Lærende skribenter

Læring gennem respons i organisationens kollaborative skrivning Ph.d.-afhandling Af Katrine Dahl Institut for medier, erkendelse og formidling Københavns Universitet

Lærende skribenter

2

Forord

Ét er at temaet skrivning som kollaborativ vidensproduktion er klangbund for denne afhandling.

Noget andet er at skrivning – og forskning – i en forstand er kollaborativ vidensproduktion i sig

selv. Denne afhandling især. Mit navn står på forsiden af den, og det er da også mig der har siddet

ved tastaturet. Men mange af de bedste tanker er tænkt sammen med andre, på gadehjørner når

vejene skiltes, på uforglemmelige arbejdsophold i sommerhuse, over aftensmaden, i en hurtig e-

mail, i responssamtaler, i flyvemaskinen på vej til konference, eller bare mens pulverkaffen blev

blandet. At tænke med nogen er hvad det handler om.

Så altså: Tak. Til mine vejledere: Christian Kock som jeg kendte i forvejen, og Tone Saugstad

som jeg har haft den glæde at lære at kende. Til Beth Tranberg og mine andre samarbejdspartnere i

KMD – i særdeleshed de fem deltagere i seminarrækken i efteråret 2006 uden hvis engagement,

åbenhjertighed og praktiske klogskab dette projekt havde været fattigt.

Og til retorikerne uden hvis faglige resonans og venskab det hele kunne være lige meget:

Christine Isager, Christina Matthiesen og Mark Thomsen. Nadja Pass for livreddende respons med

oomph, Jenny Anneberg Olesen for syntaktiske finesser og en afklaret holdning til semikolonet;

ikke mindst! Og Elisabeth Hoff-Clausen for at være den bedste sidekammerat jeg kunne ønske mig

på den vilde tur i rutschebanen.

Og på KUA’s lange, brune gange: De studerende på overbygningskurset Skrivning i

organisationer som tålmodigt udholdt de løse ideer, sparkede igen og gjorde respons og skrivning

på arbejdspladsen til deres eget hjertebarn. Og mine ph.d.-studerende kolleger der gjorde

kosteskabskontorerne ved trappe 8 til den gode arbejdsplads jeg gik og ønskede mig.

Til Camilla Kvist for altid at ville forstå og grave dybere. Til Jan Rasmussen for den fantastiske

model. Og selvfølgelig til verdens bedste faste bagkant, Fredrik og Marius, for kærlighed og

krusedulletegninger på alvorstunge kompendier.

Jeg håber at I vil have fornøjelse med at læse afhandlingen og mangler nu blot at sige at alle

fejl og mangler naturligvis alene er mit ansvar.

Katrine Dahl

Københavns Universitet, den 12. oktober 2007

Lærende skribenter

3

Indhold 1. Indledning......................................................................................................................... 5

Hvad er skrivning i organisationen og hvordan lærer man det?....................................... 7 Respons er omdrejningspunktet for skrivning og læring af skrivning ........................... 13 Når forskeren træder ind i organisationen ...................................................................... 15 Afhandlingens opbygning .............................................................................................. 19

2. Teoretiske overvejelser I: Hvad er kollaborativ skrivning i organisationen?................. 21 Skrivning som forskningsfelt ......................................................................................... 21 Ny forståelse af skrivning i organisationen gennem det sociale blik ............................. 40

3. Teoretiske overvejelser II: Hvordan lærer organisationsskribenten at skrive? .............. 42 Situeret læring af skrivning ............................................................................................ 42 De aristoteliske kundskabsformer .................................................................................. 48 Perspektiver på læring af skrivning – i skolen og på arbejdspladsen............................. 57

4. Metodiske overvejelser og praktiske oplysninger .......................................................... 63 Om afhandlingens metoder ............................................................................................ 64 Om afhandlingens empiri ............................................................................................... 80

5. Skrivning i organisationen.............................................................................................. 95 Blikket på organisationens skrivning ............................................................................. 95 Skrivning er sammenflettet med organisationens øvrige liv ........................................ 109

6. Genbrugsguld ............................................................................................................... 118 Genbrug og standardmateriale...................................................................................... 118 Arbejdet med genbrugsteksten ..................................................................................... 126 Kollaborativ skrivning i organisationen – en opsamling og definition ........................ 135

7. Respons i den kollaborative skriveproces .................................................................... 137 Respons i organisationerne........................................................................................... 138 Review – den formelle respons i hierarkiet .................................................................. 146 Det er også hårdt for respondenten............................................................................... 159 Det komplekse review .................................................................................................. 166

8. Respons som støtte til den svære skrivning.................................................................. 168 Respons undervejs i skriveprocessen ........................................................................... 168 Responsguide................................................................................................................ 180 Respons er et vidnesbyrd om skrivningens techne og fronesis .................................... 191

9. Respons som læring i organisationen ........................................................................... 193 KMD’s landskab for læring af skrivning ..................................................................... 194 Seminarrækken............................................................................................................. 205 Begyndelsen til kritik af praksis ................................................................................... 226

10. Den samarbejdende forsker ........................................................................................ 228 Samarbejdet med organisationen.................................................................................. 230 Modsatrettede bevægelser ............................................................................................ 246 Aktionsforskning som en retorisk metode.................................................................... 249

11. Konklusion ................................................................................................................. 261 Det daglige arbejde med læring af skrivning i organisationen..................................... 262 Perspektiver for skrivning og læring af skrivning i organisationen ............................. 273

Litteratur ........................................................................................................................... 278 Resumé ............................................................................................................................. 289 Abstract ............................................................................................................................ 290

Lærende skribenter

4

Bilag ................................................................................................................................. 291 Bilagskategori 1: Oversigter......................................................................................... 292 1a. Oversigt over det samlede materiale....................................................................... 293 1b. Oversigt over lydfiler ............................................................................................. 296 Bilagskategori 2: Seminarrækken m.m. ....................................................................... 299 2a. ”Det er svært at skrive teksten til et vindende tilbud”............................................ 300 2b. Oplæg om responsprojekt til direktionen ............................................................... 301 2c. Invitation til deltagelse i seminarrækken................................................................ 303 2d. Programmer for seminarrækken ............................................................................. 304 2e. Opskrift på at bruge en logbog ............................................................................... 306 2f. Kvalitetskriterier for god respons (seminar 3) ........................................................ 309 2g. Seminarrækkens responsguide ............................................................................... 310 2h. FLASH-projektets responsguide ............................................................................ 312

Lærende skribenter

5

1. Indledning

I vidensøkonomien er teksten organisationens vigtigste manifestation af viden. Den viden som

mange organisationer skal leve af at producere, skal gøres håndgribelig, og det sker i høj grad ved

at omsætte den til tekst. Teksterne er afgørende for organisationens eksistens og overlevelse:

Rapporter og evalueringer er handelsvarer, manualer ledsager virksomhedens produkter,

tilbudstekster sikrer at ordren kommer i hus.

I de seneste år er vi blevet stadig mere opmærksomme på betydningen af organisationernes

kommunikation. Imidlertid er organisationernes kommunikationsafdelinger kun involveret i de

færreste af disse tekster der er så vigtige for vidensorganisationens overlevelse. Det skyldes at

mange af disse tekster er så fagligt tunge og bundne til deres kontekst at de nødvendigvis skal

produceres af organisationens specialister. Et tilbud på et it-system kan fylde tusindvis af sider

med et særdeles komplekst indhold, og det er vanskeligt eller nærmest umuligt at få

kommunikationsafdelingen med i arbejdet på sådan en tekst.

Organisationens vigtigste skribenter i vidensproduktionen er altså ikke medarbejderne fra

kommunikationsafdelingen, men derimod specialisterne, for eksempel ingeniører, sociologer, it-

arkitekter, økonomer. Specialisterne er nøglepersoner i organisationens produktion af viden, og en

af deres vigtigste opgaver er at omdanne organisationens viden til tekst. Disse medarbejdere

bruger en stor del af deres arbejdstid på at skrive. Men det er ikke det de kalder det. Konsulenter

vil for eksempel sige at de ”laver evalueringer” eller ”laver cost-benefit-analyser”, og sælgere af it-

systemer vil sige at de ”arbejder på et tilbud til en kunde”.

Alligevel ved vi fortsat forsvindende lidt om hvordan denne skrivning i organisationen foregår.

Den skandinaviske forskning i skrivning koncentrerer sig i overvejende grad om skrivning i

uddannelsesinstitutioner, og i organisationerne fokuserer man på de arbejdsopgaver der knytter sig

til organisationens kernekompetence, for eksempel økonomiske analyser eller leverance af it-

systemer. Det resulterer i at skrivningen bliver vanskelig at få øje på, den så at sige skjules

nedenunder organisationens faglige arbejde. I mange organisationer har man præcise

procesvejledninger for omfangsrige tekster, for eksempel tilbudstekster. Man ved hvem der har

ansvaret for de specifikke opgaver, og hvornår de skal være afsluttede. Men specialisternes

konkrete, praktiske skrivearbejde, det daglige slid med teksten og samarbejdet med kollegerne får

kun meget lille opmærksomhed.

Lærende skribenter

6

Det har en alvorlig konsekvens. Vi overser nemlig specialistens skrivemæssige kompetencer,

og hvordan hun tilegner sig dem. Vidensorganisationens specialister er jo netop uddannede i deres

faglige speciale. De har måske erfaring med at skrive tekster fra deres uddannelse, men en formel,

eksplicit kommunikationskompetence ’med papir på’ har de sjældent. Disse specialister er

værdifulde for organisationen i det omfang de er i stand til at omsætte deres faglige viden og

kommunikere den til både kolleger og kunder. De er med Couture & Rymers betegnelse

professionelle skribenter, altså specialister der demonstrerer deres professionelle kompetencer

gennem skrivning, i modsætning til karriereskribenter, altså kommunikationsmedarbejdere hvis

primære kompetence er at skrive og kommunikere (Couture & Rymer 1985, s. 4ff). Men selv om

specialisternes evne til at skrive altså spiller en afgørende rolle i vidensorganisationen, er der især i

en skandinavisk sammenhæng mangel på forskning i hvordan specialisterne lærer at skrive. Vi ved

kun ganske lidt om hvad der sker når specialisten først har forladt undervisningssystemet og skal

arbejde med at skrive og med at blive bedre til at skrive på sin arbejdsplads.

I og med at karriereskribenterne – kommunikationsmedarbejderne – spiller så lille en rolle i

vidensorganisationens ’tunge’ tekster, og specialisterne må bære opgaven med at skrive selv,

bliver det helt afgørende at få en dybere forståelse af hvori specialisternes skrivekompetencer

består og kan udvikles.

Formålet med denne afhandling er at tage et dybt spadestik i et emne der således dagligt, men

skjult, gør sig gældende for mange organisationer og deres specialist-medarbejdere, og som har

afgørende betydning i forhold til den eksisterende forskning i hvordan man lærer at skrive, nemlig

spørgsmålet Hvordan lærer organisationsskribenten at skrive?

På overfladen er dette et simpelt spørgsmål. Men sætter man spaden blot en anelse længere ned,

åbnes der for mangfoldige forhold som må belyses for at kunne give et seriøst og lødigt svar på

spørgsmålet. Hvordan hænger skrivningen sammen med organisationens daglige arbejde? Hvilke

omstændigheder præger skrivningen i organisationen? Hvad vil det sige at kunne skrive i

organisationen? Hvad vil det sige at være skribent i organisationen? Hvordan finder skrivningen

sted?

For at kunne belyse ph.d.-projektets overordnede spørgsmål har det altså været nødvendigt for mig

at gå i dybden med hvordan skrivningen finder sted i organisationen. Især i skandinavisk

sammenhæng er der mangel på forskning med dette fokus. Selv om organisationskommunikation i

Danmark er et hurtigt voksende forskningsfelt, er forskning der fokuserer på skrivning som en

arbejdsproces, så vidt jeg har kunnet fastslå, hidtil kun foretaget af Karl-Heinz Pogner (1997). Jeg

Lærende skribenter

7

har kunnet trække på Pogners indsigter såvel som på den mere omfattende amerikanske forskning i

skrivning i organisationer, men for at få indblik i specialistskribenternes læring af skrivning var

det i første omgang nødvendigt at få en grundig forståelse af hvordan skrivningen i organisationen

manifesterede sig.

Og endnu et spadestik var nødvendigt. I kraft af den måde hvorpå skrivningen er infiltreret i

organisationen, blev det desuden nødvendigt at tage en metode i brug hvor forskeren bevæger sig

dybere ind i organisationen end i traditionelle kvalitative metoder. Afhandlingen bygger derfor på

et aktionsforskningsprojekt bestående af to pilotundersøgelser og et længerevarende

interventionsforløb hos it-virksomheden KMD. Det har altså været en del af forskningsprojektet at

arbejde konstruktivt med skrivningen i organisationen, og jeg vender tilbage til at redegøre for

motivationen for denne arbejdsform og diskutere dens konsekvenser. Inden da vil jeg opridse de

hypoteser der ligger til grund for afhandlingens analyser.

Hvad er skrivning i organisationen og hvordan lærer man det?

I afklaringen af ph.d.-projektets hypoteser har det været nødvendigt at tage udgangspunkt i min

egen grundlæggende forståelse af retorik og skrivning. Eller sagt på en anden måde: For at kunne

opstille hypoteser om skrivning i organisationen har jeg måttet fritskære de aspekter af den

relevante teori der har betydning for skrivning som handling – hvad er skrivning og hvad gør vi

når vi skriver? – og skrivning som kompetence – hvad vil det sige at kunne skrive og at lære at

skrive?

To hypoteser rummer de første mulige svar på disse spørgsmål:

Organisationens skrivning er en social praksis der frembringer viden

Skrivning skal læres i praksis

Organisationens skrivning er en social praksis der frembringer viden

Det er et gennemgående træk ved størstedelen af organisationens videnstunge tekster at de

produceres kollaborativt. Det vil sige at mindst to, ofte flere og i nogle tilfælde mellem 20 og 100

skribenter bidrager til den samlede tekst. Årsagen er netop teksternes videnstunghed og omfang. I

mange tilfælde dækker teksten så mange faglige områder at der er brug for flere forskellige

Lærende skribenter

8

medarbejderes specialistkompetence. Og ofte er teksten så omfattende eller skal produceres inden

for så kort en deadline at det ikke er muligt for en enkelt medarbejder at fuldføre opgaven.

Afhandlingen hviler på en bærende antagelse om at skrivning i organisationen altid er

kollaborativ, idet medarbejderen i en eller anden forstand altid skriver på organisationens vegne

hvilket indebærer at det aldrig kun er den enkelte skribent der har aktier i teksten. Dette fænomen

er mindre synligt i organisationens daglige arbejde end den kollaborative produktion af tekster,

men ikke mindre håndgribeligt af den grund: Organisationens skribenter er bevidste om at de

repræsenterer organisationen igennem deres tekster.

Skrivning i organisationen er altså kollaborativ i en forholdsvis konkret forstand. Dette er en

indsigt der er væsentlig for hele ph.d.-projektets tilrettelæggelse. Hypotesen strækker sig dog

længere. Skrivning er nemlig, antager jeg, en social handling; og det på mange niveauer. Ingen

skribent er helt alene. At skrive vil sige at tale med nogen, om denne nogen så er samtalepartneren

i en indre dialog. Dertil kommer at sproget og de normer der er for at bruge det, er socialt skabte;

Når vi skriver, kommunikerer vi; til, med og i et fællesskab.

At skrivning er en social handling, hænger også sammen med den grundlæggende forståelse af den

retoriske situation. Denne forståelse er baseret på diskussionen mellem retorikteoretikerne Richard

Vatz og Lloyd F. Bitzer. Bitzers bredt citerede definition af indebærer at retorik er svaret på en

konkret, aktuel og unik retorisk situation hvis omstændigheder øver indflydelse på retorens

svarmuligheder (Bitzer 1968). Vatz argumenterer for at også retoren udøver indflydelse på

situationen gennem sin fortolkning af den. (Vatz 1973). I afhandlingen arbejder jeg ud fra en

forståelse af den retoriske situation der placerer sig et sted cirka midt på det som Christine Isager

kalder for Bitzer-Vatz-skalaen, et kontinuum med Lloyd F. Bitzer’s situationelle determinisme i

den ene yderlighed og Richard Vatz’ socialkonstruktivistiske styrende retor i den anden yderlighed

(Isager 2006, s. 10). Jeg mener med andre ord at retoren spiller en rolle i at fortolke visse

elementer af den konkrete, retoriske situation mens andre elementer ikke lader sig påvirke, men

udøver en indflydelse på situationen som retor ikke kan forandre.

I samspillet med hypotesen om at skrivning er en social praksis får forståelsen af den retoriske

situation nye dimensioner. Organisationsskribenten handler nemlig ikke upåvirket og på egne

vegne, men er derimod en aktør i organisationens sociale fællesskab. Dermed får den retoriske

situation og den fortolkning som skribenten foretager af den, betydning ud over den enkelte tekst

og den individuelle skribent. Det bliver åbenbart at skrivningen som en retorisk handling er

nærmest uløseligt sammenflettet med organisationens øvrige handlinger og selvforståelse. Retoren

Lærende skribenter

9

påvirkes og påvirker, er en del af organisationen som helhed, udfører sit retoriske arbejde –

skrivningen – i organisationens midte.

I afhandlingen bruger jeg ordet skrivning om hele den skriveproces der strækker sig fra det

indledende inventio-arbejde og frem til den endelige færdiggørelse af teksten. Jeg betragter

skrivning som en rekursiv proces (Emig 1971), altså som en proces der bevæger sig frem og

tilbage mellem de forskellige faser, fra idé til tekstproduktion og redigering – og så ofte tilbage til

idéstadiet fordi redigeringen gav et nyt blik på stoffet.

Men denne forståelse breder sig videre. Afhandlingen hviler på en hypotese om at skrivning er

mere end et praktisk redskab hvormed vi kan fastholde og dele viden gennem tekst: Skrivning en

handling der bidrager til frembringelsen af viden. Denne forståelse er ikke nødvendigvis

selvfølgelig. Allerede ph.d.-projektets første pilotundersøgelse af en specifik skriveproces i en

dansk organisation, en undersøgelse jeg vender tilbage til i løbet af afhandlingen, viste at man

opfattede skrivning som et spørgsmål om at transskribere den viden som organisationens

medarbejdere besad i forvejen. Sådan et syn på skrivning karakteriserer den indflydelsesrige

retorikteoretiker og skriveunderviser Carolyn Miller som en positivistisk opfattelse af sprogets

rolle i produktionen af viden. I artiklen ”A Humanistic Rationale for Technical Writing” fra 1979

argumenterer Miller for at det amerikanske skrivedidaktiske miljø ikke er fulgt med det

videnskabsteoretiske paradigmeskift fra et positivistisk sprogsyn til et socialkonstruktivistisk

sprogsyn; hvor sproget har en skabende rolle: ”facts are human constructions which presuppose

theories” (Miller 1979, s.615). For en retoriker er en opfattelse af skrivning som ren transskription

af viden en fejlslutning. Vi siger ofte ”Det dunkelt talte er det dunkelt tænkte”, og de fleste af os

har haft oplevelsen af at udvikle nye argumenter eller indsigter netop da vi sad ved skrivebordet

for at ”skrive noget ned.” Begge er eksempler på det samme, nemlig at skrivningen, dette at sætte

ord på noget, spiller en endog ganske stor rolle for erkendelsen. Millers synspunkt er naturligvis

radikalt. The rhetorical turn i en videnskabsteoretisk forståelse kan beskrives som en teoretisk

drejning hvis videnskabsopfattelse bliver til ”en de facto ophævelse af sondringen mellem

virkelighed og sprog” (Kock 1997, s. 11); en forståelse som man altså skal være varsom med at

gøre til en global teori. Ikke desto mindre er det en retorisk grundsten at tanken og talen er nært

forbundne1, og det er altså en hypotese at dette forhold også har betydning for skrivningen i

organisationen.

1 Forholdet mellem sprog og erkendelse, mellem tanke og tale, kan betragtes som kernen i en årtusindlang diskussion mellem filosofien og retorikken. En detaljeret historisk gennemgang findes hos Fafner 1982. Her sættes for eksempel filosoffen Réné Descartes’ scientisme over for filosoffen og retorikprofessoren

Lærende skribenter

10

At skrivning i organisationen er en social praksis der frembringer viden, er en hypotese der

anskueliggør at skrivning i organisationen potentielt er andet og mere end en lavpraktisk

arbejdsopgave, men derimod en social proces der bidrager til at skabe viden.

Skrivning skal læres i praksis

Ph.d.-projektets anden overordnede hypotese er at skrivning er en kompetence der bedst læres i

praksis. Denne hypotese har sin oprindelse i min egen erfaring som underviser i skrivning og

retorik og i en undren over for den eksisterende forskning om undervisning i skrivning. I det

følgende redegør jeg for begge.

En motivation for ph.d.-projektet var at finde ud af hvordan specialisterne lærer at skrive når de nu

netop ikke modtager undervisning i det. Heraf opstod interessen for læring i praksis. Jeg var

interesseret i at finde ud af om ’den klassiske løsning’ på medarbejderes manglende skriftlige

kompetencer – at sende dem på kursus – var den bedste model for udvikling af skriftlige

kompetencer.

Som underviser på mange skrive- og formidlingskurser i de seneste 10 år har jeg ofte oplevet at

kursister giver en tilbagemelding som denne: ”Jeg glæder mig til at komme i gang med at skrive

erindringer/dagbog/noveller/lærebog, men på mit arbejde kan jeg ikke bruge det jeg har lært, for i

min organisation er praksis helt anderledes end du anbefaler. Ingen vil acceptere en ny arbejdsform

eller nye tekstidealer fra mig.”

Da jeg selv blev ansat i en organisation, fik jeg en større forståelse for baggrunden for disse

tilbagemeldinger. For det første er organisationers skrivning kollaborativ i en langt mere

gennemgribende grad end dannelsen af formaliserede skrivegrupper eller skrivesamarbejder.

Kollaborativ skrivning har uendelig mange former, og individuelle tekstidealer og arbejdsformer

kan sagtens komme i spil og få indflydelse, men altid i samspil med andre idealer og

arbejdsformer, individuelle og institutionelle.

Skriver man en tekst i organisationen, er en lang række faktorer medbestemmende for tekstens

form og indhold; og for skriveprocessens tilrettelæggelse og faktiske forløb. Der er naturligvis

Giambattista Vicos humanistiske videnssyn (Fafner 1982, s. 232ff). Mens den cartensianske scientisme vægter kendsgerninger og empiriske fakta højere end meninger og hvis holdning til sproget er at virkeligheden eksisterer uden for dette, opstår erkendelsen i Vicos forståelse ”i dyb samhørighed med sproget” (Fafner 1982, s. 236).

Lærende skribenter

11

hensynet til konkrete forhold i forbindelse med selve teksten: modtageren; en vurdering af hvad

situationen kræver af argumenter; genrekrav til tekstens form og indhold. Og der er forhold i

forbindelse med selve arbejdsprocessen: organisationens arbejdskultur, hierarki, konkrete opgaver,

tidsrammen for opgaven er blandt de mange faktorer i organisationen der er styrende i

skriveprocessen. Endelig har de sociale og magtmæssige relationer i organisationen og i en

skrivegruppe betydning for hvordan arbejdet i en skrivegruppe forløber, og hvordan den enkelte

skribent tilrettelægger sit arbejde.

Et kursus er en abstraktion fra virkeligheden. Enhver tekst er uløseligt forbundet med en

retorisk situation – en konkret, unikt problem forankret i tid og sted. Det samme gælder for

skriveprocessen som også er unik for hver eneste ny tekst og skribent. På et skrivekursus, derimod,

arbejder man med fiktive tekster og genrer i et desitueret og relativt kontekstløst rum. Selv når

man arbejder med cases, er disse som regel konstruerede i varierende grader2, hvilket for eksempel

kan betyde at publikation af de tekster der skrives, er valgfri.

En kursist på et skrivekursus kan selvfølgelig tage noget med sig som hun kan implementere i

sit eget arbejde med teksten, for eksempel en forståelse af at skrivning sjældent er en lineær proces

der begynder med planlægning af teksten og lægger en lige linje uden svinkeærinder over

skrivning og redigering til korrektur. Sådan en forståelse kan få en skribent til at blive mindre

nedslået når den idealiserede lineære skriveproces ikke materialiserer sig, og måske oven i købet få

hende til at arbejde anderledes med sine tekstudkast. Hun vil måske også fortælle kolleger om sine

erfaringer. Men hvis organisationen har et stærkt ideal om linearitet der understøtter en tilsvarende

praksis, vil disse gøre det vanskeligt for hende at følge arbejdsformen til ende, for eksempel at

gennemføre den i en kollaborativ skriveproces eller få formel respons på et udkast tidligt i

skriveprocessen.

Et gennemgående træk i den amerikanske skrivepædagogiske forskning, composition studies, der

danner det primære teoretiske grundlag for denne afhandling, er hvorledes indsigterne fra de

mange empiriske undersøgelser af skrivning i organisationer bedst kan overføres til klasseværelset

i grundskolen eller de videregående uddannelser. Dette ses ikke kun i forskning der undersøger

skrivning i uddannelsessammenhæng, men også i den forskning der fokuserer på skrivning i

2 For eksempel arbejder man på skrivekurser i aftenskoleregi og på andre former for åbne kurser ofte med formidlende eller argumenterende tekster, for eksempel rejseberetninger eller debatindlæg, hvis retoriske situation (modtagergruppe, særlige omstændigheder og eventuelt medievalg) kursusdeltagerne selv skal definere.

Lærende skribenter

12

organisationer. Stort set alle forskningsartikler og monografier slutter af med at foreslå eller antyde

mulige anvendelser af resultaterne i klasseværelset.

Dette skyldes formodentligt opbygningen af det amerikanske universitetssystem. Composition

som disciplin, altså skriveundervisning, er udbredt på amerikanske universiteter. Alle

førsteårsstuderende skal igennem et obligatorisk skrivekursus, men dertil kommer på de fleste

universiteter et udbud af skrivekurser, mange netop med det formål at give de studerende de

redskaber de har brug for, for at kunne skrive tekster i den faglige disciplin de måtte have valgt.

Purdue University, et mellemstort amerikansk universitet der især er kendt for sin

ingeniøruddannelse, udbyder således kurser i Business Writing; Technical Writing og Writing for

the Computer Industry, alle sammen kurser åbne for alle studerende der har taget kurset First Year

Composition. Kort sagt eksisterer der et stort marked for skriveuddannelse i USA. Tusindvis af

akademikere beskæftiger sig delvist eller helt med at undervise på denne slags kurser, og det

medfører naturligvis et ønske om forskning der er målrettet denne undervisning.

Efter min mening er det problematisk når endemålet for forskning alene er hvorledes vi

implementerer vores indsigter i en uddannelsesmæssig sammenhæng. For det første er der

naturligvis spørgsmålet om hvorvidt denne tilbageførsel i særlig høj grad er mulig. Lee Odell

advarede allerede i 1985, i et af de tidlige empiriske studier af skrivning på arbejdspladsen, om

vanskelighederne ved dette:

(…) I want to be cautious in suggesting implications for the classroom. Certainly there is no basis for suggesting that all the findings of this study should influence our teaching. Instead, one of the main implications of this study is not that we should adopt certain teaching procedures, but, rather, that we need to begin doing research with our own students. (Odell 1985, s. 274)

Der er en god og praktisk grund til at skriveforskere ofte beskæftiger sig med

uddannelsessektoren, nemlig den simple at man som akademiker ofte vil være ansat her og dermed

også ofte underviser her. Det empiriske materiale ligger således klar til at blive skabt og brugt, og

motivationen ligeså: Man øjner muligheden for at bruge sine forskningsmæssige indsigter i sit

daglige arbejde og derigennem skabe forbindelse mellem egen forskning og egen praksis. Torlaug

Løkensgard Hoels arbejde med responsgrupper i undervisning og som forskning er et eksempel på

når denne syntese lykkes, til glæde og gavn for både forsker og elev (Hoel 2002). Men, og for det

andet: Når vi som forskere fokuserer så skarpt på uddannelsessammenhænge, skriver vi samtidig

os selv ud af muligheden for at have en indflydelse på organisationsudvikling. Dette er ganske

tydeligt inden for skrivepædagogikken. Mens udviklingsprojekter baseret på forskning i skrivning

er mangfoldige i uddannelsessektoren, tænk for eksempel på den store indflydelse som den

Lærende skribenter

13

procesorienterede skrivning har haft på undervisning i folkeskoler og gymnasier, overlades

udviklingsprojekter af skrivning i organisationen til den kommercielle kommunikationsbranche.

I denne branche er især én form for læring af skrivning altdominerende. Kursusindustrien

sidder hårdt på stort set alt der handler om at opgradere medarbejderes skriftlige kompetencer. Og

der er i høj grad et marked. Dette skyldes tilsyneladende at vores indstilling til hvad læring i det

hele taget er, er præget af et traditionelt syn på læring som værende undervisning i skolen eller et

lignende undervisningsrum. Når organisationen identificerer utilstrækkelige kompetencer hos en

medarbejder, falder det naturligt at sende medarbejderen på kursus. Og udbuddet af kurser er

enormt, ikke bare i kommunikationsbranchen, men inden for alle områder af organisatorisk

kompetenceudvikling. Opgradering af kompetencer i organisationer sker i overvejende grad

gennem kursusvirksomhed.

Men hvad vil det sige at kunne skrive? Afhandlingen baserer sig på en hypotese om at det at kunne

skrive er en erfaring som man tilegner sig gennem deltagelse i praksis; en erfaring som ikke kan

sættes på formel eller opsummeres i et regelsæt der kan læres i en undervisningssammenhæng,

men som til stadighed modificeres og nuanceres i det daglige møde med komplekse, akutte og

unikke retoriske situationer. Dertil kommer en antagelse om at det at skrive i organisationen

fordrer medarbejderens sociale finfølelse, både i forhold til det samarbejde der præger

tekstproduktionen, og til den fortolkning som skribenten som retoriker laver af den retoriske

situation. Det situationelle perspektiv som retorikken traditionelt anlægger, dækker ikke fuldt dette

perspektiv på skrivningen i organisationen, og jeg vil i afhandlingen forsøge at indkredse en

forståelse af denne form for kompetence knyttet til skrivning.

Respons er omdrejningspunktet for skrivning og læring af skrivning

Hvis skrivning er en social praksis der frembringer viden, og skrivning læres bedst i praksis, bliver

det afgørende at se nærmere på hvordan praksislæringen af skrivning finder sted i organisationen. I

kombinationen af disse to første hypoteser fremkommer derfor ph.d.-projektets bærende hypotese:

Respons er omdrejningspunktet for skrivning og læring af skrivning

Lærende skribenter

14

Antagelsen er altså at respons er omdrejningspunktet både for organisationens kollaborative

skrivning og for organisationsskribentens læring af skrivning3. Denne hypotese bygger i konkret

forstand videre på forståelsen af at organisationsskribenten altid skriver på organisationens vegne;

altså at skrivningen i organisationen kan betragtes som en social handling.

Organisationens skrivning er altså kollaborativ. Men selve den konkrete handling at skrive er i

bund og grund ensom. Med undtagelse af de få gange hvor to skribenter sidder ved samme skærm

og i fællesskab forfatter en tekst, sidder skribenten altid alene ved tastaturet. I projektets

pilotundersøgelser spurgte jeg mig selv: Hvornår mødes så denne individuelle, ensomme skribent

med det sociale fællesskab og ikke mindst organisationens normer; eksplicitte og uskrevne regler

for kommunikationen? Særligt et svar melder sig: Når hun eller han får respons på sin tekst, det

være sig formelt, i en planlagt tilbagemelding for eksempel med en kollega, eller uformelt:

henkastede kommentarer i døren eller på e-mail, for ikke at tale om den klangbund af respons som

en tekst har i samspil med resten af organisationens praksis. Det er i responsen at den ensomme

skribent møder det kollaborative skrivefællesskab i organisationen.

At respons kan ses som omdrejningspunktet i kollaborativ skrivning i organisationen, er jeg

ikke den første til at pointere. I 1991 påpegede Couture og Rymer: ”(…) revision with others may

be a critical feature of the assigned writing situation; a feature that may be overlooked in studies of

professional composing,” (Couture & Rymer 1991, s. 106). De efterlyste undersøgelser af respons

i organisationers skrivning og responsens potentiale for at forbedre organisationers

kommunikation. Der foreligger dog fortsat ganske lidt udgivet forskning der fokuser på respons i

organisationers skrivning, og alene én monografi, Susan M. Katz’ The Dynamics of Writing

Review. Opportunities for Growth and Change in the Workplace fra 1998. I en dansk

sammenhæng identificerer Pogner respons som en faktor i den socialt prægede organisatoriske

skrivning, men Pogner går ikke i detaljer (Pogner 1997). Jeg er ikke bekendt med tilsvarende

forskning i respons i organisationen i Danmark eller Skandinavien ud over denne afhandling.

3 At respons på tekster kan have betydning i læring af skrivning er ikke min egen idé. På retorikstudiet ved Københavns Universitet arbejder 1.års-studerende med at give respons på hinandens taler og tekster i undervisningen i både skriftlig og mundtlig retorik. De studerende organiseres blandt andet i skrivegrupper og arbejder dermed også selvstændigt med at give respons på tekster. Denne arbejdsform er gennemført af professor Christian Kock, blandt andet inspireret af en stor, sammenlignende undersøgelse om hvad der virker i skriveundervisningen gennemført af skriveforskeren George Hillocks (Hillocks 1986; se også Kock 1990). To forhold bør fremdrages i denne forbindelse. For det første sker der det interessante at de studerende over tid opbygger det jeg kalder for en responskultur. De tager respons til sig som et redskab og organiserer sig i uformelle responsfællesskaber også når det ikke er påkrævet af underviseren. For det andet melder retorikstudiets kandidater der har fundet ansættelse i både private og offentlige organisationer, om at evnen til at give konstruktiv respons på tekster og mundtlige fremlæggelser er en af de kompetencer som de – og deres chefer – finder mest værdifulde i det daglige arbejde. Som studerende, kandidat og ph.d.-studerende har jeg selv oplevet værdien af respons, og det er klart at disse oplevelser og refleksioner over beskaffenheden af respons har været en inspirationskilde for ph.d.-projektets bærende hypotese om respons.

Lærende skribenter

15

Der er endvidere stor sandsynlighed for at respons er et omdrejningspunkt i

organisationsskribentens læringsproces hvilket flere skrivedidaktiske teoretikere har peget på og

plæderet for yderligere undersøgelser af (Beaufort 2000; MacKinnon 1993). Det er ved at få

respons at nyansatte organisationsskribenter får kendskab til og tilegner sig organisationens

parametre for arbejdet med teksten og kvalitetskriterier for teksten. I organisationen er respons en

form for socialiseringsproces for den enkelte nyankomne skribent (MacKinnon 1993). Her får den

enkelte skribent en tilbagemelding på sit produkt og får at vide om og hvordan teksten passer ind i

den fælles tekst. Det er i responsen på den konkrete tekst at medarbejderen bliver bekendt med

organisationens krav til teksten og også med organisationens måde at håndtere skriveprocessen på.

I ph.d.-projektet har jeg arbejdet ud fra hypotesen om at respons ikke alene er en læringsressource

for nyankomne medarbejdere, men en ressource for den stadige opbygning af erfaring og

tilegnelse af nye skrivekompetencer som organisationsskribenten gennemgår og har brug for.

Samtidig, lyder hypotesen, er respons altså også der hvor skribenten møder organisationens sociale

kontrol og anerkendelse. Hvis hypotesen viser sig at holde stik, er der skabt en grundlæggende

forbindelse mellem den organisatoriske skrivning og læringen af skrivning. Derfor dannede

hypotesen udgangspunkt for aktionsforskningsprojektets tilrettelæggelse, og det er denne hypotese

som afhandlingen som helhed er lagt an til at udfolde og diskutere. En række konkrete spørgsmål

melder sig: Hvorfor og hvordan er respons en læringsressource for skrivning? Findes der

forskellige former for respons? Hvilken betydning spiller respons i organisationens skrivning?

Når forskeren træder ind i organisationen

Jeg har nu slået strenge an hvis overtoner antyder en særlig forforståelse af retorik, skrivning og

læring. I et aktionsforskningsprojekt intervenerer forskeren i en kultur med det formål at forstå

den. Litteraturen om kvalitativ metode minder os om at forskeren ikke er mere objektiv end hendes

egen erfaring tillader hende at være (se for eksempel Kvale 1997). I sin diskussion af det

kvalitative forskningsinterview pointerer Jette Fog at intervieweren ”er (…) sit eget instrument, og

i enhver forskningsproces er instrumentets beskaffenhed af interesse” (Fog 1994 (2004), s. 21).

Fordi forskeren indtræder som en aktiv deltager i genstandsfeltet og altså spiller en rolle i

frembringelsen af det materiale der analyseres og diskuteres, er et aktionsforskningsprojekt i

særdeleshed afhængig af hendes forforståelse af såvel metoden og hendes egen opfattelse af feltet.

Det er med denne forforståelse at jeg er trådt ind i såvel det empiriske som det teoretiske felt, og

det har derfor været relevant for læseren at stifte et nærmere bekendtskab med denne forforståelse.

Lærende skribenter

16

I aktionsforskningsprojektet indgår en intervention i KMD bestående af en seminarrække afholdt

med deltagelse af fem medarbejdere i organisationen. Afhandlingen udgør altså ikke alene et

stykke organisationsforskning, men også et konkret samarbejde med en organisation. Hvorfor har

jeg valgt denne fremgangsmåde?

I kapitel 2 argumenterer jeg detaljeret for et syn på skrivning som socialt fænomen. Med dette

mener jeg at skrivning er uløseligt bundet til sin kontekst, og at det derfor hverken lader sig gøre at

adskille skrivning fra organisationen eller skribenten fra skrivningens omstændigheder. For at få et

detaljeret billede af respons i organisatorisk skrivning er man med andre ord nødt til at gå så tæt på

praksis som muligt; at se det ske. En undersøgelse af skrivning som et produktivt håndværk og en

social praksis må derfor gennemføres i praksis og på de betingelser som praksis udstikker for

sådan en undersøgelse.

Forskningsprojektets overordnede metode måtte derfor nødvendigvis blive aktionsforskning.

Jeg redegør i kapitel 4 for den metodiske model for forskningsprojektet som jeg har valgt at

arbejde ud fra. I korte træk er der tale om at jeg ikke bare har observeret skrivning i en

organisation eller indsamlet materiale, men derimod også har interveneret i organisationen med det

formål at forbedre den eksisterende praksis.

Afhandlingens diskussioner og konklusioner baserer sig altså hovedsalig på en seminarrække

hos it-virksomheden KMD, og i mindre grad på pilotundersøgelser hos KMD og en dansk

konsulentvirksomhed, Rådgivningsvirksomheden4. Seminarrækken om skrivning og respons blev

gennemført med fem medarbejdere i KMD. Alle de fem medarbejdere er sælgere af KMD’s it-

systemer og har en indgående viden om systemerne; en viden som de blandt andet arbejder med at

omsætte til tilbud på it-projekter, primært i det offentlige. På seminarrækken søgte de og jeg i

fællesskab at sætte ord på og diskutere KMD’s skrivning og især responspraksis i forbindelse med

skrivning af tilbudstekster, at arbejde med at give respons på aktuelle tekstudkast fra deltagernes

egen praksis, og at definere mål og god praksis for respons i KMD. De to pilotundersøgelser består

af retrospektive kvalitative interview og deltagerobservation.

Denne tilgang til det empiriske arbejde er valgt af flere årsager. Som organisationsforsker, måske

især med en faglig baggrund som retorik der jo i lægmands øjne alene handler om at skabe effektiv

kommunikation, mødes man med entusiasme af organisationen. ”Du må kunne hjælpe os med at

4 Virksomheden har ønsket at forblive anonym.

Lærende skribenter

17

skrive bedre tekster,” udbryder kontaktpersonen begejstret og går straks i gang med at opregne det

hun eller han opfatter som svaghederne ved de tekster der skrives af kolleger, og ofte også med at

give sit eget bud på en diagnosticering af problemet og mulige løsningstiltag. Dette engagement

smittes man gerne af, også som forsker, og især når man har kompetence til at bidrage med kritik

og gode råd.

Den afgørende forskel mellem forskeren og rådgiveren er naturligvis at forskeren ikke er

bundet af organisationens ønsker, mens rådgiveren modtager betaling for at løse et konkret

problem. Til fælles har de at enhver solid retorisk rådgivning lige som en forskers konstruktive

forslag bør basere sig på en grundig og nuanceret forståelse af organisationens kommunikation. I

retorikforskning i organisationer er det almindeligt og accepteret at forskeren, hvor det er muligt,

giver sit bud på mulige konkrete, og helst realiserbare, løsninger på de kommunikative

vanskeligheder som organisationen måtte befinde sig i. Sådan en tilbagemelding baserer sig på en

diskussion af de problematikker som forskeren har identificeret i organisationen. En lang række

retoriske speciale- og ph.d.-afhandlinger er eksempler på denne tilgang. På feltet

organisationskommunikation kan jeg især henvise til Anne Katrine Lund hvis afhandling om

brevgenren munder ud i udarbejdelsen af et konkret retorisk analyseværktøj, Det retoriske kompas.

Dette analyseværktøj er udviklet på baggrund af den meget omfattende analyse af de

kommunikative vanskeligheder som Lund identificerer i organisationers og privatpersoners

brevkommunikation (Lund 2000). Denne afhandling er et blandt mange gode eksempler på at

retorikeren ikke ønsker at nøjes med at diagnosticere problemer i kommunikationen, men også at

bringe sine resultater i spil ved at give konstruktive bud på mulige forbedringer.

Som organisationsforsker er man ikke bare inklineret i retning af at sikre at organisationen føler

at samarbejdet er indsatsen værd, men tillige i nogen grad afhængig af det. Selv et mindre

forskningsprojekt, for eksempel en række kvalitative interview, kræver interviewpersonens, det vil

sige medarbejderens, tid. Den tid stilles til rådighed af organisationen og af medarbejderen selv, og

dermed stiller organisationen og medarbejderen sine ressourcer til rådighed for forskeren. De fleste

organisationer stiller sig heldigvis gerne til rådighed for forskning også uden at kræve at forskeren

giver en konkret modydelse i form af decideret rådgivning eller problemløsning. Ikke desto mindre

er det ofte oplagt at forskeren i det mindste giver en tilbagemelding om sine resultater, for

eksempel i form af et mundtligt oplæg hvor organisationen kan få øget indsigt i egen praksis. Den

respons forskeren modtager fra organisationen ved sådan en fremlæggelse kan berige

forskningsarbejdet og kan udgøre en for projektet afgørende validering af en analyses

konklusioner.

Lærende skribenter

18

Endelig udgør den konstruktive dimension af en retorisk forskers arbejde et vigtigt skridt i

opbygningen af den gensidige tillid mellem forsker og organisation. Det er ikke en selvfølge at

organisationen blotlægger sine problemer og svagheder, heller ikke selv om den har sagt ja til at

bidrage til et forskningsprojekt. Anne Katrine Lund har iagttaget5 at hun som forsker fik forelagt

det pæne image af organisationens kommunikationspraksis hvis hun alene indsamlede materiale til

sit projekt. Engagerede hun sig derimod i deres vanskeligheder og påtog sig at ville give

organisationen vejledning eller afholde et kursus på baggrund af et samarbejde, var

organisationerne langt mere villige til at blotlægge deres problemer. Dette kan være udtryk for en

simpel økonomisk tankegang der vel er hverdagskost for en organisation med en årvågen

budgetstyring: Hvis vi skal bruge den tid på dig det tager at fortælle om problemerne, skal vi også

have noget igen. Men det kan også være et spørgsmål om at etablere tillid. Organisationer er

menneskeskabte kulturer, og som mennesker er vi lidet tilbøjelige til at etablere et fortroligt

forhold til nogen der ikke besvarer vores fortrolighed med et tilsvarende engagement. Det er

sandsynligt at et gensidigt tillidsforhold bedst etableres når forskeren er villig til at engagere sig i

organisationens virkelighed også i et omfang der rækker ud over det egentlige formål med

forskningsprojektet som jo i første omgang er at nå frem til resultater og argumenter der har

gennemslagskraft i en akademisk sammenhæng.

Det har fra begyndelsen været vigtigt for mig at være med til at foranstalte en forandring i

organisationen og dens kommunikative praksis der hvor jeg som retoriker kunne se konstruktive

alternativer. Men ved at gennemføre en række seminarer som en del af projektets empiriske

grundlag, som selve dataproduktionen, er jeg gået et skridt videre i den konstruktive tilgang. Jeg

har interveneret i organisationen som en del af selve forskningsprojektet og altså søgt at skabe

forandring. Denne forandring ville jeg gøre til en del af afhandlingens diskussion og

problematisering frem for at udkommandere den til en hypotetisk tilværelse i afhandlingens

konklusion og perspektivering. Det er almindeligt at forskning i organisationskommunikation og

skrivning følger en fast form: Undersøgelse, analyse, konklusion og konstruktive anbefalinger,

nogenlunde i nævnte rækkefølge (se Beaufort 2000, Blakeslee 1997, Petersen 2000). Det er en

anbefalelsesværdig tilgang. Men jeg ville forsøge at skabe en forandring under de krav om

redelighed, analytisk grundighed og pålidelighed som rollen som forsker kræver af mig. En idé må

kunne bære vægten af de konkrete erfaringer, ellers bliver den blot en abstraktion, siger Richard

Sennett (Sennett 1999, s. 9). Det er en udfordring som jeg har ønsket at tage op i mit ph.d.-projekt.

5 Ved kurset i Retorik i praksis, Københavns Universitet forår 1999.

Lærende skribenter

19

En relevant indvending mod sådan et nært samarbejde med en organisation er naturligvis at

forskeren kan opleve at organisationen søger at påvirke resultaterne i en retning der er gavnlig for

organisationen, men som samtidig sætter forskningsprojektets lødighed under pres. Jeg mener at

fordelene ved et samarbejde har potentiale til at opveje de mulige ulemper. Samtidig vil jeg gøre

den jordnære betragtning at en undersøgelse af skrivning i organisationer nødvendigvis må gå

meget tæt på organisationens daglige praksis. Dette lader sig ikke gøre uden tillid og samarbejde.

Det der naturligvis er afgørende, er at forskeren fremlægger en grundig diskussion af de mulige

faldgruber et samarbejde måtte bringe undervejs. I afhandlingen diskuterer jeg derfor de konkrete

udfordringer som metodevalget har medført i løbet af projektet.

Vanskelighederne til trods mener jeg at der er gode grunde til at udvide retorisk forskning til at

omfatte aktionsforskning som metode. For det første fordi vi ofte som retoriske forskere indgår

aktivt i at hjælpe organisationen eller vores informanter med at forbedre deres kommunikation. Vi

betragter dette som et udenomsarbejde, en måde at etablere kontakt og tillid på. Jeg mener at der

sker spændende ting i disse interaktioner som bør drages ind i forskningsprojektet frem for at

holdes uden for det. For det andet er retorisk forskning ofte handlingsanvisende i sine

konklusioner. Og når vi nu en gang gerne vil gøre en forskel, forekommer det naturligt at inddrage

interventionen i selve den metodiske fremgangsmåde for herigennem også at kunne reflektere over

hensigtsmæssigheden af de handlingsanvisninger vi giver. Det forsøger jeg at gøre på bedste vis i

denne afhandling.

Afhandlingens opbygning

Afhandlingen rummer en række analytiske kapitler der tager udgangspunkt i empirien fra

organisationerne, i særdeleshed seminarrækken i KMD. Men inden det når så vidt, må læseren

belave sig på såvel teoretiske diskussioner som en redegørelse for ph.d.-projektets metode; en

redegørelse der forhåbentligt ikke alene er interessant, men også kan tjene til inspiration for

kommende aktionsforskningsprojekter i organisationer. Jeg gør mig det samme håb om

afhandlingens næstsidste kapitel hvor de konkrete konsekvenser af aktionsforskningsprojektet

diskuteres, inden jeg i afhandlingens afsluttende kapitel tegner både de konkrete anbefalinger som

ph.d.-projektet giver anledning til at give, og de større perspektiver der måtte give

organisationerne anledning til at tage skrivningen alvorligt.

Hvorom alting er: I afhandlingens kapitel 2 og 3 redegør jeg for og diskuterer ph.d.-projektets

teoretiske og forskningsmæssige fundament, henholdsvis forskningen i skrivning i organisationer

og forskningen i læring af skrivning. Afhandlingens kapitel 4 giver som sagt metodevalget endnu

Lærende skribenter

20

en vigtig tur i karrusellen; og så går det løs i kapitel 5, 6, 7, 8 og 9 med analysen af den

organisatoriske skrivning og læringen af denne, med fokus på respons. Endelig vender jeg tilbage

til aktionsforskningen for at diskutere den som en velegnet metode til retorisk forskning i

organisationer. Og så, i enden, en konklusion.

Lærende skribenter

21

2. Teoretiske overvejelser I: Hvad er kollaborativ skrivning i

organisationen?

I dette og det følgende kapitel gennemgår jeg afhandlingens teoretiske fundament. I dette kapitel

gennemgås og diskuteres kollaborativ skrivning som forskningsfelt; en diskussion hvor jeg

kommer ind på det socialkonstruktivistiske syn på skrivning, og hvorledes det har indflydelse på

hvordan skrivning i organisationer opfattes i forskningen på området.

Skrivning som forskningsfelt

Den amerikanske skriveforskning beskæftiger sig som regel med en af to følgende skribenttyper:

eleven eller den studerende; og eksperten eller den professionelle (Yancey & Spooner 1998, s. 46).

En væsentlig andel af litteraturen om kollaborativ læring og skrivning beskæftiger sig med at

forstå studerendes skrivning og læring af skrivning med det formål at udvikle pædagogiske tiltag

til brug i skolen. Ved siden af denne mængde forskning findes altså et tilsvarende forskningsfelt,

om end mindre i omfang, der beskæftiger sig med den professionelle skribent; eller

organisationsskribenten. Det er værd at bemærke at der i mange tilfælde er overlap: Forskere der

beskæftiger sig med organisationsskribenten er ofte ansat ved universiteters skrivecentre (writing

centres) eller underviser i et af mange skrivefag på amerikanske universiteter, og mange udøver

forskning inden for begge områder. Jeg vil i det følgende gennemgå forskningen i organisationers

skrivning kortfattet og med fokus på den del af forskningen der beskæftiger sig helt eller delvist

med kollaborativ skrivning i organisationer og andre professionelle sammenhænge, frem for i

uddannelsesmæssige sammenhænge.

Interessen for den professionelle skribent er vokset i takt med at blikket på skrivning som

disciplin og fænomen er blevet bredere. Fra at fokusere på teksten og dens karakteristika og

egenskaber begyndte man sidst i 1970’erne at se på skrivning som processer (Glenn et al. 2003, s.

169ff). En tilsvarende udvikling fandt sted inden for skriveforskningen i organisationer, hvor man

fattede interesse for skrivning som en kognitiv, social og kulturel proces (Candlin & Hyland 1999,

s. 8ff). I 1984 optegnede Faigley tre perspektiver på skrivning på arbejdspladsen: tekstligt,

individuelt, socialt. Det tekstlige er det traditionelt tekstanalytiske, mens det individuelle

perspektiv handler om den individuelle skribents skriveproces, et område som den kognitive

psykologi har udvist stor interesse for6. Faigley plæderede for at forskere i højere grad skulle

6 Særligt Linda Flower har, ofte i samarbejde med andre, bl.a. John Hayes, i en lang række særdeles indflydelsesrige værker undersøgt, vist, teoretiseret om og diskuteret de kognitive processer som skribenter

Lærende skribenter

22

interessere sig for det sociale perspektiv, hvilket han definerede som den samlede kontekst som

teksten, sproget og skribenten indgår i (Faigley 1985). At midten af firserne markerede

begyndelsen på interessen for kollaborativ skrivning er blandt andet CCCC, Conference on

College Composition and Communication, et vidnesbyrd om. Konferencen, der er den største og

mest toneangivende inden for amerikansk – og dermed i nogen grad også international –

skriveforskning, havde i 1989 et selvstændigt tema om kollaborativ skrivning, påpeger Lisa Ede

og Andrea Lunsford (1992, s. 44).

I disse år oplever skriveforskningen generelt set endnu et skift, en bevægelse der stadig

definerer sig selv i negative termer, som ”post-process writing”. Der er flere årsager hertil ifølge

Irene Clark (2003). Dels kan skiftet henføres til en postmoderne relativisme der i sin yderste

konsekvens medfører at en kommunikationsproces ikke kan generaliseres. Dels er der

tilsyneladende tale om en reaktion mod dogmatiske modeller af skriveprocessen der anvendes i

klasseværelset. Denne kritik er især interessant fordi den procesorienterede skriveforskning i sin

tid var en reaktion på det man opfattede som et vrangbillede af skriveprocessen, nemlig

idealiseringen af den lineære skriveproces, en forståelse af skriveprocessen som især Janet Emig

var en skarp kritiker af (Emig 1971). Emig gik på basis af en undersøgelse af unge skribenters

skriveproces i rette med den opfattelse af skriveprocessen som en simpel progression fra

planlægning af teksten over skrivning til redigering, som hun identificerede som altdominerende i

håndbøger om og beskrivelser af skriveproces, og som hun kaldte for den lineære skriveproces.

Det vi i dag kalder for procesorienteret skrivning, bygger i høj grad på Emigs beskrivelse af den

rekursive skriveproces. I dag bliver den indflydelsesrige procesorienterede skrivning altså

gransket. (Se i øvrigt Clark 2003, s. 20ff for en oversigt over kritikker af procesperspektivet i

skriveforskning). Dette skift synes dog ikke at have fundet sted inden for forskningen om

skrivning på arbejdspladsen hvor skriveproces som begreb ikke synes at være i fokus, men

derimod er en almindelig anvendt betegnelse for skrivningen af en tekst fra start til slut. Denne

håndgribelige forståelse af skriveprocessen tilslutter jeg mig i denne afhandling.

Derimod har forskningen inden for kollaborativ skrivning i organisationer udviklet sig til at

omfatte et nyt felt på tværs af disciplinerne: En søgning på ”collaborative writing” på Google

Scholar7 med efterfølgende sortering så de nyeste ligger først, viser at en væsentlig del af den

nyeste forskning især beskæftiger sig med it-værktøjer der understøtter kollaborativ skrivning,

blandt andet det kollaborative software wiki der er alment kendt fra online-encyclopædien

gennemgår. Flower regnes, sammen med blandt andre Nancy Sommers og Janet Emig for at være ophavskvinderne bag interessen for procesorienteret skrivning. 7 Foretaget den 3. oktober 2007

Lærende skribenter

23

Wikipedia. En del af denne forskning finder sted uden for USA, og således er der muligvis en

internationalisering på vej af et forskningsfelt der dog fortsat er amerikansk domineret.

I skandinavisk sammenhæng er interessen for skriveforskning især fremherskende i Norge,

blandt andet repræsenteret ved Olga Dysthe (se for eksempel Dysthe 2005). Interesseområderne er

særligt den procesorienterede skrivepædagogik8 (Dysthe 2005 (norsk 1. udgave 1987); Hoel 1990)

og skrivning som et redskab for læring i skolens og de videregående uddannelsers forskellige fag

(Dysthe et al. 2005 (norsk udgave 2000)) – det der i den internationale skriveforskning kaldes for

writing across the curriculum (se for eksempel Moffett 1981 og Bazerman & Russell 1994). I

Danmark har den skrivepædagogiske forskning også fokuseret på skrivning i

uddannelsesinstitutioner: akademisk skrivning på universitetet (se for eksempel Harboe 2005;

Iversen 2004; Rienecker & Stray Jørgensen 2005), gymnasiet (Hansen 2004) og folkeskolen

(Hetmar 2000).

Interessen for skrivning i arbejdslivet er begrænset i europæisk sammenhæng. Kun en enkelt

forsker i Danmark, Karl-Heinz Pogner, har beskæftiget sig med skrivning i organisatorisk

sammenhæng (Pogner 1997). Pogner refererer til en schweizisk undersøgelse af skrivning i

industrien: A. Häcki-Buchhofer: Schriftlichkeit im Alltag. Theoretische und empirische Aspekte –

am Beispiel eines Schweizer Industriebetriebs fra 1985. Jeg har ikke kunnet opspore anden dansk

forskning vinklet ud fra organisatoriske skriveprocesser. Danske forskningsprojekter der berører

skrivning og skriveproces, fokuserer typisk på organisationskommunikation og tekstkvaliteter (se

for eksempel Lund 2000 og Petersen 2000). På en norsk konference i efteråret 2006 tiltrak

deltemaet ”skriving i yrkeslivet” sig så stor opmærksomhed at man arrangerede endnu en

konference i foråret 2007 under titlen ”Det er tekstene vi lever av – en konferanse om retorikk og

kommunikasjon i arbeidslivet”. Programmet for endages-konferencen viste sig dog at orientere sig

primært mod tekster og kommunikation i organisationer frem for at lægge vinklen på skrivning

som det oprindelige tema. At se tekster fra et organisationskommunikationsperspektiv er ikke nyt:

Her findes en stor mængde europæisk, skandinavisk og dansk forskning. Det er dog positivt at se

at interessen for at rette blikket mod skrivning frem for mod tekstens kvalitet eller organisationens

kommunikationskultur og -struktur er voksende, også i skandinavisk forskning.

8 ”Skrivepædagogik” er den danske betegnelse for ”composition studies”, og den er til dels misvisende. Composition studies er i overvejende grad et felt baseret på empiriske undersøgelser af praksis, og efter min erfaring ikke et felt der i særlig høj grad opfatter sig selv som eller henviser til pædagogisk teori. I amerikansk sammenhæng er der, så vidt jeg har kunnet orientere mig, kun flygtig forbindelse mellem pædagogisk forskning og composition studies.

Lærende skribenter

24

To tilgange til kollaborativ skrivning

Kollaborativ skrivning var i sin tid startskuddet til ph.d.-projektet. Det er en åbenlys observation at

de skriveprocesser der har været genstand for mine empiriske undersøgelser, var kollaborative

skriveprocesser, forstået således at der er tale om tekster produceret af en gruppe medarbejdere

frem for af en individuel skribent. Forskningen har interesseret sig for skrivning som et socialt

fænomen, altså et perspektiv på skrivning der strækker sig ud over selve teksten eller den

individuelle skribent, i de seneste 20 år. Jeg skal i det følgende afsnit redegøre for den forskning

og teoretisering der gør sig gældende inden for området kollaborativ skrivning.

Helt overordnet set er der tale om to delområder af litteratur der adskiller sig fra, men samtidig

supplerer hinanden. Der er altså ikke tale om ’rivaliserende’ retninger, men derimod om to

kvalitativt forskellige tilgange. Disse to tilgange er henholdsvis den konkrete og den

epistemologiske. Jeg gennemgår begge delområder, men skal indledningsvis påpege den åbenbare

forskel.

Den konkrete tilgang fokuserer på organisationers konkrete praksis ved gennem en lang række

empiriske studier at påvise at organisationers tekstproduktion i stort omfang foregår kollaborativt;

og at diskutere beskaffenheden af dette kollaborative arbejde som det finder sted i

organisationernes praksis.

Den epistemologiske tilgang bygger på et mere eksplicit videnskabsteoretisk fundament, nemlig en

socialkonstruktivistisk forståelse af viden og praksis. Den epistemologiske tilgang begrænser sig

selvsagt ikke til skrivning på arbejdspladsen, men udgør en generel sprog- og vidensforståelse.

Det er vigtigt at understrege at disse to delområder ikke er skarpt adskilte. En række af de

empiriske studier er på den ene eller den anden måde socialkonstruktivistisk orienterede eller

inspirerede, og tilsvarende er den epistemologiske tilgang bevidst om at organisationers praksis i

praksis er kollaborativ; og dermed i en vis forstand, og til tider eksplicit, opmærksom på de

imperativer der gør det nødvendigt for organisationer at producere tekster i arbejdsgrupper.

Min egen forståelse af kollaborativ skrivning placerer sig også herimellem. Det falder mig

naturligt at tage udgangspunkt i organisationers reelle praksis: Et er hvad akademikeren måtte

mene om sprogets fundamentale sociale karakter; noget andet er den virkelighed som jeg som

Lærende skribenter

25

forsker interesserer mig for. Med andre ord: Hvis man i organisationen arbejder i grupper, må

forskeren efter min mening tale ind i og arbejde med den virkelighed.

Samtidig er jeg overbevist om rationaliteten i den socialkonstruktivistiske forståelse af sproget

som indebærer at vores opfattelse af den materielle virkelighed omkring os i høj grad er skabt

gennem vores italesættelse af den. For eksempel kunne man sige at måden hvorpå medarbejderne

og ledelsen i en organisation i deres hverdagspraksis taler om den kollaborative skrivepraksis i den

pågældende organisation, er afgørende for hvorledes denne praksis udøves og udvikles. Denne

kollaborative skrivepraksis er noget bestemt fordi vi taler om den på en bestemt måde. I de fleste

sociale sammenhænge, men måske særligt i organisationer, er sproget en forudsætning for at vi

kan organisere os. Uden sproget til at skabe rammerne for vores forståelse af hvad der foregår, kan

organisationen hverken fungere eller eksistere. Organisationer er sociale systemer, og netop her

bliver sproget, kommunikationen, uundværlig.

Den konkrete tilgang

Den tidlige empiriske forskning søgte at afklare hvordan skrivning foregik på arbejdspladsen. I

1982 konstaterer Lester Faigley og Thomas P. Miller i en af de første undersøgelser af ”writing on

the job” at et flertal af skribenter på arbejdspladsen en gang i mellem samarbejder med mindst en

anden person om at skrive en tekst (Faigley & Miller 1982, s. 567). Faigley og Miller konkluderer

også at deres respondenter, højtuddannede professionelle, besidder fornemmelse for de retoriske

krav til de tekster som de skulle skrive på deres arbejde; at skrivning var en væsentlig og dagligt

anvendt kompetence; og at de højtuddannede skribenter skriver i mange forskellige genrer og i

forskellige skriveprocesser, herunder altså kollaborativt (Faigley & Miller 1982).

Lee Odell og Dixie Goswamis antologi Writing in Nonacademic Settings fra 1985 indeholder

flere af de første og mest bredt citerede artikler om skrivning i organisationer der ud fra empiriske

studier sætter skrivning som socialt fænomen på landkortet. Det drejer sig især om Lee Odells

”Beyond the Text. Relations between Writing and Social Context” og James Paradis, David

Dobrin og Richard Millers ”Writing at Exxon LTD. Notes on the Writing Environment of an R&D

Organization”. Endvidere er Lester Faigleys ”Nonacademic Writing. The Social Perspective” en

diskussion af nødvendigheden af at fokusere på det sociale perspektiv i skrivningen (Odell &

Goswami 1985).

Lærende skribenter

26

I sin artikel peger Odell på relationen mellem skrivning og den sociale kontekst i

organisationen (Odell 1985). Odell identificerer hvorledes skribenter i en organisation9 tager

beslutninger om de tekster de skriver, der er stærkt påvirkede af den viden, de værdier og de

erfaringer som de har tilfælles med deres kolleger i organisationen. Blandt andet argumenterer

Odell for at skribenternes ambivalente opfattelse af modtagerne skyldes at de indregner de

modtagere som teksten ville have internt i organisationen før den bliver ’sendt ud af huset’ (Odell

1985, s.256ff). Odell peger også på at analytikerne bruger ”interpersonelle strategier” når de skal

diskutere lovgivning med jurister; en forsigtig konstatering af det fænomen som LeFevre i 1987

detaljeret beskriver og definerer som social inventio hvilket jeg vender tilbage til senere i dette

kapitel (Odell 1985, s. 260ff).

Paradis, Dobrin og Miller citeres i de fleste efterfølgende studier af kollaborativ skrivning på

arbejdspladsen. Særligt Paradis et al.’s redegørelse for fænomenet document cycling har været

indflydelsesrig og kan ses som en bred definition af kollaborativ skrivning i organisationer. I den

undersøgte organisation, en udviklingsafdeling i Exxon, en amerikansk olie, gas og energi-

koncern, er document cycling en delvist formaliseret tekstgodkendelsesproces der samtidig

fungerer som et ledelsesværktøj: ”(…) a collaborative, if sometimes stormy, process of managing

work. Much supervisory time was spent getting writers to hone their work down to terms that

embodied the organization’s priorities” (Paradis et al. 1985, s. 294). Således er skrivning i

organisationen en social aktivitet og grundlæggende kollaborativ; Paradis et al. dokumenterer at

mellem en tredjedel og halvdelen af medarbejdernes tid bliver brugt på at skrive tekster der i høj

grad må gennemgå denne tekstgodkendelse. Samtidig bliver skrivearbejdet anvendt til at uddele

jobopgaver og -ansvar og er i sidste ende ikke alene en ledelsesform, men en måde at styre

organisationens vidensproduktion på (Paradis et al. 1985).

I samme antologi beskæftiger Faigley sig som nævnt med skrivningens sociale perspektiv.

Dette perspektiv indebærer at vi skal se ud over den enkelte tekst og den enkelte skribent, og i

stedet på den større kontekst som teksten, sproget og skribenten indgår i. Faigley opfatter

skrivning som en social handling der forandrer sig med samfundet og har konsekvenser i

økonomiske og politiske sfærer, såvel som for skribenten: ”[Writing] shapes the writer as much as

it is shaped by the writer” (Faigley 1985, s. 236). Trods sin interesse for skrivning som et socialt

fænomen fastholder Faigley dog at den individuelle skribent ikke har mistet sin betydning;

forskningens rolle er at integrere en større indsigt i skrivningens sociale funktioner i vores

forståelse af den individuelle skribent (Faigley 1985, s. 241).

9 Odell undersøgte hvordan analytikere ansat i en offentlig organisation producerede tekster. Han rettede blandt andet fokus på hvilke informationer analytikerne bortredigerede fra deres tekster.

Lærende skribenter

27

Endnu en bredt citeret og empirisk funderet artikel om kollaborativ skrivning er Barbara

Couture og Jone Rymers ”Discourse Interaction between Writer and Supervisor: A Primary

Collaboration in Workplace Writing” fra 1993. Couture og Rymer peger på at mens mange

professionelle skribenter egentlig ikke skriver ’ægte’ kollaborativt særlig ofte, altså i formelt

nedsatte grupper, får en meget stor andel af dem (næsten 80 procent) ofte respons på deres tekster

fra kolleger. Mens halvdelen af denne respons, eller interaktion, finder sted under eller efter

skrivningen, er det værd at bemærke at en stor del af interaktionen finder sted før skrivningen,

altså i det man kan kalde for planlægnings- eller inventio-fasen. I den forstand er der tale om

kollaborativ skrivning, selv om skribenterne er eneansvarlige for selve teksten. Forskere bør derfor

i mindre grad se efter kollaborativ skrivning som formaliserede grupper i organisationen, men i

stedet se på den interaktion der foregår mellem skribenten og dennes kolleger og ledere i

organisationen (Couture & Rymer 1993, s. 88). Couture og Rymers konklusioner bygger dels på

en kvantitativ undersøgelse foretaget i flere end 400 virksomheder, dels på en opfølgende case-

undersøgelse.

I dansk sammenhæng har Karl-Heinz Pogner sat fokus på teknisk skrivning i en organisation

gennem en retrospektiv undersøgelse af en gruppe ingeniørers kollaborative produktion af et

teknisk dokument i forbindelse med en rådgivningsopgave for en tysk by (Pogner 1997). Pogner

finder blandt andet at organisationens hierarkiske struktur og kompetencefordeling går igen i selve

dokumentet idet særskilte afsnit i teksten svarer overens med bidragydernes faglige områder (Ibid.,

s. 127ff); og at produktionen af teksten undervejs i forløbet smelter sammen med det

planlægnings- og rådgivningsarbejde som ingeniørerne udfører: Det energikoncept der udvikles i

processen, er for ingeniørerne både et abstrakt koncept og en konkret tekst (Ibid., s. 130). Tillige

ser Pogner tegn på at ingeniørerne undervejs i arbejdet tilegner sig en specifik viden om tyske

normer og regler der har indflydelse på teksten.

Den konkrete tilgang: Skrivning i organisationer er kollaborativ

Mens Pogner i Danmark står alene med sin forskning, danner de amerikanske undersøgelser

fundamentet for den forskning i kollaborativ skrivning i organisationer som følges op helt eller

delvist i senere værker, blandt andet Mary M. Lay og William M. Karis: Collaborative Writing in

Industry: Investigations in Theory and Practice (1991); Charlotte Thralls og Nancy Roundy

Blyler: Professional Communication. The Social Perspective (1993b); Rachel Spilka (red.):

Writing in the Workplace: New Research Perspectives (1993); Ann Hill Duin og Craig J.Hansen:

Lærende skribenter

28

Nonacademic Writing: Social Theory and Technology (1996); Christopher N. Candlin og Ken

Hyland: Writing: Texts, Processes and Practices (1999).

Et interessant indlæg er Paul Benjamin Lowry, Aaron Curtis og Michelle René Lowrys artikel

Building a Taxonomy and Nomenclature of Collaborative Writing to Improve Interdisciplinary

Research and Practice fra 2004. Artiklen er interessant fordi forfatterne argumenterer for at

manglen på fælles taksonomi og nomenklatur om kollaborativ skrivning gør det vanskeligt at

forene de mange bidrag på feltet fra forskellige fagområder, blandt andet informationsteknologi,

socialpsykologi, organisationsteori og kommunikationsforskning (Lowry et al. 2004, s. 67-68).

