du BI et l'intérêt qui lui est témoigné sem- blent prouver que la direction est bonne. L'expérience reste ouverte. Née dans les salles de classe, elle en reste toujours proche et peut ainsi se prêter à des correctifs rapides. I1 y a un peu plus d'un an paraissait, sous le titre Apprendre Ù être1 le rapport de la Commission internationale sur le déve- loppement de l'éducation, créée à la demande de l'Unesco et généralement connue sous le nom de son président, M. Edgar Faure.

Nous retiendrons ce qui se dégage de la troisième partie, sous la notion générale de "Stratégie éducatives", notamment en ma- tière d'innovations et de recherches d'alternatives.

Soulignant la difficulté de coupler à grande échelle les systèmes éducatifs avec les systèmes de recherche pédagogique, le rapport recommande une expérimentation in vitro :

''Une telle tâche excède la capacité des services et instituts pédagogiques du type traditionnel. Elle pourrait être confiée, en revanche, à des organismes composés d'un ensemble d'ateliers (ateliers d'analyses de systèmes, d'élaboration de programmes ou de prototypes alternatifs de programmes, de mises au point de méthodes ou de technologies éducatives, d'expérimentation et de formation), ou à des institutions scientifiques groupant et coordonnant les recherches et les expérimentations pratiques dans différents domaines éducatifs''.2

1. Faure, E., et al. Apprendre Ù &re. Paris, UnescofFayard, 1972. 2. op. cit. p. 255.

56

A l'exception de certains pays, particulièrement bien équipés en matière de technologie de l'éducation et qui l'appliquaient en référence à leurs problèmes propres, il reste beaucoup à faire au niveau international et à propos des problèmes des pays du tiers monde. Toute tentative pour contribuer à une action con- crète permettrait de dépasser le stade des interrogations et des éventualités. Le baccalauréat international ne résoudra certes pas tous les problèmes mais, avec les opérations sur lesquelles il débouche, il représente du moins une pierre dans l'édifice de la coopération internationale.

57

Appendice 1: Composition des organes de l'OBI au ler janvier 1974

CONSEIL DE FONDATION

M. J. Goormaghtigh Prés ident

Dr. H. Fischer-Wollpert Vice-président

Mr. A.D.C. Peterson Secrétaire

- M. J. Auba

Prof. H. Becker

M. E. Blanc

Recteur J. Capelle

M. Castaneda

Mr. D.F.P. Cole

M. R. de Antoniis

S.E. Mohammed El Fasi

Mr. L. Fernig

Dr. P.J. Gathier

Directeur de la Dotation Carnegie, Genève

Oberstudiendirektor, Goethe Gymnasium, Frankfurt/Main

Director General IBO

Inspecteur général, Directeur du Centre international d'études pédagogiques, Sèvres Direktor, Max Planck Institut fÜr Bildungsforschung, Berlin Directeur adjoint du Centre suisse de documentation en matière d'ensei- gnement et d'éducation, Genève Directeur de 1'Ecole nationale supérieure d'électricité et de mécanique, Nancy Ambassadeur, Délégation permanente du Mexique à Genève Director, United Nations Interna- tional School, New York Direzione generale dell'Istruzione Universitaria, Minister0 della Publica Istruzione, Roma Président du Centre de coordination entre les Commissions nationales arabes pour l'Unesco, Rabat, Maroc Directeur, Bureau international d'éducation, Genève Director General of Education, Netherlands Ministry of Education and Sciences

59

Mr. A. Habte

Lord Hankey

Dr. H.P. Hanson

M. L. Lamontagne

M. R.-F. Lejeune

Dr. J.A. Maraj

Mr. U. gstergaard

M. G. Panchaud

Mr. G.V. Rao

Mr. C. Sa'd

M. J. Siotis

M. J. Sirinelli Mr. D.B. Sutcliffe

Mme M. Zakowa

President, Haile Selassie University, Addis Ababa, Ethiopia Council of United World Colleges, London. Formerly British Represen- tative to the OECD Director, Advanced Placement Program, College Entrance Examination Board, New York Directeur du Service d'admission au collège et à l'université (S.A.C.U.), Ottawa Directeur général de 1'Ecole Inter- nationale de Genève Assistant Secretary General, Commonwealth Secretariat, London Director, SQborg Gymnasium, Siborg, Denmark Professeur de pédagogie, Université de Lausanne Director, Bureau of Programme and Budget, Unesco, Paris Director, National College of Choueifat, Lebanon Professeur à l'institut universitaire de hautes études internationales, Genève Recteur de l'Académie de Versailles Headmaster, United World College of the Atlantic, South Wales Inspectrice générale, Ministère de l'Education, Varsovie, Pologne