Artiklen indeholder således en typologi over forskellige former for kollaborativ skrivning der kan

finde sted i organisationen, og en definition af kollaborativ skrivning der efter forfatternes mening

kan rumme hele den eksisterende forskning på området. Definitionens primære pointe er at

kollaborativ skrivning ikke begrænser sig til at omfatte skrivning, men også er en social proces der

involverer en række praktiske aktiviteter før og efter selve skrivearbejdet, blandt andet

gruppedannelse, planlægning og evaluering, og desuden rummer mulighed for anvendelse af en

lang række strategier for hvordan det skriftlige arbejde gribes an. Men på trods af at Lowry et al.

plæderer for øget (tværfaglig) forskning, forekommer det egentlige formål at være praktisk:

effektivisering af det konkrete skriftlige arbejde der finder sted i organisationerne. En nuanceret og

eventuelt kritisk tilgang til de mere generelle sociale mekanismer der kan findes i organisationen

som kontekst og i organisationens tekstproduktion som andet og mere end blot et spørgsmål om at

producere den tekst som organisationen betragter som nødvendigt, er fraværende. Lowry et al.’s

artikel tager med andre ord en instrumentel tilgang til kollaborativ skrivning hvilket især er

interessant taget i betragtning at den er en af de nyeste artikler på området. Dette vender jeg tilbage

til i diskussionen af litteraturen om kollaborativ skrivning.

Den empiriske tilgang kendetegnes altså ved at have gjort en række interessante iagttagelser om

skrivning i organisationer. Som jeg også fremhævede i kapitel 1, er skrivning en hyppig og

afgørende arbejdsopgave for mange medarbejdere i organisationerne. Den absolut væsentligste

indsigt i den empiriske forskning er efter min mening at skrivning i organisationer i praksis er en

kollaborativ foreteelse på mange niveauer; fra det praktiske gruppearbejde over respons på

individuelt forfattede tekster, til styring af vidensproduktionen gennem gennemsyn og kontrol af

tekster, til skriveprocesser, herunder inventio der er stærkt præget af det sociale fællesskab. På den

måde leverer den empiriske forskning belæg for denne afhandlings eksistens: Det er helt afgørende

at vi beskæftiger os med organisationsskribenten, den professionelle skribent, og søgelyset kan

ikke rettes mod hende eller ham uden også at falde på organisationens kollaborative skrivning.

Lærende skribenter

29

Den individuelle skribent findes ikke

Et af de største og mest vægtige bidrag inden for forskningen i kollaborativ skrivning til dato er

dog Lisa Ede og Andrea Lunsfords Singular Texts / Plural Authors. Perspectives on Collaborative

Writing fra 1992. Fra 1984 og frem gennemførte Ede og Lunsford en omfattende undersøgelse af

kollaborativ skrivning, bestående af spørgeskemaer uddelt til 1.400 medlemmer af syv forskellige

professionelle organisationer, bl.a. The American Institute of Chemists og the International City

Management Association; dernæst et opfølgende spørgeskema til 12 medlemmer af hver af de syv

organisationer; og endelig kvalitative interview med mindst en skribent fra hver af de syv

organisationer. Ede og Lunsford kunne konkludere at 87 procent af respondenterne på

spørgeskemaundersøgelsen en gang imellem deltog i skrivning som del af en gruppe. 58 procent

syntes at kollaborativ skrivning var produktivt eller meget produktivt; og kun 4 procent følte at

kollaborativ skrivning var meget lidt produktivt. Samtidig opgav de adspurgte at de skrev alene i

82 procent af den tid de brugte på at skrive; et resultat som Ede og Lunsford tilskrev den

selvfølgelighed vi tillægger den ensomme skribent; og en manglende terminologi til at beskrive

skrivningens kollaborative aspekt (Ede & Lunsford 1992, s. 60; s. 63). Ud fra den uddybende

spørgeskemaundersøgelse var Ede og Lunsford i stand til at tegne et portræt af den effektive

kollaborative skribent. Denne kendetegnes ved fleksibilitet, pålidelighed, ansvarlighed og

pligtopfyldenhed; evne til at lytte og analysere; evne til at skrive klar og velartikuleret tekst; åben

over for kritik og villig til at indgå i ”kreative konflikter” (Ibid., s. 66ff). Det lyder jo som et

uddrag fra et jobopslag, og profilen af denne effektive kollaborative skribent skal da også ses i en

større sammenhæng, nemlig den at evnerne til at samarbejde og fungere i en gruppe er mindst lige

så vigtige som skribentens skriftlige kompetencer.

Ede og Lunsfords måske væsentligste pointe er at den individuelle skribent i organisationen

ikke eksisterer. I modsætning til Faigley hævder Ede og Lunsford altså at skrivning er

grundlæggende kollaborativ i den forstand at dette er et livsvilkår for skribenten: Hun eller han

ikke kan agere helt alene i organisationen. Baggrunden for Ede og Lunsfords bog er som sagt en

omfattende kvantitativ og kvalitativ undersøgelse af skrivning i organisationer med vægten lagt på

det kollaborative. Men mindst lige så vigtig er Ede og Lunsfords indgang til overhovedet at

studere skrivning fra et kollaborativt perspektiv; antropologen Clifford Geertz’ essay ”Common

Sense as a Cultural System”. Geertz peger på at man for at forstå en kultur med fordel kan se på

netop de fænomener som kulturen anser for at være common sense; sund fornuft så indlysende at

ingen stiller spørgsmålstegn ved det (citeret hos Ede & Lunsford 1992, s. 5ff). Ede og Lunsford

finder her det analytiske greb der lader dem skrælle lagene af det vi betragter som indlysende ved

Lærende skribenter

30

skrivningen, nemlig dens fokus på individet, dens ensomhed om man vil; ”the solitary nature of

writing” (Ibid., s. 6):

We found this generally unspoken and commonsensical assumption that ”writers work in solitude, where they address absent persons virtually all of whom are and always will be totally unknown to them” silently informing both the theory and the practice of the teaching of writing,

skriver Ede og Lunsford med udgangspunkt i et citat af Walter Ong, og peger blandt andet på

skriveprocesforskningen hos Linda Flower og John R. Hayes, Marlene Scardamalia og Carl

Bereiter og på Donald Murrays fokus på at dele den skrevne tekst med andre (Ibid., s. 6ff). For at

undersøge denne ”anomali” gennemførte de den kvantitative og kvalitative undersøgelse af

kollaborativ skrivning som er beskrevet ovenfor. I tilgift til dette omfattende empiriske materiale

indeholder Singular Texts/Plural Authors en historisk gennemgang af hvordan forfatterskab er

blevet defineret og forstået. Her diskuterer Ede og Lunsford blandt andet ophavsretten som vi i dag

betragter som en selvfølgelighed og en naturlig konsekvens af en individuel skribents ensomme

vidensproduktion. Forfatteren er, som Ede og Lunsford senere formulerer det, i en artikel fra 2001,

”a peculiarly modern construct” hvis oprindelse leder tilbage til moderne kapitalisme, vestlig

rationalisme og patriarki (Ede & Lunsford 2001, s. 354).

To former for kollaborativ skrivning

Ede og Lunsford identificerer og beskriver to former for kollaborativ skrivning: hierarkisk og

dialogisk. De to former for skrivning sættes ikke eksplicit i opposition til hinanden; i stedet

erkender Ede og Lunsford deres sameksistens. Den hierarkiske kollaborative skrivning er

fremherskende og tillige dominerende i og med at den træder særligt tydeligt frem i

respondenternes beskrivelser af kollaborativ skrivning i organisationerne. Dette ”dominerende

sprog” fremstiller kollaborativ skrivning som drevet af specifikke, konkrete mål; stramt

strukturerede, klart definerede og begrænsede roller, mål og arbejdsform. Disse roller, mål og

arbejdsformer bliver defineret af ledere og mellemledere; altså en vertikal fordeling af magt og

autoritet over arbejdet opretholdt igennem organisationens hierarkiske struktur. Den hierarkiske

skrivning beskrives som typisk konservativ, fokuseret på produktion og med et maskulint islæt (!)

(Ede & Lunsford 1992, s. 130ff).

I modsætning hertil identificerer Ede og Lunsford den dialogiske kollaborative skrivning.

Denne er svær at beskrive af dem der praktiserer det, men beskrives af Ede og Lunsford som løst

struktureret, med flydende og skiftende roller i skrivegrupperne. Denne dialogiske proces er

Lærende skribenter

31

kendetegnet ved at det at artikulere målene er lige så vigtigt som målene selv; der er med andre ord

fokus på processen frem for produktet. I den dialogiske kollaborative skrivning bliver den kreative

spænding værdsat frem for at være et problem; den betragtes som værende vidensproducerende

frem for vidensfrembringende. I den dialogiske kollaborative skriveproces bliver der produceret ny

viden; den er subversiv og – fordi den dårligt kan beskrives i den eksisterende terminologi om

skrivning – har den ifølge Ede og Lunsford et dominerende feminint islæt.

Rollerne synes altså skarpt aftegnede. Men Ede og Lunsford understreger at deres datamateriale på

mange områder er paradoksalt og flertydigt. Selve bogens form er udtryk for en mangfoldig

tilgang til stoffet inspireret af Kenneth Burkes analytiske begreb terministic screens. Den udgør

altså et forsøg på at se på et givent emne gennem forskellige optikker, for eksempel gennem et

historisk blik på skrivning og ophavsret, og bogen gennemgår den eksisterende pædagogiske

tilgang til kollaborativ skrivning frem for at tage en velkendt lineær akademisk struktur i brug; fra

problemformulering over hypoteser, analyse og validering til endelig konklusion. Herigennem

søger Ede og Lunsford at sikre at de ikke låses fast i en konceptuel model for kollaborativ

skrivning; en fast konklusion, ”overstating the case”, men derimod giver de et ”multiperspektiv”;

en problematisering af kollaborativ skrivning frem for en velafgrænset klassificering af fænomenet

(Ibid., s. 130ff). Tillige understreger de selv at det ville være reduktionistisk at opstille de to

former for kollaborativ skrivning som en dikotomi; den ene som befriende og den anden som

undertrykkende. Sådan en dikotomi ville være fejlagtig og ville desuden overse de positive

egenskaber ved hierarkisk skrivning, for eksempel når en hierarkisk magtfordeling fører til både

effektivitet og jobtilfredsstillelse fordi ansvar og autoritet er delt, om end ikke ligeligt (Ibid., s.

134).

Nuanceringerne til trods fornemmer man at forfatternes sympati ligger hos den dialogiske

kollaborative skrivning. Den kollaborative skrivning rummer potentialet for at udfordre tekstens

ensomme ophavs hegemoni, hævder Ede og Lunsford (Ibid., s. 119). Dette udsagn skal ses i lyset

af beskrivelsen af hvorledes den hierarkiske skrivning i begyndelsen dominerede materialet så

meget at den blokerede for indsigten at den blot var en af flere former for kollaborativ skrivning

(Ibid., s. 133). Den hierarkiske skrivning var altså selvfølgelig og common sense og fyldte så at

sige hele billedet på samme måde som det var tilfældet med forestillingen om den ensomme

skribent.

Lærende skribenter

32

Endvidere beskrives de to forskeres vej frem mod karakteristikken af de to former for

kollaborativ skrivning som en ikke-lineær erkendelsesproces. Den dialogiske kollaborative

skrivning flyder sammen med Ede og Lunsfords eget vidensproducerende samarbejde:

Along the highways and byways of our research and reading roads, however, we began to catch glimpses, perceive traces, of another mode of collaboration, one we came to call dialogic and one which, we ultimately realized, succeeded in naming our own mode of collaboration. (Ibid., s. 133).

Mens den hierarkiske kollaborative skrivning undertrykker multiple stemmer i teksten og ser viden

som information der skal findes, eller problemer der skal løses, præsenteres den dialogiske

kollaborative skrivning som den frugtbare arbejdsform, i hvert fald for forskerne Ede og Lunsford.

I senere artikler, for eksempel Collaboration and Concepts of Authorship, uddyber og stadfæster

Lunsford og Ede tanken om den dialogiske og ikke-antagonistiske kollaborative skrivning; her i

forbindelse med akademisk skrivepraksis (Ede & Lunsford 2001).

Fire former for inventio – et epistemologisk blik på skrivning som et socialt fænomen

Fra et retorisk synspunkt er det dog især Karen Burke LeFevres monografi Invention as a Social

Act (1987) der vejer tungest ind i bestræbelserne på at få defineret i hvilken forstand vi kan forstå

skrivning som et socialt fænomen. LeFevres bog er ikke som sådan en empirisk undersøgelse, men

trækker på en lang række beskrivelser fra videnskaberne, ikke alene skriveforskningen, for at

afdække og analysere inventio. Formålet er at afklare de grundlæggende antagelser der løber som

en strøm under en række forskellige forståelser af og måder at arbejde med inventio på, og

LeFevre identificerer fire perspektiver på inventio:

Platonisk

Indre dialog

Kollaborativt

Kollektivt

Disse fire perspektiver lægger sig på et kontinuum, og LeFevre understreger at ekstremerne i hver

ende af dette kontinuum er oversimplificeringer af inventioprocessen; enhver dikotomi mellem

individuelle og sociale perspektiver er imaginær. Samtidig pointerer hun at det skrivepædagogiske

Lærende skribenter

33

forskningsområde har skænket det platoniske perspektiv på inventio og den indre dialog en for stor

del af opmærksomheden i mange år (LeFevre 1987, s. 51). Det er en skævhed der bør rettes op på.

Netop dette detaljerede blik på årsagen til at skrivning fortsat betragtes som en individuel

adfærd, gør LeFevres analyse særdeles relevant i forbindelse med skrivning i organisationer.

Analysen bidrager til vores forståelse af hvorfor skrivning grundlæggende er vidensproducerende,

og at denne vidensproduktion i overvejende grad er en social handling.

Det platoniske10 perspektiv anskuer inventio som en privat, asocial aktivitet (Ibid., s. 11ff); en

projektion foretaget af et ”inner, atomistic self” (Ibid., s. 54). I dette perspektiv antages det at

individet besidder en indre viden der blot skal findes frem og udvikles. LeFevre viser hvorledes

denne grundlæggende antagelse ligger til grund for en række skrivepædagogiske inventio-

teknikker hvor skribenten skal arbejde med at udfolde sine egne ideer, følelser, personlighed og

stemme til brug i sin personlige tekst.

Det næste perspektiv på inventio på LeFevres kontinuum er den indre dialog. Perspektivet

kendetegnes ved at det anskuer inventio som en samtale eller dialektik der finder sted imellem

individet og en indre partner, et andet selv. Denne indre samtalepartner er opstået og konstrueret

på baggrund af sociale erfaringer og normer og repræsenterer dermed omverdenen (Ibid., s. 56).

For eksempel kan den indre samtalepartner fungere som en levendegørelse af en potentiel

modtager. Dermed er den indre samtalepartner med til at skabe forbindelsen mellem individet og

samfundet. LeFevre påpeger at den indre aktør kan udvikle sig af sig selv (Ibid., s. 56) og således

repræsentere en form for dynamisk ”otherness” (Ibid., s. 54). Den freudianske forståelse af en

indre dialektik mellem ego, superego og id er en analogi til den indre dialog-perspektivet, siger

LeFevre. Således er det freudianske superego en indre konstruktion af sociale normer der belønner

og straffer ego’et for handlinger og tanker (Ibid., s. 55). En række skriveforskere bygger helt eller

delvist deres teoridannelser på skribentens indre dialog, blandt andet Carl Bereiter og Marlene

Scardamalia; Lev Semenovich Vygotsky; Linda Flower og John R. Hayes; Donald M. Murray,

Peter Elbow; og Frank J. D’Angelo (Ibid., s. 58ff).

Inventio som kollaboration følger på LeFevres kontinuum. Ny viden eller ny forståelse

(meaning) opstår igennem social interaktion. LeFevre baserer sin redegørelse på George Herbert

10 LeFevre understreger at hun navngiver denne individuelle inventio efter Platon fordi den kan føres tilbage til en dominerende fortolkning af Platons ideer, som dog ikke reelt repræsenterer det platoniske syn på inventio. Tværtimod er for eksempel Platons Sokrates-dialoger et glimrende eksempel på inventio der finder sted kollaborativt. Den dominerende fortolkning af Platon lægger primært vægt på en individualistisk filosofi hvor det enkelte menneske søger sandheden gennem introspektiv selvransagelse (LeFevre 1987, s. 11ff).

Lærende skribenter

34

Meads teori om meningsdannelse. Mead definerer meningsdannelse som en interaktion mellem en

gestus, for eksempel en tekst; dvs. en verbal gestus; en fortolkning af resultatet eller målet med

denne gestus; og en respons eller tilpasning. Ved at foretage en gestus kalder et individ altså på

respons fra et andet individ (Ibid., s. 62). Kernen for LeFevre er naturligvis at inventio hermed

ikke længere finder sted hos individet i isolation, sådan som det tages for givet i det platoniske

perspektiv og til dels i perspektivet om den indre dialog, men derimod i en social sammenhæng:

”Both the initiator and the respondent are collaborators in invention,” skriver LeFevre (s. 62) og

peger netop på to fundamentale genrer i organisationsskrivning: tilbud og kontrakter, hvor

skribenterne nødvendigvis må arbejde sammen for at skabe og forhandle en tekst. ”One individual

may initiate an idea, but without a response, the process cannot continue. Even an apparent lack of

response (a long silence, a glance at the floor) is a response that figures in the action. You can’t

invent a contract by yourself” (Ibid., s. 63). LeFevre peger på skrivegrupper og vejledning i blandt

andet universitetsundervisning som eksempler på at noget nyt opstår i kraft af interaktionen:

kollaborativ inventio. Blandt andre Donald Murray, Peter Elbow og Kenneth Bruffee har arbejdet

med og teoretiseret over denne type kollaborative redskaber i tekstproduktionen (LeFevre 1987, s.

68)11. Også den måde hvorpå man på arbejdspladsen leder og fordeler skrivearbejdet og arbejder

sammen om tekstproduktionen udgør kollaborativ inventio (LeFevre 1987, s. 67). LeFevre

identificerer særligt to former for kollaborativ inventio: interaktiv inventio og fælles inventio.

Interaktiv inventio er kendetegnet ved at en samarbejdspartner hjælper og støtter skribenten i

idéarbejdet (Ibid., s. 68). Skribenten vedbliver således at være den ”primære agent” i

inventioprocessen. Fælles inventio finder sted når parterne i inventioprocessen er ægte

samarbejdspartnere med lige stor interesse og ansvar for den viden der opstår i kraft af

samarbejdet.

Eksempler på kollaborativ inventio

En række skriveforskere har på forskellig vis beskrevet eller demonstreret denne fælles inventio,

blandt andre Lisa Ede og Andrea Lunsford, James A. Reither og Douglas Vipond, og Kathleen

Blake Yancey og Michael Spooner. Lisa Ede og Andrea Lunsford peger på deres samarbejde som

en form for dialektik der skaber synergi og i sidste ende stærkere argumenter (citeret hos LeFevre

1987, s. 74).

11 I en nordisk sammenhæng, som LeFevre ikke dækker, har Torlaug Løkensgard Hoel med bogen Skrive og samtale argumenteret for brugen af responsgrupper i norskundervisningen i grundskolen (Hoel 2002).

Lærende skribenter

35

Artiklen ”A Single Good Mind: Collaboration, Cooperation and the Writing Self” af Kathleen

Blake Yancey og Michael Spooner er et forsøg på at lade et samarbejde om en tekst være synligt

igennem tekstens form, i tekstens øverste lag. Teksten, der er trykt i det anerkendte tidsskrift

College Composition and Communication, fremstår i en række mindre afsnit sat op i varierende

spalter; skiftevis en og to spalter. Forskellige skrifttyper signalerer forskellige stemmer, herunder

de to artikelforfatteres, men også citater fra tekster om kollaborativ skrivning. Resultatet er et

indtryk af stemmer der væver sig rundt om hinanden og så at sige skubber argumentet frem. Ved

endt læsning er man ikke helt klar over hvorfra det endelige argument egentligt opstod, men

bevidst og overbevist om at der er tale om et kollaborativt resultat der ikke kan deles op i

individuelt afgrænsede input fra henholdsvis Yancey og Spooner. Om sig selv skriver forfatterne i

biografien der ledsager artiklen: ”They write together separately by email.” (Yancey & Spooner

1998, s. 45ff). Som læser er man ikke i tvivl om at artiklen er konstrueret. Det er næppe Yancey og

Spooners uredigerede e-mail-korrespondance man bliver præsenteret for. Men selv om artiklen

formodentligt er redigeret med det formål at være læsbar på tryk, giver den et indblik i akademisk

inventio og kollaborativ skrivning der forekommer mere præcist og detaljeret – og måske mere

sandfærdigt – end genren sædvanligvis tillader. I kraft af den slående forskel mellem Yancey og

Spooners artikel og de krav til argumentation, dispositio og elocutio som genren sædvanligvis

stiller, får vi et indblik i hvordan tekster i kraft af genrekrav, her akademiske, dækker over den

kollaborative indsats der i mange tilfælde ligger bag.

Som Ede og Lunsford og Yancey og Spooner tager James A. Reither og Douglas Vipond

udgangspunkt i egne erfaringer med skrivning af akademiske tekster i fællesskab. Reither og

Vipond definerer tre former for kollaborativ skrivning: Co-authoring, workshopping og knowledge

making. Reither og Vipond vælger bevidst begrebet ”kollaborativ” frem for ”social” idet de

opfatter kollaborativ som en konkretisering af et ellers noget abstrakt begreb. Årsagen til at

skriveundervisning på amerikanske universiteter ikke er blevet ‘af-individualiseret’, er ifølge

Reither og Vipond netop at begrebet er abstrakt, flertydigt og vanskeligt at operationalisere:

“Instead of asking, ‘In what ways is writing a social process?’ we ask, ‘In what ways are writers

collaborating with others when they write?’”. Tilgangen er håndfast: “If writing is a collaborative

process, it must be presented as such to our students; we urge teachers to view both writing and

knowing as impossible – inconceivable – without collaboration.” (Reither & Vipond 1989, s. 856).

Coauthoring defineres som den fysiske aktivitet at skrive sammen, for eksempel at udveksle

udkast og skrive i hinandens tekster, og workshopping er professionelle meningsudvekslinger og

samarbejde med akademiske kolleger; det at give respons på hinandens udkast med hensyn til både

form og indhold. Reither og Hunt, der er medforfatter til den artikel hvis skriveproces danner det

Lærende skribenter

36

empiriske grundlag for Reither og Viponds artikel, har samarbejdspartnere der giver respons og

fungerer som en art sekundære læsere. Men hvor coauthoring og workshopping i en akademisk

skriveproces ikke er nødvendige for at ny viden kan opstå – akademiske skribenter skriver i mange

tilfælde alene – hævder Reither og Vipond at den sidste kategori, knowledge making, er essentiel

for at kunne skrive som akademiker. Fundamentet for vidensproduktion i akademisk sammenhæng

består ifølge Reither og Vipond af det fælles lager af viden der eksisterer og oparbejdes i

samarbejde med andre skribenter og sparringspartnere.

Jeg har refereret disse forskellige konkrete eksempler på kollaborativ inventio for at give et

indblik i bredden af hvordan skrivning kan siges at være kollaborativ. Alle disse former for

kollaborativ inventio kan vi finde i organisationerne, ofte på den samme tekst. Reither og Viponds

kategori workshopping er et eksempel på at den fælles ideudvikling frem for produktet er i fokus.

Det er efter min mening helt afgørende at vi har blik for de mange former for samarbejde om tekst

og inventio der finder sted, frem for at udelukke de former for samarbejde der i mindre grad fører

til et synligt produkt i form af en særlig del af teksten; en produktorienteret tilgang til kollaborativ

skrivning som især Lowry et al. er eksponenter for.

Den kollektive inventio – socialkonstruktivisme i skriveforskningen

Endelig peger LeFevre på en fjerde form for inventio på kontinuumet, nemlig den som er styret af

det sociale kollektiv. Dette er en forståelse af inventio der inddrager samfundets normer og værdier

som afgørende for hvad skribenten kan eller ikke kan skrive (LeFevre 1987, s. 78ff.). LeFevre

nævner finansiering af forskning og grundlæggende antagelser om hvilken viden der er etisk

korrekt som eksempler på hvordan skrivning og inventio kan lade sig styre. Det kollektive

perspektiv i sin ekstreme version indebærer en forståelse af inventio som noget udefrakommende;

sociokulturen tænker gennem eller ved hjælp af individer (Ibid., s. 81), men er i en mindre absolut

version inventio som en handling der i væsentlig grad er sat i bevægelse af kræfter der findes i det

sociale kollektiv. I senere kapitler i afhandlingen viser jeg hvordan denne form for inventio findes

i organisationens daglige arbejde når KMD-skribenternes arbejde påvirkes af udefrakommende

agendaer, og i den måde hvorpå genbrugstekster kan ses som produkter af organisationens normer.

LeFevres teori om inventio er holistisk. Kontinuumet er fleksibelt: Overlap mellem de fire

former for inventio er mulig og tænkelig, og skrivepædagogikkens forskellige inventiometoder kan

ses fra alle fire perspektiver. Kendetegnende for LeFevres forståelse af inventio er dog en

udfordring af det eksisterende og dominerende teoriapparats tendens til at ignorere den sociale

ende af kontinuummet til fordel for det platoniske og interne dialogiske blik på inventio (Ibid., s.

Lærende skribenter

37

94). Dermed lægger LeFevres forståelse af kollaboration sig tæt opad Ede og Lunsfords kritik af

myten om den ensomme skribent.

En forståelse af sproget som konstituerende for vores opfattelse af verden omkring os er

efterhånden en gammel nyhed. Den indflydelsesrige artikel af Carolyn R. Miller som jeg citerer i

indledningen til afhandlingen, er da også fra 1979, og man skulle forvente at en del vand er flydt

under broen siden da. Jeg skal bringe den og det socialkonstruktivistiske vidensforståelse op

alligevel, fordi det leder frem til og kan kaste lys over et grundlæggende fænomen i

organisationers opfattelse af tekst og skrivning.

I artiklen, der er orienteret mod de amerikanske akademikere der underviser i technical

writing12, argumenterer Miller for at det positivistiske videnssyn som videnskabsteorien anno 1979

for længst har afskrevet, stadig er herskende blandt skriveundervisere. Hun opregner hvordan

fokus i undervisningen på stil og struktur, på passivt og neutralt sprog og særligt fokus på

modtagerens evne til at forstå en tekst frem for et syn på kommunikation der indebærer en eller

anden form for social relation mellem afsender og modtager, alle er eksempler på dette

positivistiske sprogsyn der betragter viden som eksisterende uden for sproget. Disse undervisere

skal i stedet, mener Miller, undervise i technical writing “as an understanding of how to belong to

a community” (Miller 1979, s. 22). I Millers forståelse er ”community” her for eksempel en

organisation. For Miller er den positivistiske vidensopfattelse problematisk fordi den fratager

skribenten muligheden for at have en retorisk indflydelse på sit stof og sin tekst og lader de

skribenter der har en stor viden om stoffet, men alligevel ikke kan få greb om stoffet, i stikken. Og

den er undertrykkende fordi den fratager skribenten mulighed for at acceptere eller afvise det

sociale fællesskabs regler for tekst. Charlotte Thralls og Nancy Roundy Blyler karakteriserer

Millers og andres socialkonstruktivistiske definition af skrivning som socialt fænomen som en

ideologisk præget skrivepædagogik hvis mål er at sætte studerende i stand til at forholde sig til og

kritisere de normer som diskursfællesskabet sætter; at afmystificere og forandre magtstrukturer

(Thralls & Blyler 1993a, s. 114ff).

12 Et almindeligt fag på amerikanske universiteters curriculum af skrivekurser. Technical writing defineres på Wikipedia som kommunikation hvis mål er: ”to convey a particular piece of information to a particular audience for a particular purpose” (opslag d. 3. oktober 2007). Karl-Heinz Pogner karakteriserer technical writing således: ”Technical writing makes technology and the knowledge of technical experts available and usable for special, often professional needs” og tilføjer to formål med disse tekster, enten den direkte brug af tekniske produkter eller som faciliterende for beslutningsprocesser i eller uden for organisationen (Pogner 1997, s. 121). Et klassisk eksempel på technical writing er brugsanvisningen og madopskriften. Inden for forskningsfeltet skrivning i organisationer er technical writing et element, og mange forskere i skrivning i organisationer og retorik er for eksempel medlemmer af den amerikanske forening Association of Teachers of Technical Writing.

Lærende skribenter

38

Skrivning som socialt fænomen giver mening i organisationen

En stor del af litteraturen om kollaborativ skrivning er altså under indflydelse af det

socialkonstruktivistiske sprogsyn; at vi gennem sproget skaber verden, og at denne proces set fra

oven er en kollaborativ dynamik. De ’lommer’ af artikler og forskningspapirer der måtte være som

helt afholder sig fra at definere sig ud fra eller diskutere en socialkonstruktivistisk tilgang til

fænomenet kollaborativ skrivning, for eksempel Lowry et al.’s efterlysning af en fælles

nomenklatur på feltet, synes at være undtagelsen.

Der er mindst én ganske simpel iagttagelse som vi bør gøre når vi vedkender os sådan et syn på

skrivning, nemlig at det øger kompleksiteten og vanskeliggør vores analyse og mulighed for at

udrede og forstå de omstændigheder der omgiver og fletter sig ind i skrivningen. Dette gør sig især

gældende i organisationsskrivning hvor organisationen er en eksplicit og særdeles konkret ramme

der nødvendiggør at man som forsker reflekterer over skrivningens infiltration i organisationens

øvrige processer og sociale relationer.

En anden vanskelighed ved det socialkonstruktivistiske teorikompleks i forbindelse med

skrivning som en konkret menneskelig handling er dets tendens til at blive et abstrakt

paraplybegreb der dækker over stort set alt og dermed siger noget om stort set alt, men uden at

man af den grund kan finde et konkret fikspunkt. Den medfører et videnskabssyn der er ”en de

facto ophævelse af sondringen mellem virkeligheden og sproget” (Kock 1997, s. 11). En

socialkonstruktivistisk tilgang har det med at blive uforpligtende fordi den i al sin abstraktion ikke

kan modbevises; den forpligter sig så at sige ikke på virkeligheden; der er, som Patricia A.

Sullivan peger på, frit valg på alle hylder (Sullivan 1995, s. 950). Eller sagt på en anden måde:

Hvis vi godtager at skrivning er et socialt fænomen ’på den socialkonstruktivistiske måde’, bliver

vi så af den grund særlig meget klogere på den kontekstbundne skrivepraksis i organisationerne;

bliver vi klogere på detaljerne, på det partikulære? Netop dette er svagheden ved

socialkonstruktivismen som forskningsinstrument, påpeger Sullivan. Den har tendens til at blive

en ”default theory”, en teori der dækker alt i mangel af bedre (Ibid., s. 950). Som teoretisk

fundament forekommer socialkonstruktivismen altså efterhånden nærmest selvindlysende, i hvert

fald i akademiske sammenhænge. Og det er altså, som antydet, ikke nødvendigvis en fordel.

Men har vi da maset os igennem denne afhandlings første mange sider til ingen verdens gavn?

Forhåbentligt ikke. Årsagerne er flere. For det første åbner en socialkonstruktivistisk tilgang til

skrivning i organisationer netop for at vi som skriveforskere kan sige noget meningsfyldt om

organisationers skrivepraksis. Sammenfiltringen mellem skrivning og organisationen som en

Lærende skribenter

39

social størrelse, som en menneskeskabt kultur der blandt andet fungerer i kraft af og igennem

sproget, må nemlig ikke overses. Dette blik på skrivning i organisationen holder

socialkonstruktivismen os forpligtet på. Hvis man som skriveforsker skal mene noget om

skrivning i organisationer og tages alvorligt af organisationen der jo udlever denne komplekse

virkelighed, er sådan en tilgang afgørende.

For det andet er forskningen i skrivning i organisationer ikke helt så betaget af det

socialkonstruktivistiske på bekostning af forbindelsen til det partikulære som Sullivan så skarpt

advarer imod. Karen Burke LeFevres analyse af inventio som en social handling er et udmærket

eksempel på at selv teoretiseren på højt niveau kan bevare den tætte forbindelse til praksis:

LeFevre giver en lang række konkrete eksempler på hver af de fire former for inventio som hun

opregner på sit kontinuum. Men der er vanskeligheder. Jeg vil her fremdrage Ede og Lunsfords

Singular Texts/Plural Authors og Lowry et al.’s Building a taxonomy and nomenclature of

collaborative writing to improve interdisciplinary research and practice som eksempler på det

spring der kan forekomme mellem det epistemologiske syn og den empiriske forskning.

Når epistemologien og empirien ikke mødes

Ede og Lunsford pointerer i Singular Texts/Plural Authors at de to former for kollaborativ

skrivning, dialogisk og hierarkisk, findes i organisationerne i sameksistens. Bogen er et positivt og

væsentligt bidrag til forståelsen af kollaborativ skrivning som et fænomen der er større end den

håndgribelige praksis at gruppere skribenter af nødvendighed. Faren i bogen ligger i dens tendens

til forherligelse uanset forsøgene på at advare mod fundamentalistiske tolkninger. At se ren, fri,

åben kollaboration ubesmittet af magtudøvelse som en arbejdsform der giver personlig

tilfredsstillelse og frembringer ny viden som vi ikke kunne have fået på anden vis, er en idealisme

der i de fleste praktiske sammenhænge vil virke ude af trit med en konkret skrivesituations

aktuelle krav og begrænsninger.

Det forekommer dog at Ede og Lunsfords to kategorier er kvalitativt forskellige: At den

hierarkiske simpelthen er den materielle, konkrete realitet, det som vi kalder kollaborativ skrivning

i organisationerne, men at den dialogiske er den bredere kollaboration, og måske et

socialkonstruktivistisk inspireret idealbillede, snarere end den hierarkiske kollaborations parallel.

Tilsvarende er Lowry et al.’s forsøg på at etablere en fælles nomenklatur for kollaborativ

skrivning interessant. Forfatterne plæderer for vigtigheden af at kunne tale sammen i tværfaglige

sammenhænge, men antager samtidig at det i det hele taget er muligt at finde et fælles sprog der

måtte gælde for forskellige forskningstraditioner. Tilgangen til kollaborativ skrivning er her, som

Lærende skribenter

40

nævnt tidligere, af instrumentel karakter, og kollaborativ skrivning forstås i artiklen udelukkende

som en konkret, produktionsorienteret proces. Denne tilgang kan vi nu spille op mod den

socialkonstruktivistiske forståelse af skrivning. Lowry et al. retter nemlig alene blikket mod den

kollaborative skrivnings overflade: De konkrete aktiviteter der kan iagttages i kollaborativ

skrivning, for eksempel planlægning, dannelse af arbejdsgruppen, dokumentkontrol osv. Dermed

overser de den måske mest fundamentale egenskab ved kollaborativ skrivning: Den fælles

vidensproduktion eller inventio. Kollaborativ inventio kan formodentligt ses også på overfladen,

men tilsyneladende kun hvis man har italesat at den findes hvilket jo er Ede og Lunsfords

væsentlige indsigt. Lowry et al.’s definition af kollaborativ skrivning (som er uhensigtsmæssigt

lang og derfor ikke skal gengives her!) bygger eksplicit på en forståelse af skrivning som en

individuel proces13 der i kollaborativ skrivning ganske enkelt involverer flere aktører; et arbejde

der handler om at producere tekst, ikke viden. Det er værd at overveje om ikke det præcis er dette

udgangspunkt der gør det svært for Lowry et al. at se dén kollaborative inventio som en

socialkonstruktivistisk tilgang nærmest gør allestedsnærværende.

Ede og Lunsfords dikotomi såvel som Lowry et al.’s blik på den empiriske virkeligheds overflade

er begge eksempler på at der hersker uoverensstemmelser mellem på den ene side det akademiske

abstraktionsniveau og en stadig teoretiseren om kompleks social interaktion der kun ganske

vanskeligt lader sig identificere og påvise i organisationen; og på den anden side en til tider

gumpetung fiksering ved og fascination af hvad organisationerne gør og et deraf afledt – og

problematisk – ønske om at ophøje denne praksis til det normative ideal. Thralls og Blyler peger

på at forskningen i skrivning i organisationer som et socialt fænomen har tendens til at opdele sig:

De teoretikere der identificerer kollaborativ skrivning i organisationen og på den baggrund søger

efter måder at videreimplementere og forbedre denne praksis uden at stille spørgsmålstegn ved

den; og de teoretikere der, som for eksempel Miller med baggrund i sit manifest om technical

writing fra 1979, ser skrivningens sociale dimension som en indgang til at kritisere magtstrukturer

i organisationen; altså et ideologisk synspunkt (Thralls & Blyler 1993c, s. 3ff).

Ny forståelse af skrivning i organisationen gennem det sociale blik

Der synes altså at være en manglende forbindelse mellem den epistemologiske og teoretiske

position på den ene side og den konkrete og empiriske position på den anden side. Men hvor den

13 Lowry et al.’s definition af skrivning er baseret på Linda Flowers grundlæggende forståelse af skrivning som en individuel skribents planlægning, udkast og redigering af en tekst.

Lærende skribenter

41

konkrete position synes at være noget for håndfast i sin omfavnelse af organisationens praksis, er

den epistemologiske på et abstraktionsniveau der gør det vanskeligt at sætte den i forbindelse med

organisationens praksis.

Det er dog netop den anstrengelse vi bør foretage os. Det forekommer nemlig oplagt at det

sociale blik på skrivningen i organisationen åbner mulighed for et nyt analytisk blik på og

muligvis også en korrektion af organisationens opfattelse af skrivningens rolle i

vidensproduktionen. Men for at denne nuancering kan finde sted, må vi beskæftige os med den

organisatoriske virkelighed. Hvordan opfatter organisationen skrivningens rolle i det daglige

arbejde? Er den epistemologiske position om skrivning som et socialt fænomen så abstrakt at den

slet ikke kan genfindes i organisationen? Kan man forestille sig at det positivistiske ideal om

teksten som et transparent lag henover den eksisterende viden fortsat findes i organisationerne selv

om videnskaben generelt, som Miller hævder det, og efterhånden også forskningen i skrivning i

organisationer for længst har forkastet dette syn på skrivningen og sproget? Og hvis dette syn på

skrivning fortsat findes i organisationen, hvad er da konsekvenserne? Endelig: Kan det tænkes at

der i det epistemologiske perspektiv er noget om snakken? At skrivning er et socialt fænomen, og

organisationen vil opleve vanskeligheder hvis dette forhold benægtes helt eller delvist? Disse

spørgsmål er udgangspunktet for analysen af skrivning i organisationen i afhandlingens kapitel 5

og 6.

Lærende skribenter

42

3. Teoretiske overvejelser II: Hvordan lærer organisationsskribenten at

skrive?

I dette kapitel fremlægger og diskuterer jeg væsentlige aspekter af forskningen i læring af

skrivning og sætter den i forbindelse med teorier om situeret læring og praksislæring.

Forbindelsesleddet er en forståelse af skrivning som en praktisk kundskab.

Situeret læring af skrivning

Det skrivepædagogiske forskningsfelt beskæftiger sig i sagens natur med læring af skrivning. I

godt det seneste årti har teorien om situeret læring (Lave & Wenger 1991) haft sin indflydelse på

dette felt. Med udgangspunkt i teorier om situeret læring har forskerne blandt andet undersøgt og

diskuteret læringsformer på universitetet (Blakeslee 1997) og på arbejdspladsen (Beaufort 2000),

og hvorledes forskellen mellem læringsformerne i undervisningsinstitutioner og på arbejdspladsen

adskiller sig fra hinanden (Freedman & Adam 1996). En af de markante diskussioner benævner

jeg i det følgende ”Freedman-debatten” da denne består af en artikel af Aviva Freedman med

efterfølgende svar fra Joseph M. Williams og Gregory G. Colomb og Jeanne Fahnestock samt et

afsluttende modsvar fra Freedman. Freedman diskuterer hvorledes genre og genrekarakteristika

bedst kan læres og benytter Carolyn R. Millers genredefinition som sit udgangspunkt (Miller

1984).

Om end praksislæring og mesterlære har været genstand for en større mængde pædagogisk

forskning i Danmark i den tilsvarende periode (se for eksempel antologierne redigeret af Klaus

Nielsen og Steinar Kvale 1999; 2003), har danske skriveforskere ikke sat skrivning i forbindelse

med situeret læring14. Denne afhandling udgør altså ikke alene en af de første redegørelser af

skrivning på arbejdspladsen i en dansk kontekst (som nævnt har Karl-Heinz Pogner (1997) også

forsket i området), men også et første dansk forsøg på at forbinde teorier om læring i praksis med

læring af skrivning.

I dette kapitel redegør jeg for hvordan et blik på læring af skrivning i organisationen kan

beriges af en diskussion af de aristoteliske kundskabsformer episteme, techne og fronesis og en

skelnen mellem praksislæring og skolastisk læring som kan uddrages af disse kundskabsformer.

Diskussionen tager Freedman-debatten som sin begyndelse fordi Freedman kan ses som en af

de første fortalere for situeret læring i forbindelse med skrivning mens hendes moddebattører i

14 Den danske skrivepædagogiske forskning fokuserer som nævnt hovedsalig på skrivning i uddannelsesinstitutionerne.

Lærende skribenter

43

nogen grad bliver fortalere for den skolastiske læring af skrivning. Freedman-debatten sætter jeg

ind i konteksten af episteme og techne. Her inddrages definitioner og diskussioner af Aristoteles’

kundskabsformer som anført af Saugstad (2003) og Phelps (1988), og disse sættes i relation til

skrivning i organisationen. Tilsvarende sættes læring af skrivning i organisationen i forbindelse

med Saugstads og Nielsen og Kvales skelnen mellem praksislæring og skolastisk læring.

Indledningsvis skal jeg påpege at jeg, om end jeg i nogen grad inddrager Lave og Wengers

teoretiske perspektiv på læring som situeret (Lave & Wenger 2003 (1991)), lægger mig op af

Saugstads enkle og håndgribelige definition af situeret læring som ”det forhold at læringen foregår

i den sammenhæng og på de måder, hvor det lærte skal anvendes” hvilket hun sidestiller med

praksislæring og sætter over for ”et desitueret læringsbegreb, som omfatter dekontekstuel og

abstrakt viden”, altså læring der foregår et andet sted end der hvor det lærte skal anvendes, det vil

sige læring i skolen; skolastisk læring (Saugstad 2003, s. 308).

Hvem er den lærende?

Det er yderligere nødvendigt at præcisere hvem den lærende er i det følgende fordi vi naturligt

forbinder det ’at lære’ med det at være uerfaren. Alle de undersøgelser af skrivning i

organisationen jeg har kunnet opspore og som i større eller mindre grad beskæftiger sig med

tilegnelsen af organisationsspecifikke skriftlige kompetencer, beskæftiger sig med nye

medarbejdere i organisationen (Beaufort 2000; Katz 1998; MacKinnon 1993; Paradis et al. 1985;

Winsor 1996), praktikanter der i en afgrænset perioder skal lære at begå sig som skribenter i

organisationen (Freedman & Adam 1996; Lutz 1989) eller novicer i det akademiske

diskursfællesskab (Blakeslee 1997). Disse undersøgelser beskriver hvorledes det at lære at skrive i

organisationen for den nyankomne medarbejder er en form for socialisering; en gradvis

indlemmelse i og tilegnelse af organisationens kultur eller diskursfællesskabets normer og

handleformer i forbindelse med skrivning.15 Således sandsynliggør denne gren af

skriveforskningen at det at skrive som en del af sit arbejde ikke er en simpel arbejdsopgave der

umiddelbart kan jævnføres med manuelle opgaver som for eksempel at anvende en computer, at

arkivere dokumenter virtuelt eller fysisk eller at finde sine kollegers lokalnumre på intranettet,

men at skrivning derimod er en kompleks kompetence der er infiltreret i organisationens kultur og

struktur og de deraf følgende normer for skrivning og tekst. Derfor er det at ankomme til en

15 Også bidragene til forskningen i praksislæring beskæftiger sig hovedsalig med novicer, se for eksempel Lave & Wenger (1991) og Nielsen & Kvale (1999a; 2003a).

Lærende skribenter

44

organisation og skulle fungere som skribent i sit nye job en væsentlig læringsudfordring for en ny

medarbejder.

I afhandlingen beskæftiger jeg mig imidlertid ikke med nyankomne medarbejderes læring af

skrivning, men med hvordan eksisterende medarbejdere kan lære at blive bedre til at skrive inden

for organisationens rammer; altså hvordan de til stadighed kan udvikle deres skriftlige

kompetencer i en foranderlig organisatorisk virkelighed; noget som med en populær betegnelse

kaldes for livslang læring. En mere præcis betegnelse ville måske være genlæring. Jeg beskæftiger

mig med hvorledes erfaringer opnået gennem udførelsen af konkrete skriveopgaver kan

konsolideres og blive til stærkere skriftlige kompetencer. Hver situation er ny, og den læring jeg

interesserer mig for, handler om at medarbejderne stadigt indsamler mere og ny erfaring og er i

stand til at aktivere den ved næste opgave.

Som skribent bærer man den viden og erfaring man har med skrivning og tekster med sig, også

når man ankommer til en ny arbejdsplads. Den skrivepraksis man kender fra de kontekster man

tidligere har fungeret som skribent i, viskes ikke ud i mødet med en ny skrivekultur. Blakeslee

definerer dette som residual practices og peger på at nye skribenter griber til gamle vaner og

erfaringer særligt når skriveopgaven er vanskelig og kompleks (Blakeslee 1997, s. 134ff). Med en

kendt læringsmetafor kan vi sige at den form for lærende som jeg beskæftiger mig med i

afhandlingen, ikke er ’tomme kar’. De har erfaring med skrivning gennem tidligere ansættelser

såvel som gennem deres nuværende ansættelse i KMD. Genlæring eller aflæring kan være en

nødvendighed når den individuelle skribents eller organisationens skrivepraksis skal forandres.

Samtidig kan et skift fra en arbejdsplads til en anden for den nye medarbejder og for

organisationen være anledningen til et nyt blik på praksis (Nielsen & Kvale 2003b). Om end jeg

ikke beskæftiger mig med nyankomne medarbejdere, er indsigten at en forandring eller et skift kan

give et nyt blik på eksisterende praksis, væsentlig i det følgende.

Fokus på Freedman-debatten

Inden for skrivepædagogikken er tilgangen til skriveundervisning typisk skolastisk. Som nævnt i

afhandlingens indledende kapitel runder de fleste undersøgelser af praksis i organisationer af med

at anbefale tiltag der skal implementeres i skriveundervisningen på universitetet. Undervisning i

faget technical writing på amerikanske universiteter lægger dog ofte vægt på konkrete cases og

praktikophold i virksomheder (se for eksempel Freedman & Adam 1996).

Netop skriveforskeren Aviva Freedman har gjort sig til talsperson for at anlægge et situeret

læringsperspektiv på skriveundervisningen, mest bemærkelsesværdigt i Freedman-debatten der

Lærende skribenter

45

drejer sig om gavnligheden af eksplicit undervisning i genrekvaliteter og -karakteristika i

forbindelse med skrivning. Freedman-debatten består af en artikel af Freedman: ”Show and Tell?

The Role of Explicit Teaching in the Learning of New Genres”, og to svar af henholdsvis Joseph

M. Williams og Gregory G. Colomb: ”The Case for Explicit Teaching. Why What You Don’t

Know Won’t Help You” og Jeanne Fahnestock: ”Genre and Rhetorical Craft”; samt Freedmans

svar ”Situating Genre. A Rejoinder”. Alle fire artikler blev publiceret i Research in the Teaching

of English, vol. 27, October 1993.16

Freedman fremlægger to mulige hypoteser hvoraf den sidste er en forsigtig version af den

første. Ved at sammenligne tilegnelse af skrivefærdigheder med sprogindlæring, inspireret af

Stephen Krashen, kommer hun til den konklusion at eksplicit undervisning i genrers karakteristika

sjældent giver resultat og i værste fald kan være skadeligt (The Strong Hypothesis); og at eksplicit

undervisning kun er gavnligt under ganske særlige omstændigheder, blandt andet en tidsmæssig

nærhed til anvendelsen af det lærte (The Restricted Hypothesis). At ’lære’ en genre sker

udelukkende ved at skrive i den: ”Full genre knowledge (in all its subtlety and complexity) only

becomes available as a result of having written” (Freedman 1993a, s. 236, original kursivering);

og dette arbejde skal foregå i konteksten, altså i en situation der er den ’ægte’ baggrund for genren:

”(...) exposure to written discouse and immersion in the relevant contexts are both necessary,

although not sufficient, conditions for acquiring new genres” (Freedman 1993a, s. 247).

Freedmans belæg er blandt andet undersøgelser af universitetsstuderende der tilegner sig en

bestemt juridisk sprogbrug, syntaks, struktur og argumentationsform i løbet af et kursus i jura uden

at modtage undervisning deri. Hverken undervisere eller studerende er i stand til at eksplicitere

genretræk, men alligevel lærer de studerende tilsyneladende at anvende en række af de træk der er

karakteristiske for genren (Ibid., s. 227ff). I Freedmans optik ser vi to poler17 for skrivning:

Anvendelse af generelle regler og situeret, partikulær praksis. På den baggrund optegner hun to

læringsprocesser: henholdvis ”acquisition” i Krashens forståelse, og ”conscious learning”.

Acquisition defineres som en ubevidst tilegnelse af sprogets regler opnået på basis af forståelige

eksempler, gennem udførelsen af autentiske sproglige handlinger (Ibid., s. 233) mens bevidst

læring defineres som det der sker når eleven indlærer ekspliciterede regler (Ibid., s. 233); en form

for læring som Freedman sammenholder med Polanyis ”focal attention” og Giddens’ ”discursive

consciousness” (Ibid., s. 231). Som eksempel på acquisition nævner Freedman David S. Kaufer og

Cheryl Geislers konklusion om at skribenter kun opnår en forståelse af og en evne til at være

16 For et detaljeret indblik i Freedman-debatten bør man naturligvis læse den i sin helhed. Freedmans artikel, de to modsvar og Freedmans afsluttende svar udgør som helhed en mere omfattende og kompleks diskussion end jeg kan redegøre for her. 17 Freedmans eget ordvalg, se Freedman 1993a, s. 231.

Lærende skribenter

46

nyhedsskabende i akademiske tekster ved at skrive dem og modtage feedback (Kaufer & Geisler

1989, refereret i Freedman 1993a, s. 233). Endelig henviser Freedman til et studie hvor en gruppe

”sofistikerede skrivespecialister” i deres egenskab af rådgivere nedlagde sproglige restriktioner

over en organisations skribenter uden at have forstået organisationens værdier og normer og den

specialiserede sprogbrug der hang uløseligt sammen med organisationens kultur; altså et eksempel

på at eksplicit undervisning medfører en risiko for at konteksten ignoreres med ødelæggende

rådgivning eller undervisning til følge (Ibid., s. 234).

Hertil svarer Williams og Colomb at de i årevis har undervist i genrer og genretræk; og det

virker! (Williams & Colomb 1993, s. 257ff). De peger på deres egen undervisning der inden for

rammerne af uddannelsessystemet lader studerende samarbejde med organisationer om at

producere ’rigtige’ tekster hvilket gør det muligt for studerende at ’dykke ned i’ aktuelle

kontekster (Ibid., s. 259), en form for situeret pædagogik som minder om praktikophold med

efterfølgende refleksion når den studerende er tilbage på uddannelsesinstitutionen.

Fahnestock argumenterer at udgangspunktet for moderne genrestudier er en opfattelse af

tekstgenrer som gentagne forekomster af sociale handlinger (jf. Miller 1984). Dette vil sige at en

genreforekomst er en repræsentation af en social handling, ritualiseret eller konventionaliseret

gennem genren (Fahnestock 1993, s. 266ff). Denne genreforståelse indebærer at retor ikke bare

kan tilegne sig genrens eksplicitte træk og derigennem mestre genren fordi genrer fungerer i tæt

samspil med den retoriske situation; og samtidig at det sandsynligvis er muligt at lære noget om

gentagne retoriske situationer og deres livsbetingelser ved at studere deres genrer. På den måde,

hævder Fahnestock, bliver det at mestre en genre til et retorisk håndværk.

Form og handling; tekst og kontekst er forbundne hos såvel Fahnestock som Williams og

Colomb, om end på forskellige niveauer. Williams og Colomb formulerer det således: ”When we

learn social context, we are also learning its forms; but when we learn forms, we may also be

learning their social contexts” (Williams & Colomb 1993, s. 262). Fahnestock lægger vægt på at

situationen også er under indflydelse af retorens valg: ”a writer or speaker’s choice of genre can

also, to a certain extent, create a context”18 (Fahnestock 1993, s. 266).

18 Dette bør ses som en anskuelse af retorens indflydelse på situationen der står i gæld til retorikforskeren Richard Vatz’ kritik af Lloyd F. Bitzers definition af den retoriske situation (Bitzer 1968) i den vigtige retorikdiskussion som jeg også refererer til i kapitel 1. Vatz fremhæver at en situation beror på en fortolkning som retoren foretager. Dermed skabes situationen gennem den (sproglige) fremstilling som retoren laver af den; retoren er med til at skabe situationen (Vatz 2000 (1973))

Lærende skribenter

47

Freedman svarer på kritikken i samme tidsskrift. I sit svar fastholder hun sin kritik af eksplicit

undervisning ud fra netop Millers genredefinition og forståelsen af den gensidige afhængighed

mellem tekst og kontekst. Netop derfor fordrer genretilegnelse en forbindelse til konteksten.

Skrivning som socialt fænomen og læring af skrivning knyttes sammen

Freedman-debatten er både det første eksempel på at det skrivedidaktiske forskningsfelt fatter

interesse for det situerede læringsperspektiv og en smagsprøve på hvordan social retorisk teori, i

særdeleshed genreteorien og synet på sprog og verden som gensidigt påvirkende, kan

sammenknyttes med teorien om situeret læring. Samtidig er debatten en demonstration af hvordan

visse aspekter af teorien om situeret læring kommer til at påvirke og stå i et modsætningsforhold

til skriveundervisningen som den sædvanligvis praktiseres. For på trods af at Freedmans skarpe

udfald mod den eksplicitte undervisning kan siges at være en argumentationsmæssig stråmand –

den eksplicitte undervisning i specifikke og detaljerede genrekriterier uden den mindste

forbindelse til en given kontekst, uden øvelse og uden læsning og kritik af eksempeltekster findes

næppe – går der formentligt ikke røg af ingenting. Alene det forhold at redaktionen for Research

in the Teaching of English, tidsskriftet hvori debatten er publiceret, har valgt at lade ikke færre end

to kritiske modsvar trykke og dertil endnu et svar fra Freedman selv, bærer vidnesbyrd om at

artiklens påstand er om ikke sprængfarlig, så i hvert fald kontroversiel.19

Artiklen giver god anledning til at – til stadighed – overveje i hvilket omfang og i særdeleshed i

hvilken sammenhæng og til hvilket formål eksplicit undervisning i forbindelse med skrivning er

hensigtsmæssig. Ikke mindst den teoretiske forståelse af skrivning som et socialt fænomen,

uløseligt forbundet til konteksten, der opridses i afhandlingens kapitel 2, bør give anledning til

disse overvejelser. Freedman-debatten sætter således undervisningsformer og hermed også

grundlæggende faglige selvforståelser til diskussion som skriveundervisningsindustrien ellers har

tendens til at tage for givne. Men også det komplementære forhold som Freedman gør sig til

talsperson for, nemlig at skrivning og tilegnelsen af skriftlige kompetencer kun kan foregå implicit

som en del af praksis, bør diskuteres.

19 Særligt svaret fra Williams & Colomb udgør en skarp reaktion idet de to forfattere ikke nøjes med at svare på indholdet af Freedmans artikel, men indleder med en så detaljeret kritik af selve opbygningen af Freedmans argument at den får karakter af et ad hominem-argument.

Lærende skribenter

48

De aristoteliske kundskabsformer

I denne afhandling er det organisationers skriftlige praksis der er i søgelyset. I sådan en

sammenhæng forekommer Freedmans påstand om at genrer kun kan læres igennem praksis, rigtig,

og den umiddelbare konklusion er at organisationsskribenter vil være dem der lærer mest og bedst,

netop fordi de befinder sig midt i tekstens ægte kontekst, midt i en situeret praksis. I det følgende

vil jeg belyse hvorfor det alligevel ikke er så simpelt, ved at sætte Freedman-debatten og dermed

dikotomien mellem eksplicit og implicit læring i lyset af de aristoteliske kundskabsformer

episteme, techne og fronesis.

Episteme, techne og fronesis

Hvor episteme er en sikker, eksakt og tidløs viden, opdeler Aristoteles praktisk kunnen i de to

kundskabsformer techne og fronesis (Saugstad 2003, s. 314ff). Mens techne er den praktiske viden

der omfatter fremstilling og produktion, ser Aristoteles fronesis som den praktiske kundskabsform

der ”knytter sig til menneskets handlinger i det sociale og etiske liv” og hvis mål ligger i

handlingen selv (Saugstad 2003, s. 315). Et afgørende led i Aristoteles’ forståelse af de tre

kundskabsformer er at de praktiske kunskabsformer ikke blot er epistemisk, eller teoretisk, viden

omsat til praksis; en opfattelse der er vidt udbredt, men også kritiseret20. De praktiske

kundskabsformer techne og fronesis er derimod partikulære kundskabsformer uløseligt knyttede til

praksis. Tilegnelse af de praktiske kundskabsformer sker dermed ikke ved at kende til episteme og

applicere denne generelle, abstraherede viden, men derimod ved at deltage i den partikulære,

situerede praksis. De praktiske kundskabsformer og lader sig ikke destillere til abstrakt, generel

viden. Derimod er den praktiske viden erfaring opbygget gennem udøvelse, understreger Saugstad

og fortsætter

Men praktisk viden er ikke kun lig med erfaringsbaseret viden. Den gode praktiker evner derimod at skabe sammenhæng mellem den partikulære og erfaringsbaserede kundskab og den generelle viden. Den gode praktiker er kendetegnet ved at kunne vurdere, hvilke generelle regler og kundskaber der skal bringes i anvendelse for at løse et problem i en given partikulær situation. Dette gøres på baggrund af erfaringer med lignende situationer.

20 Særligt Donald A. Schön hudfletter hvad han kalder for ”Technical Rationality” som han beskriver som ”the Positivist epistemology of practice” (Schön 1991 (1983), s. 31) og karakteriserer som den (fejlagtige) opfattelse at viden kan og bør videnskabeliggøres og standardiseres for derefter at blive appliceret på praksis (Schön 1991 (1983), s. 21ff). En lignende kritik kan findes i en anden væsentlig monografi, nemlig Stephen Toulmin og Albert R. Jonsens rehabilitering af den etiske beslutningspraksis kasuistik, hvor enkeltsagen rummer alle de situationelle karakteristika som generelle regler umuligt kan omfatte eller appliceres på (Jonsen & Toulmin 1988).

Lærende skribenter

49

Den gode praktiker har således ikke alene kendskab til de to vidensformer, den generelle teoretiske og den erfaringsbaserede partikulære viden, men er tillige i stand til at kunne tolke, hvilken generel viden der skal bringes i anvendelse i en given praktisk situation. (Ibid., s. 316, min kursivering)

Springet mellem generelle regler og praksis

Det svage punkt i Freedmans argumentation er det store spring hun må foretage mellem de

generelle regler og den situerede praksis. Det forbliver uklart hvor specifikke og omfattende disse

regler for genren er, men tilsyneladende er der i Freedmans argumentation tale om uoverskueligt

mange komplekse regler for hver enkelt genre, påpeger Fahnestock (Fahnestock 1993, s. 265-266).

Uklarheden hos Freedman skyldes en manglende afgrænsning af ’generelle regler’ som kategori.

Her åbner de aristoteliske kundskabsformer for en konstruktiv specificering idet det forekommer

hensigtsmæssigt at placere generelle regler under episteme hvilket kan forstås som det der ikke kan

være anderledes; en sikker, eksakt og tidløs viden (Saugstad 2003, s. 314ff). Regler er netop

regler, altså henvisninger som man skal rette sig efter fordi ikke at gøre det ville være forkert.

Sådanne regler kunne for eksempel være grammatiske eller syntaktiske regler, regler for sprogbrug

eller sætningskonstruktion. Mens den sproglige korrekthed kan siges at gælde generelt – kun i

sjældne tilfælde, for eksempel ved dannelse af nye ord, er Retstavningsordbogen til at diskutere

med – kan mange af den slags generelle regler for så vidt sagtens være gældende i en specifik

kontekst. En organisation kan have en sprogpolitik, en særlig måde at omtale sig selv eller

konkurrenterne på og så videre. Men i den kontekst hvor reglerne er gældende, kan de

karakteriseres som skrivningens episteme.

Fahnestock peger som modspil til Freedmans generelle regler på Millers treenighed for

genredannelse: et samspil mellem form, indhold og kontekst. Følger vi Miller, siger Fahnestock,

kan vi se specifikke genretræk som emner, indledninger, typiske disponeringer af en tekstgenre,

men ikke ordvalg og syntaktiske former (Fahnestock 1993, s. 267).

Jeg mener at disse træk der går igen i dannelsen af en genre, hører til den aristoteliske

kundskabsform techne, der er karakteriseret ved at være en af to former for praktiske

vidensområder hvoraf den anden altså er fronesis. Freedmans synspunkt synes at være at techne

alene er erfaringen med hvorledes de generelle regler kan bringes i anvendelse. Heroverfor står

Saugstad der med Aristoteles betegner techne som en selvstændig, partikulær erfaringsbaseret

kundskab. Men hvordan knyttes denne forståelse an til skrivning?

Lærende skribenter

50

Skrivning som techne

Et blik på retorikken, hvorunder skrivning som praksis og tekst som udtryksformen hører, kan

bidrage til et svar. Selv om Aristoteles i sin Retorik definerer retorikken som en techne, er den

detaljerede diskussion af techne-begrebet som Saugstad her er eksponent for, ikke inddraget i

hverken diskussioner af retorikken som videnskab og praksis eller i skrivepædagogisk forsknings

epistemologiske diskussioner af hvad skrivning er, og hvordan det læres. Retorikprofessor

Christian Kock definerer retorikken som en empirisk og normativ videnskab og ser som

konsekvens heraf undervisning i retorik som hørende ind under retorikkens område. Hans

definition af retorik som ”en videnskab om produktion og reception af ytringer set i forhold til

deres totale situationskontekst” (Kock 1997, s. 14) uddyber dog ikke hvad det specifikt vil sige at

retorik er henholdsvis en teoretisk eller en praktisk kundskab. Men netop en klarlæggelse af hvad

retorik og dermed også skrivning som kundskab eller kompetence kan siges at være, bør efter min

mening være grundlæggende for en diskussion af hvordan man kan lære skrivning. Ovenfor har vi

allerede været inde på emnet, men det aristoteliske syn på retorikken er afgørende.

Aristoteles siger at retorikken vedrører fællesgods, ting som alle kan tage stilling til, og som

derfor ikke hører under nogen særlig videnskab (Retorik, bog A, I.1; bog A, IV.6). Det må være

muligt, siger Aristoteles, at finde frem til årsagen til at (retorik) ”lykkes for nogen på grundlag af

vane og af sig selv for andre” og med den viden gøre det metodisk, og dette forhold gør retorikken

til et fag, en techne (Retorik, bog A, I.2). Senere defineres retorikken i en berømt formulering som

en kunnen ”der sætter os i stand til at mønstre de mulige overbevisende momenter i ethvert givet

stof” (Retorik, bog A, II.2).

Definitionen bør give anledning til at vi i forbindelse med retorik tolker techne som en

erfaringsbaseret, partikulær kundskabsform i sig selv der adskiller sig fra generelle regler ved at

være en praktisk oparbejdet erfaring med hvad der lykkes, uden af den grund at være et regelsæt

der skal følges og i givet fald sikrer succes hver gang. For nogen, siger Aristoteles, lykkes det på

grundlag af vane, og for andre ”af sig selv” (Retorik, bog A, I.2). Vanen er netop erfaringen, men

som vi ser, har Aristoteles også blik for at nogle mennesker har talent, eller det vi med et

hverdagsudtryk kalder for ’fingerspidsfornemmelse’ for særlige håndværk, her altså retorik. Men

eftersom alle mennesker praktiserer retorik, vil det efter snusfornuftige Aristoteles’ mening være

tåbeligt ikke at søge at hjælpe sig selv (Retorik, bog A, I.12)

Retorik udgør da Aristoteles’ bud på en metode. Den er bygget op i tre bøger hvor første og

anden bog omhandler bevisførelsen som tager udgangspunkt i de tre retoriske appelformer etos,

patos og logos; og tredje bog den sproglige formulering; tekstens stilistik. Som værk er Retorikken

Lærende skribenter

51

dermed Aristoteles’ optegnelse over træk og kvaliteter ved retoriske budskaber; ”de overbevisende

momenter” som han identificerede ved datidens retoriske genrer. Retorikken er altså en metode der

består af erfaringsbaseret viden. Som sådan fremstår Retorik som en håndbog og en optegnelse

over forskellige former for genretræk forstået som overbevisende momenter, ikke som generelle

regler, men som redskaber som den retoriske praktiker kan anvende i sit retoriske arbejde i den

partikulære situation.

Et eksempel: Aristoteles opridser de tre grundlæggende talegenrer: Den politiske eller

rådgivende tale, lejlighedstalen og retstalen; hhv. deliberativ, epideiktisk og forensisk retorik

(Retorik bog A, IV-XV) og angiver for hver talegenre de topoi som retoren har til sin rådighed.

Om lovtalen hedder det sig for eksempel at man må ”tage i betragtning, hvem der skal høre på ens

lovtale. For som Sokrates sagde: Det er ikke svært at berømme en athenienser i Athen” (Retorik,

bog A, IX.30). Dette råd fra Aristoteles er ikke en regel for god retorik, men derimod en erfaring

der videregives, og som kan danne udgangspunkt for inventio. Retorikken er ikke en episteme der

giver absolutte regler der skal følges, men derimod en erfaringsbaseret kundskab som den enkelte

retor må oparbejde og anvende i situationen. Vi ser også hvordan det implicit ligger hos

Aristoteles at erfaringerne kan videregives eksplicit, men må vurderes af retoren i forhold til den

enkelte situation før de tages i anvendelse.

Aristoteles’ definition af retorikken skal også ses i en datidig kontekst. Platon gør i dialogen

Gorgias klart at retorikken ikke er en techne, men derimod ”et spørgsmål om øvelse og praksis”

(Hastrup, forord til Retorikkens danske udgave, s. 9). Netop derfor bruger Aristoteles ifølge Thure

Hastrup tid på at definere retorikken som ”et rigtigt fag”. Det er måske det samme forsvar for

retorikken som en metode der går igen hos Freedmans moddebattører hundredvis af år senere.

Retorikkens status som et fag er et smertensbarn op igennem historien. Det er smittet af på

skrivedidaktikken og måske i endnu højere grad på skrivning som praksis. Pladsen er her for

begrænset til en historisk gennemgang, men jeg skal blot påpege at det amerikanske

skrivepædagogiske forskningsfelt til stadighed diskuterer compositions status som en profession

(se for eksempel Faber 2002; Gallagher 2005; og Phelps 1988 for en diskussion).

Techne er det manglende led

Vi kan se Freedmans modpol til de generelle regler, den implicitte, helt igennem situerede praksis,

foregrebet i Platons forståelse af retorikken som ren øvelse og praksis. Det er naturligvis

provokerende for en profession der fortsat kæmper med at etablere sig selv som en sådan.

Lærende skribenter

52

Saugstads fortolkning af Aristoteles’ definition af techne som selvstændig, partikulær

erfaringsbaseret kundskab byder sig til som det mellemled der kan forene de to modpoler som

Freedman stiller op. Dikotomien mellem den situerede praksis og de generelle regler kommer

nemlig til at fungere som en form for forkert indstillet kikkert der gør det umuligt at se skrivning

som en retorisk praksis der er centreret i techne i den aristoteliske forståelse der er tegnet op

ovenfor. Et eksempel demonstrerer dette ’svagsyn’, nemlig Freedmans brug af Kaufer og Geislers

konklusion at skribenter kun kan lære hvordan de skriver akademiske artikler der lever op til

kravet om at skulle bidrage med noget nyt til forskningen, ved at skrive og modtage respons

(Kaufer & Geisler 1989, refereret i Freedman 1993a, s. 233). Denne indsigt fra Kaufer & Geislers

forskning fremdrages af Freedman under gennemgangen af The Strong Hypothesis der udelukker

gavnligheden af nogen form for eksplicitering, og Freedman må derfor nødvendigvis antage at

respons på en tekst kan finde sted uden nogen form for eksplicitering af belæg for hvorfor den

pågældende tekst måtte være vellykket eller fejlslagen, eller befinde sig et sted midt imellem.

Men det er vanskeligt at forestille sig en respons der foregår uden at hverken skribenten eller

respondenten forholder sig til teksten på et vurderende mellemniveau, og hvor respondenten ikke

angiver en eller flere dele eller greb i teksten som er vellykkede eller mislykkede i forhold til

tekstens anvendelse i den konkrete situation.21 Et syn på skrivning som techne indebærer derimod

at respons kun i meget begrænset grad, eller måske slet ikke, vil være ekspliciteringer af generelle

og almengyldige regler for tekst, men derimod partikulære og situationsprægede erfaringer for

hvad der virker og ikke virker, og hvorfor. Her er vi altså ikke ude i om en tekst gør noget rigtigt

og forkert, men i en afvejning af og argumentation om i hvor høj grad den gør noget, og hvordan

den gør det.

At skrivning er en techne, betyder at vi kan forstå skrivning som det håndværk at skrive og

arbejde med en tekst som et produkt, men også som summen af de erfaringer vi gør os undervejs

med den enkelte tekst og over tid. Disse erfaringer samles som en vidensmasse hos skribenten der

ikke består af almengyldige regler, men af sandsynligheder for hvilke af tekstens greb der virker

hvornår.

Evnen til at bedømme konkrete situationer på baggrund af erfaringen betyder at skrivning som

techne også rummer muligheden for at ”forudse handlingsmuligheder” (Saugstad 2007a). Dermed

er skrivning som techne ikke tidsligt bundet til situationen, men rummer et fremadsyn samtidig

med at den er en viden om tekst i den konkrete situation. Skribenten har altså med sin techne også

21 Det er derimod ikke vanskeligt at forestille sig at denne respons kan gives på en ikke særlig specifik, konstruktiv eller god måde. Men respons der udelukkende finder sted ved at tale rundt om teksten, og ikke om den, sådan som Freedman for skade kommer til at argumentere, forekommer usandsynligt.

Lærende skribenter

53

muligheden for at se organisationens skrivepraksis både bagudrettet og fremadrettet; ikke kun

bundet til nuet.

Skrivning som fronesis

Skribentens realisering af sin viden om tekst i en konkret og unik situation beror blandt andet på

fronesis, menneskets sociale og etiske ”dømmekraft, situationsfornemmelse og evne til at gøre det

rigtige på det rigtige tidspunkt og ud fra det rette motiv” (Saugstad 2003, s. 315). Fronesis er en

praksiskundskab der knytter sig til menneskets handlinger i det sociale, etiske og politiske liv

(Saugstad 2003, s. 315; 2002, s. 381).

Som redegjort for i kapitel 2 kan vi se skrivning som en social praksis, forstået således at både

skribent, tekst og tekstens tilblivelsesproces indgår i et samspil med omverdenen. Skribentens

daglige ageren i organisationen omfatter en stadig tilpasning til de myriader af implicitte normer

og specifikke forhold der konstituerer enhver konkret situation, og det er denne ageren som vi nu

kan sige, nødvendiggør fronesis. Aristoteles ser fronesis som menneskets evne til at forstå hvilke

handlinger der er moralsk rigtige. Praksis er den aktivitetsform der knytter sig til fronesis, og kan

forstås som meningsfyldte handlinger der bærer formålet i sig selv (Saugstad 2002, s. 381).

Fronesis er evnen til at ”gøre det rigtige på det rigtige tidspunkt og ud fra det rette motiv”

(Saugstad 2003, s. 315). Så tæt knyttet til praksis er fronesis at det er en ”indøvet evne til at

handle, som ikke altid kan verbaliseres eller regelbindes” (Saugstad 2007a).

Vi kan i organisationens kollaborative skrivning se tre nuancer af praksiskundskaben fronesis:

Situationel

Samarbejdende

Retorisk intentionel

Når organisationsskribenten foretager en række tekstlige valg, for eksempel i et tekstudkast,

baseret på en vurdering af situationen og med udgangspunkt i sin egen forståelse af organisationen

som helhed, af organisationens mål og en lang række andre mere skjulte kulturelle og sociale

faktorer, er fronesis situationel. Såvel skrivningen af teksten som den retoriske tekst i sig selv er en

handling der foregår i et socialt og kulturelt rum, og som kræver situationsfornemmelse. Det er

Lærende skribenter

54

denne forståelse af skrivning som fronesis vi finder hos retorik- og skriveteoretikeren Louise

Wetherbee Phelps (Phelps 1988, s. 205ff). 22

At organisatorisk skrivning er en form for situationsbaseret fronesis, finder vi belæg for i de

mange empiriske studier af skrivning i organisationer. MacKinnon fremhæver hvorledes

nyankomne skribenter i en bank i begyndelsen af deres ansættelse betegnede deres skriftlige

kompetencer som særdeles gode og fortalte at de ikke regnede med at de ville lære særlig meget

nyt på det område i deres nye job. Efter en periode på 10-20 måneder så de alle tilbage på deres

egne oprindelige udsagn med vantro fordi deres skriftlige kompetencer efter eget udsagn havde

udviklet sig markant i den mellemliggende tid. Den udvikling der fandt sted, skyldtes ikke at de

nyankomne medarbejdere var blevet undervist i organisationens tekstgenrer, men derimod at de,

blandt andet gennem respons, havde fået detaljeret forståelse for organisationen. De var med andre

ord blevet i stand til i højere grad at vurdere hver enkelt konkret situation og foretage et valg

baseret på deres forståelse af organisationen og dennes sociale struktur, kultur og mål. At skrive en

tekst var altså for disse skribenter i mindst lige så høj grad et spørgsmål om at være indlemmet i

organisationen og dermed forstå den som det var at beherske de praktiske tekstmæssige

færdigheder; altså techne (MacKinnon 1993, s. 48ff). Her ser vi dømmekraften i funktion:

Skribentens evne til at vurdere hvad den rigtige handling er i forhold til det sociale rum. Et etisk

aspekt er også nærværende idet organisationen som alle andre sociale fællesskaber betinger at dets

medlemmer opfører sig korrekt i forhold til organisationens moralske værdier.

Fronesis som samarbejde er nødvendig i organisationens kollaborative skrivning. Når skribenter

skal arbejde sammen med hinanden og andre aktører om en tekst, fordres det ikke alene af dem at

de kan producere en tekst der lever op til en række normer – mange implicitte og bestemt af det

sociale fællesskab – men også at de er i stand til at samarbejde med hinanden. Her kommer

fronesis ind som en social-etisk praksiskundskab. Skribenterne skal agere i et konkret, socialt

forhold, og det vil blandt andet sige at de skal leve op til fællesskabets implicitte normer for god

opførsel23. Deres evne til at gøre dette har indflydelse på den kollaborative skrivning der finder

22 I Composition as a Human Science diskuterer Phelps skrivning og skriveundervisningens rolle i et videnskabsteoretisk perspektiv (Phelps 1988). Phelps søger at placere skriveundervisningen (composition) i en bredere humanistisk kontekst og vidensforståelse end som en aflægger af litteraturvidenskab hvor composition som fag historisk er blevet placering i faginddelingen på de fleste amerikanske universiteter. Det er i denne kontekst at Phelps med Aristoteles karakteriserer skrivning som fronesis (Phelps 1988, s. 205ff). Phelps opstiller dog som også Freedman dikotomien mellem teori og praksis; nøjagtig det som Saugstad kritiserer for at være en dualistisk forståelse af viden og kunnen der knytter sig til skriftsprogskulturen (Saugstad 2007a.). 23 I klassisk-retorisk teori defineres fronesis som den ene af tre etos-dyder, de to øvrige værende areté og eunoia. Jørgen Fafner definerer fronesis som ”sund dømmekraft”; areté som ”gode menneskelige

Lærende skribenter

55

sted i organisationen, og dermed også på skriveprocessen og teksten som produkt af

skriveprocessen.

Den retoriske-intentionelle fronesis er betinget af det forhold at teksten som et stykke retorik har et

formål. Som organisationsskribent handler man altså på vegne af organisationen, og man gør noget

med sin tekst i en social sammenhæng. Samtalen er den retoriske grundsituation, hævder

retorikteoretikeren Jørgen Fafner, og peger på at pistis, tillid, er en forudsætning for lydhørhed; de

nødvendige vilkår for at samtalen kan finde sted (Fafner 1977, s. 43). Fafners fundamentale

retorikopfattelse omfatter desuden det noget abstrakte begreb ”den intentionelle mundtlighed” der

mere håndgribeligt kan ses som dette at gøre noget med sin tekst: ”Hver gang vi ønsker at

fremstille et anliggende for vore medmennesker og delagtiggøre dem i det, foreligger der således

en retorisk og dermed en hensigtsbestemt (intentionel) situation” (Ibid., s. 44ff).

Skrivning som handling er altså mere end et håndværk forstået som det at konstruere en tekst

der lever op til skinbarlige kvalitetskrav. Den er tillige et udtryk for at man med teksten gør noget i

en kompleks social sammenhæng. Teksten er ikke et produkt alene defineret ved sin eksistens,

men også ved den handling som tekstens afsender udfører ved at sende teksten ’ud i verden’. Den

intentionelle mundtlighed der ligger indlejret i retorikken, og altså i skrivningen, er årsagen til at

skrivning ikke alene er techne, en produktionsorienteret aktivitet, men som helhed set også

fronesis. Skrivning omfatter ikke alene den aktivitet det er at skrive, at producere teksten, men

også skribentens intention med teksten. Skribenten søger i sin skrivning at forudforstå hvordan

tekstens læsere vil læse, forstå og anvende teksten; hvordan den vil blive modtaget i en social

organisatorisk sammenhæng. Evnen til at fortolke en konkret situation og agere i den som skribent

i løbet af skriveprocessen er en fronetisk kundskab.

Læring af skrivning i organisationen

Indfaldsvejen til dette kapitel var den skrivedidaktiske diskussion om læring af skrivning

repræsenteret ved Freedman-debatten. Jeg har vist hvordan Freedmans adskillelse af generelle

regler og en situeret praksis udgør et ufuldstændigt blik på hvad viden om skrivning er, og hvilke

aktiviteter der er forbundne med disse. I den redegørelse er jeg gledet fra at diskutere læring af

skrivning til at diskutere hvad skrivning helt overordnet kan siges at være for en aktivitet, og hvad

egenskaber”, og eunoia som ”velvilje over for tilhørerne (Fafner 1977, s. 37). Der findes omfattende retorisk forskning i etosbegrebet og dets konkrete manifestationer. I en dansk sammenhæng vil jeg fremhæve en række nylige ph.d.-afhandlinger: Hansen 2004; Isager 2006; Hoff-Clausen 2007.

Lærende skribenter

56

viden om skrivning er. Det er nu tid til at vende tilbage til læringsdiskussionen med det formål at

få sat organisatorisk skrivning ind i den samlede kontekst. Her er en skelnen mellem skolastisk

læring og praksislæring hensigtsmæssig.

Dette er især relevant fordi den gængse opfattelse er at man kan lære at skrive ved at blive

undervist i det i skolen eller på kurser. Vi taler om at man lærer at skrive i skolen og på

universitetet, og også ofte om at den måde man skriver på, er påvirket af ens skolegang. Efter endt

eksamen og påbegyndt arbejde står et hav af kursusudbydere og videreuddannelse klar til at hjælpe

med at ”udvikle skriftlige kompetencer” på interne eller eksterne kurser, altså enten kurser der

finder sted i selve organisationen, eller som medarbejdere fra mange organisationer kan melde sig

til. Ofte gives et diplom ved slutningen af undervisningsperioden, og kompetencerne anses således

for at være opnåede. Det væsentlige at bemærke i denne sammenhæng er at denne form for

skriveundervisning er baseret på et skolastisk paradigme; altså på en tanke om at den viden man

skal bruge for at kunne skrive, kan man tilegne sig i skolen. Men en skelnen mellem skolastisk

læring og praksislæring er nødvendig for at få indsigt i hvordan forskellige former for læring i

forbindelse med at kunne skrive finder sted.

Freedmans måske stærkeste argument er den positive side af hendes begrænsede hypotese: At

skrive tekster i en unik og partikulær kontekst støtter og er måske et nødvendigt grundlag for at en

skribent lærer at mestre en specifik genre. Og man forstår Freedmans ønske om et opgør med et

ensrettet fokus på undervisning som den hegemoniske læringsform for skrivning. Som tidligere

nævnt har forskningen i skrivning på arbejdspladsen vist at der sker en fortsat læring når skribenter

møder arbejdspladsens genrer og kulturelle praksis. Denne læring sker under andre former end i

skolen (Freedman & Adam 1996), og en afgørende faktor er skribentens forståelse af

organisationens kultur og struktur; en forståelse der er nødvendig for at kunne mestre

organisationens genrer (MacKinnon 1993). At holde blikket stift rettet mod en

undervisningssammenhæng er derfor næppe hensigtsmæssigt når de lærende vi har i tankerne, er

organisationsskribenter. Som Winsor observerer, er ”transferability”, overførbarhed, et emne der

har optaget forskerne i de seneste års forskning i organisatorisk skrivning (Winsor 1996, s. 168)

hvilket blandt andet ses i de mange undersøgelser og diskussioner af hvordan skriftlige

kompetencer læres på henholdsvis skole og arbejdsplads, og hvordan nyuddannede klarer sig som

skribenter på arbejdspladsen (se for eksempel Katz 1998; Lutz 1989; Matalene 1989; Winsor 1996

foruden undersøgelser citeret i det følgende).

Det kan derfor ikke overraske at skriveforskere har taget teorien om situeret læring (Lave &

Wenger 1991, dansk udgave 2003) i anvendelse som analyseredskab (Beaufort 2000, Blakeslee

1997, Freedman & Adam 1996) og forklaringsmodel (Freedman 1993a; MacKinnon 1993) for

Lærende skribenter

57

forståelsen af hvordan nyankomne medarbejdere tilegner sig organisationsspecifikke skriftlige

kompetencer. Blandt andet viser Beaufort med reference til Jean Lave og Etienne Wengers teori

om situeret læring hvorledes nyankomne medarbejdere er legitime perifere deltagere i

organisationens praksisfællesskab (Beaufort 2000) i en organisation hvor skrivningen er

underordnet organisationens primære arbejdsopgaver. Over tid indtager de nye medarbejdere en

række forskellige skribentroller der rummer gradvist større ansvar og sværere skriveopgaver. De

nye skribenter deltager løbende mere fuldt ud i praksisfælleskabet, og Beaufort karakteriserer med

Lave og Wenger dette forløb som en socialiseringsproces (Ibid., s. 187).

En nylig kritik af ikke-situeret læring er fremført af Anthony Paré på baggrund af erfaringer

med undervisning af socialrådgivere i Canada. Paré gengiver i levende beskrivelser hvordan den

velmente indsigt han som akademiker og ekspert i skrivning gennem mange år har forsøgt at

formidle til socialrådgivere på kursus, nok har ført til entusiasme og planer om forandringer på

selve kurset, men ikke er blevet realiseret i organisationen efterfølgende, hvad han har måttet

konstatere ved sin tilbagevenden: ”I can claim only modest succes in my attempts to use my

knowledge of composition theory (...) to effect change” (Paré 2002, s. 58). Det er iagttagelser der

til forveksling ligner mine egne, refereret i kapitel 1. Paré tilskriver vanskelighederne skrivningens

indlejring i organisationens praksis; en indlejring der gør det umuligt at undervise i organisatorisk

skrivning på skolebænken (Ibid., s. 60). Den situerede læringsteoris videns- og læringssyn der

lægger vægt på viden som dynamisk, foranderlig og situationsspecifik og betragter læring som en

gradvist øget deltagelse i den fælles praksis, udgør Parés forklaringsmodel. At undervise i

organisatorisk skrivning på afstand af ”the actual workplace drama” er efter Parés mening ikke

muligt (Ibid., s. 62). Parés strategi til at overkomme disse vanskeligheder er ikke at overlade

scenen til den ’uberørte’ situerede læring, men derimod at foranstalte en deltagerstyret

undervisningsform inspireret af aktionsforskningen. Her lader han kursister – alle socialrådgivere

– definere problemerne i den organisatoriske skrivning som de praktiserer. Løsningsstrategier

frembringes i fællesskab. Parés fremgangsmåde har været en inspirationskilde for tilrettelæggelsen

af aktionsforskningsprojektet i KMD.

Perspektiver på læring af skrivning – i skolen og på arbejdspladsen

Et væsentligt grundlag for denne diskussion er dog udredningen af hvilke kvaliteter der knytter sig

til henholdsvis skolastisk læring og praksislæring; et væsentligt tema i en del nyere dansk

forskning (Nielsen & Kvale 1999; 2003; Saugstad 2007a; 2007b; 2005; 2003; 2002).

Lærende skribenter

58

Som vi allerede har set, knytter Tone Saugstad de to læringsformer skolastisk læring og

praksislæring til de aristoteliske kundskabsformer episteme, techne og fronesis. Saugstad

fremhæver og diskuterer de paradigmatiske forskelle mellem skolastisk læring og praksislæring i

forhold til Aristoteles’ syn på de praktiske og teoretiske vidensformer i en række artikler (Saugstad

2007a; 2007b; 2005; 2003; 2002). I det følgende giver jeg specifikke referencer, men helhedssynet

stammer fra det samlede arbejde.

Centralt i Saugstads fortolkning af det aristoteliske syn på de forskellige kundskabsformer står

en forståelse af at disse læres på forskellig vis; en forståelse der hos Aristoteles fremføres subtilt i

forbindelse med udredningen af kundskabsformerne (Saugstad 2005, s. 355ff). Den gængse

opfattelse af at vi i skolen lærer en teoretisk viden som blot skal overføres til og anvendes i

praksis, korrigeres i Aristoteles’ syn på viden.

Den skolastiske læring egner sig til formidling og forståelse af den epistemiske kundskab der

umiddelbart lader sig formidle på skrift (Saugstad 2007a) fordi den er sikker, eksakt og tidsløs; en

abstrakt viden. Formålet med den epistemiske kundskab er i Aristoteles’ forståelse at give

mennesket indsigt i verden ved at observere den og fokusere på ligheder og generel viden. Den

epistemiske kundskab er uden for menneskets indflydelse (Saugstad 2005, s. 355). Den

aktivitetsform som Aristoteles knytter til episteme er teoria; en analytisk og beskuende aktivitet

der drejer sig om at forklare og forstå (Ibid., s. 354). Skolen er dekonstekstuel og desitueret, altså

løsrevet fra praksis24. Saugstad definerer generelt den viden som kan tilegnes i skolen, som en

tilskuerviden hvis formål netop er at analysere og abstrahere uden at skulle forholde sig direkte til

konsekvenserne i praksislivet (Saugstad 2005 s. 356ff; Saugstad 2002, s. 387ff). Fordi denne

tilskuerviden ikke er knyttet til praksis, men netop står uden for den, kan den udfolde sig legende

og frit, opstille hypoteser og overveje muligheder. Netop skolens frihed fra praksis er dens største

potentiale (Saugstad 2003, s. 309). Tilhængere af situeret læringsteori bør holde sig for øje at

nogle former for viden, for eksempel faktuel og generel viden der handler om at forstå og forklare,

læres bedst i skolen (Ibid., s. 319).

De to praktiske kundskabsformer techne og fronesis lader sig derimod ikke adskille fra de

handlinger hvori kundskaben anvendes (Ibid., s. 314ff). Det er væsentligt at bemærke at

Aristoteles ikke har den ringeagt for praktisk viden der i dag skinner igennem skolens i

24 Jean Lave og Etienne Wengers teori om situeret læring, første gang publiceret 1991, er et generelt læringsperspektiv hvor al læring er situeret; og altså også skolen. Ifølge Lave og Wenger er al læring en social praksis, og dermed er også skolen et kontekstbundet rum, og den læring der finder sted i skolen, er også situeret.

Lærende skribenter

59

hegemoni25; for Aristoteles er de praktiske kundskabsformer viden i deres egen ret (Saugstad 2005,

s. 247). De praktiske kundskabsformer er inden for menneskets indflydelse, og praksisfeltet selv er

partikulært og foranderligt (Ibid., s. 355). Med Aristoteles understreger Saugstad at det kun er

muligt at tilegne sig de to former for praktisk kundskab, techne og fronesis, ”i den situation hvor

det lærte skal anvendes” (Saugstad 2003, s. 314ff.). Formålet med den praktiske viden er at deltage

i livet og at forandre det (Saugstad 2005, s. 354). Aktivitetsformen knyttet til techne er som nævnt

poiesis; produktion hvis formål ligger uden for aktiviteten selv. Grundlæggende i den aristoteliske

forståelse af de praktiske kundskabsformer er det forhold at disse læres gennem erfaring og øvelse,

samt gennem forbilleder. Praktikeren tilegner sig sin praktiske kundskab ved at handle i

situationen; og den viden der erhverves, er både knyttet til individet og til praksis (Saugstad 2005,

s. 355); den kan ikke generaliseres. Techne er produktiv og kan være systematisk i og

med at god techne kan vurderes på produktets kvalitet (Ibid., s. 355ff). Fronesis er derimod en ren

erfaringsbaseret viden uløseligt knyttet til situationen (Ibid., s. 355).

Samlet set kan vi se praksiskundskaberne som en form for deltagerviden (Saugstad 2005 s.

356ff; Saugstad 2002, s. 387ff). Heri ligger at de ikke på simpel vis kan transformeres til generel

tilskuerviden fordi de er knyttede til deltagelse i praksis (Saugstad 2005, s. 357). På grund af

praksisfeltets kompleksitet og foranderlighed er mange forskellige former for handling mulig i den

samme situation, i modsætning til det teoretiske felt hvor en regel angiver en bestemt handling.

Derfor består deltagerviden af den erfaring med lignende situationer der er nødvendig for at træffe

en beslutning; at handle; at deltage. Samtidig betyder partikulariteten – at hver situation er unik –

at erfaringen ikke kan abstraheres fra praksis og forandres til en generel viden. Praksis kan ikke

laves om til episteme. Den erfaring som skribenten får i praksis, kan ikke omsættes til generelle

regler, men kun besiddes som deltagerviden.

Nielsen og Kvale har i særdeleshed fokuseret på praksislæringen og i særdeleshed det

læringslandskab der hører til praksis (Nielsen & Kvale 1999a; 2003). De søger at identificere de

læringsressourcer der findes i det ikke-institutionaliserede læringslandskab, forstået som

praksisfeltets læringslandskab, inspireret af teorien om situeret læring (Nielsen & Kvale 1999b, s.

237). Her foregår læring gennem deltagelse i praksis i det sociale fællesskab, blandt andet ved at

iagttage, lære sproget på arbejdspladsen, ved at lære fra sig og ikke mindst gennem evalueringer af

de aktiviteter og produkter der er resultatet af arbejdet. Det er afgørende for denne forståelse af

praksislæring at målet for læringen er synligt; nemlig at den lærende bliver i stand til at udføre en

25 Såvel Saugstad (2002, s. 384) som Flyvbjerg (2004, s. 3) peger på hvordan vi, når vi i dag taler om viden, mener den epistemiske viden mens den fronetiske praksiskundskab er forsvundet ud af vores ordforråd, og techne er reduceret til ”teknik” eller ”teknologi”.

Lærende skribenter

60

bestemt opgave på samme måde som de kompetente udøvere er det (Ibid., s. 242). At lære noget

vil sige at tilegne sig en identitet i fællesskabet (Ibid., s. 246). Denne opfattelse af læring placerer

altså læringen solidt midt i udførelsen af arbejdet.

Forbindelsen mellem praktiske kundskabsformer og teoretisk viden

Det er vigtigt at vi stiller os kritiske an over for de pædagogiske retninger der med en

fejlfortolkning af Polanyis begreb ”tavs viden” antager at de praktiske kundskabsformer

udelukkende består af viden der ikke kan sprogliggøres (Saugstad 2007a; 2007b). Saugstad

kritiserer nutidens inddeling af viden i to kategorier: Viden der kan skriftliggøres og generaliseres,

og viden der udelukkende eksisterer uden for sproget og er kropslig og implicit; Polanyis tavse

viden (Saugstad 2007a).

Jeg mener at muligheden i høj grad er til stede for at særligt techne som kundskabsform kan

sættes i tale også af praktikerne, og at der af sådan en italesættelse ikke nødvendigvis følger at den

praktiske kundskabsform bliver gjort til en teoretisk, generel kundskab. Saugstad pointerer at

skriftsprogskulturen favoriserer den teoretiske viden (Saugstad 2007b), men hun peger også på,

med reference til kulturbiologen Kenneth P. Oakley, at sproget er en forudsætning for at

mennesket er i stand til at tænke abstrakt og forestille sig relationer der ikke er umiddelbart

håndgribelige. Menneskets evne til at producere redskaber er ifølge Oakley grundet i vores evne til

at tænke abstrakt og konceptionelt og ifølge Saugstad også i vores evne til at ”planlægge og

forestille os noget før det foreligger” hvilket igen forudsætter at ”[vi kan udnytte vores] tidligere

erfaringer i en samhandlen med aktuelle informationer”. Her er hukommelse, sprog og begrebslig

tænkning nødvendige (Ibid.). En italesættelse knyttet til praksis, der finder sted på praksis’

betingelser, finder efter min mening i høj grad sted i den organisatoriske skrivning og er

grundlaget for at denne forløber hensigtsmæssigt.

Den aristoteliske skelnen mellem de praktiske kundskabsformer og den teoretiske kundskab

afskærer ikke muligheden for en relation mellem dem; hvad Saugstad med Martha C. Nüssbaum

kalder for en fleksibel bevægelse frem og tilbage mellem det partikulære og det generelle

(Saugstad 2005, s. 357). Erfaring lader praktikeren handle i den konkrete situation; at sætte en

aktivitet i gang (Saugstad 2002, s. 383), men praktikeren kan også trække på sin generelle viden

og sætte den i spil i den konkrete praksis (Ibid.). For eksempel skal skribenten skrive sin tekst, og

for at kunne gøre det skal hun have en vis form for erfaring og evne til i det hele taget at handle i

det sociale praksisfællesskab som organisationen udgør. Samtidig kan hun inddrage den teoretiske

viden hun måtte have, enten om tekstens indhold eller måske om generelle retoriske kvaliteter.

Lærende skribenter

61

Inddragelsen af den teoretiske viden kræver dog erfaring. Det er erfaringen der gør det muligt for

praktikeren at vide hvilken teoretisk viden der skal inddrages, hvordan og ikke mindst med hvilke

undtagelser og justeringer i forhold til praksis.

Som beskrevet tidligere i dette kapitel, kan vi se skribentens erfaring som en samlet forståelse

af sandsynligheder for hvordan teksten virker og hvorfor. Dette at praktikeren uden sin erfaring

ikke kunne sætte sin teoretiske viden i anvendelse i praksis, udgør forbindelsen mellem den

teoretiske kundskab og de praktiske kundskabsformer. Jeg mener at der er mulighed for at denne

bevægelse til dels finder sted i kraft af en italesættelse der er forbundet med praksis; en

italesættelse af techne der kan finde sted enten i praksis eller tæt forbundet med den. Det er denne

tanke som seminarrækken hos KMD bygger på, og som jeg diskuterer i kapitel 9, nemlig

muligheden for at skabe forbindelse mellem de praktiske kundskabsformer gennem en iagttagelse

af dem der bygger på det skolastiske rums potentialer; at kunne iagttage, analysere og reflektere

over praksis. Samtidig vil jeg allerede her, i kraft af afhandlingens bærende hypotese om at

respons er omdrejningspunktet for læring af skrivning, pege på at respons efter al sandsynlighed

kan udgøre en særlig form for italesættelse af skribentens erfaring, tæt knyttet til den enkelte

situation, som forbinder den teoretiske kundskab med den praktiske kundskab.

I denne afhandling tilslutter jeg mig ovenstående fortolkning af de aristoteliske

kundskabsformer og den afgørende skelnen mellem disse og deres tilknyttede læringsformer. Dette

gør jeg fordi jeg definerer organisatorisk skrivning som et socialt fænomen. Deraf følger at vi må

beskæftige os med læringen af skrivning som uløseligt forbundet med den organisatoriske

kontekst; med læring af skrivning som en form for praksislæring.

Men også de relaterede kategorier tilskuerviden og deltagerviden er afgørende i det

grundlæggende syn på organisationens skriftlige praksis og læring af denne. Skrivning rummer

mulighed for både tilskuerviden og deltagerviden, og derfor inddrages disse to begreber som

grundlæggende forståelseskategorier i analysen af seminarrækken og dennes resultater og

potentialer. Her kommer italesættelsen og iagttagelsen af praksis ind i billedet som en måde at

arbejde med skrivningens techne på.

En fejlagtig antagelse om forbindelsen mellem teori og praksis

Denne skelnen mellem skolastisk læring og praksislæring, mellem tilskuerviden og deltagerviden,

rummer også en indledende indsigt i den skepsis over for kursusindustrien som jeg ridser op i

kapitel 1. Den gennemgang af læringsteorien som står at læse ovenfor, er altså i første omgang et

grundlag for at kritisere det fundament som kursusindustrien er bygget på, nemlig den antagelse at

Lærende skribenter

62

praksiskundskab om skrivning kan læres i et skolastisk rum, og at deltagerviden umiddelbart kan

omsættes til tilskuerviden der kan formidles i et skolastisk rum. Eller sagt med andre ord: I det

omfang at jeg tilslutter mig den teoretiske forståelse af skolastisk læring og praksislæring som er

skitseret ovenfor, er jeg kritisk over for den grundlæggende antagelse at kursister på skrivekurser

kan tilegne sig en generel viden om skriftlig praksis, opridset i bullets og modeller på powerpoints,

som de efterfølgende kan implementere i deres arbejde. Min hypotese er at kursusindustrien

bygger på fejlagtig antagelse om en gnidningsløs og naturlig forbindelse mellem teori og praksis,

en forbindelse der lader sig skabe alene gennem konkrete eksempler og gruppeøvelser på tekster.

Det er et af afhandlingens mål at diskutere det problematiske i denne grundlæggende antagelse og

gennem analyse og fortolkning af seminarrækken i KMD at nå frem til en tvingende nødvendig

nuancering af sådan en reduktionistisk opfattelse af skrivning, og hvilke læringsformer der egner

sig til læringen af skrivning.

Den omvendte kritiske sans er også af stor betydning. En misforstået ærefrygt for

praksislæringen kan føre til fejlagtige konklusioner om at den læring der altid finder sted i

organisationer, per definition er god eller hensigtsmæssig. Det er, mener jeg, netop den fejl en del

af den empiriske forskning i læring af skrivning i organisationer begår. Vi bør altid være kritiske

over for om den læring der finder sted ’af sig selv’, per definition fungerer godt. Afhandlingens

aktionsforskningsprojekt bygger på skepsis over for såvel kursusindustrien som den uberørte

praksislæring i organisationen.

Lærende skribenter

63

4. Metodiske overvejelser og praktiske oplysninger

I første halvdel af dette kapitel redegør jeg for de metoder som afhandlingens empiri er konstrueret

på baggrund af: aktionsforskning, kvalitative interview og etnografi. Aktionsforskning er den

grundlæggende metode i afhandlingen, og den model som jeg har udviklet til projektet, defineres

og uddybes i dette kapitel. En dybdegående diskussion af aktionsforskning som en metode der er

særligt velegnet til retorisk forskning, findes i kapitel 10.

Den anden halvdel af kapitlet udgøres af beskrivelser af de forskellige dele der tilsammen

udgør afhandlingens empiriske materiale:

En pilotundersøgelse af en afsluttet skriveproces i Rådgivningsvirksomheden

En pilotundersøgelse af en aktuel skriveproces i KMD26

En seminarrække om respons i KMD

Min øvrige kontakt med KMD

Mit formål med pilotundersøgelserne var at få et detaljeret indblik i skriveprocesser i

vidensorganisationen, og de indsigter jeg fik gennem undersøgelserne dannede fundamentet for

seminarrækken om respons i KMD. Mens den første pilotundersøgelse i

Rådgivningsvirksomheden bestod af retrospektive kvalitative interview, havde den følgende

undersøgelse i KMD i højere grad karakter af at være en deltagerobservation; jeg fulgte

skriveprocessen mens den stod på, deltog i møder og lavede kort tid efter skriveprocessens

afslutning kvalitative interview med flere af de involverede medarbejdere. Den øvrige kontakt med

KMD bestod blandt andet i min tilstedeværelse i KMD to dage om ugen i efteråret 2006, respons

på en aktuel tekst i forbindelse med forarbejdet til et tilbud, deltagelse i et kursus om

tilbudsskrivning samt aktiv involvering i arbejdet med en konkret standardtekst.

Jeg gør opmærksom på at langt størstedelen af empirien stammer fra mit samarbejde med

KMD. Pilotundersøgelsen fra Rådgivningsvirksomheden fylder forholdsvist lidt i afhandlingen,

men da indsigterne herfra er særdeles relevante for min argumentation, har jeg valgt at inddrage

dem alligevel.

26 Samarbejdet med KMD etableredes i første omgang mellem afdelingschef Beth Tranberg og mig. Beth var interesseret i projektet fra første færd og gik engageret ind i at få organiseret et egentligt samarbejde i forbindelse med ph.d.-projektet.

Lærende skribenter

64

Formålet med at beskrive empirien på dette tidlige tidspunkt i afhandlingen er praktisk. I

afhandlingens analyserende kapitler trækker jeg ofte på data og detaljer fra mange forskellige dele

af empirien, pilotundersøgelser i både Rådgivningsvirksomheden og KMD, på kvalitative

interview, observationer og seminarrækken. Organisationerne og de forskellige situationer hvori

jeg som forsker er trådt ind i organisationen, beskrives her for at kunne give analyserne et sådant

dynamisk præg hvor de enkelte komponenter i empirien optræder mange forskellige steder i

afhandlingen og i forskellige kombinationer, afhængigt af hvilke temaer og problemstillinger der

analyseres.

Om afhandlingens metoder

Fælles for alle de anvendte metoder er, som også er gældende for fokusgrupper, at data ikke

indsamles, men produceres i samspil med genstandsfeltets aktører.

En oversigt over den samlede empiri (interview, møder, telefonsamtaler, dokumenter,

aktiviteter) er at finde i afhandlingens bilag 1a.

Aktionsforskning

Jeg præsenterer i det følgende aktionsforskning som en metode der kan anvendes i organisationer.

Præsentationen indeholder et kort rids af aktionsforskningens mange forskellige selvanskuelser,

men for en egentlig gennemgang af aktionsforskningens opståen og udvikling og varierende

ideologiske og epistemologiske standpunkter vil jeg henvise læseren til for eksempel Herr og

Anderson 2005 eller Levin 1999, blandt mange andre. En vigtig del i præsentationen er

definitionen af hvorledes jeg opfatter og anvender aktionsforskning.

Aktionsforskning er karakteristisk ved at den flytter kontrollen med forskningen fra forskeren til

dem som vi traditionelt set omtaler som forskningssubjekterne, altså for eksempel organisationens

medarbejdere (Herr & Anderson 2005, s. 2). I aktionsforskning bedrives forskningen af eller

sammen med insidere, og ikke ved eller på dem (Ibid., s. 3), og på den måde adskiller

aktionsforskningen sig fundamentalt fra øvrige kvalitative forskningsmetoder som kvalitative

interview, protokolundersøgelser eller deltagerobservation.27 I kraft af dette samarbejde med de

27 Alle disse er metoder som aktionsforskningen dog også benytter sig af.

Lærende skribenter

65

mennesker som kvalitativ forskning traditionelt set har opfattet som informanter,28 kan vi også

sige at et aktionsforskningsprojekt har det særkende at det udøver en forandring samtidig med at

forskerne forsøger at lære genstandsfeltet at kende. Søren Kristiansen og Hanne Kathrine

Krogstrup udtrykker en motivation for at bruge deltagerobservation der faktisk kan siges at være et

vigtigt argument for aktionsforskning:

Hvis man accepterer det synspunkt, at den sociale verden er bygget op af menneskers subjektive meninger og forståelser konstrueret gennem social interaktion, samt at en væsentlig opgave for samfundsforskeren består i at forstå og fortolke disse meninger og betydninger, må den metodiske tilgang nødvendigvis rumme et element af deltagelses og engagement i menneskers sociale verden. Forskeren må tage del i menneskers sociale liv for at få adgang til de meninger, som aktørerne tilskriver forskellige sociale situationer. (Kristiansen & Krogstrup 1999, s. 100)

Denne tilgang til forskning indebærer at forskeren er nødt til at oparbejde en fortrolighed med den

sociale interaktion der finder sted. Aktionsforskningens udgangspunkt følger deraf, nemlig at man

må deltage i interaktionen for at blive fortrolig med den.

For Kurt Aagaard Nielsen og Birger Steen Nielsen er det væsentlige ved aktionsforskningen at

den ikke undersøger holdninger som er, men derimod holdninger der udvikles og forandres i

praksis. Forskeren foranstalter således en undersøgelse af holdninger ”in actu som momenter i en

konkret livssammenhæng” (Nielsen & Nielsen 2005, s. 255). At holdninger kun findes i deres

’levende form’ mens de udvikles, er et godt argument for at forskeren skal deltage i praksis.

Som metode er aktionsforskning anvendt i mange forskellige miljøer og sammenhænge, blandt

andet organisationer, uddannelsesmiljøer, i forbindelse med miljøforskning og blandt

marginaliserede befolkningsgrupper (Herr & Anderson 2005, s. 8ff). Det er til en vis grad muligt

at skitsere et kontinuum for aktionsforskning. I den ene ende finder vi den individuelle eller

gruppeorienterede forskning der primært beskæftiger sig med specifikke problemstillinger inden

for et afgrænset genstandsfelt. I den anden ende af dette kontinuum finder vi de retninger hvis

motivation er at forskningen skal have samfundsmæssig relevans og hvis genstandsfelt derfor er

28 Såvel betegnelsen ”informant” som forståelsen af et genstandsfelt som noget forskeren kan iagttage uden at påvirke det, er dog efterhånden så bredt kritiseret at det på sin vis ville være en argumentatorisk stråmand – eller i bedste fald redundant – at tale op imod det. Se i stedet for eksempel Egon G. Guba og Yvonna Lincoln (1994) eller Kristiansen og Krogstrup (1999) for refleksioner over hhv. videnskabelige paradigmer, og hvilke former for indflydelse forskeren udøver i felten; og Stephen Doheny-Farina (1993) for en diskussion af skriveforskningens behov for at orientere sig væk fra et positivistisk ideal for empirisk forskning.

Lærende skribenter

66

sociale begivenheder der ses som styret af samfundsmæssige kræfter. Dette område af

aktionsforskningen bygger på værdier som demokrati og medinddragelse og -indflydelse på

samfundsmæssige forhold.

Hvad angår aktionsforskning i organisationer har denne også et indre kontinuum der også

strækker sig fra den rent effektivitetssøgende forskning til forsøg på at efterstræbe

medarbejderindflydelse og demokrati (se Levin 1999 eller Herr & Anderson 2005, s. 8ff for en

gennemgang). Tayloristiske undersøgelser af hvordan arbejdsproduktiviteten øges, nævnes hyppigt

som eksempler på den yderste ende af dette kontinuum mens et længerevarende projekt med at

udvikle medarbejderdemokrati i et spansk kooperativ, Mondragon, beskrives som det mest

ambitiøse forsøg på at skabe reel medarbejderindflydelse (se for eksempel Whyte & Whyte 1991).

Også i skandinavisk aktionsforskning har man beskæftiget sig en del med arbejdspladsdemokrati

(se for eksempel Palshaugen 1998; Toulmin & Gustavsen 1996). Jeg vender i kapitel 10 tilbage til

hvorledes den kritik af organisatorisk aktionsforskning der fremføres af den frigørende og

samfundsorienterede retning, kan siges at være væsentlig.

Hvorfor aktionsforskning i dette projekt?

Den grundlæggende forståelse af skrivning som en praktisk kundskabsform, som techne og

fronesis, ligger bag valget af aktionsforskningen som metode. At skrivning er en kundskab der

finder sted i praksis, og at skriftlige kompetencer kun kan tilegnes gennem deltagelse i praksis, gør

det nødvendigt for den forsker der vil beskæftige sig med skrivning og læringen af skrivning, selv

at deltage i denne praksis. Mit samarbejde med KMD udgjorde min deltagelse i praksis, og

seminarrækken var et forsøg på at finde ud af hvad der sker når man griber ind i det

organisatoriske læringslandskab for skrivning. Formålet var at udvikle en dybere forståelse af dette

læringslandskab, men også at få indsigt i forandringens topografi.

I dette ph.d.-projekt har jeg udarbejdet en model for aktionsforskning der bygger sig på

følgende nøglebegreber: Handling, samarbejde, position, rekursivitet, refleksion og retorik. Mens

de tre første overordnet set har at gøre med aktionsforskningen som den finder sted ude i praksis,

har de tre sidste nøglebegreber en tættere forbindelse med aktionsforskningen som metode og som

tekst.

Handling eller aktion er et udtryk for at forskeren griber direkte ind i det genstandsfelt som hun

ønsker at vide mere om. Denne kollaborative tilgang (Segal et al. 1998, s. 84) tjener til at give

Lærende skribenter

67

forskeren en rigere og mere detaljeret forståelse af praksisser som ganske vist kan beskrives

overfladisk, men som samtidig er komplekse og uløseligt forbundne til genstandsfeltets, for

eksempel organisationens mål, kultur og struktur; en forbindelse der ikke lader sig anskue ved en

flygtig og uforpligtende kontakt. Kun ved at involvere sig i organisationen har man mulighed for

at få et begyndende indblik i skrivning (Paré 2002). Dette skyldes netop at skrivning, som vi har

set i kapitel 2, grundlæggende kan karakteriseres som værende en social praksis, hvilket Paré også

peger på.

Som beskrevet i kapitel 1 er adgangen til organisationen altid i nogen grad afhængig af et ’give

and take’. I ph.d.-projektets indledende kontakt med KMD var der på intet tidspunkt tvivl om at

KMD ønskede at ’få noget igen’. Dette ’noget’ kunne have foranstaltet sig som en skriftlig eller

mundtlig tilbagemelding, men da det lå fast at opfattelsen af skrivning som et socialt fænomen var

grundlæggende i projektet, var valget af aktionsforskning som metode naturligt.

Samarbejde beskriver det forhold at jeg som forsker samarbejder med de mennesker hvis praksis

jeg er interesseret i at forstå og arbejde med. Dette indebærer at kontrollen med forskningen flyttes

fra udelukkende at ligge hos forskeren til at være delt mellem forsker og de øvrige deltagere i

forskningsprojektet. Anthony Paré (2002) og Judy Segal, Anthony Paré, Doug Brent og Dougals

Vipond (1998) anbefaler at man lader feltets praktikere udvælge hvilke problemer der er

signifikante, og som forskeren og de i fællesskab derfor skal beskæftige sig med.

Jeg har valgt en variant af denne radikale tilgang idet jeg i seminarrækken bevarede en

væsentlig grad af kontrol over seminarernes indhold og mål; en kontrol som til dels er formuleret

eksplicit for deltagerne, men som også er udøvet af mig mere subtilt. For eksempel var emnet for

seminarerne – respons i skriveprocessen – valgt af mig, men på baggrund af de to forudgående

pilotstudier. I fortolkningen af disse dukkede respons op som en signifikant handling i

skriveprocessen, men det er naturligvis væsentligt at bemærke at denne fortolkning også var min.

Denne tilgang mener jeg er nødvendig fordi jeg indtræder i organisationen med en stærk faglig

viden om det forskningsemne jeg er interesseret i; jeg er (en form for) ekspert i teoretisk viden om

retorik og skrivning. At foregøgle deltagerne i projektet at de ved mere eller lige så meget som jeg

om skrivning som videnskab ville være uredeligt og nærmest komisk. Derimod har de en langt

større viden om hvordan skriveprocesser i praksis finder sted i KMD. Det interessante i

samarbejdet er derfor ikke hvordan vi alle bidrager ligeligt med samme kategori af input, men

derimod hvad der sker når deltagernes og min viden og erfaring mødes.

Lærende skribenter

68

Omvendt var KMD med til at definere hvilke tekster og skriveprocesser der skulle være i fokus

i samarbejdet, nemlig tilbudstekster. Jeg forklarer dette valg nærmere nedenfor.

Position handler om at både forsker, deltagere og øvrige aktører positionerer sig i forhold til

projektet, og at disse positioner kan variere. Deltagere går ’ind og ud’ af projektet og ser det

dermed skiftevis indefra og udefra, og øvrige aktørers positioner kan også forandre sig. Men den

mest foranderlige position er måske forskerens idet hun ikke alene går ind og ud af projektet, men

også bevæger sig mellem den organisatoriske og den akademiske kontekst. I selve projektet kan

aktionsforskeren også indtage skiftende roller og for eksempel tage eller afgive kontrol med større

eller mindre begivenheder eller fortolkninger.

I kontakten med KMD som helhed og seminarprojektet i særdeleshed skiftede jeg og deltagerne

ofte position. Fra indledningsvis at være forslagsstiller og indgå i dialog med KMD, blev jeg

observatør og interviewer, dernæst på skift underviser, facilitator, ordstyrer, pennefører og igen

interviewer, men nu fra en anden position idet deltagerne og jeg havde lært hinanden at kende.

Dertil var jeg naturligvis forsker. Og det er også vigtigt at bemærke at deltagernes og min

opfattelse af mine positioner ikke nødvendigvis er overensstemmende. Tilsvarende indtog

deltagerne forskellige positioner; og min primære kontakt i KMD, Beth Tranberg, var skiftevis

medstyrende og uden indflydelse på projektet, efter eget valg. I kapitel 8 behandles

aktionsforskning som en retorisk metode indgående på baggrund af en kategorisering af disse

forskellige roller og deres betydning.

Rekursivitet er en konsekvens af aktionsforskningens interesser for holdninger (og handlinger) der

”udvikles og forandres i praksis,” jævnfør Nielsen og Nielsen (2005). Kathryn Herr og Gary L.

Anderson beskriver aktionsforskningen som en ”handlingsspiral” hvori forskeren bevæger sig

mellem fire forskellige faser der gentages igen og igen: planlægning, implementering, observation

og refleksion (Herr & Anderson 2005, s. 5ff); Peter Jarvis peger på at praktikerforskeren er

involveret i praksis mens forskningen finder sted, og at forskningsprocessen bidrager til yderligere

klarlæggelse af forskningsspørgsmålet (Jarvis 2002, s. 100).

Min forståelse af rekursiviteten indebærer at handlingsspiralen ikke nødvendigvis finder sted

eller kan gengives i helstøbte bevægelser. Eller sagt med andre ord: Faserne i aktionsforskningen i

dette projekt har ikke formet sig som lige store eller lige bevidste tanker eller handlinger der er

sammenlignelige, og dette har heller ikke været målet.

Lærende skribenter

69

I dette projekt har rekursiviteten været af afgørende betydning fordi KMD-medarbejdernes

forståelser af skrivning til tider har udfordret mine faglige selvfølgeligheder. Det væsentligste

eksempel på dette er diskussionen af genbrugstekster i kapitel 6. Den fortolkning af hvad en

genbrugstekst er, som jeg beskriver i dette kapitel, går i rette med en grundlæggende retorisk

opfattelse. Men fortolkningen fandt ikke sted foran computeren da jeg var vel tilbage på KUA,

men derimod i kraft af tilbagevendende diskussioner med seminardeltagerne og andre

medarbejdere i KMD.

Refleksion er en nødvendig konsekvens af de forudgående nøglebegreber. I det øjeblik forskeren

intervenerer i organisationen, bør alle forestillinger om objektivitet falde. Forskeren er ikke alene

de øjne der ser og fortolker genstandsfeltet, men også de hænder der skubber til det. Hvordan der

bliver skubbet og med hvilken motivation og forventning, er afgørende for resultatet og igen for

fortolkningen og fremlæggelsen af dette. Aktionsforskeren er derfor under særligt store krav om at

skulle fremlægge sin forforståelse og både løbende undervejs i projektet og i den efterfølgende

skriveproces at reflektere eksplicit om sin rolle i projektet og hvilke forforståelser der fører til den

fortolkning som vi blandt andet, men ikke kun, finder i den akademiske tekst der er et af

resultaterne. Denne fremlæggelse kalder Doheny-Farina for the ethical stance (Doheny-Farina

1993, s. 254), dog ikke uden at udstede en advarsel mod ”excessive navel-gazing”:

Because there is work to be done in the world, we need to walk that tightrope between ethical self-consiousness and our attempts to observe and analyze systematically and perceptively what is going on around us. (Ibid., s. 267)

Denne afhandling og dens behandling af både aktionsforskningsprojektet og de øvrige anvendte

kvalitative metoder repræsenterer et forsøg på at balancere på netop denne line mellem refleksion

og et ønske om ikke at drukne indsigter i forbehold. Jeg tror på at det er nødvendigt at jeg

fremlægger forforståelser og styringsforsøg, men også på at min faglighed som humanistisk

forsker og retoriker er et udgangspunkt for redelig og lødig analyse og fortolkning.

Retorik som nøglebegreb udspringer af den erkendelse der i de seneste årtier er blevet stadigt mere

ekspliciteret inden for kvalitativ forskning, at videnskab også har en retorisk dimension hvilket vil

sige at vi bør betragte enhver akademisk tekst som et forsøg på at argumentere for sine påstande til

Lærende skribenter

70

et bestemt publikum29. Den viden som forskningsprojektet munder ud i, konstrueres ikke alene

igennem forskerens samarbejde med genstandsfeltet, men også i selve teksten (Doheny-Farina

1993).

I denne afhandling er det mig der konstruerer argumenterne. Ved at lægge mine forforståelser

frem i løbet af afhandlingen håber jeg at læseren får et godt indblik i med hvilken overbevisning

jeg argumenterer. Afhandlingen har sandsynlighedsværdi i en retorisk faglighed og forhåbentligt

også bredere. Men en anden person havde formodentligt konstrueret teksten anderledes, med andre

virkemidler, disponeringer og belæg. Og dermed havde resultatet været anderledes.

Hvad betyder definitionen?

Den væsentligste metodologiske konsekvens er den at projektet grundlæggende baserer sig på

kollaborativ vidensproduktion. Den indsigt jeg har fået i KMD’s skriveprocesser og respons, har

jeg fået gennem interaktion og samarbejde med aktørerne i projektet foruden igennem interview.

Ofte kan jeg pege på citater fra interview og seminarerne som belæg. Lige så ofte må jeg i

afhandlingen skrive at noget forholder sig på en bestemt måde i KMD uden at kunne dokumentere

hvornår og hvordan jeg fik denne viden. Dette skyldes at den er erfaret igennem og i kraft af mødet

med og de konkrete aktiviteter jeg har udført sammen med de øvrige deltagere i projektet. Deres

og mit bidrag smeltede i samarbejdet sammen til en fælles vidensproduktion.

Denne form for kollaborativ vidensproduktion har den konsekvens at en hypotesetestende

tilgang ikke er mulig. De hypoteser der redegøres for i kapitel 1, kan ikke afprøves og derfor heller

ikke bevises eller falsificeres. Derimod er deres formål at fremlægge den forforståelse som jeg

indgår i den kollaborative vidensproduktion med.

På et mere overordnet niveau er det naturligvis signifikant at jeg netop ikke lægger mig op af

de aktionsforskningsretninger der er ideologisk prægede. Aktionsforskerne Kurt Aagaard Nielsen

og Birger Steen Nielsen definerer værdier for deres kritisk-utopiske aktionsforskning som

frigørelse og modstand mod umyndiggørelse (Nielsen & Nielsen 2005, s. 168) og antager således

et værdibaseret standpunkt hvorfra kritik kan udøves. Idet min optik er min retoriske forforståelse,

fravælger jeg en eksplicit ideologisk eller kritisk tilgang til organisationen som en magtstruktur.

29 Se for eksempel Kock 1997 for en diskussion af dette forhold.

Lærende skribenter

71

Konkrete konsekvenser af samarbejdet med KMD

Endelig havde samarbejdet med KMD en række konkrete konsekvenser. Den måske væsentligste

er at al kontakt med KMD har fokuseret på tilbudstekster; dvs. de særdeles omfattende tekster der

bliver skrevet når KMD byder på udliciterede it-opgaver i den offentlige sektor og det private

erhvervsliv.

At samarbejdet kom til at dreje sig om tilbudstekster er ikke tilfældigt. Jeg definerede fra

starten at jeg var interesseret i tekster der skrives kollaborativt i konkret forstand, altså af grupper

af medarbejdere. Det er en almindeligt anvendt arbejdsform i KMD, blandt andet på tilbudstekster.

Dertil kommer at tilbudsteksterne er vigtige for KMD. Organisationen byder på mellem 110 og

140 komplekse it-opgaver om året, fra opdateringer af et it-system til udviklingen, leveringen og

implementeringen af et komplet it-løsning, for eksempel for en kommune. At producere et tilbud

er komplekst og kan i overheadomkostninger (lønninger og administrative udgifter) være særdeles

tungt. Men eftersom et tilbud fra KMD ofte er et blandt flere tilbud fra andre leverandører, er der

ikke nogen garanti for at denne investering fører til en ordre. Det er præcis denne usikkerhed der

gør at KMD er endog særdeles interesserede i at forbedre deres tilbudsskrivning, og ikke mindst

kvaliteten af tilbudsteksterne.

KMD’s medarbejdere skriver i mange andre tekstgenrer end tilbud, men genren er altså valgt af

KMD selv fordi den er betydningsfuld for organisationen. Dette gør genren interessant også for

mig som retoriker og skriveforsker fordi det betyder at organisationen ser en nødvendighed i at

arbejde med tilbuddene og deres tilblivelse, også fra ledelseshold. Engagementet er med andre ord

til stede.

Fra første færd har KMD ønsket at jeg beskæftigede mig med at forbedre kvaliteten af

tilbuddene. ”Vi er slet ikke gode nok til at skrive klart og læsevenligt dansk,” har beklagelsen lydt

fra chefer og medarbejdere. Man har medgivet at der nok var mange dygtige medarbejdere og

projektledere der ”kunne dét der,” men samtidig har man begrædt at en del medarbejdere

tilsyneladende ikke blev bedre til at skrive sådan som KMD ønskede det, til trods for at de har

været ansat i KMD i mange år, og derfor har været medskribenter på utallige tekster. Derfor har

det vakt undren i KMD, og gør det stadig, at jeg ikke beskæftiger mig med teksterne, for eksempel

ved gennem retorisk tekstanalyse at pege præcist på hvori problemerne i teksterne består. Hvad er

medarbejderne dygtige til i forbindelse med at skrive en tekst, og hvad bør de blive bedre til?

Hvori består, med andre ord, medarbejdernes utilstrækkelige skriftlige kompetencer? Hvilke

tekstlige eller skrivemæssige greb bør de videreuddannes i, alt sammen på baggrund af en

tekstanalyse?

Lærende skribenter

72

Sådan en tilgang har jeg valgt fra af flere årsager. Tilbudsteksterne i KMD er som beskrevet

ofte kolossalt omfangsrige. At foretage en undersøgelse af disse typer tekster med det formål at

identificere de typiske problemer ville være tidskrævende selv om det naturligvis var muligt. Mit

oparbejdede kendskab til KMD’s tekster fortæller mig at en sådan analyse ville vise at

skribenterne i KMD ofte tyer til generaliseringer og abstraktioner, konsulentagtige

almindeligheder, og at det i nogen grad kniber med korrekt dansk syntaks, orddeling og

tegnsætning.

En sådan tekstanalyserende tilgang ville placere ejerskabet for problemforståelsen hos mig,

frem for hos KMD og organisationens medarbejdere (Schein 1987, s. 29ff). Jeg ville være

eksperten der diagnosticerede problemerne, og selv om man i mere eller mindre grad

formodentligt ville give mig ret, ville det på sigt være vanskeligt at ændre på de etablerede

praksisser.

Fokuset på tilbudstekster betød for tilrettelæggelsen af seminarerne at de KMD-medarbejdere der

blev inviteret til at deltage, alle var potentielle bidragydere til tilbudstekster. Den indledende

hensigt var at seminarerne skulle have 10-12 deltagere fra forskellige dele af organisationen. Her

kom den danske kommunalreform i vejen. Størstedelen af de afdelinger hvorfra medarbejdere blev

inviteret, var meget interesserede i at deltage. Men eftersom seminarrækken lå i efteråret 2006,

umiddelbart op til at kommunalreformen skulle træde i kraft pr. 1. januar 2007, og KMD er

hovedleverandør af it-systemer til de danske kommuner, var travlheden for massiv.

Derfor blev seminarrækken gennemført med fem deltagere, alle salgsansvarlige inden for

KMD’s forskellige forretningsområder, for eksempel løn, økonomi og debitorssystemer. Den lille

gruppe viste sig at være en fordel. Der var meget at tale om på seminarerne, og med kun fem

deltagere blev taletiden fordoblet. Vi fik med andre ord bedre tid til refleksion end den oprindelige

plan ville have givet os.

Kvalitative interview

En del af min empiri består af ’regulære’ kvalitative interview. Dertil kommer en del af de

samtaler som seminarrækken for en stor del bestod af. Begge dele vil jeg i det følgende diskutere

ud fra litteraturen om kvalitative interview. Det drejer sig om:

Interview af medarbejdere i Rådgivningsvirksomheden

Lærende skribenter

73

Interview af KMD-medarbejdere involveret i tilbuddet til en dansk kommune

Før- og efterinterview af deltagerne i seminarrækken

Samtaler og diskussioner med seminardeltagerne i løbet af seminarerne

De kvalitative interview i projektet er henholdsvis pilotundersøgelser (Rådgivningsvirksomheden)

og en hjælpemetode (Kvale 1997, s. 105) i aktionsforskningsprojektet. Der er tale om eksplorative

interview (Ibid., s. 104) hvor jeg har søgt at afdække interviewpersonernes holdninger til og

erfaringer med skrivning i en ustruktureret, åben samtale mellem to mennesker hvor jeg som

forsker bliver mit eget forskningsinstrument (Fog 2004). Formålet med de kvalitative interview er

at få indblik i interviewpersonernes forståelse af og erfaringer med skrivning i organisationen.

Dermed drejer interviewet sig om at afdække hvilke betydninger interviewpersonen lægger i

skrivningen; hendes eller hans ”følelsesmæssige organisering af verden” (Fog 2004 (1994), s. 11) i

forhold til skrivning. Kvale formulerer det som at ”indhente beskrivelser af den interviewedes

livsverden” (Kvale 1997, s. 19).

Samtalerne i seminarrækken forstår jeg her også som kvalitative samtaler. I kraft af denne

forståelse ser jeg dem som beslægtede med projektets kvalitative interview. En anden metodisk

tilgang til disse samtaler ville naturligvis være at opfatte dem som fokusgrupper hvis kendetegn er

at ”data produceres via gruppeinteraktion omkring et emne, som forskeren har bestemt (Morgan

1997, citeret hos Halkier 2002, s. 11). Grunden til at jeg vælger at behandle samtalerne fra

seminarerne under overskriften kvalitative interview, er at de metoder jeg i øvrigt har praktiseret i

projektet, ligger meget tæt op ad de formål som tjenes med at anvende fokusgruppemetodik.

Halkier peger på at fokusgrupper er velegnede til at få indblik i ”mønstre i indholdsmæssige

betydninger i gruppers beretninger, vurderinger og forhandlinger” (Halkier 2002, s. 13), og det er

denne forståelse der også ligger til grund for min brug af aktionsforskning og kvalitative interview

som metoder.

Til trods for dette fokus på den individuelle og følelsesmæssige forståelse af en situation har de

interview jeg har foretaget, en konkret dimension i og med at jeg beder interviewpersonerne om at

redegøre for skriveprocesser de har været involveret i, og hvordan de selv handlede i disse

skriveprocesser. Når interview har sådan et formål, er det afgørende at være opmærksom på at det

kan være vanskeligt at italesætte hvordan man skriver (Winsor 1996, s. 157ff). Dertil kommer at

det er svært at redegøre for motiverne bag sine handlinger. I en gennemgang og diskussion af en

Lærende skribenter

74

lang række eksperimenter af forskellig karakter forsøger Nisbett & Wilson (1977) at forklare

hvorfor svarene ofte er upålidelige når man spørger mennesker hvorfor de gjorde noget.

I de mange eksperimenter der refereres i Nisbett & Wilsons artikel, redegør forsøgspersoner

fejlagtigt for hvilken stimulus der førte til hvilken respons. Forfatterne konkluderer at mennesker

kun i særdeles begrænset omfang er i stand til at redegøre for årsagen bag deres handlinger idet

årsagen forbliver skjult for dem. I stedet giver mennesker, når adspurgt, a priori kausale

forklaringer af deres handlinger; altså forklaringer der ikke beskriver den korrekte stimulus der

faktisk fik dem til at handle som de gjorde, men derimod kan ses som udtryk for kulturelt

betingede normer for hvad der opfattes som legitime årsager og altså opfattes som rigtigt eller

værdifuldt. Disse normer bliver da angivet som årsagen til handlingen.

Konsekvensen af Nisbett & Wilsons konklusion er at vi ikke kan afkode menneskers reelle

handlemønstre ud fra kvalitative, introspektive interview. Vi kan altså ikke få ’ægte’ indblik i

hvorfor interviewpersonerne handlede som de gjorde i den skriveproces de fortæller om.

Sådan et forskningsresultat kan jo tage modet fra selv den mest entusiastiske kvalitative

interviewer.30 Hvis hensigten med en kvalitativ interviewundersøgelse er at få indblik i de ’rene’

rationelle beslutningsprocesser og motivationer der ligger bag handlinger og forståelser af et

bestemt fænomen, venter der vanskeligheder forude.

Derimod får vi noget andet i et kvalitativt interview, nemlig et vindue, om end ikke helt

finpudset, ind til de a priori, kausale mønstre eller rationaliteter som seminardeltagerne betragter

som væsentlige og gyldige. Man kan altså se de forklaringer og beretninger der gives i

interviewene, som repræsentationer af hvad de individuelle medarbejdere opfatter som det der

betragtes som værende gyldigt og ’rigtigt’. Vi kan dermed se ud fra hvilke værdier og rationaler

seminardeltagerne legitimerer deres handlinger i og forståelse af skriveprocessen. Et forsvar for en

bestemt praksis i skriveprocessen kan ses som et udtryk for at medarbejderen betragter denne

praksis som en meningsfuld og gyldig praksis; som legitim adfærd; men dette giver altså ikke

nødvendigvis belæg for at konkludere at denne praksis faktisk er hensigtsmæssig eller effektiv i en

strengt produktionsorienteret forstand.

Beretninger, holdninger og redegørelser for handlinger der således gives i kvalitative interview

og gruppesamtaler som de der danner basis for denne afhandlings empiri, giver os altså indblik i

hvilke overbevisninger medarbejderne har om skrivning. Det er yderligere væsentligt at påpege at

disse overbevisninger vil være præget af den kontekst hvori medarbejderne befinder sig. Scheins 30 Swarts et al., der mener at protokolundersøgelser i forskning i skriveprocesser er en langt bedre metode end interview, angiver da også Nisbett & Wilsons resultater som belæg for denne vurdering (Swarts et al. 1984, s. 55).

Lærende skribenter

75

teori om organisationskultur peger på at mundtlige og skriftlige beretninger kan ses som artefakter:

Mere eller mindre håndgribelige tegn på de normer og værdier der hersker i en organisationskultur

(refereret i Hatch 1997, s. 210ff). Disse normer og værdier der igen er udslag af organisationens

grundlæggende antagelser og selvforståelse. En kulturs artefakter udgør altså det ’øverste lag’ i en

organisationskultur, og de vil være udslag af kulturen om end fortolkningen af kulturen er langt

vanskeligere end blot at ’aflæse’ artefakterne.

Selv om medarbejdernes overbevisninger naturligvis er under indflydelse af andre kulturer som

den enkelte medarbejder indgår i, kan vi også i høj grad se overbevisningerne som spor af

organisationskulturen. De forklaringer medarbejderne giver, og de historier de fortæller, udgør

deres fortolkninger af hvad organisationen betragter som legitim og meningsfuld adfærd og hvilke

praksisser der tillægges værdi i organisationen. Dermed er samtalerne med til at tegne et portræt af

organisationskulturen.

Hovedparten af de kvalitative interview og lydoptagelserne fra seminarrækken har været igennem

hvad jeg vælger at kalde for en grovtransskription. Denne består af en ikke-ordret transskription

der i kronologisk form gengiver samtalen i en vekslen mellem stikord, beskrivelser af emner i

samtalen og uddrag af citater. Citater der optræder i selve afhandlingen, er transskriberet ordret på

baggrund af en efterfølgende gennemlytning af interviewet. Transskriptionerne er herefter inddelt i

afsnit i nummerorden svarende til indeksmarkeringen i selve den elektroniske lydfil. En oversigt

over alle ph.d.-projektets lydfiler er blandt bilagene (bilag 1b).

Når der refereres til interview i afhandlingen, ser henvisningen således ud: (Vagn

efterinterview, im4). Im4 markerer at citatet stammer fra indeksmarkør 4 i lydfilen.

Når der refereres til lydfiler fra seminarerne, ser henvisningen således ud: (S2-1, im3). ”S2”

markerer at der er tale om seminar 2; ”1” at der er tale om den første lydfil fra det pågældende

seminar idet der er to eller tre lydfiler fra hvert seminar. Indeksmarkeringen er som for

interviewene.

Citater i afhandlingen er transskriberet ordret, og der vil derfor forekomme talesprogstræk og

kongruensfejl i citaterne. Pauser, mumlen og uforståelige ord er udeladt af transskriptionen.

Udeladelser (for eksempel på grund af irrelevans) er markeret med […]. Stikord der har til formål

at sætte citatet ind i kontekst og gøre det forståeligt for læseren, er også omgivet af [ ].

Lærende skribenter

76

Etnografi

Steinar Kvale peger på at observationer kan være en bedre metode til at undersøge menneskers

adfærd og interaktion med et miljø end kvalitative interview (Kvale 1997, s. 111). Derfor er de

kvalitative interview suppleret med en etnografi gennem mit samarbejde med KMD.

Det materiale som jeg har indsamlet og produceret i løbet af mit ophold i KMD kan siges at

udgøre en etnografi. Jeg befandt mig fra sensommeren og frem til nytår 2006 i KMD to dage om

ugen hvor jeg sad i det åbne kontorlandskab i KMD’s Salgs- og projektafdeling sammen med

projektledere og sælgere. Under mit ophold i KMD blev interview og seminarrækker suppleret af

min deltagelse i møder, enten som officiel ’forskerobservatør’ eller fordi jeg var inviteret i min

egenskab af retoriker med daglig gang i organisationen. Jeg gav respons på enkelte tekster og

diskuterede retorik, skrivning og KMD-medarbejdernes oplevelse af deres hverdag i

organisationen over frokosten og i uformelle samtaler henover skrivebordet.

Min forståelse af KMD’s skrivekultur voksede frem som en samlet helhed i kraft af fordybelsen

i organisationens daglige praksis og den mere forskningsmæssige dataproduktion i interview og på

seminarerne. Denne etnografiske tilgang afspejler sig i afhandlingens brug af materialet. Mens jeg

hvor det er muligt, refererer til interview eller lydoptagelser fra møder, indeholder afhandlingen

samtidig for en stor del beretninger fra KMD der er baseret på den samlede etnografi, forstået

således at det ikke er muligt for mig præcist at sige hvornår jeg fik kendskab til det pågældende

fænomen, for eksempel en praksis i forbindelse med at skrive tilbud. Den viden som jeg har

dannet, lader sig ikke referere tilbage, men er – i det omfang vi accepterer at forskeren altid

foretager en fortolkning af sit materiale – ikke mindre gyldig af den grund.

Beverly J. Moss fremhæver etnografi som en metode særlig velegnet til skriveforskning: ”This

method not only allows for but emphasizes the context that contributes to acts of writing and

written products” (Moss 1992, s. 156). Dette er afgørende, mener jeg, fordi skrivning som

pointeret i kapitel 2 er et socialt fænomen, hvilket også betyder at skrivning er tæt sammenknyttet

med medarbejdernes øvrige hverdag i organisationen; et forhold jeg vil belyse i kapitel 5. Denne

formodning havde jeg allerede tidligt i projektet, og derfor var etnografien et naturligt metodevalg.

Den rolle jeg som etnograf har indtaget i KMD, har ikke været som KMD-medarbejdernes

ligeværdige kollega. Jeg er altså ikke ’gone native’ på den måde at jeg er blevet en af dem. Men

jeg har været tæt inde på livet af dem og deres kolleger over en fire-måneders periode blandt andet

med det formål at få adgang til den kulturelle viden (Zaharlick & Green citeret hos Moss 1992, s.

159) som kun findes i organisationen. Set i perspektivet af forståelsen af skrivning som en

Lærende skribenter

77

praksiskundskab vil jeg også formulere det således at jeg med etnografien har søgt at få indblik i

KMD-medarbejdernes praksiskundskab.

Min positionering i organisationen som forsker, men samtidig som igangsætter af

seminarrækken og i løbet af denne også som blandt andet ordstyrer, facilitator og pennefører, har

haft betydning for hvilke oplysninger jeg har fået som etnograf. Konsekvenserne af dette

diskuterer jeg i kapitel 10.

Analysemetode

I afhandlingen stiller jeg skarpt på en række karakteristika ved respons og organisationens

kollaborative skrivning. Disse karakteristika er trådt frem og er blevet særligt synlige i den helhed

som pilotundersøgelser, interview og seminarrække har udgjort, og jeg definerer dem derfor som

fortætninger i det empiriske materiale. Fortætningerne udgør egenskaber eller kendetegn ved

respons som jeg og seminardeltagerne har ’arbejdet frem’ og i fællesskab har identificeret som

værende betydningsfulde. Tilsammen tegner fortætningerne et nærbillede af respons og skrivning i

organisationen der baserer sig på hvad seminardeltagerne opfattede som signifikant i deres egen

hverdag. Der er altså her ikke tale om en velordnet og udtømmende beskrivelse af respons i

organisationen der bevæger sig støjfrit, for eksempel fra det generelle og til det mere specifikke

niveau, men om en subjektiv udvælgelse.