Jury d'examinateurs en chef

Prof. H. Boesch (Géographie) Geographisches Institut der

Dr. H.R. Christen (Chimie) Kantonale Oberrealschule, Winterthur Dr. R.F.S. Creed (Biologie) University of London Mme D. Dreyfus (Philosophie) Inspectrice d'Académie, France Dr. S. Furhammar (Psychologie) Gymnasieskolan, Boras, Suède Mr. A. Klein (Physique) Oberstudiendirektor, Koln Dr. G. Lienhardt University of Oxford (Anthropologie) Dr. L.Th. Maes (Histoire) Inspecteur général, Belgique

Univers i ta t ZÜr ich

60

Prof. G. Mautschka (Musique Mr. J.B. Morgan (Mathématiques) M. G. Ruffino (Latin, Grec) Dr. A. Strassenburg (Etudes scientifiques) Dr. J.J. Thompson (Sciences physiques) M.C. Troger (Arts plastiques) Prof. J. Vaizey (Economie) M. A. Van Smevoorde (Langues)

assisté de : Mr. T.A. Carter Dr . H. Decker M. J. Grunenwald M. G. Ruffino

Administration et recherche

Directeur général

I. Bureau de Genève Directeur Secrétaire de direction Secrétaires (conférences)

(examens) (documentation)

(écoles participantes)

Hochschule fÜr Musik, Frankfurt University of Reading

Gymnase cantonal, Bienne State University of New York

University of Oxford

Professeur d'art, Paris Brune1 University, London Inspecteur général, France

University of Southampton Goethe Gymnasium, Frankfurt Inspecteur pédagogique, France Gymnase cantonal, Bienne

M. A.D.C. Peterson

M. G. Renaud Mme R. Bonner Mme L. Aeschmann Mlle J. Meyrieu Mme I. Morerod Mlle H. Pope

2. Bureau de Southampton (Université de Southampton) Directeur M. T.A. Carter Assistante Mme P. Hill

3. Centre de recherche (Université d'Oxford)

Directeur Dr. K. Marjoribanks Chargée de recherche Dr. A.A. Hampton Assistante de recherche Mme N. Shell Chargé de mission auprès des universités M. L.W. Stephens

61

Le premier Conseil de fondation se composait des personnes suivantes : Dr N. Andren Professor, University of Stockholm M. L. Armand de l'Académie française Prof. H. Becker Direktor des Max Planck Instituts

fÜr Erziehung, Berlin Recteur J. Capelle Ancien Directeur de la pédagogie au

Ministère de 1'Education nationale, France Director, United Nations ïnterna- tional School, New York

Mr. D.F.P. Cole

Mr. J.D. Cole-Baker Prof. E. Egger

M. Mohammed El Fasi

Dr H. Fischer-Wollpert

M. J. Goormaghtigh

Lord Hankey

Mr. H. Hanson

Mme E. Hatinguais

Mr. S. Kajubi

M. T. Mbuagbaw

Prof, G. Panchaud

Mr. A. D.C. Peterson

M. C. Sa'd

M. J. Siotis

Mme M. Zakowa

International Schools Association Directeur du Centre d'information en matière d'enseignement et d'éducation, Genève Ministre de 1'Education nationale; Recteur des Universités, Maroc Oberstudiendirektor, Goethe Gymnasium, Frankfurt-am-Main Directeur du Centre européen, Dotation Carnegie, Genève Formerly Permanent British Representative to the OECD Director, Advanced Placement Program, College Entrance Examinations Board, New York inspectrice générale, ancienne Directrice du Centre international d'études pédagogiques, Sèvres Director of the Institute of Educa- tion, Makerere University College, Uganda Directeur, Institut pédagogique, Yaoundé, Cameroun Professeur des sciences de l'éduca- tion, Université de Lausanne Director, Department of Education, University of Oxford Principal, National College of Choueifat, Lebanon Professeur, Institut universitaire de hautes études internationales, Université de Genève Inspectrice générale, Ministère de l'éducation, Pologne

62

Appendice 2 : Liste des réunions

I. Conférences générales Genève Sèvres Sèvres

II. Groupes de travail par matière Langues Genève

St. Donats Sèvres

Langues et St. Donats littérature mondiale Bruxe 11 es

Sèvres Langues et

vie et civilisation Genève

Langues classiques Genève Francf ort

His toire

Géographie

Histoire et géographie

Economi e

Philosophie

Genève Genève Londres Londres Copenhague

Genève Genève Genève Genève

Genève Sèvres

Oxford Oxford Genève

Sèvres Paris

Avril 1965 Février 1967 Avril 1974

Mars 1965 Octobre 1965 Septembre 1966

Novembre 1967 Juillet 1969 Décembre 1971

Mars 1971

Juin 1966 Janvier 1969

Mars 1965 Mars 1966 Mars 1968 Septembre 1968 Juin 1969

Mars 1965 Mai 1966 Octobre 1968 Avril 1969

Juin 1967 Février 1972

Mai 1967 Décembre 1969 Novembre 1971

Septembre 1966 Mai 1967

63

Anthropologie générale

Anthropologie sociale

Physique

Chimie

Biologie

Sciences physiques

Etudes scientifiques générales

Toutes options scientifiques

Mathématiques

Genève

New York Oxford

Genève Genève Genève Genève Genève

Genève Oxford

Genève New York Genève Genève Oxford

Genève

Oxford

Genève Genève Oxford

Genève Genève Genève Genève Sèvres Oxford

Arts plastiques Sèvres

Arts plastiques et musique Oxford

Théorie de la connaissance Oxford St Donat

Mars 1968

Décembre 1967 Décembre 1967

Octobre 1965 Avril 1966 Octobre 1967 Avril 1969 Janvier 1970

Juin 1966 Décembre 1968

Mars 1965 Décembre 1967 Décembre 1967 Avril 1969 Avril 1972

Avril 1967

Décembre 1967

Octobre 1967 Avril 1969 Avril 1972

Mars 1965 Octobre 1965 Mars 1966 Octobre 1967 Octobre 1968 Octobre 1971

Septembre 1967

Juillet 1968

Juin 1971 Février 1974

64

Appendice 3: Examens d’essai - période 1967-1970

En i967 :

En 1968 :

En 1969 :

En 1970 :

144 candidats se sont présentés en

langues modernes A et B histoire géographie

349 candidats se sont présentés en

langues modernes A et B his to ire géographie philosophie économie

720 candidats se sont présentés en langues modernes A et B histoire géographie phi lo sophie é conomi e biologie chimie

413 candidats1 se sont présentés en langues modernes A et B histoire géographie philosophie anthropologie économie biologie chimie

physique latin

biologie chimie physique mathématiques latin

p hy s i que mathématiques arts plastiques musique latin grec classique

physique sciences physiques études scientifiques générales mathématiques arts plastiques musique latin grec classique

1. En plus de ceux-ci, 312 candidats se sont présentés pour la première fois aux examens officiels.

65

Appendice 4 : Liste des accords de reconnaissance publiée dans la première édition du Guide général (1970)

Allemagne (Ré pub 1 i que

Aus t r al i e Bulgarie

Canada

Danemark

Eire

Espagne

Etats-Unis

Finlande

France

La Commission scolaire auprès de la Conférence permanente des ministres d'éducation a recommandé la recon- naissance du baccalauréat interna- tional par tous les Lirnder. Pas de restriction

Université de Sofia

La plupart des grandes universités, notamment d'Alberta, Manitoba, McGill, Montréal, Simon Fraser, Toronto, Victoria et Winnipeg.

Pas de restriction

Trinity College, Dublin

Université de Salamanque

Pratiquement toutes les universités auprès desquelles les démarches ont été faites accordent au BI les mêmes privilèges qu'au certificat du C.E.E.B. Advanced Placement ou au baccalauréat français. I1 s'agit notamment de : Columbia, Cornell, Harvard, Johns Hopkins, MIT, Uni- versité de New York, Princeton, Stanford, Tufts, Universités de Michigan, Pennsylvanie et Yale.

Université d'Helsinki

Dispositions applicables aux ressor- tissants étrangers et aux ressortis- sants français résidant à l'étranger. Universités de Bombay et Delhi

fédérale d')

Inde

66

Israël

Malte Nouvelle-Zélande

Norvège

Pays-Bas

Roy aume-Un i

Suède

Suisse

Université hébraïque de Jérusalem

Pas de restriction

Pas de restriction

Pas de restriction

Pas de restriction

Angleterre et Pays de Galles : toutes les universités, y compris tous les collèges d'Oxford et de Cambridge. Irlande du Nord : Queen's University, Bel f as t . Ecosse : le candidat devra soumettre sa demande à l'université de son choix qui pourra solliciter l'avis du Conseil des universités écossaises. Chaque demande sera examinée individuellement.