Arbejdet med at se og beskrive fortætningerne har fundet sted i fællesskab i løbet af seminarer

og interview og af mig alene i den fortolkende skriveproces der udgør arbejdet med et kvalitativt

empirisk materiale. Man kan også sige at der er tale om et nærbillede hvis skitse er tegnet i

fællesskab i løbet af seminarerne, og hvis detaljerende penselstrøg er udført derefter af mig alene.

En væsentlig del af analysen af det empiriske materiale kan derfor betragtes som en kollaborativ

vidensproduktion foretaget af seminardeltagerne og jeg.

Dette arbejde med at identificere fortætningerne er ikke sket efter en på forhånd tilrettelagt

analyseguide eller et kodningssystem. Jeg indledte således ikke seminarerne med at sige til

seminardeltagerne at vi skulle lede efter særlige fænomener, men med at bede dem om at beskrive

den gode skriveproces i KMD og hvilken rolle respons spillede i denne. I løbet af mit

efterfølgende arbejde med det empiriske materiale og de fortætninger der opstod i løbet af

seminarerne, er det dog blevet klart at der har ligget få enkle udvælgelseskriterier implicit til grund

for fortætningerne. Disse var:

Lærende skribenter

78

Signifikans

Redundans

Hyppighed

Brugbarhed

Signifikans og redundans var fortætninger der trådte frem i diskussionens betydningsniveau i kraft

af måden seminardeltagerne talte om et bestemt emne på. Redundans betegner emner i

diskussionen der blev taget op gentagne gange. Signifikans betegner emner der kan betegnes som

særdeles væsentlige for seminardeltagerne fordi de direkte gav udtryk for det, eller fordi de

implicit gav udtryk for stærke holdninger eller betydningsfulde oplevelser.

Hyppighed og brugbarhed trådte frem i diskussionens konkrete niveau når seminardeltagerne

fortalte om hvordan skrivning og respons fandt sted i KMD. Fortætninger baseret på hyppighed

opstod når seminardeltagerne berettede om hyppigt anvendte praksisser i organisationens

skrivning. Fortætninger baseret på brugbarhed opstod når seminardeltagerne berettede om

praksisser som de oplevede som nyttige i skrivningen.

Når jeg således taler om kollaborativ vidensproduktion, er det for at understrege at

fortætningerne opstod i mødet mellem seminardeltagernes beretninger og diskussioner og min

facilitering. Det er klart at jeg søgte at få seminardeltagerne til at diskutere emner som jeg fandt

betydningsfulde. Samtidig var det også væsentligt at seminardeltagerne var med til at styre i

retning af det som de fandt betydningsfuldt, men også at jeg til stadighed, og især i analysen,

forholdt mig kritisk til seminardeltagernes vurdering af hvilke praksisser de fandt nyttige.

Tre eksempler kan belyse hvordan fortætningerne opstod på forskellig vis. Kapitel 6 beskriver

KMD-skribenternes forkærlighed for at anvende genbrugstekster og standardtekster. Her er tale

om en fortætning der især opfyldte kriterierne redundans, hyppighed og brugbarhed.

Seminardeltagerne vendte igen og igen tilbage til at tale om genbrugstekster og gav udtryk for at

denne praksis var uundværlig i deres hverdag. Det var, som jeg diskuterer i kapitlet, et emne der

var i konflikt med min retoriske grundopfattelse, men særligt kriterierne redundans og brugbarhed,

altså det faktum at seminardeltagerne blev ved med at bringe ønsket om standardtekster op og talte

for brugbarheden i den organisatoriske skrivning, cementerede at der var tale om en

betydningsfuld fortætning. Schein peger på at man i mødet med organisationskulturen kan

fokusere på overraskelser som er forskellige fra hvad man som forsker forventede. Disse kan være

betydningsfulde indikatorer for organisationens kultur (Schein 1994 (1992), s. 163). Det var dette

der skete i fortætningen genbrug.

Lærende skribenter

79

Kapitel 8 beskriver hvordan respons kan være en støtte i skrivningen på flere forskellige måder.

Her er tale om en fortætning der især bød sig til som signifikant på flere måder: Seminardeltagerne

beskrev i interview respons som støtte på vidt forskellige måder, men alle gav udtryk for at det var

vigtigt for dem. I seminarrækken var fokus derimod i højere grad på respons som et praktisk

værktøj. At fortætningen var betydningsfuld var således en erkendelse dels baseret på

seminardeltagernes individuelle udsagn, men også på det faktum at i seminarerne fokuserede de på

den mere håndgribelige værktøjsorientering. Det tydede altså på at i den kollaborative skrivnings

praktiske tilrettelæggelse overses den følelsesmæssige dimension hvilket indikerede at

fortætningen netop var betydningsfuld fordi den findes i de individuelle medarbejderes oplevelse,

men har tendens til at blive overset i den organisatoriske ’selvfølgelighed’.

Endelig manifesterede en forventet fortætning sig ikke. Jeg forsøgte gentagne gange at få

seminardeltagerne til at diskutere betydningen af ros i forbindelse med skrivning og respons. Jeg

forventede at ros skabte positive følelser omkring skrivning hos den enkelte medarbejder, og at

konkret ros kunne tjene til at skabe læring når medarbejderen fik at vide hvad hun gjorde godt i en

tekst. Seminardeltagerne bed ikke på. Det var arbejdet med at få teksten gjort færdig der betød

noget, fortalte de mig, og her tjente ros ikke noget formål. De udviste meget lidt interesse for at

diskutere eller arbejde med ros i løbet af seminarrækken. Havde jeg insisteret på en fortætning,

ville det have været en fortætning udsprunget alene af min forhåndsviden om forskning der

indikerer at ros har en betydning. Jeg ville have skrevet en analyse af denne fortætning med

udgangspunkt i andres empiri, ikke i min egen, af den simple årsag at jeg ikke havde noget empiri

at inddrage.

Her har den kollaborative vidensproduktion som en analysemetode tilsyneladende en blind plet.

Jeg har fortsat en formodning om at ros er betydningsfuld som motivations- og læringsfaktor i

kollaborativ skrivning i organisationer, men aktionsforskningsprojektet og den kollaborative

vidensproduktion lod ikke ros træde frem som en fortætning. Jeg fik med andre ord ikke mit

materiale til trods for at overraskelsen over seminardeltagernes reaktion var til stede. En årsag kan

være organisationens hierarki. Ros gives i organisationen typisk af en person der er højere i

hierarkiet, og for de selvstændige KMD-medarbejdere, hvis identitet i høj grad hviler i deres

faglige stolthed, er sådan en ros ikke nødvendigvis positiv. I og med at seminardeltagerne var

ligeværdige, og at den kollaborative vidensproduktion som ideal for seminarerne som forskning

var baseret på ligeværdighed, har det sandsynligvis forekommet arbitrært overhovedet at tale om

ros. Jeg opfatter det således at det for seminardeltagerne var mere naturligt at koncentrere sig om

den målorienterede respons, en slags ’get the job done’. En undersøgelse af ros i organisationens

skrivning kræver derfor sandsynligvis en anden metode, og måske en mere traditionel kvalitativ

Lærende skribenter

80

analyse hvor det alene er forskeren der identificerer betydningsfulde faktorer i det empiriske

materiale og udsætter den for analyse og kritik.

Om menneskene i afhandlingen

For at sikre fortrolighed og skabe tillid valgte jeg tidligt at love de medarbejdere jeg samarbejdede

med, anonymitet i afhandlingen. Derfor optræder alle afhandlingens personer under pseudonym,

og de fagområder de beskæftiger sig med i deres arbejde, er angivet med enkle bogstaver:

fagområde a, b, c og så videre. Der er dog en enkelt undtagelse fra anonymiseringen. Min primære

kontaktperson i KMD, Beth Tranberg, fremstår som sig selv. Dels repræsenterer hun officielt

KMD, og dels er Beth ikke, som de øvrige implicerede, genstand for analytiske overvejelser.

Om afhandlingens empiri

I det følgende afsnit beskriver jeg de skriveprocesser og samarbejder jeg har haft med

afhandlingens to organisationer, Rådgivningsvirksomheden og KMD.

Rådgivningsvirksomheden: Rapporten til ministeriet

Som en indledning til mit ph.d.-projekt gennemførte jeg en pilotundersøgelse i en dansk

konsulentvirksomhed. Konsulenterne i Rådgivningsvirksomheden er overvejende uddannede inden

for økonomi og it. Kontakten med Rådgivningsvirksomheden opstod da jeg blev kontaktet af en

konsulent fra virksomheden som ville interviewe mig i forbindelse med en undersøgelse som

Rådgivningsvirksomheden på daværende tidspunkt var ved at lave. Vi afsluttede interviewet med

at tale om mit ph.d.-projekt; vi kom til at tale om deres skriveprocesser; og han berettede om flere

skriftlige opgaver som han havde deltaget i som konsulent i Rådgivningsvirksomheden. Denne

type oplevelse har jeg ofte: Jeg fortæller om min interesse for kollaborative skriveprocesser i

organisationer, og mange af de mennesker jeg møder, går straks i gang med at fortælle om deres

egne erfaringer.

Pilotundersøgelsen bestod af retrospektive interview med seks konsulenter og en partner i

Rådgivningsvirksomheden. Alle interviewpersonerne havde været involverede i produktionen af

en rapport bestilt hos Rådgivningsvirksomheden af et dansk ministerium. Rapporten var

betydningsfuld idet dens konklusioner forventedes at få konkret betydning for arbejdsgangene hos

en lang række offentlige myndigheder. Jeg interviewede konsulenterne og partneren i

Lærende skribenter

81

Rådgivningsvirksomheden om hvordan de oplevede skriveprocessen i forbindelse med den

pågældende rapport. Interviewene fandt sted godt fire måneder efter at rapporten var blevet

afleveret.

I Rådgivningsvirksomheden var man meget tidligt, allerede da man fik opdraget fra kunden,

klar over at den bestilte rapport ville få stor politisk og offentlig bevågenhed. Et lovforslag skulle

følge i hælene af rapporten, og det var ministeriets hensigt at rapporten skulle danne

beslutningsgrundlag for lovforslaget. Efter et indledende forhandlingsforløb begyndte arbejdet

med rapporten i marts-april måned. Den endelige deadline var i august samme år. Forud for

afleveringen af rapporten skulle der, i løbet af knap seks måneder der strakte sig henover

sommeren, indsamles et stort empirisk materiale. En større gruppe af medarbejdere blev

involveret. De skulle arbejde på hver deres del af rapporten. Nogle af disse konsulenter blev

fordelt i mindre arbejdsgrupper.

Arbejdet med rapporten viste sig at være vanskeligt. Den omfattende indsamling af empiri,

”datafangsten” endte med at strække sig over det meste af de omtrent seks måneder som

arbejdsgruppen havde til rådighed. Der opstod konkrete vanskeligheder med indsamlingen af dele

af materialet31; og der måtte kaldes ekstra konsulenter ind til at løfte skriveopgaver som

arbejdsgruppen ikke havde tid til selv at tage sig af. De involverede beskrev i interviewene

hvorledes planlægningsforløbet optog en stor del af den samlede periode; man brugte megen tid på

at diskutere hvad rapportens formål var, og hvordan dette bedst blev nået, og man var længe,

måske i løbet af hele projektet, uenige om hvordan opgaven bedst løstes. Arbejdet med at skrive de

bærende afsnit i rapporten kom først rigtigt i gang meget sent i processen; de fleste af de

involverede var enige om at det meste af rapporten blev skrevet i løbet af de sidste 14 dage i juli

måned.

Ved afleveringen af rapporten var projektet holdt op med at være rentabelt for

Rådgivningsvirksomheden. Konsulenterne måtte skrive store mængder af de såkaldte nul-timer på

deres skema; timer der ikke kan faktureres ud til kunden, fordi de går ud over tilbuddet. Dertil

kommer at Rådgivningsvirksomheden som organisation havde sat penge til på et projekt der burde

have været blandt virksomhedens kernekompetencer.

31 Der blev indsamlet ubrugelige og utilstrækkelige data – en del svar fra en spørgeskemaundersøgelse kunne ikke bruges.

Lærende skribenter

82

KMD: Tilbud til Bakkeby Kommune

I maj og juni 2006 indledte jeg min pilotundersøgelse i KMD. For at få indblik i organisationens

måde at arbejde med tilbudsgivning på fulgte jeg skriveprocessen i forbindelse med et aktuelt

tilbud som KMD gav til en mellemstor dansk kommune, her navngivet Bakkeby Kommune. Den

følgende beskrivelse er baseret på mine observationer, blandt andet af møder, samt interview med

kundechef, projektleder og bidragsydere til tilbuddet.

Et offentligt udbud løber over 40 dage. Det vil sige at it-virksomhederne har 40 dage fra de

modtager udbudsteksten, eksempelvis fra en kommune, til de skal aflevere den endelige

tilbudstekst. Regelmæssige offentlige udbud er obligatoriske: En kommune er således forpligtet til

at gå i udbud med sine it-systemer hvert 4.-6. år, uanset om kommunen måtte være tilfreds med

sine eksisterende it-systemer.

Udbuddet i maj-juni 2006 var et totaludbud hvilket vil sige at Bakkeby Kommune satte hele

kommunens it-struktur i udbud. Kommunen fik på daværende tidspunkt leveret stort set alle sine

it-systemer af KMD, og KMD bød da også i juni 2006 på stort set alle de it-systemer som Bakkeby

Kommune inkluderede i udbudsmaterialet.

I arbejdet med at skrive tilbuddet deltog omtrent 10 medarbejdere, hver med ansvaret for en

faglig løsning, altså et særligt it-system, for eksempel lønsystemer. To ledende medarbejdere har

det overordnede ansvar for tilbudsteksten; en projektleder og en kundechef. Kundechefen har

kontakten til ledelsen i den pågældende kommune, og det er hans opgave at tilbudsteksten sælger

KMD’s it-systemer til kunden. Han var også ansvarlig for de forhandlinger der fulgte da Bakkeby

Kommune, som forventet, valgte KMD som leverandør. Projektlederen styrer arbejdsprocessen,

holder styr på de mange tekstbidrag og er overordnet ansvarlig for tilbuddets faglige indhold, altså

for at KMD kan levere de it-systemer som man beskriver i tilbudsteksten.

De deltagende medarbejdere omtales som ”løsningsansvarlige”, og deres bidrag til den fælles

tilbudstekst kaldes ”løsningsbeskrivelsen”. En løsningsbeskrivelse er en tekst der beskriver et af

KMD’s it-systemer. Alle faglige områder i KMD har en løsningsbeskrivelse for den it-løsning man

sælger (M2, im1). Løsningsbeskrivelser eksisterer altså i to former: 1) Standardteksten der

beskriver den pågældende it-løsning i grundlæggende træk; primært dens tekniske specifikationer

og funktionaliteter (A2, im4); og 2) De afsnit af et aktuelt tilbud der beskriver den del af en it-

løsning som kunden har efterspurgt, så specifikt som muligt. Indholdet i tilbuddet samlet set kalder

man i KMD ”løsningen”, hvilket betegner det it-system som KMD i tilbuddet beskriver med

henblik på at sælge systemet. Udfordringen i en tilbudstekst er at argumentere for at løsningen kan

Lærende skribenter

83

dække alle kundens behov til et it-system, altså at det kan løfte de arbejdsopgaver som kunden skal

have udført.

Når der skal skrives et tilbud, fungerer standardløsningsbeskrivelsen som en tekst der kan

sættes ind i den samlede tekst der hvor det pågældende område, for eksempel et lønsystems

specifikationer og funktionaliteter, skal beskrives. Men her er det ofte nødvendigt at ændre i

standardløsningsbeskrivelsen så den svarer til kundens retningslinjer for tilbudsteksten. Eftersom

løsningsbeskrivelserne i de enkelte tilbud ofte ”ophøjes til kontrakt” (Anders efterinterview, im4),

er det vigtigt at de eksisterende løsningsbeskrivelser for hvert fagområde giver en nøjagtig

specifikation af den pågældende løsnings funktionaliteter så den løsning der bliver leveret til

kunden, lever op til kontrakten. Derudover vil man ofte, og det var tilfældet i tilbuddet til Bakkeby

Kommune, søge i det aktuelle tilbud at beskrive de aspekter ved den it-løsning KMD byder med,

der måtte være særligt attraktive for kunden; at lægge vægt på de ”nytteværdier” som kunden især

forventes at ville lægge vægt på i en given it-løsning og dermed også i deres valg af leverandør.

KMD’s relationer til kunden er afgørende i en salgssituation. Som mangeårig udbyder af it til

det offentlige Danmark har KMD efter alt at dømme en høj etos i forhold til netop disse kunder.

Sagen om Københavns Kommunes lønsystem der blev vundet af Accenture, netop i et offentligt

udbud, men senere gik tilbage til KMD fordi Accenture ikke levede op til kommunens

forventninger, er et eksempel på den sikkerhed og erfaring som kommunerne køber af KMD. Jeg

kan naturligvis ikke udtale mig om hverken KMD’s eller Accentures kompetence til at løfte sådan

en it-opgave; pointen med anekdoten er at den illustrerer KMD’s selvopfattelse i konkurrencen

med de øvrige it-leverandører om at levere it til det offentlige Danmark. Således er cheferne i

KMD’s salgsorganisation enige om at netop relationen med kunden er det der i sidste ende sikrer

et salg; og fra lederniveau til salgsmedarbejderniveau er man bevidste om at KMD har tætte

relationer til især de kommunale kunder som man oftest har leveret it til i mange år. ”Jeg kender

dem der skal læse det jeg har skrevet, både økonomichefen og den afdeling der sidder med

løsningen,” siger Vagn (interview om Bakkeby Kommune, im8).

Udbudsmaterialet som kunden sender ud, er i høj grad med til at definere hvorledes

leverandørerne udformer tilbudsteksten idet kunden her specificerer hvordan de virksomheder der

byder, skal svare på kommunens krav til it-løsningen.

For eksempel var udbudsmaterialet fra Bakkeby Kommune struktureret i flere end 50

selvstændige systemområder; det vil sige at ”elevsystem til skolerne” og ”system til administration

på skolerne” i udbudsmaterialet var to selvstændige områder. Sådan en struktur i udbudsmaterialet

gør det nødvendigt for den it-leverandør der byder på opgaven, at beskrive de to systemområder

Lærende skribenter

84

separat selv om de i leverandørens it-løsning reelt er funktionaliteter inden for samme it-system.

Udbudsmaterialet specificerede i væsentlig grad altså formen på tilbudsteksten.

Samtidig havde projektleder og kundechef konkrete mål med tilbudsteksten; mål der blev

meddelt til de KMD-medarbejdere der var udpeget til at være bidragydere til teksten, ved at

opstartsmøde på tilbudsprocessen; og også søgt implementeret igennem en skabelon for de enkelte

løsningsbeskrivelser i det konkrete tilbud; og en skriftlig tilbudsstrategi. Blandt andet ønskede

man at inddrage det nye systemområde administrativ styring på tværs af systemområderne; og man

ønskede at skitsere visioner for fremtidige it-løsninger for Bakkeby Kommune med det formål at

fokusere tilbudsteksten i retning af hvordan samarbejdet mellem KMD og Bakkeby Kommune i

fremtiden vil forme sig. Dette mål er ikke filantropisk eller et spørgsmål om at være trendsættende:

formålet er naturligvis at påvirke Bakkeby Kommune til at tilrettelægge sine fremtidige

arbejdsprocesser på en måde der svarer overens med KMD’s systemer således at kommunen også

fremover vil se KMD som sin mest oplagte it-leverandør. De medarbejdere der bidrog med tekst til

tilbuddet, havde efter opstartsmødet 29 dage til at skrive bidrag på hver deres fagområde til det

samlede tilbud.

Et andet mål var at tilbudsteksten for hvert systemområde indeholdt en beskrivelse af de

”nytteværdier” som Bakkeby Kommune ville få i sin daglige praksis ved at vælge netop KMD’s it-

løsninger. Begrebet nytteværdi udspringer af samarbejdet med rådgivningsfirmaet Shipley og er et

af de konkrete udslag af forsøget på at implementere en mere specifik modtagerorientering i

tilbudsteksterne. At bidragyderne til et tilbud skal sætte ord på nytteværdierne, vil sige at de skal

beskrive de konkrete fordele som en kunde måtte have i det daglige arbejde med den pågældende

it-løsning. Disse krav til de enkelte bidrag: inddragelse af administrativ styring, fremtidsvisioner

og nytteværdier skulle indarbejdes i de enkelte løsningsbeskrivelser. Det vil altså sige at

bidragyderne kunne bruge standardløsningsbeskrivelserne som udgangspunkt, men samtidig i kraft

af de særlige krav skulle de bearbejde standardteksten så den udfyldte kravene.

Selv om kunden via udbudsmaterialet havde udstukket en række konkrete rammer for

tilbudstekstens udformning, var der altså stadig et retorisk spillerum for tilbuddet; et spillerum som

projektleder og kundechef forsøgte at udnytte ved at udforme egne konkrete mål og krav til

bidragene til tilbuddet; krav som blev kommunikeret til medarbejderne ved opstartsmødet og i

skabelonen og forsøgt fastholdt i de tilbagemeldinger på de enkelte bidrag til tilbuddet der blev

givet senere i forløbet.

Inden da havde hver enkelt bidragyder været igennem en gennemgang af udkastet sammen med

kundechefen, Gregers; et management review. Eller i hvert fald i princippet. Det viste sig nemlig

Lærende skribenter

85

at Gregers kun afholdt et planlagt møde med en enkelt medarbejder, Ebbe, samt et uplanlagt møde

med en anden medarbejder. Et par øvrige forbedringssamtaler tog han med de pågældende

medarbejdere over telefonen, lige som han gav kommentarer mundtligt på kontoret til de

medarbejdere hvis tekst blot krævede mindre rettelser og befandt sig i samme bygning som han

selv. Endelig gik en del af bidragene igennem uden kommentarer fra kundechefen.

Efter management review på de enkelte løsningsbeskrivelser fulgte en arbejdsgang der, ligesom

afholdelsen af opstartsmødet, er standardpraksis i KMD. De skrivende medarbejdere kunne

gennemføre rettelser i deres bidrag til tilbuddet og dette blev derefter lagt tilbage i den fælles

master på KMD’s server; en master der administreres af projektlederen. Næste trin i

standardproceduren var afholdelsen af et tilbudsreview knapt en uge efter den endelige deadline.

Et tilbudsreview er den endelige gennemlæsning og -retning af den samlede tilbudstekst. Et

reviewteam bestående af mellem tre og fem medarbejdere der har erfaring i at give tilbud, men

ikke har været involveret i det aktuelle tilbud, bliver bedt om at læse og give deres kommentarer til

tilbuddet. En af disse har som reviewleder ansvaret for reviewets forløb. Reviewet foregår som et

fysisk møde, typisk af to timers varighed. I tilbudsreviewet for Bakkeby Kommune deltog, foruden

projektledelse og den ansvarlige kundechef, fire reviewere. Ved tilbudsreviewet var Gregers som

kundechef og endelig ansvarlig for kontakten til Bakkeby Kommune samt for selve tilbudsteksten

modtager af reviewteamets kommentarer.

Få dage efter tilbudsreviewet er de sidste ændringer gennemført i tilbuddet. Det endelige tilbud

blev trykt og samlet i syv A4-ringbind. Tilbuddet blev afleveret i 10 eksemplarer til Bakkeby

Kommune samme dag som den endelige frist for aflevering sidst i juni måned; en teksttransport i

bogstaveligste forstand: Gregers kørte de 10 flyttekasser med i alt 70 ringbind til Bakkeby

Kommune i en kassevogn.

Seminarrække i KMD

På baggrund af de to pilotundersøgelser valgte jeg at tilrettelægge en seminarrække om respons i

KMD i efteråret 2006. I forbindelse med min observation af og spørgen ind til de to

skriveprocesser gav projektledere udtryk for at de review der er et fast element i slutningen af den

organisatoriske skriveproces, ikke over tid førte til at de skrivende medarbejdere skrev bedre

tekster. Medarbejderne ’rettede ikke ind’, var projektledernes overbevisning. Samtidig fortalte de

skrivende medarbejdere mig at de ikke havde særlig meget nytte af review; at reviewets funktion

primært var en kontrol af teksten der ikke havde den store betydning for den næste skriveproces.

Derimod, fortalte flere af medarbejderne mig, havde de stor glæde af den uformelle respons som

Lærende skribenter

86

de selv opsøgte hos kolleger i løbet af skriveprocessen. Respons trådte altså frem som en

fortætning i mit møde med organisationerne og fremstod som et omdrejningspunkt i den

kollaborative skriveproces.

Det er klart at min retoriske forforståelse havde stor betydning for at det netop blev respons jeg

fokuserede det videre arbejde på. Med seminarrækken ville jeg klargøre netop den indflydelse i og

med at jeg bestemte at respons skulle være emnet for seminarerne. Aktionsforskningsprojektet var

altså ikke styret af seminardeltagerne, men af mig. Formålet med det var at bringe mine foreløbige

konklusioner helt frem i frontlinjen hvor de mennesker hvis liv de så at sige var hentet fra, fik

mulighed for at gå i rette med dem.

Deltagerne blev inviteret i denne e-mail, der blev udsendt af Beth (bilag 2a):

Gode kolleger,

KMDs nye Projektsalgsproces vil uden tvivl højne kvaliteten af vore tilbud, forbedre samarbejdet på tværs af KMD og gøre tilbudsprocessen meget mere målrettet.

Det, den ikke gør, er at tilføre skribenterne en sproglig ”værktøjskasse” og brugbare arbejdsmetoder, når teksten skal formuleres. Skrivearbejdet i forbindelse med tilbudene kan være krævende og vanskeligt at håndtere, men er en afgørende faktor for kundens oplevelse af, om KMDs tilbud er interessant for dem.

KMD har brug for at opbygge og implementere et koncept, der kan højne kompetencen på dette område. Jeg indledte på den baggrund et samarbejde med *Katrine Dahl, Københavns Universitet, bl.a. fordi Katrine tager afsæt i skribentens egne tekster. Katrine foretog en undersøgelse af en tilbudsproces i KMD i foråret 2006. Den viser at medarbejderne oplever skriveprocessen som en belastning; og at de kan have svært ved at levere tekst, der lever op til kvalitetskravene.

Katrine og jeg vil derfor gerne invitere nogle af dine medarbejdere til en intern seminarrække om skriveproces og respons. Deltagelsen er gratis. Den eneste omkostning er tid og evt. transport til KMO32.

Vedlagt er:

Et oplæg til jer med formål, indhold og tidsplan.

32 KMD i Odense

Lærende skribenter

87

En liste med navne på de personer, som vi gerne vil have med. Det er vigtigt, at min. 2 personer deltager pr. fagområde, idet konceptet bygger på gensidig respons. Der er plads til max. 5 grupper, og deltagelsen sker efter først til mølle princippet.

Invitation til jeres medarbejdere.

Program og tidsplan for seminarrækken.

Katrine og jeg ser frem til at høre fra jer – gerne så hurtig som overhovedet muligt

Hilsen Beth

*Katrine Dahl er cand.mag. i retorik og ph.d.-studerende ved Afdeling for retorik, Københavns Universitet. Hun beskæftiger sig i sit ph.d.-projekt med organisatoriske skriveprocesser og muligheden for at forbedre medarbejdernes skriftlige kompetencer gennem respons og læring i det daglige arbejde. Katrine har lang erfaring med professionel kommunikation og retorik; blandt andet har hun været PR-medarbejder ved De Montfort University i England, kampagnemedarbejder for www.danmark.dk; skribent hos Observer Danmark; freelance underviser i skrivning og retorik.

Seminarrækken omhandlede respons; i særdeleshed KMD’s responspraksis ved projektgruppers

udarbejdelse af omfattende tekster. Over tre seminarer diskuterede og afprøvede deltagerne

respons som værktøj. På første seminar søgte jeg gennem gruppediskussioner og såvel individuelle

som kollektive øvelser at få et begyndende indblik i deltagernes erfaringer med og holdning til

KMD’s responspraksis og respons som et værktøj i arbejdet med teksten. På andet seminar

beskæftigede vi os udelukkende med at give respons på en konkret og aktuel tekst; et høringssvar

som en af deltagerne var involverede i at skrive. Endelig var tredje seminar en opsamling på

arbejdet i de to forløbne seminarer. Vi søgte at nå til enighed om nogle grundlæggende egenskaber

for god respons i KMD og også at udstikke en skitse til retningslinjer for respons i KMD: En

responsguide. Denne guide blev ikke færdiggjort på seminaret, men efter seminaret, af mig, og

siden godkendt af deltagerne.

Programmet for seminarrækken og før- og efter-interview så således ud:

Lærende skribenter

88

Dato Før-interview

18. september – 6. oktober

Tidspunkt og sted efter deltagerens eget valg. Aftales i forbindelse med tilmelding. Varighed ca. 30 minutter.

Dato Sted Tema Indhold

SEMINAR 1 24. oktober kl. 12-16 Alt. 26. oktober

Odense Skriveproces og respons i KMD

• Hvad er en god skriveproces i KMD? • Historier om respons og review • Hvordan har jeg lært / lærer jeg at

skrive?

SEMINAR 2 14. november kl. 12-16 Alt. 16. november

Odense Mig og min makker

• At give respons • At få respons

SEMINAR 3 5. december kl. 12-16 Alt. 7. december

Odense Spilleregler for respons

• Kvalitetskriterier for respons • Respons i praksis

Dato Efter-interview

Januar 200733 Tidspunkt og sted efter deltagerens eget valg. Aftales i forbindelse med tilmelding. Varighed ca. 30 minutter.

Min ambition var at seminarerne skulle udvikle sig igennem eller i kraft af deltagernes erfaringer

med og beskrivelse af den kollaborative skriveproces og responspraksis i organisationen. Derfor

havde jeg kun planlagt første seminar i detaljer idet planlægningen af seminar 2 og 3 skulle være

en konsekvens af hvad der var foregået forinden.

Et konkret mål med seminarrækken stod dog klart: Med mig som facilitator skulle

seminardeltagerne udvikle hvad jeg for mig selv kaldte ”et værktøj til respons”. Jeg forestillede

mig at et naturligt udkomme af seminarrækken ville være en skriftlig vejledning eller et

’værdigrundlag’ for respons i KMD. Jeg ønskede altså at seminarerne skulle udvikle sig frit, men

samtidig havde jeg et konkret mål som jeg stilede imod, og som jeg foreslog seminardeltagerne og

fik deres accept af, da vi mødtes ved seminar 1. Disse to modsætningsfyldte mål er til sammen et

eksempel på en iboende udfordring ved et forskningsprojekt der også vil intervenere. Jeg ønskede

at jeg skulle være facilitator for deres italesættelse og refleksion over respons i KMD’s

33 Endte med at finde sted i slutningen af marts 2007.

Lærende skribenter

89

kollaborative skriveproces. Jeg redegør for og diskuterer de forskellige positioneringer og

konflikter som disse måtte medføre for et aktionsforskningsprojekt i kapitel 10.

Seminarrækken fik fem deltagere: Peter, Mona, Nete, Vagn og Anders. Alle fem er ansat som

salgsansvarlige i KMD på forskellige fagområder og har således ansvaret for salg af dele af

KMD’s it-systemer til en defineret gruppe af danske kommuner. Vagn og Anders deler for

eksempel salget af fagområde a mellem sig således at Vagn dækker det meste af Sjælland, og

Anders dækker Jylland. En kollega som ikke deltager i seminarrækken, dækker Fyn og resten af

Sjælland.

For dem alle fem gælder det at deres arbejdsopgaver omfatter daglig kontakt til en stor

kundegruppe ude i kommunerne, bidrag til tilbud og andre salgsrelaterede tekster i KMD, kontakt

til teknikere og andre medarbejdergrupper i KMD i forbindelse med de it-løsninger som de er

ansvarlige for at sælge. Bortset fra Mona, der er relativt nyansat i KMD, har alle

seminardeltagerne været ansat i organisationen i flere år; Peter i over 20 år.

Vagn og Mona er baserede i KMD i Ballerup; Nete og Anders i KMD i Århus og Peter i KMD

i Aalborg. For at gøre transporttiden overskuelig for alle, fandt seminarerne sted i KMD i Odense

(KMO) – en almindelig praksis i organisationen.

Det strategiske projektsalg

I samarbejde med rådgivningsfirmaet Shipley som specialiserer sig i at rådgive organisationer om

hvordan man håndterer og skriver tilbud, har KMD udviklet en ny metode til salgsarbejdet.

Metoden kaldes i KMD for strategisk projektsalg, i daglig tale bare ”Shipley”, og bliver i løbet af

2006 og 2007 implementeret i organisationen gennem kurser for salgsmedarbejdere og

projektledere. Kursusdeltagere modtager også en manual for det strategiske projektsalg samt en

Proposal Guide på engelsk: Et generisk opslagsværk for arbejdsprocesser og tekstkvaliteter ved

tilbud, udarbejdet af Shipley.

Metoden indebærer at den strategiske påvirkning af en eksisterende kunde finder sted i lang tid

inden et it-system går i udbud, altså inden den officielle tilbudsproces går i gang. Således skal

KMD’s medarbejdere systematisere og anvende deres detaljerede viden om kunden, også i den

strategiske planlægning af teksten: Hvad er kundens specifikke behov og ønsker, og hvordan

svarer KMD på disse i en tilbudstekst? Det strategiske projektsalg omfatter en model af

skriveprocessen der er stramt reguleret:

Lærende skribenter

90

3

Markedsplan

Projektsalg

Dokumenter

Salgsstrategiplan Business case TIlbudsstrategi og løsnings-forslag

Tilbud

Business case

Managementindstilling

Overdragetkontrakt

Tilbudsstrategireview

Tilbudsreview

Salgsfase Kvalifikationsfase KontraktfaseTilbudsfaseForberedelsesfase

Opstartsmøde

Præsenter tilbud

Godkendt salgs-strategiplan og salgsteam

Godkendt tilbudsstrategiog foreløbigt bid team

Godkendt tilbuds-projekt og bid team

Godkendt tilbudMilepæle:

Kvalificer salgsmulighed i CRM

Analyser

forretningsmulighed

Analyser konkurrenter

Analyser kunde

Udarbejd foreløbig salgsstrategiplan

Salgsstrategireview

Analyser kundebehov ogudarb. value proposition

Udarbejd løsningsforslagog afstem med kunde

Udarbejd salgsstrategiplan

Udarbejd foreløbig

business case

Udarbejd foreløbigtilbudsstrategi

Kvalifikations-review

Prækval/due diligence Udbudsmateriale

Udarbejd endelig tilbudsstrategi

Udarbejdløsningsforslag

UdarbejdBusiness case

Planlæg tilbudsprojekt

Udarbejd story boardog tilbudsskabelon

Udarbejd tilbud

Sammenskriv og

review tilbud

Færdiggør business case

Udarbejd endeligtreviewmateriale

Evt. due diligence

Fastlæg strategi og planfor forhandling

Gennemfør

kontraktforhandling

Overdrag kontrakt

Evaluer salgsprojekt

Evaluertilbudsfase

Accept tilbud Underskrevet kontrakt

Afsøg marked forsalgsmuligheder

Styring af pipelineog forecast

Etabler foreløbigtbid team

Udarbejd

tilbudsmanual

Etabler bid team

Salgstragt

Salgsstra-tegiplan

Tilbudsstrategi

ForeløbigBusiness case Projektplan og

tilbudsmanual

Due diligenceplan

Kontrakt tiloverdragelse

Jeg behandler denne overordnede model i detaljer i kapitel 4 og 5. Shipleys rådgivning omkring

tilbudsskrivning fremstår grundig og seriøs. Manualen for det strategiske projektsalg rummer

værktøjer der har til formål at lette tilbudsskrivningen, herunder gode råd til disponering af tid og

heuristikker der skal stimulere inventio, blandt andet denne Skabelon for Strategy Statements som

skal udfyldes af skribenten:

Vi vil lægge eftertryk på vores styrker indenfor: ________________________________________

Vi vil svække betydningen af vores svagheder indenfor:__________________________________

(uddrag)

Et værktøj som dette kan ifølge Shipley hjælpe involverede i et tilbudsprojekt med at sætte ord på

strategier der efter erfaringen kan være noget af det vanskeligste at formulere. Som sådan kan vi se

denne og de mange andre skabeloner og spørgeredskaber i manualen som værktøjer der skal tvinge

skribenter og projektledere til at reflektere over retorisk og projektmæssige forhold i forbindelse

med et tilbud. Det er ikke en dårlig idé om end ’værktøjskassen’ måske er lovlig omfattende:

Lærende skribenter

91

Manualen indeholder 84 slides omfattende tilbudsskrivning, og som det ses af projektsalget

ovenfor, er der til de fem faser i det samlede projektsalg tilknyttet udformningen af 14

selvstændige projektdokumenter ud over selve tilbudsteksten.

KMD inviterede mig til at deltage i et af kurserne om det strategiske projektsalg. Kurset strakte

sig over to dage. Jeg deltog i kurset som aktiv deltager, og altså også i det case-baserede

gruppearbejde der var en del af kurset. Grupperne planlagde et projektsalg i en fiktiv case hvor

hver gruppe repræsenterede en leverandør med særlige styrker og svagheder. Den resterende del af

kurset bestod af præsentationer ved Shipley-rådgiveren og fælles diskussioner, samt en afsluttende

skriftlig evaluering.

Som kursist kom jeg tættere på KMD-medarbejdernes virkelighed end som interviewer og

seminarplanlægger idet jeg på kurset deltog på linje med dem. Mit formål med at deltage var

anderledes end deres, men selve forløbet var ens for os alle, og på den måde blev kurset den

begivenhed hvor jeg kom tættest på at være deltager. Dertil kommer at min kursusdeltagelse gav

mig mulighed for på egen krop at mærke hvordan en virksomhed som KMD griber en

kompetenceudvikling af sine medarbejdere an. Det strategiske projektsalg er en omfattende

forandringsproces hvori kurset er et væsentligt element. På kurset kunne jeg iagttage og være en

del af netop den skolastiske læring af skrivning som seminarrækken var et forsøg på at være et

modsvar til. Som sådan kan projektsalgskurset ses som en kontrast til seminarrækken.

SKAT høringssvar

Efter seminar 1 forhørte jeg mig hos seminardeltagerne for at finde en aktuel tekst som vi kunne

arbejde med at give konkret respons på. Det viste sig at Vagn var involveret i skrivningen af et

høringssvar for SKAT der havde deadline omtrent samtidig med seminar 2. Af den ansvarlige

kundechef fik vi tilladelse til at bruge teksten på seminaret. For at få størst mulig kendskab til

omstændighederne omkring teksten fik jeg endvidere mulighed for at sidde med ved det review

der blev afholdt ugen inden endelig deadline. Dette medførte at jeg blev bedt om og indvilligede i

at give min respons på teksten, en respons som jeg sendte til projektlederen dagen inden seminar 2

hvor vi altså også brugte teksten i responsøvelsen.

Denne måde at engagere sig på i organisationen er almindelig når retorikere, og formodentligt

også andre kommunikationsuddannede, træder ind i organisationer. I KMD valgte jeg at tage

opfordringen og på den måde byde ind med min faglige ekspertise. Interaktionen giver det bedste

indblik i organisationens konkrete problemer.

Lærende skribenter

92

FLASH

Mens seminarrækken stod på, blev jeg af seminardeltageren Peter inviteret til at deltage i møder

om arbejdet med en samlet løsningsbeskrivelse for tre fagområder: b, c og d.

Peter havde opgaven som tovholder for arbejdet der skulle være fuldendt den 1. februar 2007,

og som gik under navnet FLASH34. Baggrunden for dette arbejde er introduktionen af

administrativ styring; et nyt tværgående fagområde/funktion. Blandt bidragyderne til FLASH-

teksten var to andre seminardeltagere, Mona og Nete. Hensigten med den færdige

løsningsbeskrivelse var at kunne inddrage den helt eller delvist i kommende tilbudssituationer.

Jeg blev inviteret til at holde et inspirationsoplæg på en planlægningsdag inden arbejdet gik i

gang, og også til at deltage i de workshops som fandt sted i løbet af skriveprocessen. Af

tidsmæssige årsager var det kun muligt for mig at deltage i en af workshoppene. Endelig gav jeg

en skriftlig respons på den næsten-færdige FLASH-tekst i april 2007.

På inspirationsdagen holdt jeg et oplæg om skriveproces og søgte at inddrage arbejdsgruppens

planlægning af arbejdet med FLASH-teksten. Mit formål var at hjælpe dem i arbejdet ved at gøre

dem bevidste om betydningen af at arbejde kollaborativt også med ufærdige tekster og at

introducere dem for muligheden for at give respons løbende i processen. Jeg gav dem blandt andet

disse tips i løbet af min præsentation:

4. december 2006 Katrine Dahl

Københavns Universitet

De gyldne tips• Tag teksten med fra starten

– Inddrag udkastet så tidligt som muligt, også når det langt fra er færdigt

• Kend forskel på globalt og lokalt– Begynd med det overordnede og zoom ind. Gem uvæsentlige detaljer til

allersidst!

• Begynd på side nr. vigtig, ikke side nr. 1– Tag det vigtigste først – ikke nødvendigvis første side først

• Adskil kritik og kreativitet– Slå ikke de gode ideer ihjel med ’det kan vi ikke, fordi…’

• Forbedringsforslag er lovpligtige– Ingen kritik uden et forslag til at gøre det bedre

• Sæt ord på– Vær så præcise i jeres respons og diskussion som muligt. Hvor i teksten er

problemet? Præcis hvori består det efter jeres mening? Hvorfor? Hvordan kan det blive bedre? Ord som ’godt’, ’dårligt’, ’uklart’ osv. SKAL efterfølges af et konkret nedslag i teksten og en solid begrundelse som går ud over den personlige smagsdom.

34 Projektet var kendt som FLASH, hvilket står for Fælles Løsningsbeskrivelse Administrativ Styring (”med et stumt H i Sthyring,” som Peter formulerede det).

Lærende skribenter

93

På den workshop jeg deltog i, lyttede jeg dels til bidragydernes diskussioner om og planlægning af

arbejdet, dels svarede jeg når de henvendte sig til mig med spørgsmål om gode råd til

arbejdsprocessen.

FLASH er et eksempel på i hvor høj grad projektet var aktionsforskning. Jeg valgte at sige ja til

Peters invitation fordi det gav mig mulighed for at få indblik i endnu en form for arbejdsproces,

nemlig arbejdet med en standardtekst, og fordi det gav mig mulighed for at give noget tilbage til

de mennesker der brugte en del af deres arbejdstid på at deltage i mit projekt. Det betød til

gengæld at jeg i høj grad trådte i karakter som ’ekspert’ i organisationen, blandt andet med

anbefalinger som disse ovenfor.

Til gengæld benyttede Peter, Nete og Mona projektet til at bringe responsguiden fra

seminarrækken og tankerne bag den i anvendelse i arbejdet med FLASH-teksten. Sammen med en

kollega der også var involveret i FLASH, udarbejdede Mona en responsguide specifikt til reviewet

af FLASH-teksten på basis af seminarrækkens guide. Denne nye guide fik jeg lov til at se, og

herigennem fik jeg et første indblik i hvordan seminarerne fik og i fremtiden kan få indflydelse på

skriveprocesser i KMD. Jeg beskæftiger mig med sammenhængen mellem responsguiderne i

kapitel 8.

Møde med chefgruppen for salg

Efter afslutningen af seminarrækken holdt jeg et oplæg på et møde for chefgruppen for salg i

KMD om forløbet og dets resultater. Dette møde udsprang af en aftale Beth og jeg lavede tidligt i

forløbet om at projektet skulle kommunikeres til ledelsesniveauet i KMD med det formål at søge

at igangsætte et videre arbejde med at udvikle skriftlige kompetencer på et mere praktisk plan end

det strategiske projektsalg. På mødet præsenterede vi et forslag til en forandringsproces der blandt

andet skulle omfatte afholdelse af seminarer om skrivning og respons; implementeringen af den

responsguide som seminardeltagerne og jeg udviklede i fællesskab; og et fokus på skrivning og

respons fastholdt i organisationens dagligdag over tid.

Dette oplæg havde til formål at følge op på seminarrækken på ledelsesniveau. Det var vigtigt at

kommunikere seminardeltagernes positive opfattelse af seminarrækken og respons som værktøj

tilbage til ledelsesniveauet for på den måde at ’slutte cirklen’ og undgå den fælde som et

organisatorisk aktionsforskningsprojekt kan falde i, nemlig at projektet ’ejes’ af organisationens

ledelse. Jeg så ved denne lejlighed mig selv som seminardeltagernes talerør og søgte på mødet at

Lærende skribenter

94

kommunikere tydeligt hvorfor og hvordan seminardeltagerne så en værdi i projektet på baggrund

af de beretninger om deres hverdag med skrivning som de havde fortalt mig.

Samtidig var oplægget et udtryk for den konstruktive vilje der også har præget projektet. I løbet

af samarbejdet med KMD og i særdeleshed med seminardeltagerne var det blevet tydeligt at nogle

få, men enkle tiltag ville bidrage ganske væsentligt til et kompetenceløft for KMD’s skribenter; et

kompetenceløft solidt funderet i de analyser, indsigter og teoretiske grundlag der præsenteres i

denne afhandling. KMD var interesseret i at høre disse anbefalinger – og jeg var interesseret i at

give dem.

Endelig gav oplægget mig mulighed for at høre reaktionerne på et sådant udvidet projekt. Disse

reaktioner udeblev da heller ikke. Det tungeste argument mod forslaget til kompetenceløftet var at

relationen til kunden er langt det vigtigste i et salg. Af den årsag mente et mindretal af de

tilstedeværende at tilbudsteksten er mindre væsentlig end hvad forslaget naturligvis fordrede.

Dertil kom en naturlig træghed i organisationen. Det strategiske projektsalg er under

implementering, og selv om det på sin vis kan siges at være en naturlig platform for et sideløbende

praktisk tiltag og dermed skabe en synergi-effekt, fornemmede jeg modstand mod at gå i gang med

’endnu et projekt’. Edgar H. Schein peger på hvordan modstand er almindelig når man forelæser

for organisationen sin egen fortolkning af deres organisationskultur, også når organisationen selv

har bedt om at høre fortolkningen. Sådan en modstand kan være basis for en frugtbar

genfortolkning af forskerens konklusioner (Schein 1994 (1992), s. 166ff).

På den måde gav min deltagelse i mødet mig indblik i nogle af de mange faktorer der er

bestemmende for en organisations beslutninger og praksis. Det kan også sige noget om hvad det

vil sige at være forsker i en organisation. Som forsker er min måde at træde ind i organisationen på

anderledes end hvis jeg var konsulent. Selv om KMD har været med til at definere hvilke

skriveprocesser der var væsentlige at beskæftige sig med, har startskuddet til projektet lydt fra mig

– og konklusionerne er alene mine. Som forsker har jeg hermed et anderledes etos end en

konsulent. Selv om jeg i princippet er mere uafhængig af organisationen end en konsulent og

derfor mindre tilbøjelig til at tale organisationen ’efter munden’, er jeg også lettere at afvise fordi

man ikke har brugt penge på mig allerede. Jeg vender tilbage til en diskussion af på hvilke vilkår

man som forsker kan være konstruktiv i organisationen i kapitel 10.

I de følgende seks kapitler, kapitel 5-10, kommer empirien for alvor på banen. Her beskriver og

diskuterer jeg de fortætninger der har dannet sig i arbejdet med KMD og med empirien, herunder

også interviewene fra Rådgivningsvirksomheden.

Lærende skribenter

95

5. Skrivning i organisationen

I dette kapitel ser jeg nærmere på hvordan skrivningen manifesterer sig i organisationen.

Udgangspunktet er skrivning som et socialt fænomen, og det er med dette blik at jeg har bestræbt

mig på at ’se’ organisationens praksis. Vi skal her forstå den sociale dimension af skrivning i dens

brede forstand, nemlig hvorledes organisationens struktur, kultur og praksisser påvirker hvordan

skrivningen finder sted og forstås i organisationen.

Det spørgsmål der styrer analysen i dette kapitel, drejer sig altså om hvordan skrivningen er

indlejret i organisationens øvrige liv. Jeg ser på hvordan medarbejderne oplever skrivningen, og

hvordan de konkret betragter deres arbejde med teksten, også sammenholdt med deres opgaver og

faglige ansvar. Gennem dette blik på medarbejdernes oplevelse af skrivningen tegner jeg et billede

af hvordan skrivning som helhed indgår i organisationen.

Blikket på organisationens skrivning

I mit møde med KMD og Rådgivningsvirksomheden arbejdede jeg i første omgang med at få

indblik i skrivningens livsvilkår i organisationerne. I løbet af arbejdet med dette blev det klart at

skrivningen hænger uløseligt sammen med organisationens øvrige arbejdsprocesser. Jeg vil vise at

skrivning på arbejdspladsen:

Foregår lineært

Opfattes som transskription

Betragtes som det at placere indholdet på det rette sted i teksten

Domineres af det faglige arbejde

Er en ledsagende kompetence til det faglige arbejde

På et mere overordnet plan indikerer disse fortætninger en særlig placering og værdisættelse af

skrivning i organisationen:

Skrivning som arbejdsopgave er infiltreret i organisationens øvrige arbejdsprocesser

Skrivning er ofte skjult i organisationens arbejdsprocesser

Skrivning er nedsunket i arbejdet med at finde indholdet

Lærende skribenter

96

Skrivning er en belastning

Det måske mest gennemgående træk i KMD er at tilbudsskrivningen er en belastning for KMD-

medarbejderne. At bidrage til et tilbud er en arbejdsopgave der lægges oveni deres øvrige

arbejdsopgaver. Helle som jeg interviewede i forbindelse med tilbuddet til Bakkeby Kommune,

fortalte at tilbudsskrivning var en belastning i perioder fordi ”man jo også har sit andet job ved

siden af” (Helle, im1), og projektlederen Ole definerer tilbudsskrivning som en ekstraopgave som

medarbejderne har meget lidt tid til at løse (Ole, im4). De medarbejdere der skal bidrage til et

tilbud, bliver altså ikke aflastede fra deres øvrige forpligtelser mens et tilbud står på.

Medarbejderne oplever desuden at tidspresset altid er stort i forbindelse med tilbudsskrivning. En

del af dette tidspres er indbygget i EU-regelsættet omkring offentlige udbud: Et tilbud skal gives

senest 40 dage efter at udbuddet er offentliggjort. Helt overordnet giver medarbejderne udtryk for

at de som oftest har travlt når de skal bidrage med tekstafsnit til tilbud.

Tidspres og oplevelsen af belastning kan skyldes den uregelmæssige frekvens som udbuddene

kommer med. Selv om man i KMD i kraft af sine mange leverancer af it til danske kommuner har

mulighed for at vide hvornår et system går i udbud så man får mulighed for at byde på det, og der

derfor skal skrives et tilbud, bliver der, ifølge medarbejderne, ikke taget hensyn til dette i

planlægningen af arbejdet, for eksempel ved at aflaste de tilbudsansvarlige. Tværtimod oplever de

løsningsansvarlige ofte at udbuddene kommer ”i bølger”, som Mona beskriver det (Mona

førinterview, im9). Når det sker, har de pågældende løsningsansvarlige bare endnu mere travlt end

sædvanligt. Fra ledelseshold er man særdeles bevidste om at tilbuddene er dyre at producere, og

også om at organisationens omsætning er afhængig af at en stor andel af udbuddene vindes af

KMD. Medarbejderne oplever dog ikke at man fra ledelseshold inddrager produktionen af tilbud i

en eventuel langtidsplanlægning af deres tid, heller ikke når man har kendskab til et kommende

udbud.

Medarbejderne fortæller også at der ikke er formelle organisatoriske incitamenter forbundet

med skrivearbejdet: Arbejdet som skribent ekspliciteres for eksempel ikke i deres jobbeskrivelser,

og det at kunne skrive er ikke en ekspliciteret kompetence som en medarbejders præstation måles

på, for eksempel i forbindelse med MUS-samtaler35, med undtagelse af en enkelt enhed i KMD,

Salgs- og Projektteamet hvor skriftlig kommunikation betragtes som en særskilt kompetence som

man inddrager i MUS-samtale. Heller ikke i den daglige bedømmelse af medarbejdernes arbejde

har succes og nederlag i forbindelse med skrivning en eksplicit betydning:

35 Medarbejderudviklingssamtaler.

Lærende skribenter

97

Der er ingen belønning og ingen konsekvens. Der er mange der har noget imod at der ikke er nogen belønning. Nej… Så vi kører bare videre,

sagde Ole da jeg spurgte ham om eventuelle incitamenter i forbindelse med tilbudsskrivning i

KMD (Ole, im5). Han er projektleder og har mange års erfaring med styring af komplekse

skriveprocesser i KMD, blandt andet tilbudsskrivning. Uformelle incitamenter er der altså ingen

eller få af, og uanset om der måtte være en formel incitamentstruktur omkring skrivning og

skriftlige kompetencer, er det ikke en som medarbejdere eller mellemledere anvender i forbindelse

med konkrete projekter.

Belastningen kan dog lettes. På seminar 1 diskuterer seminardeltagerne og jeg skriveproces.

Her opstår meget hurtigt en stærk enighed om at skriveprocesser som de har oplevet som gode, har

været præget af ”fællesskab” og ”team-ånd” (S1-2 im0 og im1). Fordelene er til at tage at føle på:

Tingene går hurtigere fordi det er lettere at spørge og lettere at få svar, fortæller Vagn. Her ser vi

altså at den gode kollaborative skriveproces kan være mindre belastende når den er præget af et

fælles engagement fordi det betyder at kommunikationen mellem bidragyderne glider lettere. Af

lydoptagelsen fra seminar 1 fremgår det også at det langt fra er alle skriveprocesser der fungerer

godt. Belastningen er markant.

Skriveprocessen er lineær

Forløbet af en tilbudsproces i både KMD og Rådgivningsvirksomheden er lineært. Først

opstartsmøde, så tekstproduktion, så et fagligt review der har til formål at kontrollere at man kan

levere den løsning der er beskrevet, og endeligt et tilbudsreview hvor teksten kontrolleres og

eventuelt udsættes for mindre substantielle rettelser.

Det nyligt implementerede strategiske projektsalg er opsummeret i en procesbeskrivelse som

kan ses som en visuel repræsentation af arbejdsprocessen med et tilbud:

Lærende skribenter

98

3

Markedsplan

Projektsalg

Dokumenter

Salgsstrategiplan Business case TIlbudsstrategi og løsnings-forslag

Tilbud

Business case

Managementindstilling

Overdragetkontrakt

Tilbudsstrategireview

Tilbudsreview

Salgsfase Kvalifikationsfase KontraktfaseTilbudsfaseForberedelsesfase

Opstartsmøde

Præsenter tilbud

Godkendt salgs-strategiplan og salgsteam

Godkendt tilbudsstrategiog foreløbigt bid team

Godkendt tilbuds-projekt og bid team

Godkendt tilbudMilepæle:

Kvalificer salgsmulighed i CRM

Analyser

forretningsmulighed

Analyser konkurrenter

Analyser kunde

Udarbejd foreløbig salgsstrategiplan

Salgsstrategireview

Analyser kundebehov ogudarb. value proposition

Udarbejd løsningsforslagog afstem med kunde

Udarbejd salgsstrategiplan

Udarbejd foreløbig

business case

Udarbejd foreløbigtilbudsstrategi

Kvalifikations-review

Prækval/due diligence Udbudsmateriale

Udarbejd endelig tilbudsstrategi

Udarbejdløsningsforslag

UdarbejdBusiness case

Planlæg tilbudsprojekt

Udarbejd story boardog tilbudsskabelon

Udarbejd tilbud

Sammenskriv og

review tilbud

Færdiggør business case

Udarbejd endeligtreviewmateriale

Evt. due diligence

Fastlæg strategi og planfor forhandling

Gennemfør

kontraktforhandling

Overdrag kontrakt

Evaluer salgsprojekt

Evaluertilbudsfase

Accept tilbud Underskrevet kontrakt

Afsøg marked forsalgsmuligheder

Styring af pipelineog forecast

Etabler foreløbigtbid team

Udarbejd

tilbudsmanual

Etabler bid team

Salgstragt

Salgsstra-tegiplan

Tilbudsstrategi

ForeløbigBusiness case Projektplan og

tilbudsmanual

Due diligenceplan

Kontrakt tiloverdragelse

Projektsalgsprocessen blev i KMD gennemført for at bidrage til at arbejdet med at forstå og

påvirke kunden påbegyndes længe inden selve udbuddet offentliggøres. Således skal de KMD-

medarbejdere der har kontakt til en given kunde, være opmærksomme på og analysere kundens

ønsker og behov længe forinden – ofte måneder og nogle gange år – at den egentlige

tilbudsskrivning går i gang. Dette arbejde finder sted i Salgs-, Kvalifikations og

Forberedelsesfasen. Tilbudsfasen udgør den egentlige tilbudsskrivning, og Kontraktfasen er

betegnelsen for de forhandlinger der finder sted når – og hvis – kunden har valgt KMD’s tilbud.

Målet med projektsalget har altså været at gøre skriveprocessen mere målrettet i forhold til

kundens behov og ønsker og at sikre at KMD har en solid forståelse af disse når selve

tilbudsskrivningen går i gang. Dette omfattende forberedelsesarbejde skal fungere som en hjælp til

de KMD-medarbejdere der, når tilbudsfasen går i gang, skal producere bidrag til det samlede

tilbud på blot 40 dage. Gennem de mange dokumenter der hører til de øvrige faser, for eksempel

Salgsstrategiplan, Tilbudsstrategi og Løsningsforslag, er inventio-arbejdet og påvirkningen af

kunden sat i gang længe inden udbudsmaterialet fra kunden ligger klar og tilbudsfasen går i gang.

Tanken er at dette arbejde skal støtte skribenterne i en skriveproces som man fra ledelseshold i

KMD i nogen grad er bevidst om er vanskelig.

De orange kasser i Tilbudsfasen, der altså er den fjerde ud af en tilbudsproces’ fem faser, udgør

selve det skriftlige arbejde med tilbudsteksten. Samlet set udgør fjerde fase groft sagt de 40 dage

Lærende skribenter

99

som et offentligt tilbud varer. Det endelige tilbudsreview, altså reviewet af den samlede tekst, er

repræsenteret ved den næstsidste kasse i fjerde fase. Projektsalgsmodellen er medtaget her fordi

det kan siges at være en visuel repræsentation af hvorledes KMD eksplicit forholder sig til det at

skrive tilbud. Her er altså tale om en arbejdsproces hvor medarbejderne føler at selve

tilbudsskrivningen er det mest tidskrævende ved arbejdet, men hvor denne visuelle repræsentation

er et signal om at organisationen definerer situationen anderledes. Det billede af skrivning der

tegnes i modellen, er af en udpræget lineær arbejdsproces hvor idégenerering og argumentation

eksisterer uden for og før teksten. Det er da også det der er formålet med det strategiske

projektsalg, nemlig at placere så meget som muligt uden for selve tilbudsskrivningens rammer.

Men resultatet bliver at projektsalgsmodellen kommunikerer at teksten betragtes som en simpel

nedfældning af den viden der findes uden for og uafhængigt af teksten og ordene.

Tilrettelæggelsen af det strategiske projektsalg er udtryk for den form for kollaborativ skrivning

som Lisa Ede og Andrea Lunsford definerer som hierarkisk: Skrivning drevet af konkrete,

specifikke mål og ordnet efter det organisatoriske hierarki (Ede & Lunsford 1992, s. 130ff).

Procesbeskrivelsen af det strategiske projektsalg er et tekstligt artefakt; dvs. et konkret spor, et

tegn på en underliggende organisationskultur, sådan som organisationsforskeren Edgar H. Schein

definerer det (Schein 1994). Procesbeskrivelsen viser hvorledes KMD har valgt at tilrettelægge en

bestemt arbejdsproces, og er dermed en visuel repræsentation af organisationens struktur. Schein

understreger at man i undersøgelser af organisationers kultur skal være opmærksom på at

organisationens artefakter blot er toppen af det isbjerg hvis bund og primære substans er

organisationens kultur. Men det er også vigtigt at være opmærksom på forskellen mellem

organisationens struktur og dens kultur (Ibid., s.171ff). Procesbeskrivelsen er ikke per definition

bevis for at KMD har en kultur der henlægger skrivningen til en afsluttende, kort arbejdsopgave,

men i første omgang blot et udtryk for at KMD søger at strukturere arbejdet således. Det vi

derimod kan konstatere, er at man i KMD rent strukturelt, altså i ledelsens forsøg på at

tilrettelægge arbejdsprocesserne, ser skrivning som en arbejdsopgave der finder sted efter en lang

række forudgående opgaver i forbindelse med et tilbud, og som en arbejdsopgave der samlet set

’fylder’ væsentligt mindre end de forudgående og efterfølgende opgaver. Dette er, som vi har set,

til dels af nødvendighed på grund af det tidspres der præger et tilbud.

Men det skaber vanskeligheder. Strukturen bør nemlig sammenholdes med medarbejdernes

oplevelse af skrivearbejdet som en belastning og en opgave der stort set altid finder sted under et

betydeligt tidspres. Og så begynder et misforhold at vise sig. Vi aner konturerne af en

organisations-skrivekultur der repræsenterer et misforhold mellem strukturel organisering af

skrivning og de oplevelser medarbejderne har med skriveprocesserne i KMD, oplevelser der

Lærende skribenter

100

tilsyneladende gentager sig igen og igen. Medarbejderne taler om ’deres rigtige job’ i modsætning

til tilbudsskrivningen; de har ikke tid; de bliver ikke belønnet. Blandt mellemledere og chefer taler

man om at medarbejderne ikke har de rette uddannelsesmæssige kompetencer for at kunne skrive

godt eller forståelsen for hvad der er nødvendigt for at få en god tekst. Det er altså ikke så let at

løse den skriveopgave som ifølge procesbeskrivelsen burde være en relativt mindre del af det

samlede arbejde med et tilbud.

Men hvad er årsagen til dette misforhold? Hvorfor gør procesbeskrivelsen skrivearbejdet til

noget ’småt’ når erfaringerne til stadighed viser at der er vanskeligheder i det skriftlige arbejde?

En væsentlig komponent i dette komplekse billede er den betydning som skrivning tillægges i

organisationen.

Skrivning som transskription

At skrivning er en opgave i slutningen af arbejdet med et stof, skyldes at man i organisationen i

høj grad betragter skrivning som en simpel, noget mekanisk arbejdsopgave. Man ser skrivningen,

produktionen af teksten, som transskription: En art overførsel hvor skribenten blot skriver det ned

hun eller han har indsamlet data om, eller har en i forvejen detaljeret viden om, for eksempel et it-

system, en såkaldt ”hyldevare” som man kalder de allerede udviklede it-løsninger i KMD. Det er

en tilgang til skrivning som også Paradis et al. har iagttaget hos organisationsskribenter med

teknisk faglighed (Paradis et al. 1985, s. 288ff).

Et eksempel på denne opfattelse af skrivning er Rådgivningsvirksomhedens arbejde med rapporten

for ministeriet, altså den skriveproces som var i fokus i den indledende pilotundersøgelse i ph.d.-

projektet. Det første store problem som arbejdsgruppen i Rådgivningsvirksomheden støder på, er

defineringen af opgavens omfang, formål, struktur og indhold. Denne usikkerhed om rapportens

beskaffenhed strækker sig langt ind i arbejdet med rapporten. Man ved simpelthen ikke hvad det er

for en opgave man skal løse, hvilken tekst man er i færd med at udarbejde. Dette forhold skyldes

især usikkerhed fra kundens side – ministeriet er ikke klar over om de vil have en analyse af de

eksisterende forhold på området, en vurdering af mulighederne for effektivisering, en opskrift på

hvordan der effektiviseres – eller noget helt fjerde. De er dog sikre på at det har noget at gøre med

at opnå besparelser. Der bliver afholdt en lang række møder. Alle involverede er enige om at der

går lang tid med at diskutere metoden: Hvordan kan Rådgivningsvirksomheden indsamle data, og

hvilke data er man overhovedet ude efter? Denne langstrakte problemdefinition påvirker

konsulenternes arbejde med både dataindsamling og tekstproduktion. Der bliver indsamlet

Lærende skribenter

101

ubrugelige og utilstrækkelige data. Således kan en del svar fra en omfattende

spørgeskemaundersøgelse ikke bruges, og konsulenterne må erstatte med viden om de offentlige

myndigheder som man allerede ligger inde med. Selve arbejdet med teksten henlægges i stor grad

til de sidste to-tre uger op til den endelige deadline.

Feltarbejdet i KMD viser at der også her er en tendens til at tilkende tekstens tekniske og

funktionalitetsbeskrivende indhold den største værdi. Til trods for tilstedeværelsen af en

grundlæggende retorisk bevidsthed hos KMD-medarbejderne ses selve tekstarbejdet som en form

for overfladebehandling af det ’egentlige’ indhold, nemlig it-løsningen og dens funktioner.

Umiddelbart lyder det som en selvmodsigelse at retorisk bevidsthed eksisterer side om side med et

syn på tekstarbejdet som transskription, så jeg vil prøve at vise hvorledes dette manifesterer sig i

empirien.

KMD konkurrerer gennem tilbudsgivning, og dermed også tilbudstekster, med en række andre

it-virksomheder om at vinde udbud i såvel det offentlige som på det private marked. De KMD-

medarbejdere der deltog i seminarrækken, er primært sælgere af KMD’s it-løsninger. De er alle

bevidste om tekstens – og salgsarbejdets – retoriske betydning, forstået således at de har en

bevidsthed om hvilke faktorer der er betydningsfulde for de enkelte kunder. Som Vagn formulerer

det:

Der er forskellige ting der trigger de enkelte kunder. Og der kan det være en god idé at få skrevet nogen ting ind der sådan matcher det man ved, kunden lægger vægt på. Eksempelvis hvis de går meget op i digital borgerselvbetjening. Så kan man godt få det til at fylde lidt mere i beskrivelserne. Fordi det er jo klart at sådan noget tilbudsskrivning, det går jo også på at skrive noget som man tror kunden gerne vil læse. At skrive det man tror kunden gerne vil have, simpelthen. Og nedtone de elementer som man ved man måske ikke er så stærk på. Sådan er det jo.

(Vagn førinterview, im3).

Vagn giver altså udtryk for en klar bevidsthed om at det er muligt – og gavnligt fordi der er tale

om et salg – i tilbudsteksten at vægte nogle funktioner eller fordele ved en given it-løsning frem

for andre. Dette er jo i og for sig en banal iagttagelse, men ikke desto mindre en der vidner om at

retorisk bevidsthed er til stede i organisationen, uanset om medarbejderne måtte have et komplekst

begrebsapparat at beskrive denne bevidsthed med.

Samtidig er det værd at bemærke i Vagns beskrivelse af dette retoriske arbejde at der synes at

være tale om en udvælgelse af stof og en vægtning der går på omfanget af de enkelte beskrivelser

af funktioner eller fordele. Han taler således om at for eksempel beskrivelsen af digital

Lærende skribenter

102

borgerservice kan ”fylde lidt mere” i et tilbud til en kunde der lægger vægt på denne form for

borgerservice. Han forklarer også at det kan være en god idé at få ”skrevet ting ind” der ”matcher”

hvad kunden lægger vægt på. En tilsvarende tilgang har jeg hørt Vagns kolleger, de øvrige

seminardeltagere, give udtryk for. Det tyder altså på at skribenterne udvælger og vægter stof som

nogle af de primære praktiske greb i konstruktionen af en tekst. Det kunne tyde på at der er tale om

en slags redskabstilgang til den sproglige bearbejdning af det indhold de ser som mulig i en

tilbudstekst. At vi kan kalde det for en redskabstilgang skyldes at Vagn ser sine mulige

bearbejdningsmuligheder af teksten som en række valg på tekstens strukturelle niveau. Han kan

vælge at klippe ud, bringe ind eller fylde på et emne.

At se den sproglige bearbejdning som en form for redskab er en tilgang der ligner den som

Anders beskriver i forbindelse med arbejdet med et tilbud til en dansk kommune, hvor han tager

udgangspunkt i en allerede skrevet tekst:

Anders: Helt konkret så tog jeg teksten og læste den igennem og slettede det der skulle slettes, og satte det ind som nu skulle sættes ind i forhold til de løsninger de skulle have i Strandkøbing Kommune36.

K: Så det var i forhold til indholdet; i forhold til at der var noget de ikke skulle have. Så det blev slettet?

Anders: Ja.

K: Var der andre former for tekstbearbejdning som du gjorde? Altså, skrev du om i selve sætningerne, sådan noget?

Anders: Nej, det har der faktisk ikke været der

K: Det var mest et spørgsmål om at vælge ud?

Anders: Det var et spørgsmål om at vælge ud og redigere, gøre det specifikt i forhold til hvad er det for en løsning de skal have. Så der var ikke decideret opfindelse af en ny tekst.

(Anders førinterview, im1)

Nete giver udtryk for en lignende forståelse af sin arbejdsmetode når hun genbruger sine egne

tidligere tekster:

(…) men sådan noget som løsningsbeskrivelser, det sidder jeg ikke og… Jeg tilpasser det selvfølgelig til Bakkeby Kommune, hvis der er nogle specielle ting (…) Så har jeg sådan så jeg kan klippe og skifte kommunenavnet ud og lige tilpasse så det passer til, hvad er det Bakkeby lægger vægt på, for at huske at få lagt vægt på de rigtige ting.

(Nete førinterview, im2)

36 Et opdigtet navn.

Lærende skribenter

103

Anders og Nete ser det redigeringsarbejde som de udfører på et tidligere tilbud for at kunne bruge

teksten til et aktuelt tilbud, som en form for ommøblering af indhold der i væsentlig grad er givet

på forhånd. Lidt populært formuleret kunne man sige at både Vagn, Anders og Nete i det

skrivearbejde de her beskriver, betragter sig som en slags tekstens flyttemænd. De er bevidste om

tekstens retoriske betydning, men det arbejde de udfører, ses som en form for flyttearbejde; en

redigering der ligger blot et niveau dybere i tekstens lag end det leksikalske. Denne

flyttemandstilgang til arbejdet med teksten bygger efter min mening på en stærk faglig identitet

hos skribenterne.

For at forstå hvor stor betydning de tekstmæssige greb vægtning og udvælgelse skal tillægges, skal

vi se på hvad Vagn, Anders og Nete ikke siger. De tre KMD-medarbejdere giver nemlig ikke

udtryk for at den sproglige form som it-løsningen bliver givet i tilbudsteksten, har væsentlige

retoriske implikationer, for eksempel i salgsarbejdet, i forhold til relationen til kunden, og i forhold

til kundens opfattelse af det produkt der beskrives. Udeladelsen er væsentlig.

Et eksempel på hvorfor udeladelsen er væsentlig, er på sin plads her, og jeg vil gribe til arbejdet

med en standardløsningsbeskrivelse for området administrativ styring i KMD: FLASH-projektet. I

denne tekst beskrives en række eksisterende it-løsninger og deres nytteværdier for en potentiel

kommune. Det er rimeligt at forvente at den sproglige italesættelse af konkrete nytteværdier for en

kunde har en betydning for hvordan den pågældende kunde opfatter relationen mellem dem selv

og KMD. Således er det retoriske udtryk markant anderledes for en nytteværdi der opgives i

noteagtig punktform: ”Såvel det administrative som det politiske beslutningsgrundlag i

budgetprocessen tilvejebringes på enkel vis via indberetnings, fordelings- og

simuleringsværktøjer”, i forhold til en nytteværdi der beskrives i et komprimeret narrativ: ”Den

enkelte skole kan derefter selv fordele budgetrammen ud på f.eks. fag eller klassetrin. Dette kan

gøres ved hjælp af forskellige afdelinger eller delprojekter, som det er naturligt for den enkelte

skoleledelse samt forvaltningsledelsen at kunne følge op på.” (Standardløsningsbeskrivelse

FLASH, april 2007, v08, s. 32-33, min kursivering). Begge disse formuleringer kan have sin

funktion i løsningsbeskrivelsen. Pointen med at bringe dem her er ikke at vise at det ene eksempel

er retorisk set ’bedre’ end det andet, men at den sproglige bearbejdning af stoffet skaber to

forskellige former for italesættelse af handlinger der finder sted når en kommune bruger en it-

løsning i dagligdagen; i disse teksteksempler handlingen budgetfordeling. I det første eksempel er

fokus på værktøjet; i det andet på handlingen. De forskellige sproglige valg udgør en fortolkning

af hhv. værktøjets og brugerens rolle i handlingen og siger dermed også noget om KMD’s, altså

afsenders, forståelse af situationen. Det kan være ganske fornuftigt at lægge fokus forskellige

Lærende skribenter

104

steder via sine sproglige valg. Dette er altså ikke retorikerens kritik af den pågældende tekst og

dens vellykkethed, men en påpegning af de sproglige valgs betydning. Indholdet er aldrig

uafhængigt af formuleringen.

At noget ikke ekspliciteres er ikke nødvendigvis et tegn på at det ikke findes. Bare fordi Vagn

og hans kolleger ikke beretter om hvorledes de lægger vægt på den detaljerede sproglige

bearbejdning af et stof, kan vi ikke per se konstatere at de ikke arbejder retorisk på alle niveauer.

Men den manglende eksplicitering af det man måske kunne kalde den retoriske nærkontakt med en

tekst, kan efter min mening med rimelighed tolkes til at være et signifikant tegn på at KMD-

medarbejderne betragter flyttemandsarbejdet som det væsentligste retoriske greb i

tilbudsskrivningen.

En lignende forståelse af hvad skrivning i organisationen består af, og en tilsvarende

tilsyneladende paradoksal retorisk bevidsthed findes hos de skribenter Ede og Lunsford har

interviewet. Disse skribenter giver udtryk for en pragmatisk tilgang til sprogets rolle; en målrettet

pragmatisme hvor skrivning handler om at løse en opgave – ”get the job done” – gennem effektiv

overførsel af information fra skribent til tekst, fra tekst til læser. Samtidig er skribenterne i høj

grad bevidste om sprogets magt (Ede & Lunsford 1992, s. 43ff). Og måske er det tilsyneladende

misforhold mellem en pragmatisk tilgang og en retorisk bevidsthed ikke så problematisk alligevel.

Ede og Lunsford spekulerer tørt på om den ærbødighed som skriveforskere har over for sprogets

rolle i konstruktionen af indsigt og viden, nødvendigvis genfindes på arbejdspladsen. Måske,

foreslår de, er der her en konflikt mellem videnskabens syn på sproget; og arbejdspladsens (Ibid.,

s. 43ff). Det er måske netop arbejdspladsens syn på sproget der ligger bag Netes bemærkning om

at man i KMD ved review fokuserer på det faglige indhold, ikke på om teksten er ”skrevet i det

rigtige sprog”. Hun ser altså ’det rigtige sprog’ som en retorisk bearbejdning af teksten på det

sproglige niveau, men også som en bearbejdning der kan vælges til eller fra og ikke som noget vi

gør det øjeblik vi sætter os til tastaturet; hvilket kan betegnes som den videnskabelige forståelse af

sprogets rolle.

Dette er en væsentlig pointe som man som organisatorisk skriveforsker bør holde sig for øje.

Opgaver i organisationen skal løses til en bestemt deadline, retorisk bevidsthed eller ej. Det vi dog

også bør være opmærksomme på, er at der er et stykke vej fra pragmatisme over

flyttemandsarbejde til en forståelse af skrivning som ren transskription af på forhånd klarlagt

viden. Man kan med andre ord udmærket være pragmatisk omkring hvad der er muligt at nå i en

given konkret skriveopgave uden af den grund at tro at der udelukkende vil være tale om en

uproblematisk nedskrivning af det man i forvejen ved. Noget af teksten vil formodentligt være en

forholdsvis simpel registrering af håndfaste informationer, for eksempel en it-løsnings tekniske

Lærende skribenter

105

specifikationer. Men andre dele af teksten og selve arbejdet med teksten som helhed vil være et

retorisk arbejde hvor beslutninger på mange af tekstens niveauer, fra det lokale til det globale

niveau, er af stor betydning for den viden der er at finde i teksten. Dette komplekse tekstarbejde

kan man som organisationsskribent forholde sig pragmatisk til: Vi når det vi kan nå, og noget kan

ikke lade sig gøre på grund af konkrete omstændigheder i forbindelse med tekstproduktionen.

Disse kan for eksempel dreje sig om lovgivning, implicitte og eksplicitte tekstnormer hos

aktørerne i skriveprocessen og tidspres. Selv dygtige skribenter kommer nogle gange til kort og

må leve med en tekst der er mindre vellykket. Sådan er det organisatoriske liv.

Men omvendt er forestillingen om skrivning som transskription problematisk, også i

organisationernes konkrete skriveprocesser. Jeg har i pilotundersøgelserne og feltarbejdet

afdækket tegn på at forventningen om det forestående skrivearbejde som ren transskription rent

faktisk skaber vanskeligheder i form af særdeles pressede slutfaser i en skriveproces der er presset

ind i et stramt lineært ideal. Mona fortæller om arbejdet med en løsningsbeskrivelse at de ”faglige

samtaler” i forbindelse med planlægning og løbende diskussioner om tekstudkast tog så meget tid

at projektgruppen ikke nåede at blive færdige med hele teksten til tiden (telefonsamtale med Mona,

9. marts 2007). Når idealet om transskription ikke opfyldes, bliver tidsplanen for skriveprocessen

vanskelig at overholde.

Hvorfra stammer så forestillingen om skrivning som transskription?

Fagligheden dominerer

Når medarbejderne i KMD fortalte mig om arbejdet med tilbuddet til Bakkeby Kommune,

handlede samtalen ofte om tekstens faglige indhold, for eksempel hvordan deres bidrag til det

fælles tilbud beskriver hvorledes det it-system som KMD tilbyder, fremover vil være baseret på

SAP, en it-platform med særlige funktioner. Interviewene er eksempel på hvordan to

forestillingsverdener møder hinanden. Jeg spurgte til arbejdet med teksten, og de fortalte mig om

det tekniske indhold ved specifikke it-løsninger.

Også i reviewet ligger fokus på det faglige. Nete beskriver hvorledes hun bliver indkaldt som

reviewer på grund af sin faglige ballast, altså for at give respons på tilbudsteksters it-faglige

indhold i forbindelsen med de specifikke it-løsninger som hun arbejder med til daglig. Hun

fortæller: ”Det der bliver læst review på, det er om det fagligt holder.” (Nete efterinterview, im0).

Formålet med det afsluttende review på tilbud er at kvalitetssikre tilbuddet i forhold til prissætning

og leverance, eller som Beth Tranberg formulerer det: ”Vi skal tjekke om bukserne kan holde”.

Lærende skribenter

106

Hun pointerer samtidig at det formelle tilbudsreview i mindre grad beskæftiger sig med om teksten

som tekst, altså som retorisk artefakt, er vellykket (telefonsamtale d. 9. oktober 2007).

I Rådgivningsvirksomheden så jeg et lignende billede selv om der naturligvis også er forskelle.

Når jeg spurgte til ”skriveprocessen”, beskrev konsulenterne i Rådgivningsvirksomheden de sidste

fjorten dage i forløbet med udformningen af rapporten til ministeriet. Spurgte jeg derimod til ”den

samlede arbejdsproces”, fik jeg beretningen om hele forløbet fra det indledende opdrag fra

ministeriet til afslutningen af rapporten. På mit spørgsmål om vanskeligheder i denne

arbejdsproces fremhævede konsulenterne den indledende problemdefinering og metodediskussion

der optog en meget stor del af den tid det i alt tog at udarbejde rapporten. Denne beslutningsproces

trak i langdrag og var, fortalte konsulenterne mig, ”det værste”. At tekstproduktionen var

vanskelig og krævede mange rettelser, betragtede de i en vis grad som en selvfølge. Konsulenterne

syntes at opfatte arbejdsprocessen som opdelt i to adskilte faser, nemlig dataindsamling og -

bearbejdning og tekstproduktion. Mens databearbejdningen optog langt det meste af tiden i den

samlede arbejdsproces, var tekstproduktionen koncentreret i projektets slutfase. Den del af

skriveprocessen hvor deres faglige færdigheder kom i spil, for eksempel ved dataindsamling og

analyse, betragtede de som ’det egentlige’ arbejde, adskilt fra teksten. Men selv om konsulenterne

over for mig italesatte metodediskussionen og – senere i arbejdet med rapporten – beregningerne

som det særskilt vanskelige, understregede projektlederne at tekstarbejdet var det der voldte deres

medarbejdere størst problemer; og der hvor de så at sige leverede en dårlig præstation. Så hvorfor

denne sparsomme omtale fra konsulenterne af netop det som man fra ledelseshold så som det der

voldte konsulenterne størst problemer?

Årsagen skal findes i konsulenternes faglige baggrund. Det var netop i arbejdet med det

metodiske og med talbehandlingen at konsulenterne havde deres faglighed; deres professionelle

identitet. Vanskelighederne i arbejdet med rapporten til ministeriet var et faktum, men rapportens

’hårde’ faktuelle indhold og metoden til indsamling af data var et felt som konsulenterne har

uddannelsesmæssig kompetence til at løse. Arbejdet med rapporten bød på vanskeligheder her,

men de blev løst. Det var med andre ord legitimt for konsulenterne at diskutere denne del af

processen; det var en del af processen som de på papiret var kompetente til at udføre og mene

noget om. Ved at skelne skarpt mellem dataindsamling og tekstproduktion kunne de bevare deres

faglige selvsikkerhed – denne ligger nemlig i det metodiske arbejde. Skrivning blev dermed gjort

til et afsluttende transskriptionsarbejde. Denne adskillelse mellem det faglige og skriftlige arbejde

blev en overlevelsesstrategi for disse konsulenter. Det var den dikotomi som gjorde at de

efterfølgende kunne fortælle historien om projektet.

Lærende skribenter

107

For disse to medarbejdergrupper i hver deres virksomhed gælder det at det faglige arbejde er

dominerende i medarbejderens bevidstheder. Barbara Couture og Jone Rymer har iaggtaget at

skribenter med teknisk baggrund har en tendens til at betragte skrivning som en mindre vigtig

arbejdsopgave, en simpel aktivitet underordnet den faglige kompetence. Dette kan blandt andet

skyldes at disse skribenter henter deres professionelle etos fra deres faglige kvalifikationer snarere

end fra deres præstationer som skribenter. Ydermere er der muligvis en tendens til at de i deres

faglige tradition er opdraget med en forholdsvis stram, lineær arbejdsproces og derfor betragter for

eksempel det at redigere som en svaghed, som et vidnesbyrd om at de ’gjorde det forkert første

gang’ (Couture & Rymer 1993, s. 15). Det kan være vidnesbyrd om et lignende fænomen når

Couture og Rymer i en tidligere undersøgelse iagttager at både leder og medarbejder i

organisationen betragtede det som naturligt at lederen redigerer i det tekniske indhold i

medarbejderens tekstudkast. Rettelser der gik på medarbejderens forståelse af den retoriske

situation, anså lederen derimod for uacceptable. Ikke fordi han overlod ansvaret til medarbejderen,

men fordi han mente at medarbejderen burde kunne vurdere den retoriske situation og udforme et

passende svar uden hjælp fra sin leder (Couture & Rymer 1991, s. 105). Det retoriske arbejde

opfattes altså som en selvfølge, noget der bør finde sted uden vanskeligheder og bør være en form

for ledsagende kompetence til medarbejderens faglighed.

En stærk faglig identitet er naturligvis ikke i sig selv en hindring for at kunne skrive. Men det

lader til at medarbejderne i Rådgivningsvirksomheden og KMD i nogen grad ser sig som ’noget

andet’ end skribenter. Det har konsekvenser for hvordan de opfatter og arbejder med skrivning i

hverdagen. Robert L. Brown & Carl G. Herndl opstiller den hypotese at professionelle der skriver,

muligvis opfatter skrivning som en demonstration af deres professionelle ekspertise, ikke som en

ekspertise i sig selv (Brown & Herndl (1986) citeret i Couture og Rymer (1993), s. 16). Dette at se

skrivning som en ledsagende kompetence kræver en behandling hvis vi skal forstå disse

organisationsskribenter bedre.

Skrivning er en metakompetence

Skrivning er ikke hovedkompetencen hos de medarbejdere jeg har beskæftiget mig med.

Konsulenterne i Rådgivningsvirksomheden har en uddannelsesbaggrund i et andet fag, for

eksempel samfundsvidenskab, sociologi eller økonomi, og det er på den baggrund at de er ansat i

organisationen og har fået tildelt et arbejdsområde. KMD-medarbejderne har salg af KMD’s it-

løsninger som deres ansvarsområde, og en stor del af dem har tidligere været ansat i kommunerne.

Lærende skribenter

108

At skrive tekster er en arbejdsopgave begge medarbejdergrupper bruger et skiftende omfang af

deres arbejdstid på, men de betragter ikke af den grund sig selv som skribenter. Heller ikke deres

organisationer betragter dem som skribenter. Medarbejderne i Rådgivningsvirksomheden er

konsulenter, mens medarbejderne i KMD er salgskonsulenter og projektledere. For konsulenterne i

Rådgivningsvirksomheden gælder det at de i væsentlig grad udfolder deres faglige kompetencer i

de tekster som Rådgivningsvirksomheden producerer på opdrag fra kunder, for eksempel rapporter

og evalueringer. Det er ofte de tekster som Rådgivningsvirksomheden lever af at sælge.

KMD-medarbejdernes faglige kompetencer ligger i deres kendskab til den it-løsning som de er

ansvarlige for at sælge og rådgive kunderne omkring, og i deres erfaringer med salg.

Tilbudsskrivning er en del af ansvarsområdet og dermed arbejdsopgaverne for en KMD-

salgskonsulent, understregede Peter over for mig i sin egenskab af produktchef for fagområde d.

Alligevel er det generelle billede jeg fik fra de KMD-medarbejdere jeg talte med, at

tilbudsskrivning er en mindre væsentlig opgave i salgsarbejdet i forhold til for eksempel den tætte

kontakt til kunden. Det er altså kun til dels igennem skrivningen at skribenten gør det han er ansat

til.

Som nævnt i kapitel 1 definerer Couture og Rymer to forskellige typer af

organisationsskribenter: Den professionelle skribent og karriereskribenten. Den professionelle

skribent har en faglig kompetence der ikke er inden for skrivning, og han bruger skrivning til at

løse tekniske og ledelsesmæssige udfordringer. Karriereskribenten har skrivning som sin

væsentligste professionelle kompetence og er måske uddannet inden for kommunikation eller

lignende (Couture & Rymer 1993, s. 7).

Medarbejderne i KMD og Rådgivningsvirksomheden er professionelle skribenter hvilket ville

være en særdeles banal pointe hvis ikke det var fordi de, som jeg har søgt at redegøre for ovenfor,

udviser en tendens til at se det faglige arbejde som det væsentligste til trods for at en stor del af

deres arbejdstid går med at skrive. Anthony Paré har gjort en lignende iagttagelse. Han har

studeret socialrådgivere og bemærker at de selv mener at de skriver meget lidt, til trods for at han i

sit feltarbejde iagttager at de bruger mange ugentlige arbejdstimer på at skrive rapporter.

Socialrådgiverne betegner denne aktivitet som ”recording”, altså en art registrering eller

protokolføring, ikke som skrivning. Ifølge Paré underordner socialrådgiverne dermed skrivningen i

forhold til protokolføringen og giver således kun skrivningen ”subsidiær opmærksomhed”.

Skrivningen gøres til en subsidiær aktivitet der tjener til at opnå noget andet, i det pågældende

tilfælde altså protokolføring (Paré 2002, s. 59). Nogen lignende ser vi altså i KMD, og jeg

benævner i det følgende denne tendens som skrivningens marginalisering.

Lærende skribenter

109

Skrivning er sammenflettet med organisationens øvrige liv

Det lader altså til at både medarbejderne og organisationen ser skrivning som en aktivitet der er

underordnet det faglige arbejde i organisationen; en marginaliseret arbejdsopgave. Når

medarbejderne i organisationerne i hverdagen kun ’ser’ de faglige opgaver, skyldes det at

skrivning opfattes som og italesættes som et praktisk redskab, en hjælpeaktivitet i det faglige

arbejde hvilket iagttages af blandt andre Beaufort (2000, s. 213), Paradis et al. (1985, s. 299),

Spilka (1990); Couture og Rymer (1993).

Skrivning som meta-aktivitet

Dette blik på skrivning kan vi nu nuancere. At skrive i organisationen er en arbejdsopgave der

eksisterer ved siden af og på samme tid i samspil med medarbejderens specifikt faglige

arbejdsopgaver. Med andre ord: En meta-aktivitet. Tilsvarende kan vi sige om skrivning som

kompetence for den professionelle skribent: Skriftlige færdigheder eksisterer på en gang ved siden

af og i tæt samspil med medarbejderens ’officielle’ faglige kompetence.

Heller ikke denne karakteristik er fyldestgørende. Skrivningen i organisationen er nemlig så

infiltreret i medarbejdernes faglige ansvarsområder, arbejdsopgaver og kompetencer at den kun

tilnærmelsesvis kan skilles fra denne, for eksempel med et analytisk formål. Men som det gjorde

sig gældende for medarbejdernes tendens til at vægte det faglige arbejde, skaber infiltrationen og

skrivningens meta-natur problemer i det daglige skrivearbejde. Når skrivningen giver problemer

eller stritter imod billedet af den som uhindret transskription af den faglige viden som

medarbejderne besidder, opstår der et brud i helhedsopfattelsen. Det er det fænomen vi ser når

konsulenterne i Rådgivningsvirksomheden i beretningen om udarbejdelsen af rapporten til

ministeriet så at sige overbeskriver de faglige vanskeligheder i planlægningsfasen og

underbeskriver de vanskeligheder der faktisk opstod i forbindelse med selve det konkrete

skrivearbejde. Virkeligheden stemmer ikke overens med det billede de har af den, og derfor er de

nødt til at finde en forklaring.

Dette er betydningsfuldt. Når skrivning er en arbejdsopgave som medarbejderne til tider bruger

størstedelen af deres tid på, og til daglig en stor del af tiden på, men som samtidig skjules

nedenunder arbejdsopgaver der anses for at være de primære, opstår der altså en konflikt.

Lærende skribenter

110

Det at skrivningen primært er et redskab for de faglige opgaver og dermed delvist er skjult,

skaber en kultur hvor skrivningen i sig selv betragtes som mindre vigtig. Det betyder blandt andet

at det bliver vanskeligt at arbejde med at udvikle skrivekompetencerne og vanskeligt eksplicit at

diskutere og løse problemer der har med skrivning at gøre, frem for med det tekniske indhold. Gør

man det alligevel, risikerer dette arbejde at blive overfladisk, fordi skrivningen – når

medarbejderne er tilbage i organisationen – skal underordnes og tjene det faglige arbejde. For Paré

er netop dette at gøre skrivning til et redskab for noget andet årsagen til at det er så vanskeligt at

bringe de seneste årtiers indsigter fra forskningen i skrivning på arbejdspladsen tilbage til

undervisningen (Paré 2002, s. 59).

Men denne diskussion er ikke ligetil. Vi bør nemlig ikke glemme at skrivning i organisationen

ikke er endemålet, men derimod midlet til at nå målet: Organisationens overlevelse gennem

skrivning (Beaufort 2000, s. 213). Dette gælder naturligvis for såvel Rådgivningsvirksomheden og

KMD: Teksterne er ikke målet, men derimod midlet. For Rådgivningsvirksomheden er teksterne,

rapporter og evalueringer, ofte det produkt som organisationen skal leve af at sælge til sine kunder,

i nogle tilfælde som en ydelse der ledsages af andre former for rådgivning. For KMD er teksterne

et led i den samlede salgsproces og derfor også afgørende for organisationens fremdrift og succes.

Begge former for tekst karakteriseres af Deborah Brandt som afgørende i vidensøkonomiens

overlevelse (Brandt 2005, s. 166ff ).

I vidensøkonomien er skrivning et redskab for noget andet; den er netop, som skitseret ovenfor,

en meta-aktivitet og ikke et mål i sig selv. Men samtidig er skrivning og skribenten

omdrejningspunktet for vidensproduktionen. At organisationens medarbejdere kan skrive, er

afgørende for organisationens arbejde. Hvad Brandts argumentation bør få os til at forstå er, at

skrivning netop i kraft af sin egenskab som en hjælpeaktivitet, en ledsagende handling til det

faglige arbejde, bør være særdeles synlig. I de organisationer som jeg har undersøgt, er

skrivningen skjult på grund af sin meta-funktion eller meta-natur. Det er ikke mærkeligt at det

forholder sig således – men det er ikke hensigtsmæssigt. For at organisationerne skal kunne

forholde sig konstruktivt til skrivning og anvende skrivning fornuftigt som et redskab, må

skrivningen trækkes frem.

Teksten er infiltreret i organisationen

Skrivningens marginalisering er altså et grundvilkår ved skrivning i organisationerne, og det

betyder at udfordringen ved at beskæftige sig med skrivning som fænomen i

organisationssammenhænge bliver større. Skrivningen er ikke alene sammenbundet med

Lærende skribenter

111

medarbejdernes faglige baggrund og arbejde, men også med organisationen og dens kontekst som

helhed. I sig selv er organisationen så kompleks at skrivningen kun meget dårligt eller slet ikke

kan adskilles fra de handlinger eller aktiviteter som den er underordnet i organisationen (Pare

2002, s. 59; Henry 2000). Dertil kommer virkeligheden uden for organisationen: Interessenter,

bl.a. kunder og samarbejdspartnere; den rolle organisationens vidensfelt, for eksempel it, spiller i

det omkringliggende samfund; politiske faktorer, for eksempel lovgivning eller politiske ønsker

om privatisering, for at nævne blot to faktorer der er væsentlige for KMD som organisation;

uddannelsespolitiske eller -demografiske forhold, for eksempel uddannelsernes indhold,

flaskehalse i optag på uddannelsesinstitutioner, eller mangel på ingeniører eller programmører; og

så videre.

Tekstens og skribentens afgørende rolle i vidensøkonomien spiller en væsentlig rolle i denne

diskussion. Deborah Brandt peger på at den professionelle skribent i organisationen, specialisten

der skriver, er placeret i en nøgleposition i organisationen:

(…) writers serve as tools of production, transforming complex organizational histories and interests, needs, and constraints into textual form and smelting their awareness of specialized knowledge, regulation, and multiple audiences, constituencies, and competitors into their work processes and products (…) (Brandt 2005, s. 176)

Specialisten der skriver, er mediator for skabelsen af organisationens viden, og organisationernes

viden fastholdes i teksterne. Teksterne er ofte et produkt; en handelsvare i vidensøkonomien (Ibid.,

s. 176ff). Ligeledes er skrivningens rolle afgørende i organisationens stadige forandringsproces.

Det er nemlig kendetegnende for organisationer i vidensøkonomien at forandringshastigheden er

høj. Innovation er et plusord i vidensøkonomien, og det medfører at vilkårene for skrivning i

vidensorganisationen uafladeligt forandrer sig. Nye love og regler bliver indført, ny teknologi

fordrer nye arbejdsprocesser, kravene til medarbejdernes viden og læring på arbejdet er til

stadighed under udvikling. Alle disse forhold har indflydelse på skribenten og skrivningen i

organisationen, og ofte er skribenterne direkte involverede i at modificere og tilpasse sig nye

vidensformer og -processer (Ibid., s. 184ff). Skribenterne er med til at skabe sammenhæng og

forme de mange forskelligrettede processer, interesser, historier, mål og behov som organisationen

har (Ibid., s. 179).

Arbejdet i KMD med en samlet løsningsbeskrivelse med områderne løn, økonomi og administrativ

styring er et eksempel på dette. Peter, Mona og Nete fra seminarrækken var alle del af FLASH-

Lærende skribenter

112

arbejdsgruppen der skulle skrive en ny, fælles løsningsbeskrivelse for disse tre områder. Peter

havde opgaven som tovholder for arbejdet der skulle være fuldendt den 1. februar 2007.

Baggrunden for dette arbejde er introduktionen af administrativ styring; et nyt tværgående

fagområde/funktion. Jeg kommer senere ind på administrativ styring som fagområde i relation til

løsningsbeskrivelsen, men skal her først opridse nogle mere overordnede betragtninger.

Hensigten med den færdige løsningsbeskrivelse var at kunne inddrage den helt eller delvist i

kommende tilbudssituationer. Jeg beskriver og diskuterer brugen af genbrugstekst i kapitel 6, men

inddrager FLASH her for at illustrere de mange faktorer der giver anledning til og påvirker

skrivning i organisationen.

At der skulle skrives en fælles løsningsbeskrivelse, var en beslutning taget af de medarbejdere

og ledere der arbejder med de pågældende fagområder. Løsningsbeskrivelsen opstod således på

baggrund af et behov som medarbejderne oplevede i forbindelse med tilbudsskrivning. At skrive

den var en beslutning der var taget lokalt i organisationen, af nogle af de medarbejdere der

arbejder med administrativ styring til daglig. Samtidig ligger et mere generelt motiv bagved, styret

af virksomheden KMD. I bogen Danmark A/S. Den Offentlige Forretningsmodel optegner KMD

sin vision for hvordan der kan skabes ”en offentlig sektor, hvor borgeren oplever, at hun kun

behøver henvende sig ét sted” (Danmark A/S 2006, s. 79). Hensigten med Den Offentlige

Forretningsmodel er at give ”en forretningsmæssig tilgang til, hvordan vi – ud fra et samlet billede

af virksomheden – kan organisere den offentlige opgaveløsning mere effektivt” (Danmark A/S

2006, s. 81). I Danmark A/S italesætter KMD sig som en organisation der gennem sit mangeårige

arbejde med it i det offentlige har en meget præcis forståelse af de vilkår som offentlige

organisationer må arbejde under, men også som en stemme i en politisk og værdibaseret debat om

forholdet mellem det offentlige system og borgeren hvilket titlen om noget antyder. Bogen er

tænkt som et debatindlæg og rummer, foruden beskrivelsen af Den Offentlige Forretningsmodel,

polemiske bidrag fra en række meningsdannere inden for denne debat, blandt andre professor Ole

Fogh Kirkeby og administrerende direktør i Kommunernes Landsforening Peter Gorm Hansen.

Det fremgår indirekte af Danmark A/S at KMD via Den Offentlige Forretningsmodel ønsker at

påvirke politikernes debat om hvordan den offentlige sektor bør arbejde og i det hele taget opfatte

sin rolle, frem for blot at være leverandør af en vare. 37

37 Som organisationskommunikation er Danmark A/S særdeles interessant og i den grad en retorisk kritik værd, blandt andet i kraft af hvordan KMD som virksomhed således åbner talerøret for andre debattører og potentielle kritikere, og gennem bogen søger at etablere sig som debattør på området. Sådan en analyse tillader pladsen og fokuseringen her desværre ikke.

Lærende skribenter

113

Et af de mange redskaber i Den Offentlige Forretningsmodel er administrativ styring der er et

af tre ”styringsområder”.38 Administrativ styring er en samlet it-løsning der for den uindviede

bedst kan beskrives som funktioner der tillader en organisation, for eksempel en kommune, at

indsætte informationer på ét sted hvorefter de slår igennem på alle relevante områder. Det kan for

eksempel være en institution i kommunen der kan styre indkøb, ansættelse og lønning af

medarbejdere, sygdom og orlov i ét og samme it-system. Data, for eksempel om medarbejdere,

kan hentes på tværs af it-systemerne. Der er altså tale om et samlet it-system, frem for forskellige

it-systemer på forskellige områder, for eksempel personale, indkøb og finansiel styring. Når

forskellige it-systemer skal ’tale sammen’, kræver det nøje beskrivelse og programmering af de

såkaldte ”snitflader”. Et fælles it-system overflødiggør snitflader. Med administrativ styring søger

KMD altså både at positionere sig selv som en it-udbyder der har unik indsigt i den

arbejdsmæssige hverdag i danske offentlige organisationer; og at udvikle og sælge et produkt der

kan bidrage til at bevare KMD’s position som hovedleverandør af it til det offentlige Danmark.

Det er således et delbudskab at snitflader, der bl.a. ofte er nødvendige når it-systemer leveres af

forskellige leverandører til samme kommune, kan og bør undgås.

Gennem teksten og skrivningen opbygges og fastholdes organisationens struktur og

selvforståelse. De medarbejdere der er involverede i at skrive den nye løsningsbeskrivelse for

administrativ styring, manøvrerer altså ikke alene i deres egne praktiske behov for en brugbar

genbrugstekst, men også inden for en langt større organisatorisk agenda og selvforståelse. Disse

mange motivationer påvirker arbejdet med den fælles løsningsbeskrivelse. Her er tale om den

kollektive inventio som Karen Burke LeFevre opregner som den yderste position på kontinuumet

over inventio som en social handling (LeFevre 1987. s. 78ff). KMD-medarbejdernes inventio

sættes i nogen grad i bevægelse af og påvirkes af kræfter i organisationen som et socialt kollektiv.

Selv om de ikke har fået en ordre fra direktionen om at igangsætte arbejdet med den nye

løsningsbeskrivelse, influerer det normsæt der omgiver den offentlige forretningsmodel, på

arbejdet med løsningsbeskrivelsen i en mere overordnet forstand.

Skrivningens marginalisering giver problemer

I KMD oplever medarbejderne tilbudsskrivningen som en belastning, blandt andet fordi de ikke

lettes af deres sædvanlige arbejdsopgaver og -ansvar når de skal skrive tilbud, end ikke når der er

tale om omfangsrige og derfor arbejdstunge tilbudstekster. En mulig forklaring på at man i KMD

ikke frigør medarbejdernes tid til at skrive tilbud, kunne være den dominans som det tekniske

38 De øvrige to styringsområder er Kundestyring og Produktionsstyring.

Lærende skribenter

114

indhold i en tekst tillægges. De løsningsansvarlige er højt specialiserede og sidder inde med den

grundlæggende viden om netop det faglige område som de skal bidrage til tilbudsteksten med.

Betragter man teksten som hovedsaligt bestående af teknisk indhold, og tillige et indhold der er

bestemmende for tekstens struktur og formulering, opfatter man sandsynligvis også selve

skrivearbejdet som transskription; et spørgsmål om at hælde det tekniske indhold ned i en entydig

og uproblematisk sproglig form. Det billede af en lineær skriveproces der tegnes i

projektsalgsmodellen, er med til at skabe billedet af skrivning som en simpel opgave.

Den ovenstående analyse tyder på at denne tekst- og skriveprocesforståelse bidrager til den

marginalisering der altså kendetegner skrivning som arbejdsopgave for vidensorganisationens

professionelle skribenter. Opfattelsen af skrivning som transskription forstærker skrivning som

marginaliseret arbejdsaktivitet. Dertil kommer at nutidens vidensorganisation er særdeles

kompleks. De motiver og behov der ligger bag skrivningen af en tekst, er mangefold, og teksten er

således infiltreret i organisationens mange lag af motiver og relationer.

At det forholder sig sådan for netop de tekstgenrer der indgår i mine undersøgelser, er

formodentligt ikke tilfældigt. Tilbud og rapporter er ikke bare arbejdstunge fordi de omfangsrige,

men i særdeleshed fordi de er indholdsrige. Som Brandt påpeger, er disse typer af tekster netop

produktet af vidensorganisationens arbejde; det er i teksterne at organisationens viden produceres,

frembringes og/eller fastholdes. Således er teksternes indhold, uagtet at man fra et retorisk

synspunkt vægrer sig ved at adskille form og indhold, det vigtigste i teksten. Og måske netop

derfor er disse tekstgenrer mest usynlige som retoriske genrer i organisationen. Dermed ikke sagt

at man i organisationen ikke arbejder med disse lange teksters retoriske formål i forhold til

indholdet. Skribenterne besidder og giver udtryk for en retorisk bevidsthed. Men dette arbejde

handler især om, som jeg har forsøgt at belyse ovenfor, tekstens vægtning af et på forhånd givet

indhold. ”Løsningen kan jo det, løsningen kan,” som jeg har hørt KMD-medarbejderne sige ofte,

synes at være holdningen.

Vi kan her sammenligne med mere simple og indholdslette tekster, for eksempel

pressemeddelelser, hjemmesidetekster og kundebreve hvis retoriske formål er umiddelbart lettere

at se og arbejde med fordi valget og italesættelsen af indholdet i disse tekster rummer flere

muligheder og måske simpelthen er lettere at overskue at bearbejde tekstmæssigt. Dertil kommer

at disse tekster i reglen skrives af kommunikationsmedarbejderne, altså af karriereskribenter

(Couture & Rymer 1985, s. 4ff), hvis primære kompetence jo er at udøve retorik, blandt andet

gennem skrivning. Men som nævnt i kapitel 1 er det ikke muligt at inddrage karriereskribenterne i

arbejdet med organisationens tunge tekster der skrives kollaborativt af medarbejdere på baggrund

af deres komplekse fagligheder.

Lærende skribenter

115

Det er afgørende at understrege her at denne forståelse af sproget som transparent og det sproglige

arbejde som en art transskription, af retorisk redigering som en ommøblering af på forhånd givet

indhold, bunder i en holdning til sproget. Efter min mening er det sandsynligt at netop

skribenternes retoriske bevidsthed er vidnesbyrd om at de besidder en forståelse af at det sproglige

arbejde er andet og mere end transskription. Argumentet bliver snørklet her, men det er

nødvendigt. Min påstand er altså at der i KMD er en holdning til sprogarbejdet som retorisk

flyttemandsarbejde der finder sit udspring i en stærk (og sund!) faglig kultur. Samtidig skaber

denne pragmatiske indstilling til sproget og skrivearbejdets funktion problemer i skrivningen

hvilket KMD-medarbejdernes oplevelse af ikke at have tid nok til at skrive i er et tegn på. Den

stærke linearitet i skriveprocessen der er en konsekvens af denne forståelse af skrivning som

transskription, er vanskelig eller umulig at praktisere fordi skribenternes retoriske bevidsthed og

erfaring siger dem at opgaven er sværere end som så. Det skriftlige arbejde gør altså knuder

undervejs fordi selv it-løsninger ikke umiddelbart lader sig transskribere.

Omvendt kan der, som Ede og Lunsford antyder, være god grund til at man i organisationen

fastholder sådan en pragmatisk holdning til det skriftlige arbejde. I sidste ende handler det

skriftlige arbejde i en organisation om at producere en tekst. Den noget akademiske relativisme

som en meget skarp bevidsthed om retoriciteten i hvert eneste sproglige valg kunne afstedkomme,

kunne tænkes at bremse for produktiviteten. KMD-medarbejderne skal som beskrevet manøvrere i

en kompleks og foranderlig arena, men hvis hver eneste handling eller aktivitet skulle ekspliciteres

og dens rolle analyseres i sammenhængen for at et tekstmæssigt valg kunne træffes, ville

skrivningen selv sagt gå i stå.

Alligevel er situationen uhensigtsmæssig, både i KMD og i Rådgivningsvirksomheden. Til

trods for det praktiske og forståelige behov for en produktiv skriveadfærd er pragmatismen

tilsyneladende gået for langt. Skriveprocessen stritter imod; medarbejderne oplever enten at have

for lidt tid, som i KMD, eller en mere diffus utilstrækkelighedsfølelse som må italesættes som

metodiske problemer.

Det er yderligere interessant at der tilsyneladende er en tendens blandt medarbejderne til at tale

om de faglige dimensioner af skrivearbejdet i højere grad end den retoriske dimension ved

skrivearbejdet. Jeg har pointeret ovenfor hvorledes konsulenterne i Rådgivningsvirksomheden ikke

talte om problemformuleringen, metodediskussionen og frembringelsen og behandlingen af data

som en del af skriveprocessen. At medarbejderne i de to virksomheder ikke taler om skrivning i

særlig høj grad, kan skyldes at de til en vis grad mangler et begrebsapparat at tale om skrivningen

Lærende skribenter

116

i, og derfor bliver skrivningen enten underlagt det faglige arbejde eller lagt uden for det.

Marginaliseringen manifesterer sig altså på forskellig vis. Denne manglende evne til at tale om

skrivningen er ikke så meget en praktisk vanskelighed som det er et symptom på at medarbejderne

i mindre grad reflekterer over skrivningens vidensproducerende potentiale.

Skrivning er både en konkret arbejdsopgave og en faglighed, en færdighed, ’skriveevne’. En

tekst har på samme tid det sproglige, vidensbærende niveau, og det indholdsmæssige,

vidensfrembringende niveau. Skrivning har flere egenskaber: Den er på en gang

vidensproducerende, vidensfrembringende, og til tider rent vidensbærende; altså tæt på det

transparente, positivistiske ideal for teksten. Men mens skrivning som arbejdsopgave er

marginaliseret i forhold til organisationens øvrige arbejdsopgaver, er skrivning som kompetence

mindre synlig. Denne manglende synlighed gør det vanskeligt at anerkende at det at skrive faktisk

ikke er et spørgsmål om ukompliceret transmission af viden; og derfor også at det at lære at skrive

i organisationen også er komplekst.

Jeg pointerede i kapitel 2 at vi skal bruge det socialkonstruktivistiske syn på sproget og

skrivningen som en optik på hvordan organisationerne betragter skrivning og skrivningens rolle.

På de foregående sider har jeg ved at trække på ph.d.-projektets empiri vist at mens vi i det

akademiske elfenbenstårn for længst er enige om at viden er socialt konstrueret gennem sproget og

dermed skrivningen, er det i langt mindre grad tilfældet i organisationernes praksis. Skrivning

håndteres i organisationen med andre ord stort set som om sproget netop er transparent og

skrivningen et spørgsmål om ren transskription.

Vi kan nu samle op og hæfte følgende betegnelser på skrivning i organisationen:

Transskription

Linearitet

Marginalisering

Infiltration

Kompleksitet

Som vi har set, skaber en del af disse forhold vanskeligheder i skrivningen. Det springer i øjnene

at en del af disse problematiske praksisser er beskrevet og diskuteret i den eksisterende forskning.

I dette kapitel har jeg vist at organisationerne fortsat har udfordringer foran sig i arbejdet med at få

skrivningen til at fungere hensigtsmæssigt. Jeg vil senere søge at skitsere tiltag og

Lærende skribenter

117

holdningsændringer der kan bidrage til at løsne op for nogle af de vanskelige forhold jeg her har

påpeget.

Lærende skribenter

118

6. Genbrugsguld

Indgroede synspunkter bør udfordres. Derfor giver det mening at sætte organisationens virkelighed

og skriveteoriens selvfølgelige sandheder op over for hinanden – måske kan begge korrigeres.

Jeg har ovenfor vist hvorledes organisationens blik på skrivning adskiller sig fra nylige

indsigter i den del af skriveforskningen der ser skrivning som et socialt fænomen. I dette kapitel

vendes blikket den anden vej. Nedenfor retter jeg analysen mod organisationens, i dette tilfælde

KMD’s, udstrakte brug af genbrugstekst. Jeg argumenterer for at denne praksis bør gøre retoriske

skriveforskere klogere. Det retoriske fokus på originalitet og på den retoriske situation som

kompleks, og især unik, fører nemlig til at vi i bedste fald overser og i værste fald ser ned på og

fraråder brugen af standard- og genbrugstekst. Hvis hver situation er unik, er det jo ikke en god idé

at reagere på samme måde hver gang, vel?

Organisationens brug af genbrugstekst bør få os til at nuancere denne retoriske ’sandhed’. Der

er, vil jeg argumentere for, noget særdeles retorisk fornuftigt i at bruge standardtekster, og det er

en fornuftig praksis der er baseret på opfattelsen af skrivning som et socialt fænomen.

Genbrug og standardmateriale

Genbrug af tekstmateriale er en almindeligt anvendt praksis blandt KMD-medarbejdere der skriver

tilbudstekster. Groft sagt to teksttyper bliver anvendt til genbrug: standardtekster og tidligere

tilbud.

Genbrug – det siger da sig selv?

Standardtekster er populære. I den periode hvor seminarrækken om respons fandt sted i KMD, var

alle fem deltagere på den ene eller den anden måde involverede i at skrive nye

løsningsbeskrivelser til deres fagområde. Vagn og Anders gik, ansporet af seminarrækken, i gang

med at redigere i løsningsbeskrivelsen på deres fagområde. På nogenlunde samme tidspunkt gik

FLASH-projektet i gang. Som beskrevet var formålet at lave en ny, samlet løsningsbeskrivelse for

fagområde d hvilket omfattede fagområde b og c: Peter, Monas og Netes fagområder. Som

beskrevet i begyndelsen af dette kapitel er løsningsbeskrivelsen en standardtekst hvor it-løsningens

tekniske specifikationer og funktionaliteter beskrives. KMD-medarbejderne fortæller dog også at

der ofte bliver ændret i en løsningsbeskrivelse når den sættes ind i det enkelte tilbud.

Lærende skribenter

119

En anden form for genbrug er den af tekster fra tidligere tilbud. Kriterierne for udvælgelse

synes at være enten et tidsmæssigt aspekt; KMD-medarbejderne genbruger det seneste tilbud de

har været med til at producere, eller relevans; de genbruger tekststykker fra det tilbud hvor kunden

minder mest om den nye kunde.

Anders fortæller i et citat vi har set tidligere, om arbejdsprocessen i forbindelse med det tilbud

han senest var med til at bidrage til.

Anders: Vi tog udgangspunkt i tidligere tilbud, i et tilbud vi har givet i foråret sidste år, og så selvfølgelig rettet det til i forhold til hvad er det så lige den her konkrete kunde, Strandkøbing Kommune, skulle have af løsningen. Så det var genbrug igen, og egentlig slette og rette og gøre ved. Men igen, den tilbudstekst vi havde her, det er jo så noget som så stammer fra de udbudssituationer vi har haft, hvor vi har genbrugt, groft genbrugt en del af den tekst deri.

K: Hvordan gjorde du det, helt konkret?

Anders: Helt konkret så tog jeg teksten og læste den igennem og slettede det der skulle slettes, og satte det ind som nu skulle sættes ind i forhold til de løsninger de skulle have i Strandkøbing Kommune.

K: Så det var i forhold til indholdet; i forhold til at der var noget de ikke skulle have. Så det blev slettet?

Anders: Ja.

K: Var der andre former for tekstbearbejdning som du gjorde? Altså, skrev du om i selve sætningerne, sådan noget?

Anders: Nej, det har der faktisk ikke været der.

K: Det var mest et spørgsmål om at vælge ud?

Anders: Det var et spørgsmål om at vælge ud og redigere, gøre det specifikt i forhold til hvad er det for en løsning de skal have. Så der var ikke decideret opfindelse af en ny tekst.

K: Hvordan forløb den der proces, altså over hvor lang tid? Hvor mange udkast tror du at du var igennem?

Anders: Der var faktisk kun et udkast. Det var genbrug fra et tidligere, og så redigere, og så læse det igennem og så af sted med det. Det var en rimelig tidspresset periode, så det skulle gå stærkt.

K: Tiden betyder også noget?

Anders: Det gør det helt sikkert.

(Anders førinterview; im0-1)

Relevansen er et andet anvendt kriterium. Anders beskriver hvordan han og Vagn ofte når de

modtager udbudsmaterialet fra en kunde, kan gå tilbage og se at dette ligner udbudsmaterialet fra

en tidligere kunde; naturligvis med det resultat at KMD-medarbejderne vælger at fremdrage det

Lærende skribenter

120

tilbud der blev givet til den tidligere kunde, for at bruge det som udgangspunkt (Anders

efterinterview, im4).

Endelig er tidspresset en ikke overraskende motivation for KMD-medarbejdernes genbrug af

tekster. Peter kalder den form for tekstgenbrug som han praktiserer sammen med sine kolleger, for

en genvej, men understreger som Anders at teksten bliver ”tilpasset kundens behov” (Peter

førinterview; im0). Anders beskriver motivationen som ”spar tid, spar tid, spar tid” og pointerer at

et offentligt udbud har en varighed af 40 dage fra kunden udsender udbudsmaterialet til at

tilbudsteksten skal afleveres. Når tid til review, redigering og tryk er trukket fra, er den tid som

gives medarbejderne til at udarbejde tilbudsteksten, endnu kortere.

Og netop tidspresset kan være årsagen til at man fra ledelseshold i KMD accepterer den

omfattende brug af genbrugsmateriale til trods for at man officielt ikke ønsker at tekster

genbruges. Projektlederen Ole beskriver holdningen:

K: Mange af dem taler om klippe-klistre

Ole: Ja. Det gør de så under tidspres. Og når vi bliver undervist, så er vi fuldstændig enige om at det er noget som Fanden han har skabt. Og det gør vi bare ikke.

K: Det er der et paradigme omkring?

Ole: Ja, det er der. Det er det værste der findes.

K: Og det bliver sagt højt?

Ole: Ja!

KD: Og det synes dem der bestemmer noget om den slags, også er noget skidt.

Ole: Ja. Men virkelighedens verden ser så lidt anderledes ud.

At KMD’s holdning til genbrugstekster er ambivalent, ses i det systematiske arbejde med at

producere standardløsningsbeskrivelser samtidig med at man ikke er begejstrede for at

medarbejderne anvender genbrugstekst i tilbudsarbejdet. Ole peger dog på at i ”virkelighedens

verden” kan en struktureret tilgang til genbrugstekst være produktiv.

KMD-medarbejderne tillægger genbrugsmaterialet stor værdi. De oplever at det at kunne tage en

eksisterende tekst og arbejde videre på den letter dem i deres arbejde. Flere giver udtryk for at de

ønsker sig standardmateriale som de kan bruge direkte i alle tilbudsprocesser. Nete siger at det

ville være ønskeligt hvis alle områder havde ensartede løsningsbeskrivelser som blev holdt

opdaterede. Det ville gøre det muligt at løfte disse tekster ind i nye tilbudstekster og derved

Lærende skribenter

121

minimere det tilpasningsarbejde der i øjeblikket er nødvendigt fordi de forskellige områder i deres

løsningsbeskrivelser ikke har ”beskrevet tingene ens” (Nete efterinterview, im4). Igen træder

ønsket om at spare tid frem.

Men KMD-medarbejderne beskriver også hvordan der bagved denne genbrugspraksis ligger

den følelse som vi i hverdagssproget omtaler som ’angsten for det hvide papir’. Peter beskriver

hvordan han ofte selv påtager sig at skrive det første udkast af hensyn til de af sine kolleger der

ikke bryder sig om at starte en tekst fra bunden:

Peter: (…) det afskrækker mange at starte på et eller andet dokument. Derfor er det at jeg somme tider tager en tete, og så laver jeg det. Det kan godt være at det nogen gange er en forkert måde at gøre det på, fordi det så er en persons tanker og ideer om det, men det er trods alt så et udkast, så har vi noget at arbejde videre på.

K: Er det nemmere at arbejde med når der er noget tekst?

Peter: Det er nemmere. Også for nogen som har svært ved at starte, ikke? […] Det er lidt i samme stil som vi bruger et standard-rammesystem til at bygge ovenpå. I gamle dage, tilbage i halvfjerdserne og firserne, da byggede vi en applikation helt fra bunden. I dag der starter vi på et vist niveau, og siger jamen, så har [utydeligt] lavet det og det, hvordan skal vi så bygge oven på det, eller tilpasse det. Og det jo så igen det der med, ja, det er også om at komme nemmest om ved det, ikke? At nå det bedste resultat på en genvej. Sådan er det.

(Peter førinterview; im6)

Peter har været i KMD i mange år og siger selv at han elsker at arbejde sammen med mennesker,

også om tekst. Han kan lide at skrive målrettet og mener at kimen er blevet lagt da han arbejdede i

KMD’s marketingafdeling (Peter førinterview, im3). Peters beskrivelse af sig selv udstråler at han

bryder sig godt om at skrive; men også at han ser en kontrast mellem sin egen holdning til at

skrive, og i det mindste nogle af sine kollegers. Han ”tager teten” og sørger for at producere et

udkast som han og kollegerne i fællesskab kan arbejde videre på.

Nete er måske en af de skribenter som Peter gerne vil støtte. Nete, som er produktsalgschef i

KMD, beskriver hvordan hun og hendes kolleger på deres fagområde, fagområde b, har lavet en

løsningsbeskrivelse som de ”mere eller mindre genbruger hver gang at kunder er i udbud. Vi

starter ikke forfra hver gang” (Nete førinterview, im1). Denne brug af standardmateriale oplever

Nete som en lettelse og fortæller at hun ikke bryder sig særligt om at skrive, men at det dog er

blevet bedre med årene. I skoletiden oplevede hun at en let ordblindhed medførte at tekster hun

skrev, var fulde af fejl, og siden hen da hun arbejdede i en kommune og blandt andet skulle skrive

ansættelsesbreve, foretrak hun at kunne finde et tidligere ansættelsesbrev frem der var næsten

mage til og bruge det som udgangspunkt:

Lærende skribenter

122

Nete: (…) også så det sprogmæssigt var rigtigt. Også lidt i den måde man skrev på dengang, fordi det skulle jo skrives rigtigt.

K: I den rigtige… Sådan ordentligt administrationssprog?

Nete: Ja.

K: Så for at ramme den tone?

Nete: Ja. Da var det rart at have et eller andet som man mere eller mindre bare næsten skulle skifte ud af. At nu var det en pædagog eller pædagogmedhjælper, altså alle de her ting sådan så man havde de rigtige formuleringer.

(Nete efterinterview, im4)

Vagn peger også på fordelen ved at have en tekst foran sig i arbejdet: ”(…) hvis vi bruger den her

tekst, er der så noget med som ikke burde være med, eller mangler der noget. Altså, det er altid

lettere at forholde sig til noget andre har lavet; jeg tror også at det er lettere at forholde sig til noget

vi har lavet tidligere end at skulle starte forfra fuldstændigt.” (Vagn førinterview, im5).

Genbrug som uretorisk – genre som analyseværktøj

Tilsynekomsten af genbrugstekster i det empiriske materiale var i nogen tid en irriterende sten i

skoen. Min egen retoriske forståelse af kommunikation betinger sig at skribenten hver gang går til

kommunikationssituationen som var den unik. I det retoriske materiale som vi som retoriske

analytikere ofte beskæftiger os med, for eksempel politiske og formidlende tekster, er lighed med

forgængerne ikke blandt dyderne. Originalitet, derimod, er en dyd, som vi blandt andet gennem

skolegang er blevet indprentet.39 Det er i denne forbindelse også tankevækkende at den retoriske

tradition inden for skrivning i organisationer har en tendens til at rette fokus mod de opgaver som

bliver anset for ’rigtigt’ retoriske, altså opgaver hvor teksten meget eksplicit har en retorisk

funktion, for eksempel at påvirke i retning af en beslutning eller stillingtagen. Dette fokus er

blandt andet ansporet af teorier om skrivning som problemløsning, påpeger Couture & Rymer og

fremfører et ønske om at retorikere i højere grad også beskæftiger sig med og forsker i de mere

rutineprægede skriveopgaver på arbejdspladsen (Couture & Rymer 1993, s. 10-11).

De fleste håndbøger og inspirationsværker om skrivning som udtryksform eller retorisk

håndværk nævner ikke genbrug af eksisterende tekster. Blandt nogle af de videst udbredte

håndbøger og formidlende værker om skrivning som et håndværk, blandt andet af Peter Elbow og

Donald M. Murray, er skribenten og dennes originale håndværk i fokus. At skribenten skal finde 39 Se Hansen 2004 for en retorisk analyse af originalitet som etosdyd i danske gymnasieelevtekster.

Lærende skribenter

123

og udvikle sin egen stemme er et af de stærkeste budskaber i praktisk skrivepædagogik, særligt

overbevisende fremført af Peter Elbow i Writing with Power og Everyone Can Write (Elbow 1981;

2000). En lignende om end mere pragmatisk tilgang i forhold til tekstens originalitet finder man i

de fleste håndbøger om skrivning i organisationer. Her er skribentens subjektivitet ikke i fokus,

men hver enkelt retorisk situation betragtes som unik og skal derfor analyseres og behandles

derefter. På dansk foreligger for eksempel Troværdighed. Tal godt for dig! af Pernille Steensbech

Lemée og Anne Katrine Lund (Lemée & Lund 1999). Her præsenteres Det retoriske kompas, et

analyseredskab som Anne Katrine Lund udviklede i sit ph.d.-projekt og senere inkluderede i sin

ph.d.-afhandling (Lund 2000). Med det retoriske kompas kan den der skal tale eller skrive, analyse

situationen med udgangspunkt i modtageren, med det formål i sidste ende at svare passende på

situationen; at kommunikere hensigtsmæssigt, for eksempel i en organisation.

Undtagelsen i denne sammenhæng er Linda Flower og John Ackermans Writers at Work, en

håndbog for organisationsskribenter baseret på retorisk skriveforskning. Flower og Ackerman

anerkender eksistensen og brugen af standardmateriale, boilerplate text, og giver vejledning i

hvordan man anvender genbrugstekster uden at forbryde sig mod det retoriske princip om at

anskue enhver retorisk situation og dermed også den ytring som man svarer på situationen med,

som unik. De peger på at brug af standardtekster kan være en effektiv strategi når teksterne

omhandler produkter, services eller andre forhold der har stabiliseret sig i organisationen (Flower

& Ackerman 1994, s.155ff).

Derimod inddrager en række håndbøger i business og technical writing brugen af faste genrer,

for eksempel Kevin J. Hartys Strategies for Business and Technical Writing (2005); Maxine

Hairstons Successful Writing (1992); og Ken Davis’ Better Business Writing (1983). Disse

håndbøger er selv en fasttømret genre der retter sig mod at blive brugt af skribenter i

organisationen, og denne type håndbøger udkommer ofte i mange oplag. Målgruppen er

tilsyneladende skribenter der er usikre på hvordan man i det hele taget kommunikerer skriftligt i de

gængse organisatoriske genrer, for eksempel faxen, emailen, kundebrevet eller mødereferatet. For

eksempel fokuserer Harty på tre genregrupper: korrespondance; rapporter og andre lange

dokumenter (!); og cv’er og andre dokumenter til brug i jobsøgningen.

Karl-Heinz Pogner beskriver hvordan genbrug i organisationer er en almindelig udbredt

praksis. Han identificerer forskellige former for genbrug, blandt andet parafrasering og direkte

citering fra eksisterende tekster (intertexts). Disse tekster som medarbejderne ’løfter fra’ eller

genbruger i store træk, kan være alt fra typisk standardmateriale (boilerplate) over øvrige

eksisterende tekster i organisationen til samtaler med kolleger, også uden for organisationen

(Pogner 1997, s. 129). Geoffrey Cross viser hvordan en eksisterende tekst fungerede som et

Lærende skribenter

124

nødvendigt udgangspunkt for at en gruppe medarbejdere producerede en ny tekst, og han pointerer

at netop den eksisterende teksts håndgribelighed lader arbejdsgruppen forme et fælles koncept for

den nye tekst (Cross 2000).

Men i håndbogslitteraturen er der blot to veje at gå. Den ene er den retoriske håndbog der

lægger vægt på den unikke situation og processen, men i overvejende grad vælger at ignorere

genbrugsteksten som et muligt udgangspunkt. Den anden er den skematiske håndbog der lægger

hovedvægten på arbejdspladsens tekstgenrer i en forstand der nærmer sig den ukritiske brug af

genbrugstekst; en maskinagtig tilgang til teksten som risikerer at overse det retoriske perspektiv.

En genreteoretisk tilgang åbner dog for en anden forståelse af gentagelser og dermed måske også

genbrugstekster. Carolyn Miller definerer i sin indflydelsesrige artikel ”Genre as Social Action”

genre som ”typified rhetorical actions based in recurrent situations” (Miller 1984, s. 151). Millers

genredefinition lægger vægten på handling frem for formmæssige ligheder, og hun argumenterer

videre at handling omfatter både form og indhold i en retorisk ytring. Med afsæt i Lloyd F. Bitzers

teori om den retoriske situation peger Miller på at tilbagevendende sammenlignelige retoriske

situationer afstedkommer sammenlignelige svar; og på at den mere eller mindre faste form for et

svar der opstår herved, over tid kan komme til at fungere som en ramme for den retoriske ytring i

nye, sammenlignelige situationer; genren begynder at forme den retoriske diskurs (Miller, s. 25).

Men at forstå hvad der ligger i ’tilbagevendende’ er vigtigt. At situationer er tilbagevendende kan

hverken defineres objektivt, dvs. at de hændelser, personer og objekter der var til stede i den første

situation, manifesterer sig på samme vis igen; eller subjektivt, dvs. at situationen af retoren

opfattes på præcis samme vis igen. At en situation er tilbagevendende er et spørgsmål, hævder

Miller, om en intersubjektiv opfattelse; ikke blot en perception, men derimod en fælles fortolkning

og definition af en situation frem for en materialistisk/objektiv eller personlig/subjektiv

situationsforståelse. Heldigvis er vi ikke på bar bund når vi skal fortolke en ny situation for at blive

fortrolige med den, for netop her spiller vores erfaring fra tidligere situationer ind. Vi identificerer

relevante ligheder mellem den nye og tidligere situationer: ”the new is made familiar through the

recognition of relevant similarities” (Miller 1984 (1994), s. 29). Det fælles fortolkningsarbejde

muliggør en typificering af situationen på baggrund af lighederne og danner samtidig grundlaget

for handling, hævder Miller.

Lærende skribenter

125

Tekstgenbrug er fælles fortolkning af den retoriske situation

Et lignende iterativt arbejde finder vi et eksempel på i arbejdet med at skrive en ny

løsningsbeskrivelse på området løn og økonomi i KMD: FLASH-projektet, som allerede har

tiltrukket sig vores opmærksomhed. Dette arbejde har flere motivationer. Salgsmedarbejderne for

løn og økonomi ønsker at samle løsningsbeskrivelserne for løn og økonomi i én og at gøre denne

nye løsningsbeskrivelse procesorienteret frem for baseret på it-løsningernes funktionaliteter.

Samtidig skal den nye tværgående it-løsning, administrativ styring, der påvirker både løsningerne

for løn og for økonomi på tværs, skrives ind i den fælles løsningsbeskrivelse. Og endelig bliver

arbejdet påvirket af den nye salgsmetode, det Strategiske Projektsalg, også beskrevet ovenfor.

Sat ind i den genreteoretiske forståelsesramme er arbejdet med det strategiske projektsalg et

organisatorisk forsøg på at omdefinere den retoriske situation for tilbud sådan som den opfattes og

svares på af medarbejderne. KMD ønsker at et øget fokus på kundens behov træder tydeligere

igennem i tilbuddene. Det meget detaljerede strategiske projektsalg udgør som beskrevet i kapitel

4 en specifik forståelse af hvad KMD’s rolle i en salgsproces er.

Når medarbejderne på løn- og økonomiområdet tager initiativ til at skrive en ny

løsningsbeskrivelse, altså en standardtekst, udspringer behovet netop af en ny situation;

henholdsvis en ny, tværgående it-løsning der nødvendiggør nye beskrivelser af hvorledes de nye

og de gamle løsninger fungerer sammen; og kravene om at medarbejderne i løbet af den

kommende tid skal gå i gang med at arbejde med den nye metode; det strategiske projektsalg der

stiller særlige krav til hvordan medarbejderne analyserer situationen og svarer på kundens behov i

tilbudsteksten. Om den nye situation og fortolkningen af den over tid medfører at tilbuddene som

genre ændrer sig, og hvordan de i givet fald ændrer sig, er et interessant spørgsmål der kun kan

besvares ved en længerevarende undersøgelse. Det vil formodentligt afhænge af hvor indgroede de

eksisterende praksisser er; af kundernes tilbagemelding og sandsynligvis også af hvordan man i

organisationen i øvrigt arbejder med implementeringen af det samlede strategiske projektsalg.

Men ikke desto mindre lader det til at en forandringsproces er sat i gang. Vagn og Anders er

salgsansvarlige for fagområde a og har således det salgsmæssige ansvar for det it-system der hører

til fagområdet og dermed også de salgstekster der skrives om systemet. Det er alene deres

beslutning hvilke standardtekster der skal være på fagområdet, og det er kun de to der anvender

standardteksterne. Mellem seminarrække 2 og 3 mødte jeg Vagn ved kaffemaskinen i

kontorlandskabet i KMD i Ballerup. Han fortalte at Anders og han selv var gået i gang med at

redigere i ”deres” løsningsbeskrivelse fordi de gennem seminarrækken og deres deltagelse i

projektsalgs-kurset ved Shipley havde fået ideer til hvordan teksten kunne gøres bedre.

Lærende skribenter

126

Løsningsbeskrivelsen skulle skrives om så den i højere grad opfylder de form- og

indholdsmæssige krav som de to kolleger stiftede bekendtskab med på projektsalgskurset, fortæller

Anders mig senere (Anders efterinterview, im0).

Det første skridt i denne tilpasning af tilbudsgenren i KMD synes at være en bevidsthedsændring.

Vagn og Anders fortæller at de er blevet mere bevidste om hvordan deres faste løsningsbeskrivelse

kunne være specifikt anderledes; de taler om forandrede kriterier for tilbuddenes form og indhold.

Næste skridt i tilpasningen sker i det praktiske arbejde med at tilpasse løsningsbeskrivelserne; et

arbejde der altså allerede er sat i gang. Både Anders og Vagn på fagområde a og Nete, Peter og

Mona på fagområde b og c, der ses som en helhed, er involverede i at skrive nye

løsningsbeskrivelser. Der er altså tale om en forandring der finder sted som en kollaborativ

bevægelse i organisationen hvor en gruppe medarbejdere over tid ændrer forståelse af en situation

og lader denne nye forståelse få indflydelse på deres praksis.

Arbejdet med genbrugsteksten

Ud fra en genremæssig tilgang kan vi antage at når KMD-skribenter går til genbrugsteksterne, for

eksempel løsningsbeskrivelserne, udgør disse tekster som helhed en organisatorisk fortolkning af

tilbudssituationerne. Standardtekster og genbrug af tidligere tekster er slutresultatet af en fælles

fortolkning af mange lignende situationer og et efterfølgende iterativt retorisk arbejde.

Genbrugsteksterne og disses retoriske valg er manifestationer af hvilke ligheder i

tilbudssituationerne der af KMD bliver anset for at være relevante og signifikante ligheder.

Skribenten, for eksempel Anders, henter en løsningsbeskrivelse på lønområdet frem, og denne

teksts opbygning, indhold og budskab repræsenterer allerede en forståelse af den nye, unikke

situation. Hans arbejde med at analysere og forstå situationen, at gøre det nye bekendt for at bruge

Millers formulering, bliver altså lettet fordi den standardtekst han sidder med foran sig på

skærmen, gennem sine retoriske valg repræsenterer en konkret definition af situationen og de krav

den stiller til teksten. Vægten af at skulle fortolke en situation, definere den som retorisk situation

med de krav der heraf medfølger til tekstens udformning og indhold og producere tekst,

strukturere den og give den en sprogtone, for nu at nævne blot få af de uendeligt mange greb der

udgør skrivning af en tekst, er hermed til dels løftet fra Anders’ skuldre.

I førinterviewet omtaler Vagn det at arbejde med en eksisterende tekst som det at ”skulle

forholde sig til noget vi har lavet tidligere” i modsætning til det at ”skulle starte forfra

fuldstændigt” (Vagn førinterview, im6). Vagns formulering antyder at skribenten med en

Lærende skribenter

127

eksisterende tekst foran sig kan få betragterens position og dermed stå uden for teksten. Han

forholder sig til den og de valg og dermed den definition af situationen som den allerede

repræsenterer. Modsvarende finder vi den position at ”skulle starte forfra fuldstændigt”. Her er

skribenten på sin vis ét med den tekst der skal produceres, men endnu ikke er produceret. Den

ikke-skrevne tekst er kun et sted at finde; inde i skribentens bevidsthed.

Arbejdet med genbrugsteksten tager i overvejende grad udgangspunkt i det konkrete,

håndgribelige tekstmateriale. Vagn overvejer ikke eksplicit de generiske valg der ligger i

genbrugsteksten, men tager efter eget udsagn fat på at bearbejde den foreliggende tekst: ”(…) hvis

vi bruger den her tekst, er der så noget med som ikke burde være med, eller mangler der noget?”

(Vagn førinterview, im5). Spørgsmålene som han stiller sig selv, begynder ikke med en analyse af

den aktuelle situation, men derimod i hvordan genbrugsteksten kan siges at være et passende svar

på denne situation. Teksten danner altså basis for hans fortolkning af situationen, og dermed bliver

fortolkningen af situationen netop til et kollaborativt anliggende; det er organisationens

fortolkning gennem den iterativt opståede standardtekst og ikke Vagns individuelle

situationsforståelse der dominerer det videre arbejde med teksten.

En samtale med genbrugsteksten

Men hvad gør KMD-medarbejderne så når de skal arbejde videre på en eksisterende tekst der på

denne vis fortolker situationen og giver et foreløbigt svar? Vagn beskriver sit og Anders’

indledende arbejde med en genbrugstekst når en ny opgave skal løses:

Til at starte med kan det godt være at vi snakker i telefonen måske. Hvorfor skrev vi således sidste gang? Kan du huske, hvor kom det fra? Er der noget der siger… Du kan godt læse sådan en tekst og pludselig sidder man og tænker: Jamen hvad har vi haft gang i? Hvorfor skrev vi det?

(Vagn førinterview, im6)

Det turde være tydeligt at den samtale der finder sted mellem Anders og Vagn i begyndelsen af en

skriveproces og drejer sig om den tekst som de to har tænkt sig at genbruge, er en genkaldelse af

den tidligere retoriske situation. De to kolleger sætter ord på rationalerne bag den tidligere tekst.

Der er tale om en retrospektiv refleksion over handling; et forsøg på en afklaring af hvorledes

Anders og Vagn på daværende tidspunkt fortolkede situationen og svarede på den. Denne fælles

genfortolkning er ikke ligegyldig for den finder jo sted fordi en ny, tilsvarende situation er opstået.

Lærende skribenter

128

Genbrugsteksten bruges altså som et udgangspunkt for en fornyet fortolkning, denne gang af en ny

situation og dennes karakteristika. Som nævnt ovenfor gør eksistensen af en genbrugstekst det

muligt for Vagn og Anders i indledningen af skrivearbejdet at indtage en betragterposition; at se

teksten udefra.

Det er altid lettere at ”bygge videre på” en eksisterende tekst:

Anders: Det er altid nemmere at starte for mig med noget som er skrevet og bygge videre på det.