Pas de restriction

Universités de Genève, Lausanne, Saint-Gall et ZÜrich : l'équivalence ne s'applique pas aux ressortissants résidant en Suissel ni à l'entrée dans les facultés de médecine et de pharmacie. Le baccalauréat international est également reconnu par l'Institut d'études sociales à Genève et les écoles qui lui sont rattachées : 1'Ecole de service social, 1'Ecole d'éducateurs spécialisés, 1'Ecole d'assistantes de médecin, 1'Ecole de laborantines médicales, 1'Ecole d'animateurs et 1'Ecoie de bibliothécaires.

1. L'Université de Genève a toutefois accepté que des étudiants de nationalité suisse, titulaires du BI, soient admis à titre expérimental.

67

Appendice 5: Pays et universités reconnaissant le BI comme titre d'accès à l'enseignement supérieur

Allemagne (République fédérale d')

Argentine

Australie

Aut ri Che

Belgique

Brésil

Bulgarie

Canada

Danemark

EgYPte Eire

Equateur

Espagne

Etats-Unis d'Amérique

Equivalence applicable aux étudiants étrangers et aux étudiants allemands domiciliés à l'étranger Toutes les universités

Toutes les universités

Toutes les universités

Toutes les universités

Toutes les universités

Université de Sofia

Toutes les universités

Toutes les universités

Toutes les universités

University College, Dublin Université de Dublin

Toutes les universités

Toutes les universités

Toutes les universités auprss desquelles les démarches ont été faites accordent au baccalauréat international les mêmes privi- lèges qu' au certificat du C .E.E .B. Advanced Placement ou au bacca- lauréat français. il s'agit notamment de : Berkeley, Columbia, Cornell, Harvard, Johns Hopkins, Michigan, MIT, New York, Pennsylvanie, Princeton, Stanford, Tufts, Wisconsin, Yale.

68

Université d'Helsinki

Equivalence applicable aux étudiants étrangers et aux étudiants français domiciliés à l'étranger

Université du Ghana

Université de Hong Kong

Toutes les universités

Toutes les universités

Université hébraïque de Jérusalem, Université de Bar-Ilan, Université du Negev, Université de Tel-Aviv

Toutes les universités

University of Malaya

Université royale de Malte

Université Ahmadu Bello, Univer- sités d'Ibadan et de Lagos

Toutes les universités

Toutes les universités

Toutes les universités

Toutes les universités

Toutes les universités, y compris tous les collèges d'Oxford et de Cambridge

Université de Singapour

Toutes les universités

Toutes les universités

Universités de Fribourg (certaines facultés), de Genève et de Lausanne

Toutes les universités

Toutes les universités

Toutes les universités

F in1 ande France

Ghana

Hong Kong

Inde

Iran Israël

Italie

Malaisie

Malte

Nigeria

Nouvelle-Zélande

Norvège

Pays-Bas

Phi lippines Roy aume -Uni

Singapour

Sri Lanka

Suède

Suisse

Turquie

Uruguay

Venezuela

69

Appendice 6 : Système d'évaluation interne du travail des candidats

2 Manipulation

échelle 1-5

Travail théorique

(échelle 67)

3 4 5 6 Observation Montage Interprétation Présentation

échelle 1-5 échelle 1-5 échelle 1-5 échelle 1-5

Travail pratique

Colonne 1 : Evaluer sous forme d'une note de 1 à 7, selon l'échelle habituelle du BI. le travail de chaque candidat vour la partie théorique du programme (c'est-à-dire tout sauf T.P.).

Colonne 2 à 6 inclus : Evaluer sous forme d'une note de 1 à 5, selon l'échelle ci-dessous, chacune des aptitudes se rapportant au travail de laboratoire :

très faible = 1 insuffisant = 2 moyen = 3 bon = 4 très bon = 5

Porter chaque note dans la colonne appropriée.

N.B. La note 3 (moyen) doit correspondre au niveau moyen des élèves de votre établissement au cours des dernières années. Prière de ne pas se référer à une norme externe.