K: Hvorfor?

Anders: Fordi der er nogen ting der står i det dokument som er skrevet, som jeg ligesom siger, jamen: Det er med. Og så kan man sige: Hvad er det så der ikke er med? Eller hvad er det der mangler? Eller hvad er det vi skal lave anderledes? Man har et udgangspunkt. Det er ikke altid du har det på det hvide stykke papir. (…) Og jeg vil sige, hvis man skriver noget fra start af, jamen det er også mange gange at det bliver lavet fuldstændigt om når du når hen i den videre proces. (…) Det bliver forbedret og forfinet hele tiden.

(Anders efterinterview, im4)

Mona beskriver hvordan det at arbejde med en genbrugstekst for hende på en måde svarer til at

give respons:

Mona: (…) der har man allerede et udgangspunkt som man kan, egentligt sidde og lave noget respons på, og sige [til sig selv]: Synes du egentligt det her er ok? Nej, det er ikke helt ok.

K: Altså nærmest med dig selv?

Mona: Ja. Man bruger den her tekst og siger, det kan godt være at vi har skrevet sådan før, men vi kan jo godt forbedre teksten med nogle lidt andre formuleringer.

(Mona efterinterview, im2)

Genbrugsteksten bliver altså det konkrete udgangspunkt der gør det muligt for KMD-

medarbejderne at arbejde videre. Således er genbrugsteksten ikke blot et fysisk antal sider der kan

trækkes fra det samlede antal sider der skal produceres. Tværtimod, for skribenternes beskrivelser

tyder på at en del tid vil blive brugt på at bearbejde genbrugsteksten; på at slette, uddybe,

omformulere og flytte dele af genbrugsteksten. Men der er noget at bygge ovenpå;

genbrugsteksten bliver det konkrete springbræt for det videre arbejde.

Lærende skribenter

129

Men hvordan er genbrugsteksten et udgangspunkt? Mona fortæller at arbejdet med

genbrugsteksten for hende ligner det at give respons på en tekst. Anders hæfter ikke betegnelsen

respons på sit arbejde i forbindelsen med en genbrugstekst, men den adfærd de to beskriver, har

flere fællestræk. De indleder arbejdet med at læse genbrugsteksten igennem. Dernæst beskriver de,

lige som Vagn, hvordan gennemlæsningen af teksten får dem til at stille spørgsmål. Spørgsmålene

har vurderende karakter: ”Synes du egentligt det her er ok?”; ”Hvad har vi haft gang i”;

situationsafklarende: ”Hvorfor skrev vi egentligt sådan?”; eller indholdsbaserede: ”Hvad er det så

der ikke er med?”; ”Hvad er det vi skal lave anderledes?”

Kendetegnende for en almindelig responssituation er at en skribent får respons på et tekstudkast

af en kollega. Men også i genbrugssituationen beskriver skribenterne hvordan det der foregår i

mødet med genbrugsteksten, er en form for samtale. Der er ikke tale om en dialog i traditionel

forstand: Skribenten er alene, eller, som i Vagns eksempel, i samtale med en kollega. Men

arbejdsformen på dette tidspunkt i skriveprocessen er spørgende, og det er en spørgen der foregår i

kraft af og igennem den nærværende tekst og læsningen af den.

Det er klart at skribenterne i deres udsagn her ikke gengiver en sådan situation præcist.

Metodiske vanskeligheder må nødvendigvis gribe ind i en analyse som denne. For det første

fortæller skribenterne i interviewene om generiske hændelser: Selv om jeg beder dem om at

genkalde sig det seneste tilfælde hvor de brugte en gammel tekst til at skabe en ny, sammenfatter

skribenterne på eget initiativ summen af deres erfaringer. Det fremgår for eksempel af det

handlende ”man” og præsensformen i Monas udsagn. For det andet er det muligt, og måske oven i

købet sandsynligt, at den spørgeform der går igen i de tre beretninger, og også i efterinterviewet

med Nete, som ikke er citeret her, udgør en efterrationalisering; altså at skribenterne først nu i

interviewet bliver bevidste om, i en rationel forstand, hvordan de gjorde. I interviewsituationen

bliver skribenterne bedt om at redegøre for deres handlinger, men det kan være vanskeligt at

italesætte hvordan man skriver (Winsor 1996, s. 157ff). Ikke desto mindre er det det, jeg kræver af

skribenterne i interviewsituationen.

Og her bør vi så lægge mærke til hvordan de svarer. Ganske vist er svarene sandsynligvis en

efterrationalisering, men de er samtidig skribenternes forsøg på at sætte ord på erindringen om

deres fremgangsmåde. I denne refleksion er det påfaldende at alle tre skribenter uafhængigt af

hinanden beskriver selve det greb at påbegynde arbejdet med genbrugsteksten som spørgende.

Dette sammenfald kan naturligvis være en tilfældighed, eller det kan skyldes et kulturelt

fællesskab som skribenterne er medlem af; et fællesskab hvor man er vant til at skulle rationalisere

sine handlinger og gør det ved at italesætte dem som en indre monolog. Dette fællesskab kan

herske i KMD, og det kan herske bredere blandt professionelle i videnssamfundet.

Lærende skribenter

130

Samtidig kan der være tale om at skribenterne i deres efterrationalisering erkender eller sætter

ord på hvordan det at møde genbrugsteksten føles eller opleves. Det kvalitative interviews styrke et

netop muligheden for at afdække hvordan interviewpersonen oplever sin livsverden (Kvale 1997,

s. 24). Skribenterne oplever altså mødet med genbrugsteksten og den indledende bearbejdelse af

den som en spørgende samtale der foregår igennem teksten. Men hvordan finder dette møde sted?

Teksten som afsæt for den videre skrivning

Mødet med teksten består i første omgang af en gennemlæsning af teksten der giver anledning til

de spørgsmål som skribenten stiller sig selv med det formål at bygge videre på teksten.

I sin undersøgelse af uøvede skribenters skriveproces peger Sondra Perl på at denne var præget

af et mønster af stadig genlæsning af den hidtil frembragte tekst i løbet af skriveprocessen. Perl

identificerer genlæsningen som ét element i en generel rekursivitet i skriveprocessen (Perl 1979, s.

324ff)40. De uøvede skribenter i Perls undersøgelse udviser en stabil adfærd i skriveprocessen;

deres adfærd, blandt andet altså dette at læse ’tilbage’ i det de allerede har skrevet, går igen i

forskellige typer skriveopgaver (Ibid., s. 328). Ifølge Swarts et al. (1984, s. 68) kalder Perl i sin

afhandling fra 1978 denne genlæsning for regressiv. Afhandlingen er imidlertid ikke publiceret, så

jeg har ikke kunnet verificere Perls tolkning i den oprindelige kontekst. Af den publicerede artikel

fra 1979 fremgår det dog at de uøvede skribenter hæmmes af den usmidige rekursivitet: ”(…) their

lack of proficiency may be attributable to the way in which premature and rigid attempts to correct

and edit their work truncate the flow of composing without substantially improving the form of

what they have written” (Perl 1979, s. 328).

Er denne sammenligning mulig? Mens KMD-skribenterne fremdrager en genbrugstekst og

læser den, hvilket får dem til at stille spørgsmål til sig selv, er Perls skribenter midt i at skrive en

ny tekst og afbrydes af deres egen tendens til at læse tilbage i det skrevne hvilket i Perls tolkning

bryder forstyrrende ind i skrivningens ”flow”, samtidig med at hun dog anerkender at idéer og

opbygning af teksten således følges ad.

Ligheden er i mine øjne rekursiviteten og den planlægning af det videre forløb med teksten der

finder sted i læsningen, hvad end den foregår på en tidligere gennemarbejdet tekst eller på en tekst

der er under fremstilling. De uøvede skribenter i Perls undersøgelse anlægger en strategi for

skrivningen hvori de parafraserer den skriveopgave de har fået indtil associationerne melder sig.

40 Sidst i 1970’erne stod blandt andre Sondra Perl, Nancy Sommers og som nævnt Janet Emig bag de første undersøgelser der sandsynliggjorde at skriveprocessen er rekursiv. Dermed lagde de grundstenen til den procesorienterede opfattelse af skrivning der omtrent 25 år senere har sit eget begyndende paradigmeskift i ’the post-process movement’ som beskrevet i kapitel 2.

Lærende skribenter

131

Derpå kan de gå i gang med at planlægge teksten, klarlægge indholdet og fortsætte det egentlige

skrivearbejde: ”This sequence of planning and writing, clarifying and discarding was repeated

frequently in all of the sessions, even when students began to write with a secure sense of

direction,” skriver Perl og fortsætter senere: ”In other words, seeing ideas on paper enables

students to reflect upon, change and develop those ideas further”. Perl pointerer yderligere at disse

manøvrer foregår fra øjeblik til øjeblik, og at der altså ikke er tale om bevidste, planlagte

handlinger (Perl 1979, s. 330).

KMD-skribenterne benytter ligeledes genbrugsteksten som afsæt for noget der kan

karakteriseres som planlægning af det videre arbejde med den nye tekst. Det lader til at de, lige

som Perls skribenter, kan foretage denne planlægning netop fordi teksten eksisterer; fordi den er et

konkret artefakt. Netop fordi den kan læses. Første skridt er læsningen, næste skridt er

spørgsmålene.

Vi kender alle til denne oplevelse når vi skriver. Et simpelt redigeringsarbejde af det man trods

alt har fået skrevet, bringer ofte inspirationen frem; man skriver til, sletter og finder på nyt. En

simpel redigeringsmanøvre er pludselig alt andet end simpel: Den er inventio, altså frembringelsen

af ny viden.

Genbrug: Organisationens definition af den retoriske situation og et afsæt for ny inventio

Der synes altså at være tale om en rekursiv skriveproces, ikke mellem skribenten og en ny, stadigt

mere færdig tekst, men i første omgang mellem skribenten og en gammel tekst. Denne rekursivitet

udgør et inventivt arbejde: Skribenten finder materiale både på form- og indholdsniveau til den

nye tekst. Noget af dette materiale henter han direkte og i ubearbejdet form i den gamle tekst; og

noget af det udspringer af mødet med den gamle tekst. Teksten repræsenterer i al sin konkrete

tilstedeværelse et svar på en retorisk situation som skribenten nu er i stand til at arbejde videre

med. Når KMD-skribenten således tager en tekst frem, for eksempel en standardtekst, for at

genbruge den, udgør denne handling en manøvre i den kollaborative, rekursive skriveproces.

Genbrugsteksten tages frem for at blive bearbejdet igen.

Fortolkningen af situationen sker måske i mindre grad på et metaplan, og i højere grad på et

tekstplan, i det konkrete tekstudkast. Når genbrugsteksten tages frem, udgøres dens

situationsdefinition altså ikke af en indledning i starten der skitserer den retoriske situation som

teksten er tænkt som et svar på, men af de specifikke retoriske valg og fravalg som teksten

foretager. Men samtidig med at disse valg kan ses specifikt i den konkrete tekst, er de i princippet

aldrig afsluttede hvilket netop beror på den retoriske situation som jo også uafladeligt forandrer

Lærende skribenter

132

sig. Derfor er løsningsbeskrivelserne som standardtekster også dynamiske: Produktet/løsningen

videreudvikles løbende, og – vigtigere – KMD udvikler løbende sin forståelse af sin egen rolle i

forhold til kunderne fordi markedet stadigt forandrer sig. Det ser man for eksempel ved at man i

KMD i den senere tid har skiftet fokus: Nu sælger man ikke længere funktionalitet, men

procesorienterede løsninger, fortæller Peter (Peter efterinterview, im1).

Hvis vi altså accepterer tanken at en række af de retoriske valg i enhver tekst repræsenterer en

fortolkning af den retoriske situation, kan vi også se at det håndgribelige skriftlige arbejde der

efterfølger læsningen af genbrugsteksten, og af skribenterne beskrives som det at slette, tilføje og

præcisere, ikke blot er manøvrer på det tekstlige niveau, men dækker over en konceptuel justering

i forståelsen af den retoriske situation.

Skribenterne udnytter altså genbrugsteksten til at generere en ny tekst. Med spørgsmålene til sig

selv om teksten danner de sig en forståelse af den tidligere retoriske situation der således bliver en

slags mur som den nye retoriske situation kan spilles op af. Den historie som skribenterne fortæller

om den gamle retoriske situation, kan minde om den uøvede skribents skribentbaserede tekst

(Flower 1979); altså en tekst der tager udgangspunkt i skribentens egne tanker; skribenten

fortæller det som skribenten synes er vigtigt. Det er en skrivestrategi der kan være svær for uøvede

skribenter at komme bort fra. Ofte ser vi skribentbaseret tekst som naiv, selvcentreret eller

mangelfuld, men Flower minder os om at selv øvede skribenter producerer skribentbaseret tekst.

Og det er ikke så dårligt endda:

Using the structure of information in one’s own memory is, it appears, an excellent strategy for retrieving information, and a writer-based focus often shows up in the mental text and first drafts of good writers. (Flower 1989, s. 204)

Brugen af genbrugstekst minder om den skribentbaserede skrivning fordi den på samme måde

læner sig op af noget eksisterende, noget som der ikke hersker tvivl om, og som ikke skal skabes

fra grunden, som et afsæt for videre skrivning.

En forklaring på det skræmmende hvide papir og den deraf følgende tilbøjelighed til at anvende

genbrugstekster i skrivearbejdet kan også være den individualisering af skrivning der er nødvendig

for at kunne skrive fra bunden. Man er helt alene ved computeren. Her kan skribentbaseret

skrivning være en god strategi.

Lærende skribenter

133

KMD-medarbejdernes alternative strategi er genbrugsteksten. Det er et indlysende valg i den

organisatoriske skrivning fordi det giver skribenten mulighed for at træde ind i det kollaborative

rum. Her manifesterer skrivning sig som en social praksis. Genbrugsteksten vil i langt de fleste

tilfælde være forfattet af mindst to skribenter i samarbejde, og den vil ofte være blevet læst eller

godkendt af kolleger, for eksempel teknikere, og i nogle tilfælde også af ledere i organisationen.

På denne vis repræsenterer genbrugsteksten et samarbejde over tid, og samtidig en meget

håndgribelig repræsentation af hvad organisationen anser som værende passende hvilket netop er

hvad Nete giver udtryk for når hun fortæller om sin arbejdstid i en kommune hvor brugen af

genbrugstekst for hende var med til at sikre at hun skrev ”rigtigt”.

Problematisk genbrug

En informant fra ph.d.-projektets første pilotstudie i Rådgivningsvirksomheden peger på en

væsentlig egenskab ved arbejdet med eksisterende tekst. Konsulenten Troels peger på at den tekst

der frembringes i løbet af en skriveproces i Rådgivningsvirksomheden, i løbet af kort tid får status.

Det er, med Troels’ ord, nemmere at omgøre noget der er sagt, end noget der er skrevet (Troels

interview, im13). Ganske vist taler Troels ikke om genbrugstekster, men vi genkender sådan en

opfattelse af en tekst fra vores egen erfaring, og måske også fra den måde KMD-skribenterne

arbejder med genbrugstekster på. De sletter og tilføjer – men overvejer tilsyneladende, baseret på

deres udsagn, ikke at starte helt forfra.

Denne træghed der kan være en egenskab ved den eksisterende tekst, er bagsiden ved genbrug.

Organisationen risikerer at være et halvt skridt bagud i genbrugsteksten mens den generiske

retoriske situation der var den oprindelige årsag bag teksten, kan have forandret sig siden. Den

stabilitet der præger standardteksten og er årsag til at teksten i det hele taget kunne produceres, er

også dens svaghed, understreger Flower og Ackerman (1994, s. 155). En genbrugstekst kan med

andre ord rumme en tvingende træghed der gør at skribenterne måske undlader at ændre i teksten

der hvor situationen reelt har forandret sig. Det er problematisk. Organisationsskribenten bør altid

overveje forskellige former for tilpasning af standardteksten, tilråder Flower og Ackerman. Hvis

standardteksten skal integreres flydende i et nyt dokument, kræver det grundig redigering. Hvis

standardteksten skal stå alene, for eksempel som vedlagt materiale, kan det være nødvendigt at

gøre opmærksom på at der er tale om en standardtekst.

Lærende skribenter

134

Men redigeringen af genbrugsteksten kan være problematisk. Ole beskriver hvorfor det efter hans

erfaring går galt når KMD-medarbejderne arbejder med genbrugstekster:

Ole: Jeg tror at det har afgørende betydning når man skal lave sådan et udbud at man så er struktureret. Og det er der mange der ikke… Der er mange der ikke er så strukturerede når de laver ting.

K: Hvorfor er det problematisk?

Ole: Fordi ellers taber du overblikket, og så bliver din tekst til noget sjusk. Så får du puttet tekst ind forkerte steder i forhold til den struktur det burde have været i.

K: ”Puttet ind?”

Ole: Jamen, man sidder og skriver, og man har ti siders tekst, ikke? Og så kommer man i tanke om, ”nå ja, jeg skal også lige have det med.” Og så bliver det puttet ind et eller andet sted i de 10 sider, og ikke måske det rigtige sted og det logiske sted når man sidder og læser det. Og sådan tror jeg faktisk der er mange der har det.

K: Det er det indtryk du har haft, når du har siddet og læst?

Ole: Ja. Altså det kommer…

K: Lidt ”hovsa”?

Ole: Ja, ”hvorfor står det her?”

(Ole, im9)

Ole mener altså at en struktureret arbejdsmetode er nødvendig når man arbejder med en

genbrugstekst som udgangspunkt. Uden struktur er der risiko for at teksten bliver en rodebunke

som skribenten mister overblik over og kan ’putte ny tekst ind i’ hvor som helst. Teksten får på

den måde en form for autoritet som skribenten er mindre tilbøjelig til at anfægte.

Dertil kommer risikoen for at skribenten ved genbrug risikerer at lukke ned for sin retoriske

dømmekraft. Når skribenten blot klipper og klistrer uden at bevare helheden, stiger desuden

risikoen for at fejl reproduceres, og overblikket over teksten og dens retoriske formål forsvinder.

Genbrugsteksten på godt og ondt

At det således bliver lettere for skribenterne at gå til skrivningen af en konkret tekst, taler til fordel

for anvendelsen af genbrugstekster i den organisatoriske skriveproces. Faren er reproduktionen af

uhensigtsmæssige tekstlige greb i den enkelte genbrugstekst; træk som på grund af det

kollaborative arbejde som fører til udviklingen af organisationens omfattende lager af

genbrugstekster, muligvis går igen i mange eller alle genbrugstekster. Der er altså en risiko ved

Lærende skribenter

135

genbrugstekst der består i at teksterne aldrig forandrer sig til det bedre på grund af skribenternes

tilbøjelighed til at anvende genbrugstekster.

Hvis genbrugsteksten, med dens iboende træghed, bliver udgangspunktet for arbejdet, frem for

den aktuelle retoriske situation, er der fare for at skribenten tilpasser sin opfattelse af den retoriske

situation til den eksisterende genbrugstekst, frem for at tilpasse teksten til den aktuelle situation.

Men den ovenstående analyse tyder på at skribenterne har endog meget store fordele af at

anvende genbrugstekst: de sparer tid, de får en situationsfortolkning delvist forærende, de får et

udgangspunkt for inventio, de har lettere ved at ramme ind i den organisatoriske decorum. Vi har

også set at skribenterne har store fordele ud af at kunne antage betragterens position; at stille sig

noget uden for genbrugsteksten, sin egen tekst, og gennem distancen få et kritisk og praktisk blik

på bearbejdningen af den. At anvende en genbrugstekst forhindrer altså ikke per definition en

fortolkning af den aktuelle retoriske situation, men kan give anledning til og være et særdeles

konstruktivt udgangspunkt for sådan en fortolkning og udarbejdelse af et passende svar.

Den konstruktive retorikers opgave må være at identificere praksisser og måder at forstå

teksten på der lader skribenterne anvende og bearbejde teksten på en hensigtsmæssig måde, for

eksempel ved at åbne for muligheden af at den retoriske situation er fejlagtigt fortolket i

genbrugsteksten, og at en række af de tekstlige manifestationer af denne fortolkning, altså konkrete

tekstlige greb, derfor bør ændres. Retorikeren skal med andre ord forsøge at sikre at skribenterne

har en oplevelse af at de har autonomi og kompetence til at lave forandringer i genbrugsteksten og

særligt i de tekstlige greb der er væsentlige for fortolkningen af den retoriske situation. Undervejs

og efter hver skriveproces skal brugen af genbrugsteksten og den færdige tekst evalueres af

skribenterne i forhold til genbrugstekstens anvendelighed og den færdige teksts overordnede

succes. I anvendelsen af genbrugstekst er refleksion altså et nødvendigt redskab.

Kollaborativ skrivning i organisationen – en opsamling og definition

Kapitel 4 og 5 har udgjort et dobbeltblik på organisationers kollaborative skrivning.

Udgangspunktet har været det socialkonstruktivistiske blik på skrivning, et udgangspunkt der er

forsøgt kritiseret, men som samtidig er anvendt som analytisk optik på organisationens skrivning.

På den ene side har jeg argumenteret for at organisationer oplever vanskeligheder hvis de

holder fast i det positivistiske syn på skrivning; skrivning som transskription, og at det

socialkonstruktivistiske blik kan berige organisationens syn på skrivning.

Lærende skribenter

136

På den anden side har jeg argumenteret for at organisationens praksis med genbrugstekster ikke

per definition er uretorisk praksis, men derimod en i mange sammenhænge særdeles rationel og

velbegrundet praksis. Også dette argument tog udgangspunkt i et syn på skrivning som et socialt

fænomen.

Således har jeg sandsynliggjort at en socialkonstruktivistisk forståelse af skrivning i

organisationer ikke alene er en gigantisk paraply der kan beskytte alle analyser fra velbegrundet

kritik, men også et konkret anvendeligt analyseredskab der kan bidrage til forståelsen af

kollaborativ skrivning i organisationen. På den baggrund definerer jeg kollaborativ skrivning som

både det konkrete samarbejde mellem organisationens medarbejdere i forbindelse med

udformningen af aktuelle tekster og som den gensidige indflydelse mellem skribenten og dennes

arbejde og den sociale konteksts normer og betingelser for skrivning.

Lærende skribenter

137

7. Respons i den kollaborative skriveproces

I dette kapitel sættes der fokus på respons som den manifesterer sig i den kollaborative

skriveproces. I de foregående kapitler har jeg været inde på respons i skriveprocessen enkelte

gange. Vi har set hvordan reviewet indgår i tilbudsprocessen, og både den empiriske og den

teoridiskuterende forskning har nævnt respons som et konstituerende element i kollaborativ

skrivning (Ede & Lunsford 1992; LeFevre 1987).

På de følgende sider vil jeg gå i dybden med respons i den kollaborative skriveproces. Ud fra

den eksisterende forskning i skrivning i organisationer argumenterer jeg for at respons netop er

hvad der konstituerer den kollaborative skriveproces i organisationerne. Respons er den

kollaborative skrivnings omdrejningspunkt. Når skribenten modtager respons, skifter skrivning i

organisationen nemlig fra at være en individuel til at være en social handling. Derved bliver

teksten et fælles anliggende. For at forstå beskaffenheden af den kollaborative organisatoriske

skrivning er det derfor afgørende at tegne et nærbillede af respons som den finder sted i

organisationen.

I kapitlet beskriver jeg fortætningerne i respons i organisationens kollaborative skriveproces.

Herigennem tegner jeg et nærbillede af respons sådan som jeg og seminardeltagerne i fællesskab

har opnået en forståelse af den. Jeg havde hypoteser om respons forud for seminarprojektet, men

valgte at lægge disse væk i mødet med seminardeltagerne og den efterfølgende fortolkning af

materialet for i stedet at lade materialet og derigennem seminardeltagerne angive de væsentlige

fænomener; fortætningerne. Det nærbillede der her tegnes, giver altså et indblik i respons’ rolle og

vilkår i organisationen der er styret af den empiriske ’virkelighed’ snarere end af stramme

hypoteser udviklet før mødet med empirien.

Af den årsag kan man naturligvis ikke tale om en generaliserbar undersøgelse af ”respons i

organisationer”, men i stedet om en første forståelse og fortolkning af hvad de mennesker der er

involveret i respons i organisationen, i dette tilfælde altså de fem seminardeltagere og jeg som

aktionsforsker, oplever som kritiske og betydningsfulde fortætninger. Det er nødvendigt med

sådan et nærbillede fordi respons i forskningen om skrivning i organisationer bliver taget for givet

som fænomen. For eksempel nævner Jamie MacKinnon, som jeg senere skal vende tilbage til, at

nyankomne medarbejdere tilsyneladende lærer at skrive i organisationen ved at modtage respons,

men han går derefter ikke yderligere ind i hvordan denne respons så måtte finde sted eller hvad

den er kendetegnet ved (MacKinnon 1993, s. 47ff). Tilsvarende definerer Couture og Rymer

Lærende skribenter

138

”discourse interaction” som det der karakteriserer skrivning i organisationer frem for en mere

konkret definition af kollaborativ skrivning, men beskriver kun denne diskursinteraktion i

overordnede termer, hvad der vil fremgå af følgende afsnit (Couture & Rymer 1991). Kun Susan

M. Katz (1998) har beskrevet en af formerne for respons i organisationen, nemlig det formelle

review som jeg vender tilbage til senere i dette kapitel.

Der er altså et behov for det som antropologen Clifford Geertz i en populær og ofte gentaget

formulering41 kalder for en ”thick description” af respons i organisationen.42 Denne form for

detaljeret beskrivelse der ligger forud for en analyse, anser Geertz for at være grundstenen i en

etnografi. Etnografen skal søge at opfange og beskrive de ”komplekse konceptuelle strukturer”

som i begyndelsen fletter sig uforståeligt ind i hinanden. Senere følger fortolkningen (Geertz 1993

(1973), s. 10). De følgende kapitler om respons er dog ikke en thick description i egentlig

Geertz’sk forstand idet de ikke fremstår som det rigt detaljerede beskrivende narrativ som Geertz

advokerer for. Derimod udgør de et første blik på respons i organisationen i de analytiske

fortætninger der er en blanding af beskrivelse og fortolkning.

Indledningsvis beskriver jeg den organisatoriske respons overordnet set, sådan som den finder

sted i Rådgivningsvirksomheden og KMD. Dernæst redegør jeg for hvorfor og i hvilken forstand

vi kan forstå respons som omdrejningspunktet for organisationens kollaborative skrivning. Endelig

tegner jeg portrættet af responsen i organisationen gennem de analytiske fortætninger.

Respons i organisationerne

I både Rådgivningsvirksomheden og KMD findes tekstrespons som både uformelle og formelle

elementer i den kollaborative skrivning.

Den uformelle respons finder sted blandt kolleger undervejs i skriveprocessen som

kommentarer, forbedringsforslag og diskussioner om et tekstudkast. Den kan både være spontan

og aftalt i forvejen, men den er ikke et formaliseret led i skriveprocessen hvilket vil sige at den

ikke optræder på oversigter over skriveprocessen eller i den formelle, ledelsesmæssige

organisering af arbejdet med en specifik tekst. Den uformelle respons er ofte mundtlig og finder

sted ved møder, telefonsamtaler og ad hoc-samtaler på kontoret.

41 Se for eksempel Moss 1992, s. 157ff og Lauer & Asher 1988, s. 39. Lauer & Asher bruger begrebet uden at referere til Geertz; en slags demonstration af at anvendelsen af det er blevet selvfølgelig i forbindelse med etnografi, og Marcus alluderer blot til Geertz i sin bog Ethnography Through Thick and Thin (Marcus 1998). 42 Geertz henter begrebet thick description fra filosoffen Gilbert Ryle, men gør det ganske rigtigt til omdrejningspunktet for sin beskrivelse og diskussion af det etnografiske projekt (Geertz 1993 (1973), s. 3ff)

Lærende skribenter

139

Den formelle respons benævnes i både Rådgivningsvirksomheden og KMD som review43. Et

review finder sted nær slutningen af arbejdet med en tekst og er et formaliseret element i

skriveprocessen. I Rådgivningsvirksomheden blev review af rapporten til ministeriet foretaget af

den direktør der også var overordnet ansvarlig for projektgruppen. I KMD reviewes alle større

tekster der har tilknytning til et salg. Dette review foretages af et reviewteam og finder sted ved et

møde hvor reviewteamet fremlægger sine kommentarer for projektledelsen og/eller

skribenten/erne.

Jeg vender tilbage til såvel den uformelle respons og det formelle review. Inden da skal vi se på

hvilke indsigter den eksisterende forskning kan give i respons som fænomen.

Skriveforskning i respons

Der findes i den brede skrivepædagogik en mængde litteratur om responsgrupper, lærerrespons på

tekster og kollaborativ læring, blandt andet gennem skrivning (Bruffee 1984; Fulwiler 1987;

Hillocks 1995; Murray 1984). Som beskrevet i kapitel 2, forskes der i skandinavisk sammenhæng

især i skrivepædagogik i Norge. Den norske forskning er i høj grad inspireret af teorier om

skriveproces og har sit interessefelt inden for skrivning i uddannelsessammenhænge. Dansk

litteratur der beskæftiger sig helt eller delvist med skrivegrupper, findes primært i form af

håndbøger (Harboe 2003; Heltberg & Kock 1997; Krogh et al. 1994;).

Torlaug Løkensgard Hoels Skrive og samtale. Responsgrupper som læringsfællesskab (Hoel

2002 (2000)) er et hovedværk inden for arbejdet med respons i uddannelsessammenhænge. Bogen,

der bygger på Hoels doktorafhandling om emnet, er den eneste samlede fremstilling om respons i

en praktisk kontekst, også i international sammenhæng, som jeg har kunnet opspore.44 I bogen

beskæftiger Hoel sig med responsgrupper i skolen.

43 Reviewet er et fast begreb i organisatoriske skriveprocesser, og en stor mængde af den amerikanske forskningslitteratur refererer direkte til det organisatoriske review. I dansk sammenhæng synes det især at være konsulent- og rådgivningsbranchen der har taget begrebet til sig, men den stigende internationalisering betyder formodentligt at begrebet vil sprede sig til andre brancher i det omfang det ikke allerede er tilfældet. Der er yderligere det kuriøse at det engelske ord når det bruges i danske organisationer i betydningen ”kontrol af tekst” (og muligvis også andre betydninger), udtales forkert, med tryk på første stavelse: ′re-view, og altså ikke den korrekte engelsk/amerikanske udtale: re-′view. 44 Den skandinaviske interesse for skrivepædagogik er som nævnt stor. Størstedelen af publikationerne på området er på de skandinaviske sprog, og derfor er miljøet i nogen grad isoleret fra det store amerikanske forskningsmiljø om emnet. Det er ærgerligt, men samtidig synes det at være tilfældet at målgruppen for denne forskning i Skandinavien, som i USA, er praktikerne; altså skriveundervisere, ofte på gymnasier og i folkeskoler. Til denne målgruppe giver det mening at skrive på modersmålet. Det illustrerer efter min mening vanskeligheden ved megen forskning, nemlig dette at ville kommunikere med to adskilte grupper: de udøvende og de analyserende.

Lærende skribenter

140

Over tre år indsamlede Hoel materiale om sine elevers arbejde i responsgrupper for at få

indblik i deres oparbejdede ekspertise med respons. Hoel beskriver de udfordringer som

responsgruppearbejde i skolen byder på og viser hvordan responsgrupper ikke er ”en pædagogisk

genvej” (Hoel 2002, s. 25), men en integreret del af selve skrivehandlingen. Hun ser

skriveudvikling gennem respons som en kontinuerlig handling, ikke som en lineær vej mod et

slutpunkt (Ibid., s. 24). Som værk er Skrive og samtale monumental idet den både udgør en

praktisk-metodisk hjælp til lærere der vil arbejde med responsgrupper, og er en teoretisk-kritisk

indplacering af responsgrupper som pædagogisk fænomen.

Fællesstrækkene i den skrivepædagogiske litteratur om respons er at den beskæftiger sig med

respons og skrivegrupper som et redskab i undervisningen; både et redskab til at lære at blive

bedre til at skrive og skrivning som redskab for læring. Chris Anson advarer dog om at vi bør være

skeptiske over for nemme løsninger. Den skrivepædagogiske forskning har en tendens til at søge

efter – og derfor finde – redskaber der på overfladen forekommer at være simple, men alligevel er

universelle løsninger på mangler i skriveundervisningen (Anson 1989, s. 2ff). Respons er et af de

værktøjer der i skriveundervisningen tages for givet. Dette gælder særligt respons fra lærer til elev

der er blevet en selvfølge i skriveundervisning verden over. Et eksempel på hvordan det tages for

givet hvad respons kan, og hvordan, er fejlretningen af elevtekster – den berømte røde pen

hvormed læreren sætter streger under problemer og vanskeligheder i teksten ud fra en antagelse

om at man bliver bedre til at skrive ved at vide hvad man gør forkert. Denne form for lærerrespons

er stadig altdominerende. I et dansk perspektiv er det blandt andet vist at et flertal af

lærerkommentarer i danske gymnasiestile fortsat for en meget stor andel består af retning af

kommaer og stavefejl (Rosenberg 1997). Dette er således tilfældet til trods for at forskning viser at

ros har et mindst lige så stort eller måske større læringspotentiale (Daiker 1989), og at motivation

og selvtillid påvirkes negativt af kritisk respons (Underwood & Tredgidgo 2006, s. 85).

I den del af forskningen om skrivning i organisationer der i større eller mindre omfang (oftest

mindre) ser på respons, fremføres det ofte at respons er et grundvilkår ved organisationens

tekstproduktion. To nøglebegreber fra forskningen sætter os bedre i stand til at forstå

organisationens kollaborative skriveproces: ”discourse interaction” (Couture & Rymer 1991) og

”document cycling” (Paradis et al. 1985). Discourse interaction, diskursinteraktion, er et samlende

begreb for hele den kommunikation om en tekst der finder sted i organisationen, mens document

cycling, tekstcirkulation, udgør et organisatorisk ledelsesværktøj; en obligatorisk styring og

kontrol af teksten og i kraft heraf også af skribenten og af organisationens vidensproduktion.

Lærende skribenter

141

Tekstcirkulation er den proces hvormed organisationen styrer tekstproduktionen og herigennem

også vidensproduktionen (Ibid., s. 193ff.).

Som beskrevet i kapitel 2 udpeger Barbara Couture og Jone Rymer diskursinteraktion til at

være den mest typiske kollaborationsform i skrivning på arbejdspladsen (Couture & Rymer 1991).

Diskursinteraktion defineres som: ”oral or written communication pertaining to a document during

the process of planning, drafting, and revising it,” og finder sted mellem medarbejder/skribent og

supervisor/overordnet (Ibid., s. 87). Couture og Rymer fandt at omkring 80 procent af de adspurgte

medarbejdere i 400 virksomheder ofte indgik i interaktion om teksten med deres kolleger. Denne

interaktion bestod både af at diskutere skriveopgaven før udkastet blev produceret; at få feedback

på et udkast; og i at redigere udkastet på baggrund af kollegers respons på dette (Couture & Rymer

1991, s. 88).

Dette at teksten skal kontrolleres af en eller flere kolleger, medarbejdere eller ledere, er

formodentligt almindelig praksis i de fleste organisationer. Der findes ganske vist ikke i skrivende

stund en undersøgelse der viser dette, men en lang række undersøgelser af skrivning i

organisationer rummer beskrivelser af diskursinteraktion i den ene eller den anden form (Ede &

Lunsford 1992; Freedman & Adam 1996; Gollin 1999; Kleimann 1991; MacKinnon 1993; Paradis

et al. 1985; Shirk 1991; Spilka 1990).

Dertil kommer Paradis et al.’s vigtige iagttagelse at tekstcirkulation er en måde at styre

organisationens vidensproduktion på.45 I den organisation som Paradis et al. har undersøgt, sætter

ledere skrivning af tekster i gang med det formål at få udført et bestemt stykke arbejde og får

dernæst tekstudkastet til gennemsyn flere eller mange gange. Herigennem kan lederne så at sige

forme den viden der dannes gennem skrivningen, og samtidig styre medarbejdernes arbejde.

Tekstcyklussen bliver dermed til ledelse (Paradis et al. 1985, s. 293ff). Det der kendetegner denne

cyklus, er respons: Teksten skal godkendes på forskellige niveauer i organisationen, og det er

gennem disse kritiske tekstlæsninger og forslag eller krav om ændringer at teksten bliver endeligt

godkendt og færdiggjort. Samtidig er organisationen som en funktion af denne tekstcyklus i stand

45 Paradis et al.’s bredt citerede artikel er siden hen kritiseret af en af medforfatterne, David N. Dobrin. Dobrin anfører at de indsigter der fremkom af undersøgelsen, bliver fremsat som om de kan generaliseres til andre organisationer, til trods for at resultaterne er et produkt af stærk bias hos de forskere der var interesserede i skrivning og derfor fokuserede på skrivningen i organisationen uanset at en del informanter kun i meget lille grad faktisk skrev (citeret hos Doheny-Farina 1993, s. 259). Kritikken går altså på at man som forsker ved at udpege skrivning som det interessante, er utilbøjelig til at tage konsekvensen hvis skrivning ikke viser sig at være et signifikant fænomen i organisationen. Jeg mener at det er en kritik som man principielt kan rette mod stort set al kvalitativ forskning hvor forskeren med Jette Fogs ord ”bruger sig selv som instrument” (Fog 2004, s. 17). Naturligvis bør forskeren altid være opmærksom på sin bias. Hun skal kritisk kunne håndtere tendensen til at tilskrive netop det fænomen hun selv er interesseret i, størst signifikans. Samtidig bør vi huske at det netop er forskerens specifikke interesse og forforståelse der i det hele taget lader hende betragte fænomenerne og tilskrive dem mening. Uden denne ville hun være blind.

Lærende skribenter

142

til at styre og formodentligt også at cirkulere viden i organisationen. Viden om projekter,

produkter, relationer spreder sig i organisationen gennem denne tekstcyklus netop ved at ledere og

medarbejdere læser tekster og tekstudkast fordi det er et led i en godkendelsesproces.

Susan M. Katz peger på at review i den organisatoriske skriveproces er en særdeles kompleks

størrelse (Katz 1998). Skrivning i organisationen kan være vanskelig for både den garvede skribent

og den nyankomne; kravene og reglerne der omgærder skrivningen i organisationen forandres over

tid; og det er altid organisationen der har styring over skrivningen og dens mål (Ibid., s. 9ff). I det

organisatoriske review er teksten i fokus, og Katz understreger at reviewet har betydning for

organisationen fordi den justering i forhold til modtager, formål og kontekst der kan finde sted i

reviewet, har indflydelse på tekstens succes (Ibid., s.37ff).

Vi ser altså i forskningen indikationer af at respons er et grundvilkår ved skrivningen i

organisationer, men også at skrivningen og kontrollen af den tjener andre funktioner: Videndeling

og målstyring. Men hvordan manifesterer responsen sig konkret i organisationen?

To former for respons i organisationen

I denne afhandling arbejder jeg med respons som den konkrete handling i den kollaborative

skriveproces: Skribenten afleverer sin tekst til en respondent og får kommentarer tilbage hvis

formål er at gøre teksten bedre ud fra den pågældende organisations normer for tekster. Der er en

vis banalitet over denne iagttagelse: En person viser en anden person en tekst, og den anden person

giver den første person forslag til forbedringer af teksten. Skribenten og respondenten indgår

dermed i et konkret samarbejde om teksten; et samarbejde der kan finde sted på mange forskellige

måder.

Respons som det er karakteriseret her, forekommer som sagt banal og noget hverdagsagtig.

Den er en hyppigt forekommende handling der indgår i organisationens daglige praksis uden at

nogen af den grund gør det store nummer ud af det. Men min pointe er at det præcis er

responshandlingens dagligdagskarakter der gør den interessant. Responshandlingen er nemlig den

konkrete manifestation af kollaborativ skrivning. Eller sagt på en anden måde: Respons er den

praktiske, håndgribelige handling i den ellers lidt abstrakte og vanskeligt håndgribelige

kollaborative skriveproces og vidensproduktion. Responshandlingen er måske det mest

bemærkelsesværdige ved skrivning i organisationer netop fordi den er uomgængelig: ”a critical

feature of the assigned writing situation” (Couture & Rymer 1991, s. 106).

Lærende skribenter

143

Lowry et al. definerer således fem forskellige strategier for kollaborativ skrivning, blandt andet

sekventiel kollaborativ skrivning, hvor ansvaret for en tekst skifter fra den ene skribent til den

næste i en lineær proces; og horisontal deling hvor hver skribent bidrager med en særskilt tekst til

det fælles, samlede dokument (Lowry et al. 2004, s. 74ff). Vi kan antage at respons i hver af disse

former for skrivning tilrettelægges og forekommer på forskellige måder, lige som det er

sandsynligt at hver organisation har sin egen måde at afvikle respons på, både formelt og uformelt.

Hvordan respons tilrettelægges og udføres i organisationen og i hver sin strategi for kollaborativ

skrivning vil være styret af organisationens kultur og struktur. Det der skal undersøges her, er ikke

respons’ forskellige former i forskellige skrivestrategier eller organisationer, altså respons som et

overfladefænomen, men derimod respons som den grundlæggende praktiseres og forstås i

organisationen.

Mens kollaborativ skrivning og vidensproduktion kan forekomme som svære størrelser at

håndtere både i forskningsmæssig og ledelsesmæssig sammenhæng, ligger den konkrete

responshandling lige foran os og kan iagttages. Den finder sted hver dag og er netop det fænomen

der adskiller skrivning i organisationer fra skrivning i mange andre sammenhænge, for eksempel i

uddannelsessektoren, hvor individualiseringen af skrivningen er omfattende. Denne beskrivelse af

respons kan vi kalde for den smalle respons. Samtidig ved vi, som diskuteret i kapitel 3, at den

smalle respons som en praksis der finder sted i den organisatoriske skrivning, også er under

indflydelse af de normer for tekst og tekstproduktion der hersker i organisationen.

Fra et retorisk perspektiv kan vi argumentere for at skrivning i organisationer altid er kollaborativ

fordi skribenten aldrig kun repræsenterer sig selv, men altid organisationen i en eller anden

forstand og dermed også sine kolleger og ledere. Det etos som skribenten skal frembringe i

teksten, er organisatorisk og ikke individuelt. I sådan et perspektiv bliver diskursinteraktion som

handling forbundet til den ’større’ opfattelse af skrivning som et socialt fænomen. Responsen fra

kolleger og ledere på idéer, planlægning af tekst og egentlige tekstudkast kan ses som konkrete

manifestationer af denne organisatoriske kollaborative skrivning. Her er der både tale om respons

der specifikt handler om et tekstudkast, og en mere generel respons der finder sted ad hoc, efter

tekstens færdiggørelse og eventuelle offentliggørelse. Skribenten modtager altså et væld af

feedback når teksten sendes ud i det organisatoriske rum og videre ud i verden og ’høres’ der.

Torlaug Løkensgard Hoel kalder respons for en minidialog der finder sted i en større dialog,

”nemlig mennesket i interaktion med den historiske, sociale og kulturelle verden udenom” (Hoel

2002, s. 25). Denne form for respons kan vi kalde for den brede respons. Den brede respons er

Lærende skribenter

144

både et led i denne større dialog, og et produkt af den konkrete dagligdags respons, nemlig den

konkrete responshandling som defineres nedenfor.

Opsamlende kan man altså i organisationen tale om to former for respons:

Smal respons

Bred respons

Den smalle respons er den konkrete, dagligdags responshandling der er uomgængelig i

organisationen.

Den brede respons hviler i højere grad i den måde hvorpå skribenten eller skribenterne som en

kollektiv enhed får tilbagemeldinger om teksten; en feedback der, hvis og når skribenten lytter til

den og indtager den i sit videre arbejde med nye tekster, får karakter af en mere generel

adfærdsregulering.

David Bleich definerer det således: ”The term ’response’ refers not only to what a person says

or writes after reading a written text, but to a social system of answering the language initiatives of

other people.” (Bleich 1989, s. 34).

Det praktiske udgangspunkt for respons i afhandlingen

I denne afhandling arbejder jeg specifikt med den smalle respons som den finder sted i

organisationen. Jeg definerer denne smalle respons som den mundtlige eller skriftlige

tilbagemelding en skribent får eller giver på en tekst, hvad end hun er eneforfatter eller har

samarbejdet med andre om at producere teksten. Respons som betegnelse omfatter altså i det

følgende både den uformelle respons der ikke er en planlagt del af skriveprocessen, og den

formelle respons, for eksempel de forskellige former for review der fungerer som en afsluttende

kontrol af teksten. Teksten kan på responstidspunktet være en konceptuel idé, et mere eller mindre

færdigt udkast eller en færdig tekst. Responsen kan være spontan eller planlagt, en formel del af

organisationens arbejdsprocesser eller en uformel handling blandt kolleger; og den kan blive givet

af en overordnet eller af en ligestillet kollega.

Lærende skribenter

145

Smal respons er altså:

Uformel respons. Uden for den organisatorisk tilrettelagte skriveproces. Planlagt eller ad hoc. Som regel på skribentens initiativ, løbende i skriveprocessen.

Formel respons. En del af den organisatorisk tilrettelagte skriveproces. Betegnes typisk som review. Finder som oftest i sted i slutningen af skriveprocessen.

Forud for en respons går, hvor der er tale om en tekst46, en overgivelse af denne tekst til

respondenten. Denne overgivelse kan foregå på flere måder:

Fysisk. En udskrift på papir skifter hænder.

Virtuelt. Teksten sendes til respondenten på e-mail eller lægges ud på et fælles drev hvortil både skribent og respondent har adgang.

Momentant. Respondenten kigger over skulderen på skribentens skærm, læser hurtigt et brudstykke af en tekst eller lytter til at skribenten læser højt.

Responsen er produktorienteret: Formålet med den er at bidrage til at teksten bliver så god som

muligt. Kriterierne for respons vil være skiftende og formodentligt kun ekspliciteret gennem den

konkrete respons, hvis overhovedet, men jævnfør responsens rolle som organisatorisk kontrol af

teksten er det sandsynligt at det er hensigten at give en respons der er med til at sikre at teksten

lever op til organisationens eksplicitte eller implicitte normer for tekster og kommunikation.

I forbindelse med respons foregår der som regel en samtale. Responssamtalen finder sted når

skribenten(erne) og hendes respondent(er) diskuterer teksten, dens form og indhold i forbindelse

med at responsen gives og modtages. I afhandlingen behandles respons og responssamtale

samlet.47

46 Respons kan naturligvis også foregå uden at der foreligger en tekst, for eksempel når skribenten diskuterer sine ideer til en tekst med en kollega. 47 Det ville dog være særdeles relevant at gøre responssamtalen til genstand for yderligere forskning. I og med at respons i den gængse skrivepædagogik betragtes som en form for ’genklang’, opfordres skribenten som regel til ikke at indgå i en diskussion med respondenten, men blot at lytte. Det er for eksempel denne tilgang til respons som Ellen Krogh, Alma Rasmussen & Søren Søgaard Krogh plæderer for i en håndbog om skrivning (Krogh et al. 1994, s. 72). En samtale om teksten hvor skribenten ’må svare’ definerer Krogh et al. som coaching (Ibid., s. 63). Denne sammenblanding med et begreb fra sportsverdenen (som dog efterhånden er ved at udarte sig til et ledelsesredskab) er efter min mening uheldig fordi coaching indebærer at man i samtalen ikke taler om teksten, men om skribenten med det formål at ”skærpe bevidstheden om skriveprocessen” (Ibid.). Men en responssamtale om teksten der fokuserer på dens indhold og form og potentialet for forbedring, kan efter min mening være et fremragende værktøj for inventio. Et kommende

Lærende skribenter

146

Denne definition lægger således vægt på den smalle, konkrete responshandling: Hvordan finder

denne sted, og hvad sker der for skribenten; for den gruppe af medarbejdere der er involveret i

tekstproduktionen, og for organisationen når der gives og modtages respons?

Jeg vil alligevel gøre opmærksom på og fastholde at den brede og den smalle respons er

funktioner af hinanden. Det betyder at det giver mening at tale om respons som betydningsfuldt for

andet og mere end færdiggørelsen af en konkret tekst. Det er med andre ord muligt at

perspektivere bredt ud i organisationen på baggrund af et nærgående blik på de konkrete

responshandlinger i organisationen. Den smalle respons er en del af den brede respons forstået

således at de konkrete responshandlinger i den formelle og uformelle respons spiller sammen med

de mange, mere implicitte påvirkninger. Tilsammen udgør disse den brede respons.

Omvendt påvirker den brede respons den smalle respons i praksis. Mange af de stadigt

foranderlige implicitte normer og holdninger til teksten såvel som kundernes reaktioner vil over tid

finde vej ind i den smalle respons, formel som uformel.

Review – den formelle respons i hierarkiet

I de følgende afsnit beskæftiger jeg mig med hvordan det organisatoriske review finder sted i

KMD. Jeg ser på hvordan medarbejderne oplever reviewet, både som skribent og som respondent,

og jeg diskuterer formålet med reviewet set fra organisationens side og fra medarbejdernes.

Review i KMD

Det formelle review er den obligatoriske gennemlæsning og kontrol af en tekst der er en planlagt

del af mange organisatoriske skriveprocesser.

I KMD er der flere typer af review. Mest interessant i denne sammenhæng er det faglige review

og tilbudsreviewet. Det faglige review foretages i det enkelte fagområde, for eksempel økonomi,

inden dette fagområdes bidrag til et tilbud lægges ind i den samlede tekst. Tilbudsreviewet finder

sted allersidst i arbejdet med tilbuddet, og her indkaldes et reviewteam der gennemlæser hele

teksten og giver respons på denne. Begge disse typer review drejer sig hovedsalig om tilbuddets

tekniske indhold. Formålet er at sikre at organisationen kan levere de it-løsninger som man

beskriver i tilbuddet. Jeg fokuserer i afhandlingen primært på tilbudsreviewet.

forskningsprojekt kunne blandt andet fokusere på responssamtalens sociale dynamik, dens egenskaber som tekstbaseret inventio eller på eventuelle forskellige former for responssamtaler.

Lærende skribenter

147

Det er ikke tilfældigt at fokus er på tilbudstekstens tekniske indhold. Review i organisationer er

ofte kendetegnet ved at man inddrager en række reviewere med forskellige faglige profiler for at

sikre at teksten er en akkurat repræsentation af hvad organisationen står for eller kan levere

(Kleimann 1991, s. 522; s. 524). Især større organisationer har fragmenteret deres ekspertise ud på

mange forskellige medarbejdere, og derfor får det organisatoriske review ofte denne karakter af

specialisttjek. Nete fortæller hvordan hun som reviewer bliver indkaldt på baggrund af sin faglige

ballast (Nete efterinterview, im0).

I KMD ligger reviewet i afslutningen af arbejdet med tilbudsteksten. Et fagligt review finder

sted umiddelbart inden teksten har intern deadline, og tilbudsreviewet ligger ofte en uge eller blot

få dage inden afleveringsfristen. Tilbudsreviewet for Bakkeby Kommune strakte sig over to timer

og fandt sted syv dage inden den endelige afleveringsfrist. Tilbudsreviewet er i overvejende grad

fejlrettende med fokus på det faglige indhold: De fleste diskussioner på reviewet drejer sig om at

ændre i fejl på det tekstlige niveau eller om detaljemæssige justeringer i indholdet.

I de følgende afsnit vil jeg fokusere på hvordan KMD-medarbejderne oplever det formelle

review. Her er det interessant at se på responsøvelsen på seminar 2 der fingerede et review idet der

var tale om en tekst der havde endelig deadline samme dag. Det blev i løbet af øvelsen tydeligt at

seminardeltagerne tog øvelsessituationen alvorligt og brugte den til at indkredse deres erfaringer

med tidligere review.

Hvad er en dårlig respons for medarbejderne?

Responsøvelsen på seminar 2 indikerede en særlig forståelse af respons blandt seminardeltagerne.

Deltagerne blev delt i to grupper á to, og grupperne blev bedt om at give henholdsvis en ’dårlig’

respons (responsgruppe 1, bestående af Peter og Nete) og en ’god’ respons (responsgruppe 2,

bestående af Mona og Anders). Vagn fik rollen som skribent eftersom han havde været involveret i

arbejdet med teksten.

’Dårlig’ respons blev defineret som en respons som skribenten ikke kunne bruge til noget, en

respons som man som skribent i KMD ikke ønskede at få; og ’god’ respons som en respons som

man derimod ville kunne drage nytte af og være glad for at få48. Responsgruppe 1 der skulle give

dårlig respons, brugte al responstiden på at pege på de steder i teksten som de opfattede som

fejlagtige og ikke vellykkede, og gav formmæssigt en mundtlig respons der var konfronterende,

48 Sådan en dårlig respons kunne, forestillede jeg mig, lige så vel bestå af overstrømmende, generel ros, som af skarp, men ubegrundet kritik. Men det svarede altså ikke til seminardeltagernes umiddelbare forståelse.

Lærende skribenter

148

aggressiv og på sin vis uvenlig49. De få forslag til konkrete forbedringer blev hovedsaligt givet

som imperativer.

Heroverfor stod den ’gode’ respons hvor de to seminardeltagere i gruppen uddelte ros til

skribenten, Vagn, men også pegede på elementer i teksten der burde forbedres, og gav forslag til

hvordan forbedringerne kunne gennemføres.

Lydoptagelsen fra denne øvelse viser at den dårlige respons var hurtigere overstået end den

gode. Hvor den dårlige respons varede 9½ minut, varede den gode respons 14 minutter – en

forskel der føltes markant i situationen. Der er flere ting der er værd at iagttage i denne

sammenhæng.

For det første er responsgruppe 1’s kommentarer ordnet efter et side-for-side-princip:

Responsgruppen giver kommentarer side for side, med første kommentar på side 3. Responsen

skrider lineært frem og bliver dermed forholdsvis simpel i sin form. Responsgruppen tager ikke

stilling til tekstens globale opbygning, men næsten udelukkende til fejl og mangler på tekstens

lokale niveau.

For det andet er responsgruppens kommentarer korte. På to måder. Respondenten Peter, der har

det meste af taletiden, holder sig til at påpege fejl eller stille korte spørgsmål der peger på ting som

gruppen mener, bør skrives om. Derudover sker der det interessante, hvilket kun kan høres på

lydoptagelsen, at han taler meget hurtigt – en adfærd som jeg senere, under den efterfølgende

fælles samtale om øvelsen, hæfter den beskrivende betegnelse ”maskingevær” på. På

lydoptagelserne høres gentagne gange under responsgruppe 1’s respons undertrykt latter, og Peters

tale forekommer forceret. Peter siger selv bagefter om øvelsen:

Vi prøvede at være lidt aggressive over for Vagn, for det var jo egentligt det vi skulle være, ikke? Se hvor vi kunne finde noget der kunne være irrelevant. Og det kan godt være at der er kommet en enkelt passus ind som kunne bruges (griner).

(S2-2, im1)

Det er nærliggende at se den respons som responsgruppe 1 giver, som en karikatur af det

eksisterende review som værende ubehageligt for skribenten; kritisk over for teksten; og kun i lille

grad konkret brugbart.

49 Selv om kritikken alligevel blev givet på en så vidt mulig venlig vis – ”vi er jo pæne mennesker,” som Peter udtrykte det.

Lærende skribenter

149

For det tredje svarer Vagn kun meget få gange på responsgruppe 1’s kommentarer. Når han

svarer, er det blandt andet for at forklare betydningen af konkrete formuleringer. Det følgende

uddrag kan give et indblik i hvordan responsen finder sted selv om stemningen fremgår tydeligst

af selve lydoptagelsen:

Peter: Så har vi sagt i bullet 2 der, i enden af den sætning der, der står der ”for dagens mange systemer”. Altså, hvad er det for et begreb? ”Dagens mange systemer”. Vil det sige at i morgen der er der nogle nye ”dagens”, ”morgendagens mange systemer”, og ”gårsdagens mange systemer”? ”Dagens mange systemer,” det er sådan et vidt begreb som vi ikke mener, bør være der. Og så er vi ovre i side 5, hvor vi siger, der er noget der hedder ”en debitormotor” her. Er det en bil vi snakker om? Skulle vi ikke til at snakke om ”en lønmotor”?

Vagn: Lige den der, det er jo så fordi vi (I) ikke har baggrunden. Det er navnet. Det er navnet. Debitormotor er et navn. (…), et af kunden fastsat navn.

(S2-2, im0)

Responsen fra responsgruppe 2 tager længere tid.

Anders: Godt, så har vi… Det er rigtig godt at man har beskrevet leverancen i step-by-step. Så har man sagt i ”i leverancen, punkt 1, punkt 2, og hvad er det der sker i punkt 3.” Det synes vi giver et fornuftigt billede af, hvornår er det tingene kommer, i den rigtige rækkefølge. Planchen på side 8 har jeg ikke de store problemer med.

Mona: Den giver et meget godt virtuelt billede af…

Anders: Men det er nok rigtigt som du siger, Peter, den virker lidt klodset

Vagn: Spørgsmålet er hvordan den ser ud i farver.

Anders, Mona, Nete: Ja

Nete: Det kan godt være at den er meget pænere.

Vagn: For jeg er enig i at den er edderma’me grim som den er lige der.

(S2-2, im3)

Flere ting er værd at bemærke her. For det første er det væsentligt at hvor Vagn er modvillig over

for responsgruppe 1’s respons, er han anderledes åben over for den kritik han modtager af

responsgruppe 2.

Formen på responsgruppe 2’s respons er da også noget anderledes end responsen fra gruppe 1.

Anders lægger i denne del af responsen ud med at rose hvordan leverancen er beskrevet i en figur

over leveringsfaser. Efter denne pointe glider responsgruppen videre til at tale om næste figur i

Lærende skribenter

150

teksten på den efterfølgende side 9. I den efterfølgende diskussion fortsætter en tendens som vi ser

påbegyndt i ovenstående uddrag, nemlig den at Vagn svarer på responsgruppens kommentarer,

men også at de to øvrige seminardeltagere Peter og Nete, der udgør responsgruppe 1 og således i

denne del af øvelsen principielt kun har til opgave at lytte, spontant går ind i samtalen. Uddraget

illustrerer således den afgørende egenskab ved den gode respons fra responsgruppe 2, nemlig at

den udvikler sig til en samtale om tekstudkastet hvori alle fem seminardeltagere indgår som

ligeværdige partnere, uden at responsgruppe 2 af den grund mister kontrollen eller glider væk fra

den respons de havde planlagt. Responsen udvikler sig til at være et samarbejde om teksten frem

for en støvsugning for fejl i teksten, sådan som responsgruppe 1’s respons primært fremstod.

Denne udvikling fandt sted gradvist. I begyndelsen af responsgruppe 2’s respons forholder

Vagn og de øvrige seminardeltagere sig tavse. Det er som om stemningen og den rammesætning

som responsgruppe 1 har etableret forudgående, fortsat dominerer. Banen er så at sige kridtet op,

og det tager nogen tid for seminardeltagerne at viske stregerne ud. Efterhånden finder forandringen

sted, og responsgivningen skifter karakter fra en envejsrespons til en dialog.

Reviewet i medarbejdernes øjne

I det følgende uddrag fra en diskussion på seminar 2 sætter seminardeltagerne ord på hvad der ofte

sker i et tilbudsreview i KMD. Det interessante i diskussionen er ikke alene det billede der tegnes

af hvornår og hvordan respons i reviewsituationen for eksempel er konstruktiv, eller i hvilken

forstand respons kan siges at være ubehagelig for den der modtager den, men især de forbindelser

som seminardeltagerne tegner mellem kritisk, specifik og konstruktiv respons.

Der er her tale om et forholdsvist langt uddrag af en diskussion. Det skyldes at diskussionen her

glider fra emne til emne. Trods min styring adskiller denne samtale sig fra et interview med en

enkeltperson ved at være dynamisk hvilket formodentligt skyldes den fælles evne som de fem

medarbejdere til at holde mange bolde i luften, mange emner levende, undervejs i samtalen. Jeg

diskuterer seminarforløbet og min styring af det i kapitel 10.

K: Hvordan snakker man så sammen, hvis det nu er udgangspunktet? [i en responssamtale hvor parterne har forskellige holdninger]

Vagn: Der skal komme noget ud af det. Altså, man kan ikke fortsætte resten af livet med at være uenige. Så der skal træffes en beslutning om hvad der skal gøres ved denne her tekst som er eller ikke er god nok. Og det kan jo være ubehageligt fordi i mange andre af livets forhold der kan man jo fortsætte debatten endeløst. Fordi der er ikke nogen stopdato på.

Lærende skribenter

151

K: Så ubehageligheden, det er ikke nødvendigvis noget man kan komme ud af, kan man sige. Det kan godt være en omstændighed som bare er givet ved noget man vil sige i en respons. Det er bare, jeg ved bare, det her, det gider du ikke at høre. Men hvor…

Anders: Jeg ved ikke om man skal kalde det for en ubehagelighed. Altså, ubehagelighed, det kommer til at lyde som et eller andet sårende, negativt. Det synes jeg ikke det er, en ubehagelighed. At give den respons eller modtage den respons, det er jo hvordan man opfatter det.

K: Hvis det nu for eksempel indebærer at man får at vide at det man har lavet, ikke er godt nok, altså ikke er up to scratch. Og man har gjort et stort stykke arbejde, så det kræver at nu lægger man lige x antal mandetimer i det igen. Hvordan ville du så… Hvad kunne så være et dækkende ord [for respons, i stedet for ”ubehagelighed”, som vi lige har diskuteret.]

Anders: Så er det fordi jeg tænker på socialt hvordan og hvorledes vedkommende de modtager den besked de får om at det skal laves om. Men hvis man ligesom prøver at skære det væk og så sige, hvad er målet? Det er at vi får det bedste ud af det. Så er du nødt til at sige det der, og gøre det på den måde. Og så synes jeg ikke at det er ubehageligt. Det kan godt være at der er nogen der skal lave noget arbejde, men sådan er det bare.

Mona: Det er der hvor jeg snakker mere om det konstruktive, altså hvor man ligesom går ind og siger: ”jamen, kunne vi komme lidt den vej her, eller. Ligesom prøve at åbne nogle veje og sige: ”Hvad vej kan vi komme?” Uden at man sådan… Man kan jo godt være kritisk også uden at være ubehagelig.

Anders: Ja ja, men det synes jeg også du er ved at være meget direkte og meget specifik i din feedback i stedet for at sige det der med: ”jamen, skulle vi ikke prøve at gøre det på den her måde, eller kunne du ikke prøve at se…” Altså, der er jo nogen, de kan jo snakke i timevis om at vi ikke skal prøve at gøre det på en anden måde uden egentligt at sige: ”jamen, det er det der der er galt.” Altså, sådan noget, jeg tænder fuldstændig af over det, jeg kan slet ikke tage det.

K: OK, så det kan være en måde netop at nå formålet. At nå hen til det mål nemlig at få lavet noget der er bedre, at være forholdsvist konstruktiv. Er det så også en måde at gøre at det kan være mindre, altså ordet ”sårende” har jo været oppe, at det kan være… Føler man sig så måske mindre udsat som skribent hvis man får sådan en specifik…?

Anders: Det synes jeg. For så kan du direkte pege på og sige: ”Jeg kan godt se at det der, det er måske ikke så godt.” I stedet for at du får et eller andet med, ”jamen, det skal du bare lave om”. Jamen, hvorfor skal det laves om?

Nete og Mona: Ja, ja.

Anders: … Så det vil være mit første spørgsmål, det er ”hvorfor?” Og det vil nok ikke være første gang (griner).

K: Så det er noget med at begrunde det? Er det også noget med at give forslag til…

Mona: Det er det meget

K: Det var også det du sagde, at give forslag til, hvor skal vi så gå hen i stedet for.

Mona: Ja. Være enige om, hvad er det for et mål man har med den opgave man har gang i. Har vi målet for øje?

(S2-1, im4)

Lærende skribenter

152

Seminardeltagerne ser en værdi i konstruktiv respons og i specifik respons. Den konstruktive

respons er, som Mona siger, den respons der åbner nogle veje for den eller de medarbejdere der

skal skrive teksten om eller færdig, altså respons som giver konkrete forslag til hvordan teksten

kunne laves om. Den specifikke respons defineres af Anders som modsætningen til det at komme

med ideer til forandringer uden at pege på hvad der er galt i teksten; at revieweren svarer på

skribentens spørgsmål om hvorfor teksten skal laves om.

Først skal vi se nærmere på den forbindelse mellem kritisk respons og konstruktiv respons som

seminardeltagerne danner i denne samtale. Anders fortæller i uddraget at der ofte sker det at en

reviewer giver forslag til hvordan teksten skal laves om, men ikke hvorfor: ”Altså, der er jo nogen,

de kan jo snakke i timevis om at vi ikke skal prøve at gøre det på en anden måde uden egentligt at

sige: ”jamen, det er det der der er galt.” Altså, sådan noget, jeg tænder fuldstændig af over det, jeg

kan slet ikke tage det.” At give forslag til forbedringer på denne måde modstiller Anders med det

at give en direkte og specifik ”feedback”, og han sidestiller samtidig det at være direkte og specifik

i sin respons med det at give en kritisk respons. Den direkthed som han efterlyser, er altså en

villighed fra reviewerens side til at pege på de ting i teksten der fungerer dårligt; villighed til at

fremføre en kritik af teksten. Denne kritiske respons er ofte fraværende, mener Anders, og det

lader til at han mener at den bliver erstattet med forslag til forandringer i teksten.

Denne fremstilling fra Anders vakte på seminaret genklang blandt de øvrige seminardeltagere.

De gav udtryk for at de havde haft lignende oplevelser som de også tolkede negativt, på samme vis

som Anders. Det forekommer altså sandsynligt at det at give forslag til forbedringer uden samtidig

eksplicit at fremføre en kritisk respons mere eller mindre ofte finder sted ved review i KMD.

Disse forslag til forbedringer uden en samtidig kritik opleves tilsyneladende som værende

uforpligtende fra reviewerens side. Men hvorfor danner de sig dette indtryk, og hvorfor reagerer de

så kraftigt som Anders giver udtryk for?

Den første og måske mest indlysende forklaring er at den besked der opfattes af skribenten, er

at revieweren faktisk synes at noget er galt i teksten. Hvorfor skulle han eller hun ellers have

forslag til ændringer? At revieweren ikke giver nogen eller kun meget få begrundelser baseret på

den foreliggende tekst kan af skribenten opleves som et udtryk for at der ikke er noget værd at tale

om eller arbejde videre med, også selv om dette ikke nødvendigvis er tilfældet. Ikke overraskende

viser studier at ensidig kritisk tekstrespons fra lærer til elev kan føre til at elevens motivation og

selvtillid mindskes (Underwood & Tregidgo 2006, s. 85). I en reviewsituation i KMD er der ikke

tale om elev og lærer, men om kolleger der giver respons på hinandens tekster. Der er tale om en

social dynamik der er ganske anderledes end i skolen. Ikke desto mindre giver Anders udtryk for

Lærende skribenter

153

en frustration der fortæller os at der i høj grad er tale om en skribent med et følelsesmæssigt

engagement i situationen og i teksten. I kapitel 8 ser jeg nærmere på den positive effekt som

respons givet i et trygt socialt fællesskab kan have.

Forbedringsforslag der gives på denne måde, kan af skribenten opleves som om de ikke er

konstruktive på tekstens præmisser, men kun på reviewerens præmisser. Anders formulerer det

således: ”(…) du får et eller andet med, ”jamen, det skal du bare lave om”. Jamen, hvorfor skal det

laves om?” I sådan en responssituation oplever skribenterne altså at revieweren anbefaler

forbedringer uden at redegøre for hvorledes disse forbedringsforslag er bedre end det skribenten

har gjort i det foreliggende udkast. Revieweren forholder sig ikke til den konkrete foreliggende

tekst. Det fører videre med sig at skribenten kan opleve responsen som reviewerens forsøg på at

misbruge autoritetsforskydningen til at forsøge at indarbejde virkemidler og argumenter i teksten

som hun eller han mener er gunstige; at revieweren populært sagt forsøger at ride sine egne

skrivemæssige kæpheste. Men sådan en adfærd er problematisk i en situation hvor

magtfordelingen er midlertidig. Revieweren er netop ikke skribent og skal derfor ikke arbejde

videre med teksten efter de to timers review. Det skal derimod skribenten. Hvis skribenten oplever

forbedringsforslagene som værende uden begrundelse i teksten og dennes svage punkter, er der

mindre motivation til at indarbejde disse når reviewet er slut.

Reviewet som kontrol og legitimering

At revieweren ikke redegør for baggrunden for forbedringsforslagene kan muligvis henføres til

den funktion reviewet har som en formaliseret del af tilbudsskriveprocessen. Reviewteamets

opgave er at sikre at tilbuddet lever op til KMD’s formelle krav. KMD’s Reviewkoncept, et af

organisationens mange tekstlige artefakter omhandlende tilbudsprocessen (se bilag 1a),

specificerer således at:

Formålet med review’et er at sikre at tilbudet fremtræder sammenhængende og sælgende i overensstemmelse med tilbudsstrategien og kundens tildelingskriterier. Det sikres at alle juridiske og kontraktuelle forhold er afklaret og at business casen kan gøres klar til ledelsesmæssigt sign off.

Teamet, og dermed de enkelte reviewere, er altså en form for kontrolinstans og har som sådan et

kontrolansvar for tilbudsteksten, selv om det endelige ansvar for tilbuddet ligger hos

tilbudsskribenterne under ledelse af en kundechef og en projektleder. Et review er i kraft af sin

Lærende skribenter

154

kontrolfunktion ikke en opgave der drejer sig om at fintune teksten og sørge for den sidste ’lækre’

bearbejdelse. Dette forhold kommer muligvis til at fungere som en slags legitimering af den

enkelte reviewers forbedringsforslag: Selv om vi i denne sammenhæng ikke kan vide hvad

hverken den generiske eller den enkelte reviewer tænker, er det tænkeligt at dennes rationale er at

forpligtelsen til at sikre at tilbuddet opfylder de formelle krav er så væsentlig at den bør være

begrundelse nok i sig selv.

Vi kan med andre ord have en mistanke om at reviewet, på grund af sin funktionalitet som

afgørende kontroltjek, i sig selv leverer belægget for at ændringer i teksten er nødvendige. ”Jeg

kontrollerer, altså er mine ændringsforslag velbegrundede,” synes den reviewer at sige der giver en

lang række ændringsforslag uden at pege på problemerne i teksten.

Sådan en responsadfærd kan ses som et subtilt udtryk for en asymmetrisk magtbalance i den

aktuelle responssituation mellem skribent og reviewer. At det er i den aktuelle situation, altså i det

konkrete review, at magtbalancen er asymmetrisk, er vigtigt. En udpeget reviewer kan nemlig

sagtens være en kollega der befinder sig på samme niveau i KMD’s hierarki som skribenten selv.

Forskydningen af magtbalancen finder isoleret sted i selve reviewet og skyldes netop at det er en

formel organisatorisk instans. Organisationen har formelt udpeget reviewteamet og har dermed

overført autoriteten til at kontrollere tilbuddet til dem. Ansvaret hviler fortsat hos tilbudsteamet,

men autoriteten til at kontrollere tilbuddet er henlagt til reviewteamet. Organisationen forventer af

reviewerne at de har overblikket til at kontrollere tilbudsteksten og angive de nødvendige

ændringer og rettelser. Hvis en reviewer møder op til review uden ændringsforslag, kan det ses

som at denne i praksis har forsømt sin pligt. Vi kan altså se reviewerens situation således: Hun

eller han er nødt til at legitimere sin tilstedeværelse ved at komme med ændringsforslag. Dette kan

være en forklaring på forslag der synes umotiverede.

Denne ansvarsfordeling i forbindelse med review er ikke per definition uhensigtsmæssig.

Faktisk giver den mening for den vidensorganisation der skal sælge sin viden. På samme måde

som en produktionsvirksomhed kontrollerer sine produkter for at sikre at de er frie for fejl ved at

lade en særskilt kontrolinstans undersøge produktet, kontrollerer vidensorganisationen de tekster

der har afgørende betydning for organisationens overlevelse. Men det er plausibelt at denne

midlertidige forskydning i autoriteten over teksten, begrænset i tid og sted, kan være årsagen til at

revieweren ikke føler det nødvendigt at begrunde sine forbedringsforslag med en egentlig kritik af

teksten. Sker dette, oplever skribenten, som vi kan se, kontrollen som ubehagelig og måske

irrelevant. Dette kan føre til at ændringsforslagene ikke gennemføres i teksten.

Lærende skribenter

155

Vi kan også se reviewet som en legitimerende handling i den organisatoriske skriveproces

forstået således at dets funktion i en organisationskulturel kontekst er at få skriveprocessen og den

samlede projektsalgsproces til at fremstå som en rationel og gennemskuelig proces hvor enkeltdele

lader sig kontrollere. Reviewet har til funktion sluttelig at sikre at teksten er fejlfri. Men et review

bliver afholdt uanset hvor vellykket teksten er. Dette skyldes at reviewet også er den afsluttende

interne organisatoriske legitimering både af indholdet i teksten og af arbejdsprocessen. Reviewet

er som sådan en symbolsk handling der har til formål at fastholde organisationens selvforståelse

som en seriøs og kompetent organisation der har lige så godt styr på arbejdsprocesserne som på

sine faglige kompetencer. Ved at gennemføre review legitimerer organisationen KMD

tilbudstekstens tilblivelsesproces internt i organisationen. På den måde er reviewet blevet

selvbekræftende; et mål i sig selv.

Indirekte kritik for at undgå konfrontationer

En anden tolkning er også plausibel, nemlig den at revieweren udelukkende giver forslag til

forbedringer uden at give en direkte kritisk respons som en taktik for at undgå konfrontation og

måske konflikt med skribenten. I sådan et tilfælde som Anders fortæller om, lader revieweren den

konstruktive respons dække over den kritiske respons. På den måde bliver det konstruktive til en

form for skinmanøvre der primært har til formål at få en ellers vanskelig social situation til at glide

let. Men effekten er ikke som ønsket. At dømme efter seminardeltagernes reaktioner er det ikke en

hensigtsmæssig måde at tackle en responssituation på. Dette skyldes formodentligt at kritikken

forbliver uudtalt og for skribenten således uhørlig, om end langt fra umærkelig. Den må være der

eftersom forbedringsforslagene kan antages at have til formål at gøre teksten bedre. Men den siges

ikke højt. Det gør det for det første vanskeligt at håndtere for skribenten fordi kritikkens karakter

og omfang er ukendt. Anders’ følelsesudbrud kan ses som et udtryk for hvor ubekvem sådan en

situation føles for skribenten: ”jeg tænder fuldstændig af over det, jeg kan slet ikke tage det.” For

det andet betyder den manglende eksplicitering at det bliver vanskeligt for skribenten at gå i dialog

med revieweren om forbedringsforslagene fordi de specifikke begrundelser for hvorfor forslaget

skulle være bedre end den foreliggende tekst, ikke fremlægges.

Seminardeltagerne er enige om, med Vagn og Anders som ihærdige fortalere, at det vigtige i et

review er at det bidrager til at få teksten gjort bedre og ikke mindst færdig. Vagn formulerer tidligt

i diskussionen begrebet ”væsentlig respons”. Væsentlig respons kan, siger han, ofte såre nogen

(S2-1, im2), men den er nødvendig. Med væsentlig respons mener Vagn at man som kollega giver

den respons der er nødvendig for at kunne arbejde videre. Han giver på seminaret et eksempel med

Lærende skribenter

156

at give en kollega direkte besked om uhensigtsmæssig adfærd på et kundemøde: ”[væsentlig

feedback], for mig er det at sige: ’Jamen, du bliver nødt til at holde op med det der, for ellers bliver

jeg nødt til at sige til din chef at du ikke kan komme med ud til kunderne’.” (S2-1, im3). Vagn gør

sig altså til talsmand for at respons generelt bør have det formål at sikre at organisationens mål

nås. Responsen skal sætte ind hvor der er konkrete og aktuelle problemer, og revieweren har i hans

øjne pligt til eksplicit at påpege problemerne. Samtidig mener Vagn at man i KMD typisk aldrig

giver ”rigtig feedback”, som han altså også kalder for ”væsentlig respons” (S2-1, im2). Det tyder

på at der efter Vagns mening er en tendens til berøringsangst når der gives respons i KMD;

”sandheden” nærmer man sig ikke (S2-1, im2). Målorienteringen træder stærkt igennem også hos

Anders: “(…) hvis man ligesom prøver at skære det væk og så sige, hvad er målet? Det er at vi får

det bedste ud af det. Så er du nødt til at sige det der og gøre det på den måde. Og så synes jeg ikke

at det er ubehageligt. Det kan godt være at der er nogen der skal lave noget arbejde, men sådan er

det bare” (S2-1, im4). Vagn og Anders er altså fortalere for en meget direkte respons og mener

tilsyneladende at man som skrivende medarbejder bør kunne klare mosten.

Kritisk respons bliver altså af seminardeltagerne forbundet med målorienteringen. Det kan

forekomme besynderligt at forslag til ændringer fra reviewerne efter seminardeltagernes mening er

en dårlig respons, men som jeg har redegjort for, er dette tilfældet når forandringsforslagene gives

uden en konkret kritik af teksten. Denne måde at give konstruktiv respons på er uhensigtsmæssig

fordi revieweren ikke forholder sig til teksten, i hvert fald sådan som det opfattes af skribenten, og

dermed ikke er målorienteret i den forstand som skribenterne forventer det; nemlig med

udgangspunkt i den foreliggende tekst. Responsen bliver derved løsrevet fra den konkrete situation

der er konstitueret i teksten.

Kritisk respons opleves som fremadrettet

Det er yderligere interessant hvorledes det at være kritisk og pege på en teksts svagheder bliver til

et væsentligt aspekt ved det seminardeltagerne opfatter som en fremadrettet respons.

Seminardeltagerne efterlyser en villighed hos reviewere til at gå i clinch med teksten og turde

udtale en kritik. Dette forhold gik igen på seminar 2’s øvelse i at give respons. Til trods for at jeg

gjorde mig umage med at forklare at den ’dårlige’ respons i øvelsen kunne være alle former for

respons som skribenten ”ikke kunne bruge til noget”, underforstået for eksempel også tom ros,

tolkede seminardeltagerne ’dårlig’ respons som værende kritik af problemerne i teksten; altså at

påpege hvor teksten ikke levede op til forventningerne. Den tomandsgruppe der skulle give den

’dårlige’ respons, gav en respons der i sin form var konfronterende og på sin vis uvenlig, selv om

Lærende skribenter

157

der selvfølgelig var tale om et rollespil. De to gav en respons der kun i meget begrænset omfang

pegede på de gode elementer i teksten, men udelukkende på dens fejl og mangler.

Det interessante var herefter at såvel ’skribenten’ i øvelsen, Vagn, som de øvrige

seminardeltagere gav udtryk for at den ’dårlige’ respons var nyttig netop fordi den påpegede

problemerne i teksten på en direkte facon. Ved evalueringen af øvelsen umiddelbart efter var

stemningen blandt deltagerne at begge responser, både den ’gode’ og den ’dårlige’ havde været

gode i en kvalitativ forstand. Øvelsen var på den måde, mener jeg, med til at bane vej for en

eksplicit erkendelse blandt seminardeltagerne af at det de blandt andet savner når der gives respons

i KMD, er eksplicit kritik af problemer i teksten.

KMD-skribenternes fokus på det målorienterede review er et udtryk for hvorledes de betragter

reviewet som en del af den samlede arbejdsproces med en specifik funktion; at gøre teksten bedre.

I denne forståelse er reviewet en nødvendig del af den retoriske teksts tilblivelse.

Konkret, specifik respons – ”det er ikke sælgende nok”

I den ovenstående samtale fra seminar 2 er seminardeltagerne enige om at en specifik respons er et

element i god respons, altså når respons er vellykket. Som beskrevet ovenfor stilles det specifikke

som modsætningen til forandringsforslag, der opleves som værende mere luftige: ”[du kan være

kritisk ved] at være meget direkte og specifik i din feedback i stedet for at sige det der med: ’jamen

skulle vi ikke prøve at gøre det på den her måde, eller kunne du ikke prøve at se…’” (Anders, S2-

1, im4). Seminardeltagerne oplever altså specifik kritisk respons som bedre end ændringsforslag

der er ubegrundede.

Uspecifik respons er dog en hverdagsforeteelse. Såvel i seminarerne som i interviewene gav

seminardeltagerne udtryk for at de ofte oplever at få en uspecifik, generel negativ respons ved

review. Den form for uspecifik respons der gives hyppigst i KMD, sådan som seminardeltagerne

oplever det, optræder i den faste vending ”det er ikke sælgende nok.” At sige at noget ikke er

sælgende nok, er en vending som jeg har hørt gentaget igen og igen i KMD når jeg spurgte til hvad

dårlig respons i KMD var. Selv på mødet med chefgruppen for salg vakte min gengivelse af

vendingen stor genkendelse og fortrydelse. Det er også den responskommentar som

seminardeltagerne har hørt oftest og samtidig synes er mindst brugbar:

Anders: Jeg har simpelthen været ved at springe i luften mange gange hvor der kommer nogen og siger: ”Jamen det her, det er ikke sælgende nok”. ”Jamen, hvad så?” ”Jamen, det ved jeg ikke, du skal bare skrive det om”.

Lærende skribenter

158

K: Og hvad oplever du som problemet i det?

Anders: Jamen, problemet er at det er for nemt bare at komme med sådan en udtalelse omkring: Jamen, det her, det er ikke sælgende, eller det er ikke godt nok. Vedkommende har jo faktisk ikke sat sig ind i hvad det er vi har skrevet, fordi så ville man også have et forslag til hvordan det kunne forbedres. Så det er et eller andet med: Jamen, jeg skal komme med et eller andet. Det synes jeg er anderledes her [i seminarrækken]. Hvor man ligesom går ind og siger, forholder sig til nogle konkrete ting og så gør det bedre der.

(Anders efterinterview, im1)

At noget ”ikke er sælgende nok” forekommer at være en sikker havn for respondenten; en kritisk

respons der har belæg i selve tilbudsgenrens formål, nemlig at sælge et produkt.

Uspecifik respons begrænser sig dog ikke til den ene faste vending. Nete pointerer efter øvelsen

i at give respons på seminar 2 at den dårlige respons som hun og Peter gav Vagn som en del af

øvelsen, var dårlig fordi hun og Peter udelukkende pegede på at teksten var ”fuld af forbehold”

uden at sige præcis hvor og hvorfor. ”Det vender jo negativt,” forklarer hun og siger samtidig at

hun mener at ikke mange vil rette sig efter sådan en respons fordi den ikke er specifik (S2-2, im1).

Interessant nok er Vagns reaktion på responsøvelsen at både den gode og den dårlige respons var

brugbare for ham.

Donald Daiker peger i en artikel om ros af tekster på hvor vanskeligt det kan være at give

specifik ros, selv for øvede undervisere, og han giver et detaljeret eksempel på specifik ros af en

konkret tekst (Daiker 1989, s. 107ff). Den specifikke ros i eksemplet gives på forskellige niveauer

af teksten, fra det konceptuelle over det strukturelle til det leksikalske niveau. Hvad Daikers

eksempler på specifik ros illustrerer, er at respondenten gør sig umage for at beskrive konkrete

steder i teksten og argumentere for hvorfor de er gode; at pege præcist ned i teksten på netop den

lille del der er god; at referere til generelle tekstkvaliteter med direkte henvisning til teksten.

Den samme manøvre skal foretages når man giver specifik kritisk respons. Forskellen i forhold

til KMD er at Daiker beskæftiger sig med skriveundervisning i skolen. Hans ærinde er at få

undervisere til at give specifik rosende respons fordi kritisk respons og fejlretning falder dem for

let: Langt størstedelen af responsen der gives på tekster i skolen, er negativ (Ibid., s. 103ff;

Rosenberg 1997). Her skal vi være opmærksomme på at de respondenter Daiker beskæftiger sig

med, er lærere der – i hvert fald på papiret – er kompetente tekstkritikere. For KMD-medarbejdere

der giver respons i forbindelse med review, gælder det at de netop ikke har skrivning som deres

faglighed. Det er derfor plausibelt at en årsag til den omfattende uspecifikke respons i KMD kan

være at respondenterne simpelthen har vanskeligt ved at sætte ord på hvad der specifikt i teksten er

problemet: De fornemmer vanskeligheder, men tyr til en generaliserende vending fordi de har

Lærende skribenter

159

svært ved at definere problemet præcist. Det er der ikke noget mærkeligt i. Daiker viser netop hvor

svært det er at give specifik respons, og hans iagttagelser gælder lige så vel negativ som positiv

respons.

Problemet er naturligvis at når man som respondent fornemmer vanskeligheder og giver udtryk

for det gennem en uspecifik respons, er det relativt let for skribenten at affærdige kritikken. I

efterinterviewet siger Nete: ”Men hvis du siger at: ’det her, det er bare ikke godt nok,’ så kan den

som har skrevet sige: ’ikke godt nok?, nå jamen, når jeg ikke har fået at vide hvad der er galt med

det, så lader jeg det stå’” (Nete efterinterview, im4). I sådan en situation træder magtforholdet ind:

Hvis respondenten er højere placeret i hierarkiet end skribenten, skal kritikken følges. Men det kan

i sagens natur være næsten umuligt at gætte sig til hvad ”ikke sælgende” betyder, og hvor i teksten

problemet træder frem. Gætværk bliver over tid anstrengende for skribenten.

Det er også hårdt for respondenten

En af de væsentlige indsigter fra seminarerne var at reviewsituationen ikke kun stiller skribenten i

en socialt udsat position. Også revieweren skal levere varen og kan dermed føle et psykologisk

pres. Seminardeltagerne der alle har erfaring som reviewere, fortalte at det kan være ganske

ubehageligt som reviewer at give respons som skribenten ikke tager imod.

Peter: Men det er faktisk også en negativ respons, sådan som jeg har følt det, som siger, når man kommer med nogle rimelig gode bemærkninger, sagt på en pæn måde fordi vi er pæne mennesker, og så vedkommende [skribenten] siger: ”Jamen det noterer jeg lige”. Så ved man godt hvad der sker med den, der sker ikke en skid.

Nete: Der sker ingenting.

Peter: Altså, det oplever vi også.

K: Fra den der tager imod responsen?

Peter: Ja. Og der vil jeg så mene, en bedre respons til dem der responderer, er at sige: ”Det vil jeg overhovedet ikke…, eller…”. Altså, det synes jeg, det er bedre. Frem for at man sidder og siger: ”Nå, jamen det…” Og så når man [som respondent] læser det endelige tilbud, så er der ikke lavet en skid ved det. Det er bedre at give den respons [fra skribent til respondent] med det samme. Men også den positive: ”Jamen, det kan jeg godt se, der har du en pointe.” Hvis det er noget der er godt, man har sagt. Men det negative, det er også vigtigt. I det hele taget tror jeg at vi mennesker ønsker en reaktion. Og en reaktion, det er ikke bare at sige: ”Det noterer jeg”.

K: Altså, det I faktisk siger, det er at det er ikke alene til en vis grad en udsat position at modtage respons, det er det faktisk også at give respons?

Peter: Ja!

Lærende skribenter

160

K: ”Udsat” er måske et stærkt ord i den forbindelse. Men man er også selv lidt på spil når man giver respons?

Nete: Ja.

Peter: Helt præcist. Det er rigtigt.

(S2-2, im1)

Dette er den sociale situation som et review også er, i sin udfoldelse, hvilket særligt Peters

kommentar om at ”vi mennesker ønsker en reaktion” vidner om. Når vi taler om respons, fokuserer

vi typisk på skribenten og hans eller hendes situation og reaktion på responsen. Uddraget ovenfor

viser at også respondenten kan være under pres ved respons hvilket måske især er gældende ved

det organisatoriske review hvor respondenten skal levere varen for at bevare sit etos som

kompetent kollega. Dette ser vi også hos Hoels skoleelever der tager ansvaret for for eksempel at

give respons til svage elever på en god måde. Den sociale kontekst er en vigtig faktor i

responssituationen (Hoel 2002, s. 180ff). Vi kan tilføje at KMD-medarbejderne som ansatte i en

organisation ikke kun har hinanden at tage hensyn til, men også deres egen plads i det

organisatoriske hierarki.

Vi kan dog også se uddraget som en indikation på at seminardeltagerne ikke nødvendigvis selv

er forbilledlige respondenter. Den generiske reaktion fra en skribent som de her beskriver, er

påfaldende lig Vagns kommentar på seminar 2 da han skal beskrive sin reaktion på den dårlige og

aggressive respons fra Peter og Nete. Han anerkender nogle af kritikpunkterne, men er afvisende

over for andre:

Sådan noget som det der, der tænker jeg: Lad bare dem sidde og køre på det, [jeg] ændrer ikke et komma i den anledning. (S2-2, im2)

I sagens natur ved vi ikke hvilken form for respons seminardeltagerne har givet som reviewere

når de har oplevet ikke at blive taget alvorligt. Men det kan tænkes at hele eller dele af den har

været uspecifik, luftig eller overfladisk kritiserende, sådan som vi efterhånden kan se er

almindelige træk ved respons i KMD. Dette er sandsynligt hvis vi tager synet på skrivning som et

socialt fænomen i betragtning. Medarbejdere i en organisation bliver en del af fællesskabet ved at

tilegne sig de normer der gælder for skrivningen her. Praksisser reproduceres gennem denne

indlemmelse i fællesskabet, og det er mere end tænkeligt at også seminardeltagerne til tider giver

respons på netop den måde som de i løbet af seminarrækken kritiserer.

Lærende skribenter

161

Det ansvar som revieweren gives i sin egenskab af kontrollant af teksten, får også signifikans i

forhold til hvordan reviewet opleves. Her fortæller seminardeltagerne om hvordan de oplever en

reviewer der efter deres mening forsøger at unddrage sig sit ansvar:

K: Er man i spil hvis man giver en ligegyldig respons?

Peter: Det er bestemt ikke populært.

K: Med ligegyldig mener jeg ikke ligeglad med teksten, men […] respons som ikke har nogen reel værdi for den der modtager den. Er man så i spil hvis man…

Peter: Nej

K: Ikke på samme måde?

Nete: Det synes jeg ikke man er. Jeg synes mange gange når vi har haft review, både fagligt review og [tilbuds]review, så synes jeg nogle gange at der er nogen der deltager i et review som siger noget, men de siger ingenting alligevel. Og det gør de ud fra at jamen, så har de ikke sagt for meget, og så vil de heller ikke få et ansvar efterfølgende.

Vagn: De kan sige at de har opfyldt deres opgave.

Peter: Yes!

Vagn: Det er sådan lidt, cover my ass.

Nete: Jeg har i hvert fald været med til nogen hvor vi har haft sådan nogen, hvor man kan se at nogen af dem, de har skimmet det her materiale, men de har ikke læst det. Så er det man tænker selv, hvorfor sidder vedkommende i det her lokale? Og så kommer de bare med et eller andet forplumret som ikke forpligter dem på nogen som helst måde.

Anders: Ja.

K: Og så sætter man ikke sig selv på spil?

Nete: Nej, det gør du ikke.

(S2-2, im1)

En reviewer der giver en vag respons, tillægges altså af skribenterne en motivation om at ville

beskytte sig selv og unddrage sig det ansvar der knytter sig til rollen som reviewer. Vi kan se dette

som en indikation af at dette at påtage sig et ansvar er en positiv værdi i organisationen. Men

denne værdi finder vi formodentligt i de fleste organisationer, så selv om enkelte kolleger måske

unddrager sig ansvar, må vi formode at mange faktisk ønsker at tage et ansvar. Hvorfor bringes

den så frem alligevel?

Jeg vil pege på en alternativ forklaring, nemlig at ansvars-værdien bruges til at tillægge de

’dårlige’ respondenter en rationel adfærd, som de måske ikke har. Det kan tænkes at revieweren

der deltager på skrømt i et review, simpelthen giver en vag respons fordi opgaven er for stor og

kompleks.

Lærende skribenter

162

At anklage reviewerne for ikke at tage ansvar repræsenterer ud fra denne tolkning dermed

seminardeltagernes måde at tilskrive rationalitet til en nødvendig adfærd for nogen som reelt ikke

har muligheden for at give respons på sådan en tekst fordi de ikke ved hvad de skal sige.

Reviewerne sidder jo i lokalet fordi de skal. Organisationen giver dem sådan set ikke noget valg.

Der er sikkert reviewere der ikke tager opgaven alvorligt. Men mit ophold i KMD har også

givet mig indsigt i det forhold at reviewerne ofte kløjes i opgaven af god grund. I det følgende vil

jeg beskrive og diskutere hvorfor.

Når responsen bliver for stor en mundfuld

KMD-medarbejderne beskriver hvordan reviewere ved et tilbudsreview ofte enten koncentrerer sig

om det tekniske og faglige indhold i et tilbud eller om fejl i tilbudstekstens lokale niveau, for

eksempel i konkrete formuleringer, afsnitsinddeling eller anvendelse af figurer og andre

illustrationer. Reviewere har altså en tendens til at fokusere på tekstens lokale niveau.

Dette fænomen i respons kalder Torlaug Løkensgard Hoel for nedadglidning. Nedadglidning

finder sted når det bliver vanskeligt at holde overblikket over teksten både som del og helhed; altså

på samme tid tekstens mere abstrakte mål, dens globale tekstniveau, og det lokale tekstniveau; de

enkelte dele og afsnit i teksten. Resultatet kan være at man koncentrerer sig om de lokale niveauer

frem for det globale niveau (Hoel 2002, s. 36ff). Nedadglidning kan iagttages både hos skribenter

og læsere og kan skyldes kognitiv overbelastning, men også ”ringe viden om og overblik over” det

man skriver eller læser om (Ibid.). Med reference til skriveforskeren Linda Flowers

kognitionspsykologiske arbejde med skriveproces argumenterer Hoel at det globale tekstniveau er

mere abstrakt og komplekst og dermed også mere kognitivt udfordrende end det lokale niveau

(Hoel 2002, s. 33ff).

I efterinterviewet med Nete taler hun og jeg om hvad der ofte sker ved et review hvor opgaven

for reviewteamet er at dække hele teksten. Nete ridser problematikken op med baggrund i sin

erfaring som reviewer:

K: Hvad risikerer man når man skal komme med kommentarer til det hele?

Nete: Jamen, det er at så bliver det for overfladisk efter min mening. Fordi du har svært ved at finde ud af hvad er det lige du skal fokusere på når du starter med at læse materialet. Fordi i princippet er det jo mange ting når du skal i gang med at læse 120 sider, ikke også? Fordi, skal du både give kommentarer til, er der for mange, altså hvis du sætter billeder i, og når du sætter dem ind, står de nu hvor de skal stå? Og hvis du hele tiden skal prøve at

Lærende skribenter

163

fokusere på alt hvad der er på sådan 120 sider, så bliver du aldrig færdig med at læse review på det.

[…]

K: Har du erfaring med det fra tidligere review? At det der kommer, det er spredt fægtning?

Nete: Ja. Det er ikke så præcist, de review vi har haft tidligere, det er det ikke.

(Nete efterinterview, im1)

Nete beskriver hvorledes nedadglidningen finder sted på grund af den overbelastning det er at

skulle læse og mene noget om 120 siders tekst når man som reviewer skal give respons på alle

forhold der vedrører teksten, altså både det faglige indhold og tekstens form, på både globalt og

lokalt niveau, samt de niveauer der måtte ligge imellem.50 Resultatet bliver en respons der er

overfladisk og upræcis. Om review hun har oplevet, fortæller Nete:

Nete: Jeg har været med til review hvor at, mange gange så tager man sådan lige bordet rundt hvad man mener om materialet af ting, og der har jeg været udsat for at nogen har sagt, jamen de havde rent faktisk ikke nogen kommentarer til materialet. Og så var der nogen andre som kunne hagle det totalt ned, ikke? Så kan man nogle gange stille spørgsmålstegn ved, jamen, dem der bliver indkaldt til et review, tager de nu det så alvorligt som de rent faktisk burde gøre? Eller har de bare lige, den sidste aften inden de skulle til reviewmødet, lige læst det igennem og sagt, nå men, så kan jeg deltage i det møde i morgen.

(Nete efterinterview, im0)

Nete beskriver her sin opsamlede erfaring fra deltagelse i mange KMD-review. Det overordnede

indtryk man her får, er af review der må opleves negativt af skribenten, fordi hun eller han bliver

”haglet ned” eller ingen kommentarer får om teksten. De øvrige seminardeltagere berettede om

lignende oplevelser. Det generelle billede de gav udtryk for, var også således. Men hvad er

årsagen? Vi kan se tegn på flere forskellige former for nedadglidning i et review som det generiske

review Nete beskriver.

Den første gælder de reviewere der dukker op til et review med ingen eller meget få

kommentarer til den pågældende tekst. Det er vanskeligt at forestille sig at man kan læse en tekst

med det ansvar at kvalitetskontrollere den uden at have en eneste kommentar. En plausibel

forklaring på de manglende kommentarer kan være at revieweren i sådan et tilfælde så at sige er

gledet nedad; helt derned hvor hun eller han ikke kan finde på noget at sige om teksten. Årsagen til

50 Hoel gør opmærksom på, med en henvisning til Hillocks’ teksttrekant, at der ligger flere niveauer mellem det globale og det lokale tekstniveau hvor for eksempel den retoriske situation hører til det globale niveau, tekstens disponering på et mellemniveau og tegnsætning og retskrivning på det mest lokale niveau (Hoel 2002, s. 33ff).

Lærende skribenter

164

sådan en deroute kan vi søge i den manglende eksplicitering af hvilke aspekter af teksten, fra det

globale til det lokale tekstniveau, som revieweren skal beskæftige sig med. Den manglende

eksplicitering dækker over, som Nete peger på i dette afsnits første citat, at revieweren i princippet

skal beskæftige sig med alle disse forhold i teksten, og altså både kunne overskue teksten som et

overordnet retorisk fænomen og samtidig dens uendelig mange indholdsmæssige og tekstlige valg.

Dermed opstår den kognitive overbelastning der resulterer i nedadglidningen, og som jo er

markant – et tegn på hvor meget for stor sådan en reviewopgave kan være. Hoel peger på at

responsgrupper har lettere ved at undgå nedadglidning når de anvender responsark, en form for

huskelister til at give respons. Responsark vil ofte fokusere på en særlig form for respons og/eller

være skræddersyede til den pågældende genre (Ibid., s. 125ff) hvilket netop er en måde at reducere

kompleksiteten på; den kompleksitet der øjensynlig tager pusten fra KMD-revieweren. Jeg

diskuterer brugen af responsark (responsguider) i kapitel 8.

Den ”haglen ned” som Nete beskriver, kan også være en form for nedadglidning. Flere af

seminardeltagerne beskriver hvordan de ved review oplever at reviewere koncentrerer sig om

detaljer på tekstens lokale niveau, for eksempel kommatering, ordvalg af mindre relevans og ikke

mindst tekstens illustrationer, for eksempel figurer og tabeller. Zamel viser at undervisere i

engelsk som andetsprog under retning af opgaver kan blive så distraherede af lokale sproglige fejl i

teksten at de overser langt større meningsforstyrrende vanskeligheder i samme tekst (citeret hos

Underwood og Tregidgo 2006, s.77).

Fokuseringen på illustrationer i review i KMD er især interessant, og fandt blandt andet sted i

responsøvelsen hvor den gruppe der skulle give en god respons, brugte en stor del af den samlede

tid i øvelsen på at kommentere og gå i dialog med skribenten om illustrationerne i den pågældende

tekst. Illustrationerne kan i højere grad end den fortløbende tekst opfattes som selvstændige

elementer. Disse relaterer sig selvfølgelig til tekstens større kontekst, blandt andet den retoriske

situation og det overordnede faglige indhold, men kan i de fleste tilfælde overskues på en enkelt

side. Set i det lys overrasker det ikke at en reviewer vælger at fokusere på illustrationerne da disse

fremstår som afsluttede dele der med nogen retfærdiggørelse kan diskuteres isoleret fra den

samlede – som regel særdeles omfangsrige – tekst. Årsagen kan muligvis også findes i den

distraktion fra selve teksten som en illustration udgør. Den fanger bogstavelig talt blikket, ligesom

Zamels sproglærere er disponerede for at opdage de lokale sproglige fejl først. Illustrationer i

teksten kan sagtens have betydning ud over det lokale tekstniveau. For eksempel vil mange

illustrationer i et tilbud i en eller anden forstand være visuelle modeller/beskrivelser af hvordan en

given it-løsning fungerer. Alligevel er illustrationerne i praktisk forstand umiddelbart lettere at

overskue og give respons på som en selvstændig del af helheden.

Lærende skribenter

165

Respondenten søger mod lav kompleksitet

Hermed nærmer vi os en kvalitativ forklaring på at reviewere gerne bevæger sig på det lokale

tekstniveau og tildeler illustrationer opmærksomhed. Her er kompleksiteten nemlig relativt lav.

Med fejlretning på det lokale tekstniveau er man som reviewer på nogenlunde sikker grund. Disse

er som regel enkle og en del af dem vil være indiskutable. En stavefejl er en stavefjel. Mens der på

det globale tekstniveau vil være tale om ændringsforslag der i mange tilfælde vil gribe ind i andre,

ofte signifikante, dele af teksten, kan man på det lokale tekstniveau typisk tale om deciderede

rettelser af fejl, udeladelser, manglende præcision i formuleringerne og så videre. Illustrationerne

kan i højere grad være genstand for diskussion, men er mere overskuelige end tekstens mere

overordnede – globale – sammenhænge. Som vist ovenfor er ikke alene skribenten, men også

revieweren i en situation der kan opleves som følelsesmæssigt udsat. En nedadglidning til tekstens

lokale niveau eller et fokus på illustrationer kan formodentligt skyldes at respons på disse kognitivt

mindre udfordrende områder, stiller revieweren i en mindre udsat social position hvor hun eller

han ikke har den samme argumentationsbyrde som ved globale ændringsforslag der er mere

komplekse og situationelt betingede

Nete fortæller på baggrund af sin mangeårige erfaring i organisationen om en særlig adfærd

blandt reviewere at reviewerne har: ”(…) den sidste aften inden de skulle til reviewmødet, lige

læst det igennem og sagt, nå men, så kan jeg deltage i det møde i morgen.” Der er naturligvis tale

om en tillempelse; Nete fortæller en historie der er en fortolkning af hvordan hun oplever og

forestiller sig denne situation. Men alene det at hun fortæller historien, er et udtryk for den

oplevelse seminardeltagerne og formodentligt i bredere forstand KMD-medarbejdere har af mange

revieweres indsats.

Denne sidste øjebliks-adfærd eller manglende ansvarsfølelse over for en arbejdstung opgave

som et review kan vi se som et tegn på skrivningens marginalisering. Men man har sympati med

revieweren. Den opgave det er at skulle give review på en tekst, er så krævende at KMD-

medarbejderen i den travle hverdag kan blive tvunget til en hurtig gennemlæsning for at give en

overfladisk respons. Der kan sættes forholdsvist lidt tid af til at læse teksten, og det kan være en

uoverskuelig stor opgave at skulle give review på store tekster hvis man forventes at skulle give

review på hele teksten og alle dens komponenter. Som Nete formulerer det: ”(…) hvis du hele

tiden skal prøve at fokusere på alt hvad der er på sådan 120 sider, så bliver du aldrig færdig med at

læse review på det.”

Lærende skribenter

166

Det er blandt andet denne byrde der afspejles i den adfærd som Nete beskriver. Endnu mere

væsentligt er det at bemærke at Netes fortælling afspejler at reviewere af de skrivende

medarbejdere opleves som værende uengagerede i tilbudsreviewet.

Når man således som reviewer står over for en tekst af et betragteligt omfang, griber man

tilsyneladende til arbejdsformer der umiddelbart letter arbejdsbyrden. Jeg oplevede flere gange ved

review i KMD som jeg fik lov til at sidde med ved, hvordan reviewere og reviewteamet som

helhed simpelthen påbegyndte kommentarerne til teksten på side 1, af og til efter få indledende,

generelle kommentarer. Mona har som relativt nyankommen medarbejder i KMD bemærket noget

tilsvarende ved de faglige review hun har deltaget i, og beskriver det som at tage teksten ”fra ende

til anden” (Mona efterinterview, im3). Jeg har mødt stor genkendelse når jeg har fremlagt denne

iagttagelse for KMD-medarbejdere og -ledere, blandt andet mødet for chefgruppen i salg.

Fremgangsmåden er altså udbredt hvis ikke simpelthen fast praksis i KMD.

Også reviewet behandles altså lineært: Lige som tekstproduktionen foregår fra side 1, gør

reviewet det. Og også dette er et udslag af nedadglidning: Responsgivning på disse fagligt tunge,

omfangsrige og retorisk udfordrende tekster er særdeles kompleks. Kompleksiteten reduceres ikke,

men bliver snarere mere omfattende gennem den manglende eksplicitering af kriterierne for

respons ved review idet denne mangel medfører at revieweren vælger et side-for-side

responsprincip.

Side-for-side-princippet italesættes neutralt eller svagt negativt af KMD-medarbejderne. Denne

ikke-ladede værdisættelse af princippet indikerer at den udbredte lineære reviewpraksis anses for

at være selvfølgelig, forstået således at den hverken opfattes særlig positivt eller negativt, men som

en indlysende måde at give respons på. Denne neutralitet står i modsætning til for eksempel den

ofte anvendte praksis at fremlægge ændringsforslag til teksten uden at pege på kritikpunkterne

hvilket vi kan forstå som en fælles kulturel norm der angiver at det er værdifuldt at være kritisk.

Det komplekse review

Kleimann fremhæver kompleksiteten i det organisatoriske review. Hun opridser to væsentlige

årsager til at review i organisationen er langt vanskeligere end respons i

undervisningssammenhænge, for eksempel i skrivegrupper eller fra lærer til elev. For det første er

betydningen af de tekster der i organisationen sendes til review, langt større end en skriftlig

opgave. For det andet er modtagergruppen for en tekst hvis afsender er en organisation, langt mere

kompleks. Der kan være tale om mange forskellige læsere internt i organisationen såvel som uden

for organisationen (Kleimann 1991, s. 521). Jeg vil endvidere påpege at sammensætningen af et

Lærende skribenter

167

reviewteam med mellem tre og fem reviewere også kan sløre reviewet. Reviewerne kan mene

forskellige ting, og det bliver lettere for den enkelte reviewer at forlade sig på at de andre giver en

mere grundig respons end de selv.

Konsekvensen af kompleksiteten i det organisatoriske review er at det bliver vanskeligt at give

respons og i princippet umuligt at give fyldestgørende respons. Men Kleimann undervurderer

kompleksiteten i den organisatoriske kommunikationssituation når hun blot henfører den til en

større og mere heterogen modtagergruppe end for undervisningssammenhænge. Ikke alene er

modtagerne mange, og forskellige, for en organisations tekster. Også omstændighederne,

motivationerne og indholdet er komplekse størrelser. Som den ovenstående analyse viser er

responssituationen også i sig selv en retorisk situation hvor revieweren skal overbevise skribenten

om hensigtsmæssigheden i de foreslåede rettelser. Her spiller den organisatoriske kontekst, kultur

og sociale dynamik stærkt ind. Revieweren er tildelt et ansvar for kontrol der samtidig giver ham

eller hende en midlertidig autoritet over for skribenten. Vi kan iagttage at dette fører til

ubegrundede ændringsforslag, men at dette fænomen muligvis også kan henføres til et ønske om at

lette den potentielt vanskelige følelsesmæssige situation det er at frembringe en kritik. Vi har set

flere forskellige former for nedadglidning der både har rod i den sociale dynamik der er i

responssituationen, og i kompleksiteten i en fyldestgørende respons der ser både på det globale og

det globale tekstniveau. Endelig er der det forhold at reviewet kan ses som en organisatorisk

legitimering af teksten, altså som en form for rituel handling der skal retfærdiggøre dels

skribenternes arbejde med teksten, dels respondenternes tilstedeværelse ved reviewet. Her

indtræder en risiko for at det fremadrettede aspekt af responsen overses fordi fokus rettes mod en

symbolsk legitimering af teksten og reviewet frem for en håndværksmæssig færdiggørelse af den.

Helt overordnet set kan vi altså føre responssituationens vanskelige aspekter tilbage til den

iagttagelse gjort tidligere at teksten er infiltreret i organisationen som helhed. Der findes med

andre ord ikke en respons der finder sted i et vakuum; i et rum adskilt fra organisationens øvrige

virke.

I dette kapitel har jeg primært beskæftiget mig med den formelle respons i organisationen i

form af reviewet. En af de væsentligste indsigter er at reviewet er en særdeles kompleks opgave for

en respondent hvilket dels skyldes de mange faktorer der skal tages højde for i den enkelte tekst

der tilmed ofte er særdeles omfangsrig, dels både den sociale situation og den organisatoriske

legitimering af teksten som et review også er. Vi kan altså se reviewet som en konstruktion i

organisationen der afslører de mange sociale og organisatoriske constraints der omringer skrivning

i organisationen, altså at skrivning er kulturbunden.

Lærende skribenter

168

8. Respons som støtte til den svære skrivning

Vi har nu set på review i organisationen. I dette kapitel vender jeg blikket dels mod den respons

som seminardeltagerne har erfaring med uden for reviewet, og dels mod hvad der sker når

seminardeltagerne forsøger at implementere deres nye erfaringer med respons fra seminarrækken i

skrivningen i KMD. Jeg argumenterer for at respons ikke alene har en funktion som

tekstforbedrende redskab, men også som en støtte i selve skriveprocessen.

Respons undervejs i skriveprocessen

Seminardeltagerne fortæller at de oplever at give og få respons på tekster også uden for det

organisatoriske review. Denne respons finder ofte sted på et tidligere tidspunkt i skriveprocessen

end reviewet, og den foregår mere uformelt, blandt kolleger, når behovet opstår.

Responsmakker

Flere af KMD-medarbejderne har en kollega som de i særlig grad samarbejder med om at skrive

tekster, og som også fungerer som en fast responsmakker. Helle, en af bidragyderne til tilbuddet til

Bakkeby Kommune, har et samarbejde med udviklingschefen på sit fagområde; Nete beskriver

hvordan hun ofte får tekstrespons fra Peter; og Vagn og Anders anvender ved alle tilbud på deres

fagområde den samme arbejdsprocedure, der indebærer at de diskuterer tekstudkastet.

Vagn og Anders har en særlig måde at forvalte deres samarbejde på. Fremgangsmåden er som

regel at de finder deres seneste tilbud frem og diskuterer det ud fra den nye opgave. Samarbejdet

mellem de to har tilsyneladende fundet sin egen form og omgangstone. Anders beskriver

samarbejdet således:

Vi har i hvert fald på langt de fleste af de sidste tilbud læst det igennem, det vi har skrevet og skraldgrinet af noget af det vi har fået skrevet, fordi det der: Det er da fuldstændig vanvittigt. Altså, det er jo åbenbart gået for stærkt, og hvad er det lige vi har fået skrevet der (…)

(Anders efterinterview, im4)

Lærende skribenter

169

Vagn sætter disse ord på samarbejdet:

Til at starte med kan det godt være at vi snakker i telefonen måske. Hvorfor skrev vi således sidste gang? Kan du huske, hvor kom det fra? Er der noget der siger… Du kan godt læse sådan en tekst og pludselig sidder man og tænker: Jamen hvad har vi haft gang i? Hvorfor skrev vi det?

(Vagn førinterview, im6)

Det er værd at bemærke hvordan de to udsagn er næsten enslydende i deres grovkornede,

selvkritiske humor. Denne italesættelse er et udtryk for en omgangstone imellem de to KMD-

medarbejdere der er sarkastisk og uhøjtidelig – en særlig tilgang til den gamle tekst og til hinanden

som skribenter. Ikke alene er de enslydende formuleringer udtryk for at de to er nære

samarbejdspartnere, og at dette efterhånden afspejler sig i dannelsen af et fælles vokabularium. Det

fremgår tydeligt at Anders og Vagn er et ”vi”. Det ”vi” der markeres, kendetegnes ikke kun ved en

fælles måde at se teksten på når den tages frem igen, men også ved at være rammen om et frirum

hvor næsten alt om teksten kan siges højt, blandt andet gennem brugen af humor.

Man skal huske på at den tekst som Anders og Vagn kommenterer i de to udsagn her, altid vil

være en tekst der er blevet brugt i et konkret tilbud, måske endda for kort tid siden. På daværende

tidspunkt har de to både selv godkendt teksten ud fra omstændighederne, og teksten er blevet

godkendt i det endelige tilbudsreview. Der er altså tale om en efter omstændighederne acceptabel

tekst. Men nu hvor den tages op igen, får den med grovfilen af Anders og Vagn, og det fremgår af

begge citater at der er tale om en beretning der kan gælde for hver eneste skriveproces de to har

sammen. De har altså sammen skabt en fortælling der definerer deres samarbejde. ”Hvad har vi

haft gang i?” bliver den selvironiske åbning der gør det muligt at lave ændringer i den gamle tekst

og skabe den nye. Fortællingen er et redskab der gør det muligt for dem at gribe ind i og forandre

genbrugsteksten, og dermed har de blandet en modgift til genbrugstekstens statiskhed. Man kan

sige at de åbner teksten for forandring ved at være respektløse over for den.

Villigheden til selvkritik er kollektiv. Vagn og Anders skiftes til at være skribenter på de tekster

de er fælles ansvarlige for, men det ”vi” der agerer i fortællingen og er ansvarlig for den tekst de to

taler om, betegner uden undtagelse dem begge. En kritik af teksten er altid en fælles kritik der også

gives af begge, også selv om enten Vagn eller Anders har været pennefører. Det er sandsynligt at

dette resulterer i en tryghed fordi ansvaret på den måde deles. Det vi kan se i dette makkerskab, er

på den måde kollaborativ skrivning i bogstavelig forstand.

Lærende skribenter

170

LeFevre definerer resonans51 som en væsentlig kvalitet ved et trygt intellektuelt og socialt

miljø hvor skribenten kan udfolde sine idéer og sit arbejde. (LeFevre 1987, s. 65; og s. 76).

Resonance comes about when an individual act – a ”vibration” – is intensified and prolonged by sympathetic vibrations. It may occur when someone acts as a facilitator to assist or extend what is regarded as primarily another’s invention, or when people are mutual collaborators at work on a task. (LeFevre 1987, s. 65).

Vagn og Anders er hinandens resonatorer. Det rum som de har skabt gennem det fælles

vokabularium og fortællingen om hvad det fælles ”vi” gør, skaber genklang og dermed tryghed i

det fælles arbejde. Dette lægger grundlaget for en fri inventio, altså for at Vagn og Anders frit kan

diskutere og kritisere ideer i tekstarbejdet. På den måde styrkes inventio når skribenter er

hinandens resonatorer.

Vi skal også være opmærksomme på at tosomheden kan have bagsider. Vagn og Anders har

etableret et fælles sprog. Anders fortæller at de har opdaget at de af og til laver samme stavefejl i

teksterne (Anders førinterview, im3). Denne enighed medfører en risiko for at de bliver

indforståede, en indforståethed der kan tænkes at smitte af på de tekster de skriver. Ligeledes kan

vi forestille os at de to reproducerer fælles praksisser der ikke nødvendigvis er hensigtsmæssige.

Det følelsesmæssige aspekt ved respons

Trygheden er af betydning. I sit nuværende arbejde, fortæller Nete, er skrivning blevet lettere for

hende fordi hun kan samarbejde med sine kolleger, blandt andre Peter, om tekstudkast:

Det er blevet bedre efter at der er noget der hedder stavekontrol. Og det der med at du hele tiden har en der læser tingene igennem inden det kommer videre, det gør at så har jeg ikke så meget imod at skrive. Fordi det giver den her tryghed at du bare kan sætte dig ned og skrive. Altså lige præcis hvad er det du tænker i forhold til de her ting. Og så, når der så kommer andre øjne på, når der er nogen som… Peter specielt, han er i hvert fald rimelig god til lige at [sige]: ”Skal vi ikke lige skrive det på den og den her måde i stedet for”, [og] fange de der dumheder man gør.

(Nete efterinterview, im3)

For KMD-medarbejderne er der altså klare gevinster ved den respons der finder sted løbende, og

som giver dem støtte i skrivningen. Det psykologiske aspekt er fremtrædende her: Det er ikke

51 LeFevre henter begrebet fra Harold Lasswell.

Lærende skribenter

171

tekstens endelige kvalitet der er prægnant her, men derimod den tryghed og resonans som

responsen bibringer.

Henrietta Nickels Shirk peger på at det kan være en følelsesmæssig udsat position at modtage

respons, og at det ofte kræver øvelse før skribenter føler sig trygge når de modtager respons (Shirk

1991, s. 247). Tilsvarende understreger Torlaug Løkensgard Hoel vigtigheden af den

socioemotionelle atmosfære i responsgrupperne af skoleelever (Hoel 2002, s. 161). Hoels empiri

viser at selv skoleeleverne kender betydningen af at mildne en kritik for ikke at såre skribenten

(Ibid., s. 162).

Richard Gebhardt peger også på at det følelsesmæssige aspekt af respons er underbeskrevet i

den skrivedidaktiske litteratur og forskning (Gebhardt 1980). Gebhardts pointe er at respons kan

have en positiv følelsesmæssig virkning. De fleste skrivepædagoger nævner den psykologiske

værdi ved respons, for eksempel i skrivegrupper i undervisningen, men hvordan denne dimension

af respons konkret manifesterer sig, er sjældent undersøgt eller beskrevet. Derimod beskrives de

gevinster som respondent og skribent måtte have i forhold til at udvikle deres forståelse af,

erfaring med og kompetence for at skrive, særdeles detaljeret, hævder Gebhardt og refererer blandt

andet til Peter Elbows populære skrivepædagogik hvor feedback spiller en væsentlig rolle. Elbow

anerkender ifølge Gebhardt den følelsesmæssige gevinst som skribenten måtte få igennem respons,

men han uddyber ikke hvordan eller hvorfor denne gevinst opnås. Gebhardts påstand er altså ikke

at den følelsesmæssige side af respons ignoreres, men at den alene nævnes en passant i forbindelse

med detaljerede beskrivelser af de mere håndgribelige fordele ved respons, for eksempel at

respondenter agerer modtagere og dermed kan give skribenten forståelse for hvordan hans eller

hendes tekst vil blive læst.

Gebhardt indikerer at den følelsesmæssige gevinst der måtte opstå ved respons ofte ikke

udnyttes til fulde fordi respons typisk henlægges til slutningen af skriveprocessen hvor skribenten

kan give sine respondenter et udkast som de kan læse (Ibid., s. 71). Men inden skribenten er nået

hertil, har hun eller han gennemgået en vanskelig følelsesmæssig betinget skriveproces, hævder

Gebhardt, og her ville respons kunne have været en støttende faktor. Gebhardt tilbyder dog ikke

den konkretisering og detaljeringsgrad som han efterlyser hos sine kolleger. Han nøjes i stedet

med at beskrive respons som ”a tangle of technical and emotional matters” (Ibid., s. 70) og give en

række forslag til hvordan respons kan inddrages tidligt i skriveprocessen i

undervisningssammenhænge.

Lærende skribenter

172

For KMD-medarbejderne er det følelsesmæssige aspekt ved respons bundet op på de

betingelser der er ved at skrive som medarbejder i en organisation. Nete definerer det som en

tryghed ved at skrive ”lige præcis hvad du tænker” når hun ved at Peter står klar til at hjælpe med

at ”fange dumhederne”. Nete er ikke en uerfaren eller usikker KMD-medarbejder – som

produktsalgschef har hun ansvaret for KMD’s leverance af it-løsninger inden for hendes

fagområde til to store kommuner og en region – så hendes udsagn afspejler hverken lav status i

organisationen eller mangel på selvtillid, men kan derimod ses som et udslag af det vilkår at

organisationsskribenten i sine tekster repræsenterer organisationen. Respondenters rolle som

resonatorer i et trygt socialt miljø er beskrevet ovenfor. At den løbende uformelle respons har

betydning i den kollaborative organisatoriske skriveproces, ser vi også tegn på hos Ede og

Lunsford hvis informanter giver udtryk for at sociale kompetencer som for eksempel evnen til at

lytte og samarbejde, såvel som til at ’tale hinanden gennem’ projekter og også for mere øvede

skribenter at kunne vejlede mere uøvede eller usikre skribenter, er afgørende i den kollaborative

skriveproces (Ede & Lunsford 1992, s. 66). For en medarbejder som Nete hvis faglige kompetence

og erfaring er stor, men hvis forhold til skrivning ikke er så positivt som nogle af hendes kollegers,

måske på grund af den ordblindhed hun har måttet kæmpe med tidligere, er responsen

tryghedsskabende fordi en respondent som Peter etablerer et midlertidigt værn mod de

organisatoriske krav som teksten skal opfylde. Det giver Nete et frirum i skrivningen. Hvorvidt

Nete faktisk skriver ”dumheder” eller ej, er sagen uvedkommende. Den væsentlige gevinst i

responsen er ikke fejlfindingen eller den fælles inventio som Vagn og Anders’ samarbejde er et

eksempel på, men det frirum der skabes for Nete i kraft af at Peter er respondent.

De menneskelige relationer er vigtige for respons, siger Vagn: ”Hvor åbent man kan sige

tingene, og så vide at det bliver der ikke noget stort problem ud af. Hvor at i forhold til måske en

kundechef kan du jo risikere at, ikke fordi de gør onde ting ved én, men altså, det kan blive, puuuh,

jamen en endeløs svær ting lige pludselig” (S1-2, im2).

Det er altså vigtigt at være opmærksom på betydningen af den følelsesmæssige situation det er

at modtage respons i organisationen, også selv om det primære formål med respons på tekster er

målorienteret: At få teksten skrevet færdig så den løser sin opgave godt.

Respons kan føles som tab af autonomi

Det er interessant at det ikke falder så naturligt for Peter at modtage den respons som han er så god

til at give:

Lærende skribenter

173

At ønske en respons har ikke just været udpræget, må jeg nok indrømme (…) Jamen, man sidder i sit eget lille kammer og skriver en masse tekster der og synes egentligt, jamen, det er da egentligt godt nok, og nu kan du godt fyre den af. Det har ikke sådan været, lige som det jeg synes du kom ind på i nogle af dine seminarrækker der, med at det skulle være lige så naturligt som at skrive, at man også fik andre til at læse det igennem. Den har ikke været naturlig, men er kommet til at blive det mere.

(Peter efterinterview, im2)

Senere i samme interview sætter Peter i tale det der måske er en bagvedliggende holdning og årsag

til tilbageholdenheden. I forbindelse med FLASH-projektet er der for hver tekstdel en ansvarlig

bidragyder. Peter er ansvarlig for det samlede arbejde og har derfor besluttet at reviewe hver

tekstdel og ”give indspark”. Til trods for at ansvaret for den endelige tekst altså hviler hos ham,

udtrykker han nervøsitet for hvordan denne gennemlæsning og efterfølgende respons vil blive

modtaget af de enkelte ansvarshavende:

Peter: [citerer sig selv] ”Så må I finde jer i at der kommer nogle indspark fra mig”

K: Hvorfor tror du at det skulle være et problem?

Peter: Det ved jeg ikke, det kan godt blive taget forkert, altså taget negativt, ikke?

K: Som hvad?

Peter: Narj nu, censurering og kontrol, ikke? Men jeg forsøgte at vende det positivt. Og det blev heller ikke taget negativt.

K: Men hvorfor skulle det blive opfattet negativt i virkeligheden? Hvad er det så man føler?

Peter: Jamen, det er nok den der jantelovsoverskridning med ”jamen, han ved hvad der er bedst” og jeg har lige givet ansvaret til en af hver i gruppen. Det var det jeg var lidt nervøs for. Jeg ved heller ikke, det kan godt være at de snakker om det i krogene.

(Peter efterinterview, im3-4)

Det Peter sætter i tale her, kan være en anden årsag til at det at få respons på sin tekst kan føles

risikabelt for den enkelte skribent, nemlig angst for tabet af autonomi. Følelsen af autoritet over en

tekst og autonomi i tekstproduktionen er tæt knyttet til forståelsen af den individuelle skribent som

vi ifølge Ede og Lunsford efterhånden er kommet til at tage så meget for givet at vi nærmest ikke

kan få øje på at den kunne være en konstruktion. Til trods for at hverken Peter eller hans kolleger i

deres status som organisationsskribenter har den endelige autoritet over deres egen tekst, er den

opfattelse af skrivning og tekst så selvfølgelig at den gennemsyrer selv responshandlingen. Det tab

af autonomi som en respons og måske især et review udgør, føles ubehageligt for Peter, og han

antager at det også føles ubehageligt for dem.

Lærende skribenter

174

Det bør vi ikke undre os over. For det første har skrivning et individperspektiv (Hoel 2002, s.

24) som ikke bør overses. Peter skriver sit tekstudkast alene og står til ansvar for kvaliteten af det,

også når teksten i princippet er organisationens. For det andet er en organisation en social kontekst

hvor individet skal præstere for at ’nå frem i verden’. Et fuldbyrdet tab af autonomi ville indebære

at Peter ikke længere kunne bruge ’sin’ tekst og sit arbejde med den som løftestang i sin karriere.

Her ser vi altså hvordan skrivningen ikke er helt undertrykt i organisationen, men blot

marginaliseret. Skrivningen rummer potentiale for organisationens medarbejdere, og det er et

potentiale som de forstår at bruge.

Egenskaber ved den uformelle løbende respons

I ovenstående har jeg altså peget på flere forskellige egenskaber ved den uformelle, løbende

respons:

Kollaboration

Frirum

Fordeling af autonomi

Respons som kollaboration ser vi hos Anders og Vagn der tager et fuldgyldigt fælles ansvar for

teksten og bliver hinandens resonatorer for inventio og kritik af gamle og nye tekster. Denne form

for tæt samarbejde er for de to særdeles frugtbart, men indebærer risiko for indforståethed.

Respons som frirum beskrives af Nete. Responsmakkerskabet fordeler ansvarsbyrden på andre,

og dette løfter på subtil vis byrden af skrivningen og skaber et frirum hvor skribenten i mindre

grad plages af præstationsangst. På den måde bliver løbende respons en støtte i skriveprocessen.

Respons som fordeling af autonomi er et fænomen der hører til specifikt i organisationen. Det

indebærer at skribenten ikke længere har den fulde bestemmelsesret over sin tekst i kraft af den

kollaborative skrivning der er helt grundlæggende i organisationen i og med at organisationen i

sidste ende har autoriteten over teksten. Dette kan føles ubehageligt, og det er for så vidt også

naturligt for medarbejdere til en vis grad at stritte imod for fortsat at kunne hævde sig på deres

individuelle præstationer.

Lærende skribenter

175

Fra afsluttende kontrol til dialog

Mona og jeg taler i efterinterviewet om en for hende særlig betydningsfuld oplevelse i forbindelse

med at give respons. Oplevelsen fandt sted efter seminarrækkens afslutning.

Mona: Vi havde jo et udbud hvor jeg var med på et fagligt review. Og der spurgte jeg så dem der havde indkaldt: ”Er der nogle særlige opmærksomhedspunkter du gerne vil have jeg kigger efter? Er der noget særlig vigtigt jeg skal tænke ind?” Og det var lige pludselig nogle andre toner. Og der var sådan lige, der kom lige et par enkelte ord med på vejen. Det var noget med: ”Der er nogle ting i vores strategi som vi godt lige vil sikre os kommer med.” Og det forholdt jeg mig til i min gennemgang af teksten. Da vi så skulle op og var på mødet til det faglige review, så havde jeg jo forholdt mig til teksten ud fra de her nye termer og så videre. Og så går jeg jo så ind og siger: ”Jeg synes ikke at jeg kan se den røde tråd i forhold til strategien, i forhold til hvad er det så vi beskriver ovre i vores manuskript,” og begynder lige som at sige: ”Der er nogle ting her der ikke hænger sammen.” ”Nej men, det er vi ikke færdige med.” Det var ligesom kommentaren. Der kom ikke, den blev lige som afbøjet. Jeg nåede egentlig slet ikke at give den der respons som jeg havde siddet og forberedt mig rimelig godt på og (hvor jeg) forsøgte at få gjort noget ved den her tekst og gøre den bedre og få lavet en anden struktur på det. Der prøvede jeg ligesom at forbedre teksten, hele det afsnit, ikke?

K: Så du havde faktisk nogle forslag til noget konstruktivt?

Mona: Jeg havde lavet nogle meget…

K: Hvordan de kunne gøre?

Mona: Jeg havde givet dem et helt konstruktivt forslag: Hvordan kunne det her egentlig se ud? Men det nåede jeg overhovedet ikke, fordi det var jo ikke den faglige del, det var jo mere tekst og indhold på nogle af de lidt mere bløde ting. Det var ikke ovre i, hvad er det vi svarer ovre i krav a, b, c og d.

K: Så de lukkede den i virkeligheden af?

Mona: Ja, det var faktisk, den blev cuttet meget sjovt af. Egentlig hvor jeg sad og var dødhamrende irriteret over at jeg nu har været på den her seminarrække og fået den her indsigt i nogle ting, og hvor jeg siger: Hvorfor filan har de andre nu ikke været på den der fordi så kunne vi netop have fået den her dialog omkring at få gjort det her ret meget bedre. Det der skete, det var så at den blev lukket af, og så sagde de: ”Jamen, den er vi ikke færdige med, men du kan da godt sende dine forslag til Peter.”

K: Så du sad også der og sagde: ”Jeg har faktisk nogle forslag til hvad I kunne gøre,” men selv da, i den situation, var det svært at komme igennem?

Mona: Ja. Da kunne jeg bare mærke… Og der gad jeg så bare ikke at diskutere med dem fordi der var, tidspresset var at der var også rimelig mange krav i den faglige del, så jeg kunne godt se at hvis jeg brugte meget tid på det her afsnit, på det her tidspunkt, hvor de så skulle ind og sige de var ikke færdige med at skrive på det. Så siger jeg: ”Jamen ok, så vil jeg bare have lov til at give mine bidrag videre og så kan I jo gøre med dem hvad I vil.”

K: Og så sagde de?

Mona: Så sendte jeg dem til Peter, og det var jo så det, ikke? Og så gik vi ellers videre med det her faglige review med alle de her mange tekniske ting og sager. Jeg gik hjem og fik skrevet mit konstruktive forslag til Peter.

Lærende skribenter

176

K: Så måtte du skrive det på skrift i stedet for?

Mona: Ja, det var så den måde man måtte gøre det på. Og egentlig prøvede at flytte rundt. Tog simpelthen og kom med et helt udkast til dem.

K: Fantastisk. Så du beskrev det ikke bare, du gjorde det faktisk for at vise hvad de kunne gøre.

Mona: Jamen, jeg var nødt til at, for jeg kunne godt høre, de kunne ikke se min tankegang i det. Så derfor så tænkte jeg: Jeg viser hvordan. Jeg tager simpelthen en kopi af det dokument, og så skriver jeg det ind som sådan jeg synes, og så skriver jeg mine kommentarer på. Og det sendte jeg jo så til Peter, og kundechefen fik det vist også. Og så de der KPL’er som sidder, de kommercielle KPL’er.

K: Projektlederne?

Mona: Projektlederne. Og de var jo også meget interesserede i, hvad var det egentligt lige hun havde gang i, hende Mona der? Og det endte jo med at min, den der kværn der, som jeg havde været igennem, det blev faktisk noget af det der blev, der blev arbejdet videre ud fra det udkast i stedet for.

K: Og hvordan ved du så det? For det er jo ikke derfor du er med, så slipper du det jo igen.

Mona: Ja, så slap jeg det jo. Men det var jo så fordi, så blev jeg jo inddraget meget mere i den proces.

K: Hvordan det?

Mona: Fordi da jeg havde sendt det der, og de havde jo så læst det, og de syntes, orv der var nogle spændende ting der: Mona, prøv lige at se… Jeg blev lige pludselig brugt som respondent

K: OK, så de ringede eller mailede?

Mona: Ja, de mailede: ”Gider du ikke lige…” Lige pludselig så røg jeg ind i en løbende respons, i stedet for det der med at vi bare har respons på et fagligt review

K: OK. Så så gjorde de noget, og så sendte de det til dig igen og sagde: ”Hvad synes du nu?”

Mona: Ja.

K: Hvor spændende. Hvad var det for en slags oplevelse?

Mona: Jamen, det var jo dejligt. Jeg havde det jo godt. Og det er også derfor jeg siger at det at vi har haft den her række af seminarer har gjort nogle ting ved en tekst og hvor vi, Vagn og mig, vi viser en gang imellem hinanden noget sjov tekst, og så sidder vi og griner sammen

K: Det sagde du også da vi talte i telefon sammen sidst.

Mona: Og hvor man virkelig siger, jamen ok, der er sket en proces med os hver især. Vi har nogle andre ting hvordan vi kigger på tingene [mener teksten].

(Mona efterinterview, im3)

Den udvikling som Mona beskriver her, er markant. Hun går ind i reviewet med konstruktive

forslag, men mødes af modstand. Hvad modstanden skyldes, kan vi af gode grunde ikke vide

eftersom vi ikke har talt med skribenterne bag det tekstudkast som Mona er udpeget som reviewer

Lærende skribenter

177

af. Peters tidligere udsagn indikerer at der kan være tale om en ejerskabsfølelse, men der kan også

være tale om modstand simpelthen fordi den arbejdsform Mona introducerer skribenter og

projektledere for, er en forandring i forhold til sædvanlig praksis. Hun udfordrer reviewets status i

KMD som en endelig kontrol af en næsten færdig tekst. Vi skal også bemærke at Peter sidder i

projektgruppen og faktisk dermed er blandt modstanderne af Monas første respons. Det illustrerer

hvordan modstand mod forandring kan være en automatisk reaktion. Peter har nemlig lige som de

øvrige seminardeltagere givet udtryk for at reviewet i KMD bør forandres i retning af de idealer

for respons som de og jeg udarbejdede i løbet af seminarerne. Alligevel er det tilsyneladende

vanskeligt at ændre forudsætningerne for review når man er tilbage i hverdagen.

Mona har bedt om at få udpeget hvad hun som reviewer især skal beskæftige sig med, en

tilgang til respons som hun har taget med sig fra seminarrækken. Hun bliver bedt om at være

opmærksom på hvordan teksten afspejler særlige elementer i strategien: ”ting vi vil sikre os

kommer med.” Bevæbnet med sin nye bevidsthed om tekst giver Mona derefter en respons som

reaktionen at dømme kræver mere gennemgribende ændringer i teksten som helhed end

skribenterne havde regnet med hvilket man dårligt kan bebrejde dem, eftersom review i KMD,

som vi har set, har en vigtig funktion som en kontrol af det faglige indhold og fejlfinding på

tekstens lokale niveau. Monas respons forudsætter altså en redigering af teksten som man i KMD

ikke har for vane at gennemføre og i hvert fald ikke forventer på det relativt sene tidspunkt i

skriveprocessen.

Skiftet sker da Mona sender sin respons, der i mellemtiden er blevet til en regulær omskrivning

af teksten, til en række af projektgruppens deltagere. Denne løsning bliver foreslået af reviewerne

tidligt, men er i første omgang muligvis en afledningsmanøvre. Det redigerede udkast som Mona

sender, bliver imidlertid ikke alene taget alvorligt; projektgruppen arbejder videre fra Monas

version af teksten, i det videre forløb oven i købet med Mona som sparringspartner.

Forandringen er komplet. Mona går fra at være reviewer i en slutfase til at fungere som

sparringspartner for projektgruppen. Rollen forandrer sig da det går op for projektgruppen at Mona

har påtaget sig et medansvar for teksten der går ud over den forhåndsdefinerede reviewerrolle som

kontrollant.

Vi ser også at Mona tager responsens form alvorligt: ”(…) for jeg kunne godt høre, de kunne

ikke se min tankegang i det. Så derfor så tænkte jeg: Jeg viser hvordan. Jeg tager simpelthen en

kopi af det dokument, og så skriver jeg det ind som sådan jeg synes, og så skriver jeg mine

kommentarer på”.

Lærende skribenter

178

Monas tilgang til en respons som ellers er en hårsbredde fra at være forgæves, er at opbygge

tillid ved at investere i responsen; lige præcis det som reviewere ofte forsømmer hvilket vi har set

tidligere i dette kapitel. Hun tager et medansvar, ikke alene for teksten, men også for responsen

som en handling i sig selv. Ved direkte at skrive teksten om – en fremgangsmåde der er

usædvanlig i KMD – rammesætter Mona responsen helt anderledes end projektgruppen forventer.

Respons undervejs i skriveprocessen

Som vi har set ovenfor kan respons undervejs i skriveprocessen skabe tryghed og fungere som

resonans for skribenters og skrivegruppers inventio hvilket vi ser både i Monas beretning og Vagn

og Anders’ fællesskab. Yderligere har skribenter som Nete, der vil og kan skrive, men af den ene

eller den anden årsag finder det udfordrende, stor glæde af responsen fordi den skaber et frirum i

løbet af skrivningen.

Vi må også konkludere at den værdi der tillægges målorienteringen ved reviewet i KMD, kan

være en hindring for at skribenter er åbne over for den respons der vil komme hvilket Monas

oplevelse viser. Samtidig skal vi huske tilbage til kapitel 6 og den vægt som seminardeltagerne

lægger på målorienteringen generelt i respons. Vi har i dette kapitel set at det at modtage respons

kan være en følelsesmæssigt udsat position for skribenten. Det er værd at overveje om ikke

målorienteringen – der er en naturlig del af dette at arbejde i organisationen – kan betyde at

respondenter til tider ikke tager højde nok for at skribenten også følelsesmæssigt er på spil når hun

modtager respons.

Hvis skriveprocessen er præget af tryghedsskabende respons undervejs i skrivningen, er der

mulighed for at skribenter herigennem kan rustes til at deltage i et målorienteret review fordi

ansvaret for teksten er blevet delt ud gennem respons længe forinden.

Gebhardt nærmer sig en skelnen mellem formålene med respons tidligt og sent i processen som

vi kan arbejde videre med her. Af den ovenstående gennemgang af review og respons fremgår det

at målorienteringen er stærk i reviewet der er placeret til slut i skriveprocessen, men samtidig at

KMD-medarbejderne opnår tryghed i skrivningen gennem den subtile ansvarsdeling der er

resultatet af respons der finder sted løbende i skriveprocessen. Løbende respons kan således

bidrage til at reviewets målorientering opleves positivt af skribenten, og som Monas beretning

viser, kan de konstruktive egenskaber fra respons også bidrage til at reviewet ikke alene bliver et

”sign off”, men også en reel forbedring af teksten der hvor det måtte være relevant.