70

L'évaluation tiendra compte des éléments suivants :

Colonne 2 : Manipulation

- aptitude à manipuler aussi bien l'appareillage standard couramment utilisé en classe que des appareils de type particulier que les candidats peuvent rencontrer occasion- nel lemen t ;

- soin, précision et netteté des opérations effectuées; - qualité du travail manuel (s'il y a lieu); - rapidité d'exécution soignée; - aptitude à improviser; - biologie seulement : aptitude à faire des dissections et à manipuler du matériel biologique.

Colonne 3 : Observation

- présentation par écrit et oralement des observations relatives à l'expérience exécutée;

- en particulier, relevé de tout élément "inhabituel"; - précision des observations. Colonne 4 : Montage

- aptitude à préparer et à établir le plan d'une expérience; - aptitude à évaluer le temps nécessaire à une tâche; - aptitude à examiner les différentes possibilités qui - absence d'erreurs dues à un plan défectueux; se présentent aux points critiques;

Colonne 5 : Interprétation

- aptitude à interpréter les observations effectuees; - présentation des conclusions découlant des résultats obtenus; - évaluation critique de l'aboutissement d'une expérience.

Colonne 6 : Présentation des résultats

- netteté et propreté de la présentation; - mise en forme de tableaux; - utilisation de graphiques et de figures; - style.

71

Le professeur doit en même temps répondre au questionnaire ci-dessous :

1. Quel est le niveau de vos élèves de cette année en T.P. par rapport à celui de l'an dernier I'

a) niveau moyen de la classe : très supérieurllégèrement supérieur/identique/ légèrement inférieurltrès inférieur

b) distribution : beaucoup plus largelun peu plus largelidentiquel un peu plus étroitelbeaucoup plus étroite

Souligner les réponses appropriées et donner ci-dessous des indications complémentaires éventuelles

2. L'équipement a-t-il changé depuis l'an dernier ? Donner toutes précisions utiles (laboratoires, appareils, etc.)

3. J'attesteINous attestons que les notes figurant au verso représentent malnotre évaluation des travaux pratiques exécutés par les élèves sous moninotre contrôle direct.

Signature(s) i

2

3

L'examinateur effectue périodiquement des visites pour assister à des séances en laboratoire, vérifier la nature de l'équipement dont dispose l'établissement et le niveau du contrôle. Ceci lui permet de disposer d'un coefficient de fiabilité (qu'il est seul à con- naître) pour pondérer les rapports que l'établissement lui enverra.

72

Références bibliographiques

LIVRES

Malinowski, Halina W.; Zorn, Vera. The United Nations InternationaZ School : its history and development. New York, United Nations International School, 1973. 184 p.

Mayer, M. New York, The Twentieth Century Fund, 1968. 250 p.

Office du baccalauréat international. Guide général du baccalauréat international. Sessions d'examens 1971, 1972, 1973. Ire éd. Genève, 1970. 144 p. [Egalement publié en anglais]

fiplorna : international schools and university entrance.

. sessions d'examens 1974, 1975, 1976. 2e éd. Genève, 1972. 179 p. [Egalement publié en anglais]

Peterson, A.D.C. The International Baccalaureate : an experiment in international education. London, Harrap, 1970. 181 p.

BROCHURES

International Baccalaureate Office. The International Baccalaureate : a guide to university entrance. Geneva, June 1969. 14 p.

. The International Baccalaureate and British universities : a handbook. Geneva, 1970. 41 p.

. The International Baccalaureate : a policy statement. Geneva, October 1970. 8 p.

Office du baccalauréat international. Le baccalauréat international : informations générales. Genève, 1973. 25 p. [Egalement publié en anglais]

. Vade-meem à l'usage des écoles participantes : sessions d'examen 1974, 1975, 1976. Genève, septembre 1973. 73 p. [Egalement publié en anglais]

73

. Bulletin semestmel. Genève, novembre 1968 à novembre 1971. (No 1 3 7) [Egalement publié en anglais]

. Bulletin annuel. Genève, novembre 1972 et novembre 1973. (Na 8 et 9).

Service d'examens des écoles internationales. Le baccataur&at international. Genève, 1967. 15 p. [Egalement publié en anglaisj

[Egalement publié en anglais]

ARTICLES DE PERIODIQUES ET D'ANNUAIRES

Cole-Baker, D. Examination. Comparative education (Oxford), vol. 2, no.], November 1965, p. 43-45.

Halls, W.D. Kultur und Erziehung : der kulturalistische Ansatz in vergleichenden Studien [Culture et enseignement : l'élément culturel dans les études comparées]. Bildung und Erziehung (Düsseldorf), Heft 6, Dezember 1971, p. 509-520.

Hanson, P. The International Baccalaureate. IntemationaZ educational and cultural exchange (Washington, D.C.), summer 1971, p. 10-14.

Marin Ibanez, R. El Bachillerato internacional. Revista espaizoZa de pedagogia (Madrid), num. 123, 1973.

Mowat, J.L. Towards an International University Entrance Exami- nation. Aberdeen University review (Aberdeen), vol. 42, no. 140, p. 280-287.

Towards an International University Entrance

Panchaud, G.; Hensler, Hélène; Hall, Séga. La valeur objective des examens. In : Etudes pédagogiques. Lausanne, Payot, 1969. p. 55-72 (Annuaire de l'Instruction publique en Suisse, n069)

Werther, Betty. The International Baccalaureate : diploma without frontiers. Unesco features (Paris) no 6141615, February 1972, p. 22-26.

RAPPORTS DE CONFERENCES

Service des examens des écoles internationales. Première conférence d'étude sur les programmes. ire partie : Baccalauréat des écoles internationales, Genève, mars 1965. 34 p. [Egalement publié en anglais

74

. 2e partie : Rapports des sous-comités par matière : histoire, biologie, mathématiques, géographie, langues modernes. Genève, mars 1965. 52 p. [Egalement publié en anglais]

. Conférence d'étude sur les programme. Atlantic College. Baccalauréat des écoles internationales - langues. Genève, octobre 1965. 20 p. [Egalement publié en anglais]

. Conférence d'étude sur les programmes. Ecoles internationale de Genève. Baccalauréat des écoles interna- tionales : mathématiques, physique. Genève, octobre-novembre 1965. 36 p. [Egalement publié en anglais]

. Première conférence du Baccalauréat international, Sèvres, 20-23 février 1967. Genève, février 1967. 1 1 p. [Egalement publié en anglais]

TRAVAUX DE RECHERCHE

Halls, W.D. International equivalences in access to higher education : a study of problems with special reference to selected countries. Oxford, September 1969. 127 p.

. International equivalences in access to higher education : a supplementary report. Case : chemistry. Oxford, November 1969. 41 p.

. Design of a theoretical model for an international school at Cern II. Oxford, December 1969. 61 p.

. International Baccalaureat Office : analysis of examinations results. Oxford, 1971. 79 p. - 1972. 96 p. - 1973. [En préparation]

McHenry, T. Report on oral examining. Geneva, International Baccalaureate Office, September 1968. I7 p.

Peterson, A.D.C. A research proposal submitted to Stiftelsen Riksbankens Jubileumsfond, Stockholm. Geneva, International Baccalaureate Office, 1970. 30 p.

Stoyle, P.B. The last two years of secondary education and university entry in certain Latin American : countries and some thoughts on where IB might be most profitably introduced on that continent. April 1971. 1 p.

75

I I I I I I I I I I I I I

i i I l 1 I I l i i i i l

l

l 1 I 1 l l

I l

Questionnaire no 14

Afin d'améliorer et de développer cette série, nous serions reconnaissants à nos lecteurs de nous faire part de leurs impressions. (Prière d'écrire "oui" ou ftnon" dans la case qui suit chaque question. Veuillez utiliser le verso de cette feuille pour d'autres commentaires.)

I. Estimez-vous que l'analyse de l'auteur est utile pour votre propre travail ? 0 en particulier :

question ?

ultérieures ? c]

- présente-t-elle une étude suffisante du domaine en

- constitue-t-elle une base de discussion et d'étude O

- est-elle trop abstraite pour être utile ? 2. A propos des sources citées, connaîtriez-vous des documents

récents de type similaire qui ont été omis ?

3. Pourriez-vous mentionner des cas d'innovation dans votre pays (ou dans votre domaine de spécialisation) qui pour- raient présenter de l'intérêt pour d'autres pays s'ils faisaient l'objet d'une diffusion appropriée ? Veuillez donner le nom des personnes ou institutions 2 même de fournir plus d'informations sur ces projets.

Veuillez indiquer votre nom et votre adresse et retourner ce questiorinaire au Bureau international d'éducation, Palais Wilson, 1211 Genève 14, Suisse, ou, le cas échéant, au Bureau régional de l'Unesco pour l'éducation (Bangkok, Dakar ou Santiago).