Lærende skribenter

179

Endelig, og måske væsentligst, kan den løbende respons og den form for engageret og

ansvarstagende respons som vi ser i Monas beretning, have betydning fordi den faciliterer en

fælles vidensproduktion. Karen Burke LeFevre fremhæver transaktionen i kollaborativ inventio –

udvekslinger bestående af gestus og svar. Udvekslinger mellem mennesker der indgår i et

samarbejde, fører til dannelsen af nyt, til inventio:

Something new comes about because of the ways people act with each other; inventions do not occur solely in the mind of an independent actor. (LeFevre 1987, s. 63)

Kollaborativ inventio er, som jeg beskriver i kapitel 2, en af de fire former for inventio på det

kontinuum som LeFevre ridser op; et kontinuum der strækker sig fra den platoniske, private

inventio over den indre dialog til kollaborativ og endelig kollektiv inventio. Kollaborativ inventio

udgør den mere håndgribelige sociale dimension af samarbejder der fører til inventio, og LeFevre

identificerer to former for kollaborativ inventio, nemlig interaktiv og fælles inventio. I interaktiv

inventio foregår samarbejdet mellem en primær og en sekundær agent, for eksempel skribenten og

respondenten, hvor den primære agent så at sige ejer inventioprocessen mens den sekundære agent

hjælper og støtter (Ibid., s. 68). Fælles inventio er et samarbejde hvor parterne har lige stor

interesse i arbejdet. De er hvad LeFevre betegner som ”true collaborators” (Ibid., s. 72).

LeFevres perspektiv er på inventio, dannelsen af nye ideer og ny viden gennem skrivning. I de

måder at give og modtage respons på som jeg har beskrevet ovenfor, kan vi se hvordan responsen

på tekstudkast som på overfladen handler om tekstforbedring på et formmæssigt niveau, i slående

grad også fremstår som den kollaborative inventio identificeret af LeFevre i en lang række typer af

samarbejder om tekst og vidensproduktion (Ibid., s. 62ff).

Vi ser i responsen beskrevet ovenfor både interaktiv og fælles inventio og variationer

herimellem. Nete beskriver interaktiv inventio mens samarbejdet mellem Vagn og Anders er et

eksempel på fælles inventio med delt interesse og ansvar for arbejdet. I Monas beretning ser vi

hvordan Mona rykker balancen fra den interaktive inventio til at delagtiggøre sig selv i arbejdet

med en tekst som hun fra begyndelsen alene er reviewer på – hun trækker altså samarbejdet i

retning af fælles inventio.

Den måde som KMD-medarbejderne arbejder med respons på, primært uden for det formelle

review, men i Monas eksempel også i et review efter inspiration fra seminarrækken, udgør i denne

optik en forståelse af den organisatoriske skrivning hvor denne rummer rig mulighed for at være

vidensproducerende frem for en transskription af viden. Når KMD-medarbejderne giver respons

Lærende skribenter

180

på denne måde, arbejder de med andre ord med at skrive i en langt mere kompleks forståelse end

den dominerende i organisationen. I denne form for respons ser vi hvordan skrivning er andet og

mere end en mekanisk og simpel arbejdsopgave for KMD-medarbejderne.

Responsguide

Den løbende, uformelle respons rummer altså ressourcer i retning af det vidensproducerende. Men

som vi så i kapitel 7 stiller reviewsituationen KMD-medarbejderne over for væsentlige

udfordringer og vanskeliggjorde dermed skrivningen. På seminarerne brugte vi en væsentlig del af

tiden på at udforme en responsguide. Arbejdet med den og dens endelige udformning rummer

mange indsigter i hvordan respons manifesterer sig i KMD, både i reviewet og den uformelle

respons, og også i hvordan seminardeltagernes forståelse af skrivning forandredes undervejs.

At give respondenten en afgrænset opgave

Seminardeltagerne nævnte i efterinterviewene især én indsigt fra seminarrækken som meningsfyldt

for dem, nemlig det at man som skribent kan give respondenten særlige opgaver, altså udstikke

rammerne for hvilken form for respons man som skribent ønsker. Dette råd gav jeg spontant tidligt

i seminarforløbet. De følgende uddrag fra samtaler på seminaret viser hvordan tanken spirer på

seminar 2:

Mona: Men der er det da også vigtigt, som du [Katrine] var inde på på et tidspunkt, med en dagsorden for sådan en respons, ikke?

Nete: Ja.

Anders: Lige nøjagtigt.

Mona: Også når vi sidder og læser.

Nete: Jamen, det er rigtigt.

Mona: Hvad er det vi har fokus på. Det er sjovt at sidde og høre den negative respons hvor I har skullet sidde og fokusere på det negative. Hvor jeg i en god respons skal gå ind og sige, hvad er det der er godt? Og hvad er det vi kan forbedre? Hvad er det for nogle opgaver vi har? Man kunne jo godt sige når man skal lave sådan en respons at der er nogen der skal gå ind og tage den der negative vinkel altid. For at sige: ”Jamen, holder det vand?”

(S2-2, im2)

Diskussionen opstår i kølvandet på den ’gode’ responsgruppes respons og tager sit udgangspunkt i

at responsgruppen har bedt om omskrivning af nogle særlige forbehold i teksten. Hertil svarer

Lærende skribenter

181

Vagn at dette ikke er muligt på grund af den specifikke retoriske situation der nødvendiggør at

KMD tager en række forbehold. Denne viden havde været nyttig for en respondent for at tiden

ikke spildes med at give respons på forhold ved teksten der ikke kan være anderledes, bliver

seminardeltagerne enige om. I første omgang bliver de, som det ses af ovenstående uddrag,

begejstrede for tanken om at bede respondenter om at give henholdsvis en ”negativ” og en ”god”

respons. Dette forstår seminardeltagerne her som det at pege på henholdsvis det dårlige og det

gode i teksten hvilket udgør essensen af den øvelse vi er i gang med da samtalen finder sted.

Lidt senere på samme seminar bliver emnet taget op igen af Vagn, denne gang inspireret af

måden SKAT har bedt om at få struktureret det høringssvar der bliver brugt som eksempeltekst i

responsøvelsen:

Vagn: Det sjove ved det her høringsmateriale er at SKAT på forhånd meldte ud hvilke ting ville de gerne have kommenteret.

Peter: Så opgaven var defineret?

Vagn: Det kan man sige. Den ligger egentligt i de fem bullets der er i indledningen (til høringssvaret som skrevet af KMD). Det var simpelthen de ting de ville have at man koncentrerede sig om at kommentere.

Peter: Og nichts weiter?

Vagn: Nichts weiter. Og det kunne måske godt bringes op i nogen af vores udbudssituationer at man på forhånd (for) reviewet sagde: Hvad er det egentligt vi vil have der skal kommenteres på? Og vi gider ikke at høre om kommentarer til det hele faglige flueknepperi og sådan noget, men det er nogle andre ting.

Peter: Det er rigtigt. Det kunne målrettes.

Mona: Målrettes.

Vagn: Så fik man sgu de væsentlige kommentarer omkring de områder man ville fokusere på.

Peter, Mona, Nete: Ja.

(S2-2, im1)

Her kan vi iagttage gavnligheden af det eftertænksomme rum som seminaret udgør. Vagn ser den

analoge forbindelse mellem opgavedefinitionen i høringsmaterialet fra SKAT og en tilsvarende

opgavedefinition til en respondent. Analogien vækker resonans blandt seminardeltagerne, og

igennem dialogen udvikles den fælles tilslutning til sådan en rammesætning. Forudsætningen for

sådan en idéudvikling er at den rammer en klangbund der i forvejen er til stede. Eller med andre

ord: At seminardeltagerne omfavner ideen om at indskrænke en respondents opgaver og få

vedkommende til at fokusere på særlige forhold, skyldes efter al sandsynlighed at review-

Lærende skribenter

182

aktiviteten i organisationen er vanskelig og uoverskuelig hvilket de foregående afsnit om review

og kapitel 7 bekræfter. I den samtale som er gengivet i uddrag ovenfor, øjner seminardeltagerne en

mulighed for at forhindre den udbredte nedadglidning i reviewet ved på en på det tidspunkt ikke

nærmere defineret måde at indskrænke reviewerens opgave.

Seminarrækkens responsguide

På seminar 3 udviklede seminardeltagerne og jeg i fællesskab en guide til hvordan respons kan

gives i KMD. Seminardeltagernes ønske var at responsguiden skulle implementeres bredt i KMD.

Seminaret forløb som en fortløbende diskussion hvor vi definerede ”nye kvalitetskriterier for

respons” (i modsætning til den eksisterende responspraksis som seminardeltagerne havde fortalt

om og diskuteret på de foregående to seminarer) på tavlen (se bilag 2f). Disse nye kvalitetskriterier

bearbejdede jeg til en guide der i løbet af januar måned blev godkendt af seminardeltagerne uden

ændringer.

Guiden til god respons i KMD

12 pointer om respons som du altid skal huske Tekstrespons… … har til formål at gøre teksten bedre … tager udgangspunkt i en fælles forståelse af tekstens formål og modtager … finder sted når skribenten har behov for respons … udviser respekt for skribentens arbejde og fokuserer på teksten En god respons er… … konstruktiv – giver altid konkrete forslag til forbedringer … konkret – henviser altid til konkrete steder i teksten … præcis – beskriver nøjagtigt hvad problemet er og giver en god begrundelse for forbedringsforslag … væsentlig – starter med tekstens overordnede udfordring i forhold til dens formål En god respons er ikke… … en kritik af skribenten … det allersidste skridt i arbejdet med teksten … at sige at teksten ”ikke er sælgende nok” … at begynde med side 1, men med side nr. vigtig

Lærende skribenter

183

Skribentens guide til respons Det er din opgave at give responsmageren en briefing om hvilken form for respons du ønsker. Det kan for eksempel være en respons der fokuserer på det faglige indhold; på sprogbrugen; eller det kan være ’den helt store tur’. Hvilken form for respons afhænger af hvad du har behov for lige nu. Briefingen skal være meget kort, på højst fem punkter og gerne færre, og den kan med fordel foregå mundtligt. Brug spørgsmålene her som udgangspunkt: - Hvad skal responsmageren fokusere på i sin respons? - Hvor langt er du i skriveprocessen? I begyndelsen, midtvejs, eller slutningen? - Hvad er tekstens formål og særlige omstændigheder? - Er der specifikke krav som teksten skal overholde eller især tage højde for?

Responsmagerens guide til respons Det er dit ansvar at give en god og væsentlig respons med udgangspunkt i skribentens briefing. Husk at være konkret, konstruktiv og præcis i din respons, og at fokusere på det væsentlige. Giv ændringsforslag og kommentarer der udspringer af formålet med teksten, ikke af din personlige smag. Tjeklisten her er et godt udgangspunkt, men om du dækker alle punkterne på den, afhænger af skribentens briefing. Indhold og budskab Hvad er tekstens budskab? Fremgår dette klart og stærkt? Understøttes budskabet af tekstens faglige indhold? Giver teksten de rigtige oplysninger – hverken for mange eller for få? Struktur Er teksten opbygget på en måde der understøtter tekstens budskab og indhold? Er de enkelte kapitler og afsnit hensigtsmæssige i forhold til tekstens budskab, indhold og overordnede struktur? Er strukturen overskuelig og let at huske? Kan man få et godt indtryk af tekstens budskab ved udelukkende at læse overskrifterne på de enkelte afsnit? Sprog Er sproget klart og læsbart og helt almindeligt dansk? Matcher sproget modtagerens viden om emnet? Er sproget direkte og uden floskler og abstraktioner? Er overflødig snak skåret fra?

Lærende skribenter

184

Visuelle elementer Understøtter figurer, tabeller og andre grafiske fremstillinger tekstens overordnede budskab, indhold og struktur? Er der en god brug af punktopstillinger og lignende layoutmæssig understøttelse af indholdet? Er de visuelle elementer lette for modtageren at afkode og forstå?

I seminarguiden ser vi mange af de positive og negative forhold ved KMD’s eksisterende

responspraksis træde frem direkte eller indirekte. At formålet med tekstrespons skal være at gøre

teksten bedre, indebærer for eksempel at andre formål kunne eksistere i organisationen, for

eksempel den legitimering af organisatorisk praksis som jeg tidligere har været inde på. Vi ser

også de to mest prominente dårlige vaner, at sige at teksten ”ikke er sælgende nok” og at starte sin

respons ”på side 1”, træde frem. Disse to sidste er mine tilføjelser til de nye kvalitetskriterier vi

udarbejdede på dagen. Her træder jeg altså i karakter i aktionsforskningsprojektet. Jeg føjede disse

til udkastet til responsguiden fordi de havde været så signifikante i løbet af mit ophold i

organisationen.

”Begynd på side 1” stammede, som jeg har beskrevet, fra mine egne iagttagelser af review og

responsøvelsen. Jeg inkluderede den i udkastet fordi vi havde talt om den i løbet af seminarerne,

og jeg ønskede at få seminardeltagernes tilbagemelding på den. At de ikke kritiserede dette råd, ser

jeg som en indikation af at de også oplever at denne praksis er reglen i KMD. Samtidig mente jeg

som retoriker at side-for-side-princippet vil være i konflikt med mange af de øvrige idealer som

guiden ekspliciterede, ikke mindst den del af guiden der angiver at skribenten skal udstikke et

specifikt formål og specifikke rammer for den respons som respondenten skal give. Hvis

skribenten ønsker at respondenten fokuserer på et særligt indhold eller mål med teksten, giver det

ikke mening at starte kronologisk. En kronologisk tilgang egner sig desuden bedst til respons der

gives sent i tekstens tilblivelsesproces, og da formodentligt især til respons der bevæger sig på

tekstens leksikalske niveau.

Responsguide bruges i hverdagen

Det viser sig senere at seminardeltagerne i høj grad har taget det at udstikke specifikke rammer for

respons til sig. Vi ser det af efterinterviewet med Mona hvor hun beretter at hun som reviewer har

spurgt til hvad hun især skulle fokusere på i sin respons (og hvilke vanskeligheder det skaber)

(Mona efterinterview, im3), og Anders fortæller (citeret efter telefonsamtale d. 1. juni 2007) om et

Lærende skribenter

185

review som han for nylig har deltaget i og oplevet som ”rodet og ustruktureret”. Efter Anders’

mening ville et review hvor opgaverne var fordelt, være af kortere varighed (”det behøvede ikke at

tage en hel dag”), og kvaliteten af reviewet, herunder ændringsforslagene, ville være højere. Han

peger samtidig på at tekstens kompleksitet var med til at skabe et dårligt review i den pågældende

situation.

Særlig markant fremtræder dog FLASH-arbejdsgruppens anvendelse af princippet. Nete der

sammen med Mona og Peter var med i projektet, fortæller her:

Nete: Vi har brugt det meget i forbindelse med vores nye løsningsbeskrivelse (FLASH). Og der har vi bevidst prøvet at bruge det med hvad det var vi skulle prøve at fokusere på.

K: Altså den del der handler om at sige til den der giver respons: Kig på det og det, kig på noget særligt.

Nete: Ja.

K: Så det har I syntes var særligt nyttigt?

Nete: Ja, det synes jeg, det er faktisk meget nyttigt. Også de andre der har været med, jamen de synes også at det var meget rart at man fik at vide helt konkret, jamen hvad er min opgave når jeg skal læse det her, ikke? Vi skal have det ud til review nu her i slutningen af april måned. Da har vi også været ved at prøve at lave en responsguide til, sådan at de skal fokusere på forskellige ting, dem der skal give respons på det.

K: OK, så der kommer nogen eksternt, altså uden for gruppen og reviewer? Og dem giver I en…

Nete: Dem har vi været ved at lave en responsguide til.

K: Spændende. Og hvordan ser den ud? Den er måske ikke færdig?

Nete: Nej. Men der er vi konkret gået ind og har sagt, jamen de her… Det er sådan set rimelig mange der bliver inviteret til at skulle læse review fordi man kan sige at vores udviklingsafdeling og vores forretnings…, dem som ejer vores løsningsbeskrivelse, de har jo hver deres fokus de skal prøve at lægge på de her ting. Og så har vi så også inviteret kundechefer og nogle af vores kolleger som overhovedet ikke har været med til at skrive det. Og de har så fået hver deres opgave.

(Nete efterinterview, im1)

Nete beskriver videre blandt andet hvorledes kundechefer kigger på den røde tråd og sproget mens

den faglige del varetages af kolleger der har indgående kendskab til systemerne. Alle tre, Mona,

Peter og Nete, gav udtryk for store forventninger til responsguiden og det review der ville følge.

FLASH-responsguiden (bilag 2h) der er udfærdiget af FLASH-deltagerne Mona og Inger uden

min deltagelse, er nært beslægtet med responsguiden fra seminarrækken. Den udstikker blandt

andet følgende rammer for reviewere:

Lærende skribenter

186

1) Responsguide til følgende roller

a) ALLE forholder sig kærligt, konstruktivt og konkret til:

i) Indhold og budskab – er budskab og fagligt indhold ok?

ii) Struktur – tekstens opbygning og procesorientering?

iii) Sprog – klart og læsbart?

iv) Visuelle elementer – er figurer tabeller m.m. forståelige?

b) FT-adm.styring bedes derudover særligt have fokus på:

i) Strategi i forhold til Opus Suiten og DOF

ii) Strategi administrativ styring

c) Konceptppt-udvalg bedes derudover særligt have fokus på:

i) Sammenhæng præsentation administrativ styring

ii) Er materialet tilstrækkelig procesorienteret

d) PMO, NBK, KLD bedes derudover særligt have fokus på:

i) Favner vi ”det hele” – for lidt / for meget?

ii) Er vi tilstrækkeligt procesorienterede?

e) LKP og KV bedes derudover særligt have fokus på:

i) Strategi Opus/DOF,

ii) Kundevinkel

(1) Forstår kunden budskabet,

(2) rammer vi både strategisk og fagligt niveau

(3) Målgrupperne – rammer vi både overordnet ledelsesniveau, ledere med personale

og økonomisk ansvar og den administrative medarbejder?

f) Produktchefer AIT bedes derudover særligt have fokus på:

i) Faglig stillingtagen til indholdet,

ii) Input vedr. perioden indtil 1.1.09, idet materialet måske først skal bruges til levering i

2009.

Lærende skribenter

187

iii) Er der noget vi har overset?

g) Evt. kunder TA, AR, K Kommune og R Kommune – NEK bedes derudover særligt have

fokus på:

i) Vækker materialet jeres interesse?

ii) Er der noget vi mangler?

iii) Giver materialet en klar forståelse af administrativ styring – hvordan?

iv) Kan I genkende de beskrevne arbejdsprocesser fra jeres hverdag – og har I forslag til

andre, som er mere væsentlige?

v) Ud fra denne konceptbeskrivelse, vil I da føle jer fagligt påklædt til at træffe en

afgørelse i en udbudsforretning. (Udover øvrige dele af udbud med priser, tekniske

spec. m.m.)

vi) Har I kunnet finde rundt i materialet?

vii) Er det læsevenligt og tilgængeligt?

(Responsguide FLASH 25. marts 2007)

Af denne responsguide får vi yderligere pejlinger af hvilke udfordringer såvel skrivningen af

standardtekster og tilbud som review af disse tekster rummer for KMD-medarbejderne. De talrige

spørgsmål til en lang række forskellige reviewere eksemplificerer de organisatoriske

begrænsninger og forhold som det ideelle review tager højde for og svarer på. Igennem de

fokusområder der udstikkes for de kommende reviewere, ser vi altså både omfanget af specifikke

og mere generelle krav til teksten og omfanget af de mange skjulte ønsker der ville være til et

reviewteam der ikke blev præsenteret for sådan en responsguide. Den samlede mængde af forhold

som man ønsker at reviewteamet beskæftiger sig med, angiver dermed årsagen til den udbredte

nedadglidning som review i KMD ofte er skueplads for: Kompleksiteten er stor, for ikke at sige

uoverkommelig.

Hvad er betydningen af responsguiderne og deres udformning?

Jeg ser responsguiderne, både seminarrækkens generiske responsguide, den eksplicitte og

situationsspecifikke FLASH-guide og Monas implicitte rammesætning af responsen for det faglige

Lærende skribenter

188

review som hun fortæller om i efterinterviewet, som seminardeltagernes forsøg på at omdefinere

den eksisterende reviewpraksis fra en kontrollerende, fejlsøgende lineær gennemgang af teksten

hvor kontrolautoriteten er placeret hos revieweren mens ansvaret for tekstens endelige kvalitet

hviler hos skribenten, til en i højere grad kollaborativt defineret ansvarsdeling der er baseret på

tryghed og tillid. Responsguiderne skal sætte rammerne for responssamtalen. Hvor uenighed i den

eksisterende reviewpraksis ofte løses ved at reviewerens anvisninger ikke følges, skaber

responsguiden en kontekst for respons der finder sted på skribentens præmisser og med tekstens

mål og udviklingsstadie for øje. Responsguidernes eksistens og Monas responsarbejde udgør også

forsøg på at påvirke respondenter til at investere i teksten og skribentens arbejde – at få dem til at

lægge tid, energi og ansvarsfølelse i det at give respons. Responsguiderne kan dermed bidrage til

at hæve skrivningen fra sin marginale position. De så at sige peger på skrivningen og respons i

organisationen.

Helt konkret giver responsguiderne respondenten og skribenten et mere klart og konkret billede

af hvordan respondenten skal give responsen, og hvilke omstændigheder ved teksten og dens

retoriske situation respondenten særligt skal inddrage i sin respons. Susan Kleimann peger på at

skriftlige retningslinjer for review bidrager til at skabe en fælles opfattelse af formål med reviewet

i en kontrolorienteret organisationskultur (Kleimann 1993, s. 62ff). Denne overordnede hensigt

med responsguiderne er til stede, men responsguiderne har yderligere egenskaber.

Torlaug Løkensgard Hoel pointerer at responsark kan bidrage til at forhindre nedadglidning i

responsgivning ved at hjælpe respondenten til at ”holde øvre lag af teksten inde i fokus” (Hoel

2002, s. 37). Responsark konkretiserer tekstkriterier (Ibid., s. 171), og særligt uøvede respondenter

kan have glæde af responsark fordi netop disse respondenter vil have vanskeligt ved at anskue

teksten fra et overordnet synspunkt idet kompleksiteten stiger. Hvor Hoels forskning fokuserer på

skoleelever hvis tekster er knyttet til undervisningssituationen og således med få undtagelser ikke

indgår i en retorisk situation uden for skolens rum, er virkeligheden presserende for KMD-

medarbejderne idet deres tekster skal indgå i en kompleks retorisk situation hvilket FLASH-

responsguiden illustrerer, og det endda kun overfladisk.

Responsark kritiseres af nogle forskere for at de kan føre til ensretning af respons og dermed

stereotype tekster (se Hoel 2002, s. 248ff). Hoel peger på at dette kan være resultatet når de

responsark der anvendes, er udformet af lærere eller ikke rummer mulighed for individuelle

læserreaktioner, for eksempel ved at være for specifikke (Ibid. s. 248ff). For det første er KMD-

responsguiderne overordnede i de kriterier for teksten de angiver hvilket giver mulighed for mange

forskellige former for respons. For det andet er forskellen mellem skolen og organisationen at hvor

eleverne i skolen skal lære at skrive, skal medarbejderne i organisationen skrive tekster der lever

Lærende skribenter

189

op til organisationens normer. Det betyder at ensretning i væsentlig grad er et kvalitetskriterium

for organisationens tekster. Det er klart at også organisationer skal være åbne for forandringer af

tekstkvaliteter, men som hovedregel er originalitet langt fra den væsentligste tekstkvalitet i

organisationen. Derimod er det efter min mening væsentligt til stadighed at være opmærksom på

ensretning i responsgivningen. Responssituationen er kompleks fordi hver skribent er forskellig,

og hver retorisk situation er ny – en respons der bliver givet mekanisk efter en responsguide, vil

sjældent være hensigtsmæssig.

Af FLASH-responsguiden kan vi også se kompleksiteten i at modtage respons. Den respons der

måtte komme som resultat af denne guide, har gode muligheder for at være relevant, specifik og

konstruktiv. Men den vil også være omfattende og formodentligt modsigende på nogle punkter.

For FLASH-skribenterne venter endnu en udfordring, nemlig at sortere i og udvælge hvilke dele af

responsen de vil vægte højest, hvad de vælger ikke at følge, og hvordan det videre arbejde med

teksten efter responsen vil forløbe.

Jeg gav også respons på FLASH-teksten fordi Peter bad mig om det. Efter færdiggørelsen af

teksten modtog jeg, som alle de øvrige respondenter i projektet, en e-mail fra Peter hvori han

sagde tak for hjælpen med responsen og tilføjede denne besked:

Alle indspark er behandlet og indgår i vurderingen af tilretningen - nogle af dem var dog så ressourcekrævende, at de placeres i et ide-katalog, som indgår i FT-adm.styrings videre behandling af dokumentet f.eks. målrettede løsningsbeskrivelser til flere niveauer.

(E-mail fra Peter d. 30. april 2007)

En responsguide er altså et godt redskab til at håndtere kompleksiteten i respons, særligt i de

omfangsrige og vanskelige tilbudstekster og løsningsbeskrivelser. En mirakelkur er den dog ikke.

Den kan hjælpe mod nedadglidning, men at give og modtage respons vil fortsat være en stor

opgave for både respondenter og skribenter.

Et fortsat arbejde med respons ud fra en responsguide kunne med fordel omfatte en

undersøgelse af hvordan skribenten arbejder med respons og blandt andet formår at prioritere

mellem de mange forslag som respons på dette niveau vil bringe. Hoel iagttager at en respons ikke

nødvendigvis følges af skribenten, men at ”en direkte, synlig påvirkning fra respons til færdig tekst

ikke er naturgivet”. Skribentens omskrivning er også afhængig af skribentens evne til at se

problemet og løse det (Ibid., s. 262). Her peger Hoel også på at den mundtlige bearbejdning og det

Lærende skribenter

190

idéarbejde der finder sted i responssamtalen, har indflydelse på skribentens evne til at arbejde

videre med vanskelige steder i teksten efterfølgende.

De to responsguider og responsark generelt lægger op til en øget bevidsthed om skrivning og

tekster – et metaperspektiv (Ibid., s. 245). Mere specifikt kan vi i de to KMD-responsguider se

metaperspektivet på en række elementer i skrivningen, nemlig teksten og hvordan den både er

form uden om indholdet og indholdet selv; respons og responsgivningens kvalitetskriterier; og

skribentens arbejde med teksten.

FLASH-responsguiden beder reviewerne om at forholde sig til såvel tekstens form, for

eksempel struktur, sprog og visuelle elementer, som til indholdet ud fra de enkelte revieweres

specifikke faglige områder. Ved således at ’pege’ på begge dele skaber FLASH-responsguiden

opmærksomhed på sammenhængen mellem de to. Ekspliciteringen tjener til at åbne for

muligheden af at reviewerne kan tale om teksten som et retorisk fænomen og ikke alene om dens

indhold. Eksplicitering af respons som noget man også kan forholde sig til på et metaniveau,

finder vi såvel i FLASH-responsguidens anmodning om at skribenterne ”forholder sig kærligt,

konstruktivt og konkret” til FLASH-teksten, men i særdeleshed i seminarrækkens responsguides

12 pointer om respons. Og endelig kan vi se begge responsguider som en form for tilsynekomst af

skrivningen i kraft af at de henleder opmærksomheden på skribentens arbejde med teksten. På den

måde bidrager responsguiderne til indledningsvis at løfte skrivningen frem fra dens

marginalisering ved at anskue den fra et metaperspektiv.

Denne eksplicitering af forhold vedrørende respons adskiller sig fra den eksisterende praksis.

KMD’s Reviewkoncept (se bilag 1a for oversigt over tekstlige artefakter vedrørende

tilbudsskrivning i KMD), der i perioden for mit ophold i KMD var under udarbejdelse og

indledende implementering, specificerer som nævnt i kapitel 7 at formålet med tilbudsreviewet er

at give ”ledelsesmæssigt sign off” på tilbuddet. Retningslinjer og kvalitetskriterier for respons,

derimod, er ikke tidligere ekspliciteret skriftligt i KMD, og efter seminardeltagernes beretninger at

dømme, kun i meget lille grad mundtligt. Segal et al. (1998, s. 76) karakteriserer dette at italesætte

sprogets funktion og rolle, altså at sætte ord på hvad tekst og skrivning er, kan og gør, som udtryk

for en metaretorisk forståelse af sproget. Vi kan altså se responsguiderne, i kraft af denne

eksplicitering, som et led i seminardeltagernes voksende bevidsthed om skrivning som en specifik

retorisk kompetence.

Lærende skribenter

191

Respons som et fleksibelt værktøj under hele skriveprocessen

Respons gives på forskellige måder på forskellige tidspunkter i skriveprocessen. Respons der

rummer specifik kritik og forandringsforslag kan bruges både løbende i skrivningen og til sidst,

men reviewet i KMD er tungt etableret som en endelig kontrol af teksten hvilket både praktisk og

mentalt kan vanskeliggøre grundig respons med forandringsforslag på dette sene tidspunkt.

En måde at undgå vanskelighederne ved uoverskueligt mange eller forskelligrettede

forandringsforslag ved et review er at begrænse reviewet til at være en kontrol, et ”sign off”.

Bruges sådan en fremgangsmåde, er det oplagt at udnytte responsens inventive og

tryghedsskabende potentiale tidligere i processen ved at give uformel respons løbende. At ændre

markant i teksten på så sent et tidspunkt kan lade sig gøre, men det er vanskeligt. Et godt review

kræver altså en god forudgående respons. God respons forudsætter at respondenten investerer sig

selv i arbejdet, tager medansvar og viser at hun eller han betragter responsopgaven som et

producerende arbejde og ikke som en formalitet der udelukkende fungerer til at legitimere teksten.

En responsguide kan være med til at sætte en forandring i gang af de eksisterende praksisser.

Monas beretning og erfaringerne fra FLASH-projektet og brugen af responsguiden her viser dog

også at det er afgørende at både skribenter og respondenter tager hensyn til hvor mange ændringer

man reelt kan forvente på det pågældende tidspunkt. Den indledende entusiasme som

seminardeltagerne lægger for dagen, kan måske være over målet.

Respons er et vidnesbyrd om skrivningens techne og fronesis

I afhandlingens overordnede perspektiv på skrivning kan vi se KMD-medarbejdernes erfaringer

med respons som et vidnesbyrd på at skrivningen er en praksiskundskab i organisationens sociale

fællesskab.

Responsen træder frem som et element i arbejdspladsens praksisfællesskab omkring skrivning.

Det er i høj grad i responsen at skrivningens sociale aspekt manifesterer sig, og skrivningens

fronesis træder frem. I kapitel 3 fremhævede jeg tre nuancer af skrivningens fronesis: situationel,

samarbejdende og retorisk intentionel. Alle disse tre nuancer af fronesis finder vi i respons i KMD

og også i responsguidernes metaperspektiv på skrivning. Hvordan responsen finder sted, afhænger

af den sociale situation, og hvordan aktørerne tackler det samarbejde som en respons udgør. Vi ser

hvordan dette finder sted i samarbejdet mellem Vagn og Anders og i Monas erfaringer fra

reviewet. Det er også dette som begge responsguider italesætter – seminarrækkens responsguide

særligt eksplicit. Samtidig finder respons altid sted i forbindelse med en konkret og aktuel retorisk

Lærende skribenter

192

situation, hvilket vi tydeligt ser i FLASH-responsguidens mange konkrete og specifikke spørgsmål

til reviewerne; spørgsmål der giver et præcist billede af den komplekse retoriske situation.

Responsguiderne og KMD-medarbejdernes anvendelse af respons er tillige elementer i

skrivningens techne, altså skrivning som den praktiske viden der omhandler fremstilling og

produktion. Mest tydeligt ser vi det i responsguiderne. Disse er nemlig udformet som redskaber til

anvendelse i den konkrete situation, ikke som regelsamlinger, men i form af heuristikker der beder

respondenterne om at give deres erfaringsbaserede vurdering af hvorledes teksten løser sin opgave,

og hvordan det kunne gøres bedre; det målorienterede, produktive aspekt af skrivningens techne.

Endelig er det væsentligt at være opmærksom på hvorledes det metaperspektiv som både den

uformelle respons og responsguiderne udgør i kraft af deres eksplicitering af forhold der vedrører

skrivningen og teksten, virker som et modsvar til organisationens marginalisering af skrivningen.

Det er klart at responsguiderne og seminarrækken som helhed skaber opmærksomhed om

skrivningen, men også det at respons finder sted i det daglige arbejde på mange niveauer, er et

vidnesbyrd om at skrivningen modsætter sig marginaliseringen. Skrivningens techne og fronesis

fylder mere i skribenternes hverdag end hvad den strukturelle tilrettelæggelse af skrivningen

vedkender sig.

Lærende skribenter

193

9. Respons som læring i organisationen

Vi har ovenfor set på de særlige egenskaber som respons har i den kollaborative skriveproces. Nu

vendes blikket mod et af denne afhandlings mål, nemlig at beskæftige sig med hvordan læring af

skrivning finder sted i organisationen, og især hvordan læringen af skrivning i organisationen kan

optimeres. I kapitel 3 har jeg redegjort for hvordan skriveforskningen arbejder med at forstå hvad

det vil sige at lære at skrive, og jeg har indledningsvis kritiseret den udbredte tendens til at ville

omdanne de ressourcer der er i læring i praksis, til elementer i undervisningen som vi kender den

fra skolen og fra kurser.

I kapitel 3 var den forbindelse jeg drager til de praktiske kundskabsformer techne og fronesis et

væsentligt element i min redegørelse for forskningen i læring af skrivning. Skrivning er både

techne og fronesis, hævdede jeg. Techne fordi skrivning kan ses som en ”partikulær,

erfaringsbaseret kundskab” (Saugstad 2003, s. 316) der er uløseligt knyttet til den kontekst den

praktiseres i, og hvis aktivitet er produktion: At få skrevet en tekst. Og fronesis fordi skrivning i

organisationen også er en social og etisk ”dømmekraft, situationsfornemmelse og evne til at gøre

det rigtige på det rette tidspunkt og ud fra det rette motiv” (Ibid., s. 315). Det afgørende i

forbindelsen mellem de to praktiske kundskabsformer og læring er at tilegnelsen af begge hviler på

erfaring som må opnås gennem deltagelse i praksis. Dermed forbindes techne og fronesis til

praksislæringen, altså den læring der finder sted gennem deltagelse i arbejdet og ikke adskilt fra

praksis i et skolastisk rum.

I det følgende ser jeg nærmere på den praksislæring af skrivning der finder sted i

organisationen. Jeg identificerer dens ressourcer og dens barrierer. Hvornår går det godt, og

hvornår går det skidt? Jeg argumenterer at respons er en afgørende ressource i læringen af

skrivning i organisationer. For at vise dette inddrager jeg eksisterende empiriske undersøgelser.

Seminarrækken udsprang af den indledende analyse af det organisatoriske læringslandskab

gennem pilotundersøgelserne som viste at respons var afgørende i den kollaborative skrivning,

men også at der var vanskeligheder forbundet med den. Respons som praksislæring er til stede i

KMD, men fungerer ikke optimalt. Seminarrækken udgjorde på den måde et konstruktivt arbejde

med respons i organisationen hvilket også er fremgået ovenfor. I dette kapitel ser jeg både

nærmere på hvordan dette arbejde i seminarrækken forløb, og på hvordan seminarrækken var

opbygget som et særligt læringsrum der på den ene side var nært forbundet til praksis og på den

anden side et semi-skolastisk læringsrum. At gribe til en skolastisk læringsform var, argumenterer

Lærende skribenter

194

jeg, nødvendigt fordi praksislæringen af skrivning i KMD havde trange kår. En forandring var

nødvendig, og seminarrækken var af flere årsager en hensigtsmæssig måde at gribe forandringen

an på.

KMD’s landskab for læring af skrivning

Nielsen og Kvale har især arbejdet med at definere rammerne for praksislæringen. Metaforen

landskab for læring (Nielsen & Kvale 1999b; 2003) udgør en frugtbar optik for en analyse af

hvilke forhold i organisationen der henholdsvis faciliterer og vanskeliggør læring af skrivning.

Med forståelsesmodellen læringslandskab retter Nielsen og Kvale opmærksomheden mod

omverdenens, altså organisationens læringsressourcer snarere end mod de individuelle lærende

(Nielsen & Kvale 1999a, s. 238). I denne sammenhæng vil det sige at kortlægge organisationens

ressourcer og barrierer for skrivning og læring af skrivning – det kulturelt formede

læringslandskab – frem for at fokusere på hvad den individuelle skribent kan og skal kunne for at

være god til at skrive på sit arbejde, og på individets læreproces. Søgelyset rettes altså mod de

bredere organisatoriske fænomener – kulturelle såvel som strukturelle.

Nielsen og Kvale hævder at vi sædvanligvis ikke er opmærksomme på de læringsressourcer der

allerede findes i vores omgivelser.52 Også på arbejdspladsen bør vi være på udkig efter

læringsressourcer i miljøet ”der kan udnyttes, før læring isoleres fra produktivt arbejde” (Nielsen

& Kvale 1999b, s. 239). Samtidig rummer et læringslandskab også barrierer for læring, altså

forhold der hæmmer den læring der ellers er en del af arbejdets udførelse (Nielsen & Kvale 2003b,

s. 29ff). Om kort tid vender jeg tilbage til KMD’s ressourcer for læring af skrivning, men først

kastes et blik på de barrierer for læring af skrivning der findes i KMD’s læringslandskab for

skrivning.

I KMD er der som tidligere beskrevet i kapitel 7, to overordnede kategorier af respons: Den

smalle respons, hvilket jeg definerede som den konkrete, dagligdags responshandling i

organisationen; og den brede respons, defineret som den samlede tilbagemelding om tekstens

modtagelse som skribenten eller organisationen modtager efter tekstens færdiggørelse. Begge

kategorier af respons er væsentlige i praksislæringen af skrivning i organisationen. Den smalle

respons består af to former for respons:

52 De peger på sprogtilegnelse som et eksempel på en læring der finder sted som en sidegevinst for noget andet, nemlig barnets optagelse i familiefællesskabet. Læringen af sproget foregår således upåagtet (Nielsen & Kvale 2003b, s. 17).

Lærende skribenter

195

Uformel respons. Uden for den organisatorisk tilrettelagte skriveproces. Planlagt eller ad hoc. Som regel på skribentens initiativ, løbende i skriveprocessen.

Formel respons. En del af den organisatorisk tilrettelagte skriveproces. Betegnes typisk som review. Finder som oftest sted i slutningen af skriveprocessen.

I denne afhandling beskæftiger jeg mig med disse to former for smal respons og hvilken rolle de

spiller i det organisatoriske læringslandskab for skrivning. Dette betyder ikke at den brede respons

ikke er en væsentlig faktor i læringen af skrivning i organisationen, men alene at jeg her fokuserer

på den smalle respons. En undersøgelse af hvordan den brede respons indgår i det organisatoriske

læringslandskab for skrivning, vil være både interessant og relevant.

Barrierer for læring af skrivning i læringslandskabet

I kapitel 4 tegnede jeg et billede af den organisatoriske skrivning i KMD. Denne er præget af:

Skrivningens kompleksitet og infiltration med organisationens kultur og struktur

Et udbredt syn på skrivning som transskription

En dominerende opfattelse af skriveprocessen som lineær

Skrivning er en meta-kompetence og en meta-aktivitet

Disse forhold medfører tilsammen at skrivning i KMD er marginaliseret i forhold til

organisationens øvrige arbejdsopgaver.

Skriveprocessen i KMD er præget af en stærk linearitet hvilket blandt andet ses repræsenteret i

modellen for det strategiske projektsalg hvor den egentlige tilbudsskrivning er henlagt til

slutningen af en lang og kompleks arbejdsproces. Tidspresset i sådan en skriveproces er stort som

et resultat af den stramme regulering af offentlige tilbud. Mentalt oplever KMD-medarbejderne at

skrivningen af tilbuddet fylder væsentligt mere end modellen antyder selv om formålet med det

strategiske projektsalg faktisk er at forberede tilbudsskrivningen inden tilbuddet officielt går i gang

for dermed at lette skriveprocessen. Den udprægede linearitet i skriveprocessen der alligevel og

uundgåeligt præger tilbudsskrivningen, er en barriere i læringslandskabet. En skriveproces der

ikke følger det lineære ideal, måske når en KMD-medarbejder ikke kan følge den stramme tidsplan

fordi teksten volder besvær, vil skabe problemer for resten af projektgruppen og dennes ledelse.

Konsekvensen kan være at den ansvarlige for tilbudsteksten, typisk kundechefen, selv skriver

teksten om, nogle gange uden at informere den pågældende skribent. Muligheden for læring

Lærende skribenter

196

forpasses på grund af det store tidspres, og dertil kommer det tab af autonomi som medarbejderen

lider ved en sådan håndtering af problemet. At læring kan knyttes til ansvar, påpeges af Nielsen og

Kvale. I praksislæringen hvor fokus er på lærlingen der gradvist skal indgå mere fuldt i

praksisfællesskabet, er overtagelse af ansvar en vigtig ressource for læring. At få ansvar, for

eksempel for en del af produktionen, indebærer at lærlingen føler sig som en del af en helhed,

bliver i stand til at løfte ansvaret forsvarlig og endelig føler sig ansvarlig (Nielsen & Kvale 2003b,

s. 23ff).

Den væsentligste barriere for læring er dog skrivningens marginaliserede karakter i KMD. Det

it-faglige arbejde dominerer, og skrivningen betragtes i væsentlig grad som transskription; en

forholdsvis simpel nedskrivning af det faglige indhold som man har en formodning om er defineret

på forhånd. Ligeledes er skrivning som aktivitet eller praksis kun svagt synlig i organisationen.

Som Nete siger til mig, har tekstens udformning ikke været noget man ”har haft fokus på” (Nete

efterinterview, im0). Denne lave sigtbarhed betyder at det bliver vanskeligt for KMD-skribenterne

at dele erfaringer og problemløsninger i forbindelse med skrivning.

Marginaliseringen gælder også for teksten som tekst. Vi har set hvordan det hovedsalig er det

faglige indhold som reviewteamet forholder sig til når der bliver givet respons på en tekst. Dette

fokus på tekstens faglige indhold medfører en tilsvarende mindre fokus på teksten som et produkt i

sig selv. Det betyder at de generelle og partikulære kriterier for tekstkvalitet som hver enkelt

skribent og organisationens som helhed arbejder ud fra, kun i ringe grad bliver ekspliciteret, og i

hvert fald ikke systematisk. Konsekvensen af dette er at kvalitetskriterierne bliver mindre synlige.

Dermed er det vanskeligt for KMD-medarbejderne at få adgang til læring forstået som at få

kendskab til hvilke tekstnormer der er styrende i KMD. At der hersker uklarhed omkring

organisationens normer for tekst, ser vi blandt andet af arbejdet med kvalitetskriterierne for

tekstrespons. Et væsentligt kvalitetskriterium fremført af seminardeltagerne er at respondenten bør

undlade at sætte sit personlige præg på teksten og ikke give respons ud fra personlige

kvalitetskriterier (seminar 3’s nye kvalitetskriterier for respons, se bilag 2f).

Skrivningens marginalisering i KMD, det forhold at skrivning således er delvist skjult og som

arbejdsopgave kun i ringe grad ekspliciteret, forhindrer således medarbejdernes adgang til læring

af skrivning. Både synliggørelse og adgang til læring er ressourcer i læringslandskabet (Nielsen &

Kvale 1999b, s. 242).

Alle disse forhold udgør potentielle problemer i læringen af skrivning. De betyder nemlig at det

bliver vanskeligt fortsat at udvikle medarbejdernes skriftlige kompetencer så de er brugbare i

organisationen fordi der skabes et vakuum hvor der burde være et læringsrum.

Lærende skribenter

197

Ressourcer i læringslandskabet

Som en uomgængelig del af den organisatoriske kollaborative skriveproces finder vi dog en

særdeles væsentlig læringskilde i KMD, nemlig respons. Respons er et konstituerende element i

den kollaborative skrivning, både i form af det formelle review i afslutningen af tilbudsskrivningen

og den mere uformelle respons løbende i skrivningen. Nielsen og Kvale peger på evaluering af

arbejdet som en væsentlig ressource i arbejdspladsens læringslandskab. Evalueringer af det udførte

arbejde er et afgørende element i organisationens overlevelse fordi organisationen må sikre sig at

medarbejdernes arbejde er af høj nok kvalitet. Hvis den faglige standard ikke holder, er

praksisfællesskabet, altså arbejdspladsen, i fare (Nielsen & Kvale 2003b, s. 28). Evalueringer

bliver gennemført som en integreret del af arbejdet og gives som en vurdering af produktets

brugsværdi og gives som en konsekvensevaluering der går på produktets umiddelbare kvalitet som

bedømt af kolleger i organisationen; eller som en brugsevaluering i form af en vurdering af det

endelige resultat som det opleves af aftagerne (Nielsen & Kvale 1999b, s. 252ff).

Vi kan se respons i den kollaborative skriveproces som netop den tilbagemelding der er med til

at fremme den medlæring der finder sted i selve arbejdsudførelsen – altså som den evaluering der

er en væsentlig læringsressource.

Jeg har tidligere opridset to former for respons: Smal respons og bred respons. Vi kan nu tilføje

Nielsen og Kvales to former for evaluering til definitionerne af de to former for respons. Den

brede respons udgøres af den samlede sum af tilbagemeldinger over tid på en tekst – altså

brugsevaluering. Den smalle respons der er den konkrete respons i praksis i forbindelse med den

konkrete skriveproces, kan vi kendetegne som konsekvensevaluering givet af skribentens kolleger.

Både smal og bred respons udgør altså læringsressourcer i læringslandskabet.

Respons som ressource for læring i skriveforskningen

Respons som en læringsressource i den organisatoriske skrivning er beskrevet flere steder i

skriveforskningen (Beaufort 2000; Katz 1998; MacKinnon 1993). Empiriske studier viser at det er

i forbindelse med responsaktivitet at organisationsskribenter tilegner sig både viden om

organisationens skriftlige praksis og de færdigheder der er nødvendige for at kunne fungere som

skribent i organisationen. Både den smalle og den brede respons forstået samlet respons som

redskab for skribentens læring af specifikke skriftlige kompetencer og dennes optagelse i

praksisfællesskabet (organisationskulturen) optræder som væsentlige emner i en række

Lærende skribenter

198

undersøgelser. Et væsentligt aspekt ved respons i organisationen er at den lægger vægt på

aktiviteten og målet, at skrive teksten, frem for på den individuelle skribent og dennes læring.

Netop målorienteringen, at arbejdets udførelse er vigtigere end læringen, er en af grundstenene i

praksislæringen. Her bør vi huske på at den aktivitet der er knyttet til techne, er fremstilling eller

produktion.

Overordnet set kan vi i kraft af responsens egenskaber se den kollaborative skrivning i KMD

som en læringsressource i sig selv. Med Jean Lave og Etienne Wenger kan vi antydningsvis

definere KMD’s kollaborative skrivning som en form for praksisfællesskab der går på tværs af

organisationens faglige praksisfællesskaber:

Et praksisfællesskab er en gruppe relationer mellem personer, virksomhed og verden, over tid og i relation til andre tangerende og overlappende praksisfællesskaber. (Lave & Wenger 1991, s. 83)

Tekstcirkulation er som tidligere angivet en måde for ledere at styre medarbejdernes

tekstproduktion og vidensproduktion på og specifikt at få skribenterne i organisationen til at

tilrette deres tekster så de er udtryk for organisationens prioriteter (Paradis et al. 1985, s. 294).

Denne fastlagte godkendelsesvej gennem organisationen for teksten, der af nyankomne ofte

opfattes som delvist umotiveret og meningsløs, er en formaliseret brugsevaluering hvor

skribenterne gennem arbejdet får indblik i organisationens normer for tekster.

Særligt Jamie MacKinnon har peget på respons som en central aktivitet når nytilkomne

medarbejdere skal lære at indgå i og arbejde efter organisationens normer (MacKinnon 1993).

MacKinnon udfører en kvalitativ undersøgelse af ”writing-related change” hos ti højtuddannede

nyansatte vidensarbejdere for at finde ud af hvilken form for skriverelateret viden nyansatte

medarbejdere tilegner sig i deres første et-to år på jobbet, og hvorledes de tilegner sig denne viden.

MacKinnon når frem til to vigtige konklusioner på baggrund af sit materiale. For det første

tilegner skribenterne sig en stor mængde viden om at skrive i løbet af deres første 10-20 måneder

på jobbet. Dette tyder på at der foregår en massiv læringsproces på arbejdspladsen. For det andet

viser MacKinnons analyse at der er en kompleks og dynamisk sammenhæng mellem det at tilegne

sig skriftlige kompetencer i organisationen og det at lære organisationens strukturelle, sociale og

kulturelle sammenhænge at kende – altså at blive fortrolig med den konkrete organisations

arbejdsgange, hierarkier og sociale systemer (Ibid., s. 45).

Lærende skribenter

199

Respons53 er afgørende i medarbejdernes tilegnelse af skriftlige kompetencer i deres konkrete

arbejde i organisationen54:

Participants said that ”learning to use feedback” had been critical in making gains in writing; they also said that ”feedback was the main [vehicle] for learning about the Bank and its activities, readers’ needs, and standards and expectations for documents. (Ibid., s. 47)

At modtage respons og reflektere over den, at stille spørgsmål til respons både til revieweren selv

og at diskutere den med kolleger, er altså en afgørende faktor for udviklingen af medarbejdernes

organisationsspecifikke skriftlige kompetencer (Ibid., s. 49).

Også Anne Beaufort viser hvordan nyankomne skribenter oparbejder en forståelse af

organisationens arbejdsprocesser og sprog gennem respons. En afgørende faktor for skribentens

evne til at skrive i organisationen er hendes viden om organisationsspecifikke forhold, herunder

kontekstspecifik viden om organisationens arbejdsprocesser, genrer, samt hvorledes det sproglige

fællesskab i organisationen er konstitueret. Disse forskellige former for viden er forudsætningen

for at medarbejderen kan skrive tekster på vegne af organisationen, og medarbejderne oparbejder

denne forståelse ved at modtage respons på tekstudkast (Beaufort 2000, s. 203ff).

At respons er en måde hvorpå normer for tekster kan videregives til nye skribenter, fremgår

også af Ann Blakeslees case studium af hvordan en fysikstuderende lærer at skrive akademiske

artikler gennem et artikelsamarbejde med sin professor. Gennem respons fra de ’ældre’

akademikere på sine mange udkast til den fælles artikel introduceres den studerende til og

begynder at lære at beherske de håndværksmæssige krav der stilles til den akademiske skribent

(Blakeslee 1997). Her er ganske vist tale om akademiske normer, ikke en kultur afgrænset til en

specifik organisation. Ikke desto mindre er Blakeslees resultater væsentlige i denne sammenhæng.

Den studerende lærer nemlig gennem responsen at skrive artikler til det akademiske

diskursfællesskab der i høj grad er præget af uskrevne regler for stil, argumentation og

vidensfremstilling på samme måde som en organisation er det. Disse normer indarbejder den

studerende over tid.

53 MacKinnons betegnelse er ”feedback” hvilket i artiklen forstås som skriftlig og mundtlig tilbagemelding på tekster og underforstås som tilbagemelding om både tekstens form og dens indhold; en definition der efter min mening er svarende til respons som det optræder i denne afhandling. 54 Denne indsigt er blot en blandt flere af hans mindre, mere konkrete indsigter på baggrund af det kvalitative materiale.

Lærende skribenter

200

Komplimentaritet mellem respons og det organisationsspecifikke

Den læring eller videregivelse af normer for tekster og øvrige organisatoriske forhold der finder

sted ved respons, sker i led med tekstarbejdet, men er ikke formålet med responsen. Den finder

sted som en ”medlæring” (Nielsen & Kvale 2003b, s. 12). Vi kan formulere det så skarpt at

formålet med responsen er at sikre organisationens overlevelse gennem tekstens kvalitet. Men selv

om skribentens læring ikke er formålet med responsen, er organisationen afhængig af den

medfølgende medlæring idet en organisation der ikke oplærer sine medarbejdere godt, også sætter

sin overlevelse på spil. Det er altså ikke alene skribenten, men også organisationen der er afhængig

af responsen som ressource i læringslandskabet.

Den respons der gives på det enkelte tekstudkast, tager udgangspunkt i eller kommunikerer

noget om den kultur og de normer der måtte herske i den gruppe som skribenten eller

respondenten indgår i. Responsen gives altså ikke i et vakuum. Derimod er responsen en integreret

og uadskillelig del af den øvrige organisatoriske kontekst, og den er med til at skabe den

organisatoriske kontekst. Dette understreges yderligere af det forhold at organisationsskribenten,

som Beaufort viser, i sit arbejde er afhængig af sit kendskab til organisationsspecifikke forhold.

Der er altså tale om en komplementaritet mellem responsen og det organisationsspecifikke:

Respons er med til at give skribenten den nødvendige viden om organisationen, dens normer og

dens kultur, og den er et vigtigt, iterativt led i den nyankomne medarbejders indlemmelse i

organisationens kultur. Samtidig fordres det af medarbejderen at hun besidder viden om

organisationen, blandt andet dens normer for tekst og sprogbrug, for at kunne skrive tekster i

organisationen.

Yderligere kan vi konstatere at der er en generel organisatorisk motivation bag respons. Det er

nemlig gennem respons at medarbejdernes tekster bliver til organisationens tekster (Kleimann

1991, s. 520) fordi organisationen gennem respons sikrer at teksterne lever op til dennes normer

for tekster og repræsenterer organisationen fyldestgørende.

Respons som praksislæring af skrivningens techne og fronesis

Jeg har ovenfor argumenteret for at skrivning skal betragtes som en techne, altså en

erfaringsbaseret kunnen, og som en evne for fronesis – den kontekstbundne

fingerspidsfornemmelse for det sociale og etiske aspekt af praksis. Læringen af begge af disse

kundskabsformer er uløseligt forbundet til praksis. Disse to forståelser af skrivning rummer hver

især særlige kendetegn der gør respons til en værdifuld og måske til den mest betydningsfulde

ressource for læring af skrivning i organisationen.

Lærende skribenter

201

Evalueringer af praksis gør det muligt at opbygge det netværk af erfaringer der med tiden

kommer til at udgøre en techne. Respons spiller altså ikke alene en rolle i den individuelle

skribents læringsbane, men også en rolle for organisationen som praksisfællesskab. Det er klart at

den brede respons, konsekvensevalueringen, over tid vil konstitueres som en viden placeret hos

praksisfællesskabet som helhed, en slags kollektiv viden om hvad der virker og ikke virker i

tekster skrevet i og udsendt af KMD. Men et fokuseret arbejde med den smalle respons kan

medvirke til en fortsat erfaringsindsamling og -bedømmelse hos såvel den individuelle skribent

som hos praksisfællesskabet af hvad praksisfællesskabet selv ser som gældende standarder for

organisationens tekster. Denne samlede erfaring vil i overvejende grad være kollektiv og implicit.

Respons giver individuelle medarbejdere og derigennem organisationen mulighed for at

eksplicitere den retoriske og metaretoriske viden, og arbejde konstruktivt med den. Gennem

respons som handling kan skrivningens techne manifesteres som en systematik eller en metode,

men også som en techne der er under stadig forandring gennem den fortsatte refleksion over

praksis.

Vi kan for eksempel se dette i responsguiden som repræsenterer den bogstavelige eksplicitering

af organisationens normer og arbejdspraksisser. Første gang responsguiden skal i brug, i FLASH-

projektet, vælger KMD-medarbejderne at lave den om til situationen. På den måde bliver

responsguiden ikke statisk normativ, men altid dynamisk.

Vi har tillige set hvorledes skriftlige kompetencer i mindre grad end man sædvanligvis antager,

er generaliserbare eller flytbare fra den ene kontekst til den anden, men at der i allerhøjeste grad er

tale om at tilpasse sig organisationens univers. Jeg mener at dette gør respons i situationen til et

omdrejningspunkt i læringen af skrivningens techne og fronesis, og i den fortsatte kritik af praksis.

Med respons som en ekspliciteret og systematisk begrebsliggørelse af den metaretoriske

bevidsthed arbejder skribenten og respondenten med skrivningens techne. Samtidig opøver både

skribent og respondent den fronetiske situationsfornemmelse ved at give respons på specifikke,

konkrete og aktuelle tekster. På den måde tilføjer responsen læringsmæssig struktur til

organisationens skrivepraksis.

At respons er en afgørende faktor i tilegnelsen af skriftlige kompetencer forstået som både

techne og fronesis, og altså ikke blot en organisatorisk praksis der skal sikre kvaliteten af tekster,

tilfører mening til forsøget på at arbejde konstruktivt med respons i organisationen.

Lærende skribenter

202

Den uformelle respons som ressource og barriere for læring

Den løbende, uformelle respons der gives ad hoc og på initiativ af skribenten selv, er en klar

læringsressource i KMD. Også her er responsen orienteret mod det endelige produkt, teksten, men

den autonomi der ligger i at skribenten selv bestemmer hvornår responsen kaldes ind, står i

kontrast til den stramme planlægning som det formelle review udspringer af og afspejler.

Skribenten udbeder sig respons når han selv fornemmer et behov. Og som vi har set i kapitel 7 om

respons i organisationen, har flere af KMD-medarbejderne foretrukne responsmakkere som de

etablerer et samarbejde med der tidsmæssigt strækker sig ud over arbejdet med den enkelte tekst.

Dermed bliver den uformelle respons som læring en proces der finder sted løbende over en periode

hvis afslutning ikke defineres. En vigtig indsigt i teorien om praksislæring er at læring finder sted

hele tiden, ikke bare når den er planlagt til at finde sted eller bliver kaldt ved navn. Denne

processuelle egenskab ved den løbende uformelle respons er afgørende.

Det er også kendetegnende for praksislæring at den giver mulighed for individuel læring med

forskellige tilgange. Dette vil sige at medarbejderen i organisationen i princippet har mulighed for

at lære nye ting når han har brug for det, og på en måde der er tilpasset hans specifikke

kompetencer og behov. Dette står i modsætning til den skolastiske læring hvor et

undervisningsprogram må tilpasses en gruppe elever, og hvor undervisningsdifferentiering bliver

noget man må foretage i tilgift når underviseren har mulighed for at fravige den skemalagte

undervisning. Den uformelle respons i KMD er karakteristisk ved at den finder sted på skribentens

foranledning og betingelser, og det er derfor op til skribenten at definere hvad det er hun har brug

for at arbejde med på det givne tidspunkt. På den måde er den uformelle respons en fleksibel og

smidig ressource for læring.

Samtidig bør vi huske at ikke alle KMD-medarbejdere har responsmakkere eller benytter sig af

at få løbende, uformel respons. Dermed er den uformelle respons kun en læringsressource for dem

der vælger at drage nytte af den. Det betyder at den uformelle respons hvis den bliver den primære

læringsressource for skrivning i organisationen, forvandler sig til en læringsbarriere for de

medarbejdere der vælger ikke at benytte sig af den. Dette gælder også for de medarbejdere der

udelukkende får uformel respons fra den eller de samme kolleger, år ud og år ind. Dette gør sig i

nogen grad gældende for Vagn og Anders som vi har set i kapitel 8. Praksislæring finder blandt

andet sted når medarbejderen møder andre fagligheder og synsvinkler. Uformel respons fra de

samme kolleger kan være med til at fastholde medarbejderen i en måde at gøre tingene på, i stedet

for at udfordre ham eller hende. I en stærkt specialiseret organisation som KMD hvor teksterne har

så specifikt et fagligt indhold, kan det være vanskeligt at søge andre responsmakkere hvilket Vagn

og Anders da også fremhæver som årsagen.

Lærende skribenter

203

Uformel respons er altså ikke per definition en læringsressource, men kan også være en barriere

i det organisatoriske læringslandskab for skrivning, blandt andet på grund af faglige

begrænsninger og den frivillighed der er knyttet til at bruge uformel respons.

Når reviewet bliver en barriere for læring

Som beskrevet i det foregående kapitel er reviewet en formaliseret del af KMD’s

tilbudsskriveproces. Da reviewet er tekstrespons og således en konsekvensevaluering af produktet

– teksten – skulle vi umiddelbart forvente at det udgør en læringsressource for KMD-

medarbejderne. Alligevel er dette tilsyneladende ikke tilfældet. Seminardeltagerne udtrykker

utilfredshed med reviewet: Der gives uspecifik, generel respons, og reviewere undlader ofte at tage

ansvar for responshandlingen, at engagere sig i den.

Reviewet er underlagt de begrænsninger for læring der præger det generelle organisatoriske

læringslandskab som er ridset op ovenfor. Her er skrivningens marginalisering afgørende. Det

forhold at skrivningen er underlagt det faglige arbejde og indhold der er repræsenteret i den tekst

der gives review på, gør at opmærksomheden på KMD-medarbejderne som skribenter er minimal

ved reviewet. Såvel skribenter som reviewere udtaler sig næsten udelukkende om det faglige

indhold. Fagligheden så at sige skygger for skrivningen, og dermed begrænses den vigtige adgang

til læring.55

Dernæst præges reviewet, som vi har set ovenfor, ofte af nedadglidning i den respons der gives,

dels på grund af tilbudstekstens til tider meget store omfang (således fyldte tilbuddet til Bakkeby

Kommune 10 A4-mapper) og dels på grund af den kompleksitet der præger den organisatoriske

skrivning: De mange lovmæssige, organisationsstyrede og kundestyrede krav til teksten; og den

kollaborative skriveproces hvor mange skribenter er involverede.

Endelig har reviewet en kontrolfunktion i forhold til den næsten færdige tekst. Dette er ikke

mærkværdigt eller forkert idet organisationen, som vi ved, lever af sine produkter. Derfor er KMD

som organisation afhængig af at tilbudsprocessen som helhed er succesfuld. I sådan en kontekst er

det naturligt at teksterne udsættes for en afsluttende kontrol inden de sendes ud af huset.

Reviewteamet har et ansvar for at tilbudsteksten ikke lover noget som KMD ikke kan leve op til

fordi KMD kontraktmæssigt er bundet af tilbuddet. At fokus på arbejdspladsens praksisfællesskab

55 Det er vigtigt at understrege at læringsressourcer i det organisatoriske læringslandskab bestemmes af det der læres (Nielsen & Kvale 1999b, s. 241). Derfor er det organisatoriske review i KMD formodentligt en værdifuld læringsressource af andre former for kunnen, mest oplagt måske på det it-faglige område der udgør KMD’s kernekompetence.

Lærende skribenter

204

er på udførelsen af arbejdet, er heller ikke en hindring for læring, men netop et grundlæggende

forhold ved praksislæringen. Reviewets formål er at afslutte skriveprocessen og at lukke teksten

ved at kontrollere den i forhold til de kontraktmæssige bindinger. Dette fokus kan have tendens til

at fjerne opmærksomheden fra tekstens retoriske kvaliteter hvilket igen kan hindre læring.

Samlet ser vi altså i reviewet som helhed hvorledes skrivning tildeles en marginaliseret rolle i

forhold til det faglige, og hvordan opmærksomheden er på at få afsluttet skriveprocessen og

komme videre med næste tekst. Skrivning som aktivitet er marginaliseret, og derfor negligeres

behovet for stadig læring af skrivning. Men dette harmonerer dårligt med organisationens behov

for at sikre gode tekster. Dårlige tekster kan have konsekvenser for organisationen, og derfor har

det praksisfællesskab som organisationen er, et ansvar for medarbejdernes læring (Nielsen &

Kvale 2003b, s. 28). Dette forhold arbejder KMD ikke optimalt med. Det formelle review i KMD

understøtter ikke de deltagende medarbejderes fortsatte kompetenceudvikling i forbindelse med

skrivning i så høj grad som det var muligt.

Respons kan føre til reproduktion af praksis

En nyankommen skribent bliver oplært i at udføre en skriftlig opgave på den måde som

organisationen foretrækker det (Beaufort 2000; Katz 1998; MacKinnon 1993; Winsor 1996), og

skribenten skal lære at forstå og arbejde inden for de rammer som organisationen sætter for

skrivning. Igennem respons og review evaluerer organisationen skribentens arbejde med at ramme

rigtigt i forhold til organisationens normer. Respons bliver altså en måde hvorpå organisationen

kan sikre at den nyankomne skribent reproducerer de eksisterende organisatoriske praksisser.

Det er for så vidt ikke noget problem når skrivningen forløber godt, og der produceres tekster

der opfylder deres retoriske funktion på tilfredsstillende vis. Men når skriveprocessen ikke

fungerer hensigtsmæssigt og for eksempel opleves som utilfredsstillende af skribenterne, er det et

problem at den skriftlige praksis reproduceres uden nogen sinde at nå op til overfladen. Dårlig

skriftlig praksis kan føre til dårlige tekster, og en stivnet genre kan være med til at forstærke eller

stadfæste en skriftlig praksis (OBS Berkenkotter & Huckin i Dubinsky 2004, s. 291). Vi ved at

skribenter bærer i sig det de har lært om og tror på om skrivning (Blakeslee 1997), for eksempel i

kraft af en assimilering af organisationens kultur og arbejdsprocesser (Brandt 2005, s. 195). Denne

viden kommer i spil som strategier og sikre arbejdsformer at falde tilbage på, især hvis en

skriveopgave bliver for vanskelig eller kompleks (Blakeslee 1997, s. 134ff).

Når skrivningen er skjult, er faren at man ikke retter opmærksomheden på de eksisterende og

gentagne praksisser for skrivning. Problemer med teksten bliver rettet på et lokalt niveau hvilket

Lærende skribenter

205

seminardeltagernes beretninger om review præget af fokusering på tekstens faglige og leksikalske

niveau bærer vidnesbyrd om.

Hvordan brydes praksisregimet? For individet og for praksisfællesskabet er bevægelse på tværs

af praksisfællesskaber en læringsressource (Nielsen & Kvale 1999; 2003). At gå på valsen er en

måde for den lærende at flytte sig fra et praksisfællesskab til et andet for derigennem at bringe

opnåede erfaringer med sig tilbage og ”fremme refleksion over hjemlig praksis”. Tilsvarende søger

nogle medarbejdere til nye virksomheder hvor tingene gøres anderledes. (Nielsen & Kvale 2003b,

s. 23). En nyankommen medarbejder kan udfordre status quo ved at stille spørgsmålstegn ved

eksisterende praksisser i organisationer. Den brydning der opstår når nye medarbejdere møder

organisationen, kan føre til revidering af skrivepraksisser (Katz 1998, s. 3ff). Ændringer af praksis

er dog knyttet til status: Organisationen er først tilbøjelig til at ændre praksisser der kritiseres af en

medarbejder, når og hvis den pågældende medarbejder har opnået en vis grad af autoritet på det

pågældende område (Ibid., s. 86).

En anden kilde til ændring af praksis er udefrakommende krav. Det kan være i form af

forandrede konkurrencebetingelser, gennem lovmæssige reguleringer eller bevægelser i markedet,

for eksempel når nye konkurrenter byder aggressivt med nye produkter eller nye forståelser af

kundernes udfordringer. Her kan organisationen være nødt til at revidere en gængs praksis, enten i

teksten eller skrivningen af den, eller begge dele.

En fasttømret praksis er derfor vanskelig at ændre for en ny medarbejder. Dertil kommer at

organisationen selv sagt ikke bør forlade sige på at forandring kun sker ad tilfældig vej.

Seminarrækken udgjorde et alternativ til hvordan eksisterende praksis kan udfordres.

Seminarrækken

Seminarrækken var et forsøg på at arbejde konstruktivt med respons som en ressource for læring.

Formålet var dels at få et indblik i hvordan seminardeltagerne opfattede og arbejdede med respons,

dels sammen med dem at søge at indkredse kvalitetskriterier og hensigtsmæssige arbejdsformer for

respons. Derudover kom seminarrækken til at konstituere et forandringstiltag dels i kraft af sin

synliggørelse af skrivning og respons, dels i kraft af hvordan seminardeltagerne tog

responsværktøjet og den refleksion omkring skrivning som seminarerne repræsenterede, til sig.

Det overordnede perspektiv var en grundlæggende forståelse af forskellene mellem skolastisk

læring og praksislæring som er tegnet op i kapitel 3. At respons trådte frem som en potentielt

meget stærk læringsressource i skrivning i organisationen, skyldes mit blik på skrivning som en

Lærende skribenter

206

praktisk og erfaringsbaseret kundskabsform uløseligt knyttet til praksis. Dertil kommer at den

empiriske litteratur om skrivning i organisationer bevidner at praksislæringen finder sted blandt

andet gennem respons.

Endelig kommer den forståelse, opnået gennem mødet med KMD’s læringslandskab, at

praksislæringen ikke nødvendigvis fungerer lydefrit. Det kan være en fristelse når man møder

læring i praksis, at blive så begejstret over de læringsressourcer som organisationen rummer, at

man forfalder til at prise disse ressourcer uden at have blik for praksislæringens begrænsninger og

faldgruber. At læring finder sted i organisationen under alle omstændigheder, bør ikke give

anledning til at konkludere at denne læring per definition fungerer optimalt eller altid

hensigtsmæssigt. Dette bestræbte jeg mig på at holde for øje. I mødet med KMD’s

læringslandskab blev det klart at der i høj grad var vanskeligheder i praksislæringen, men dermed

også mulighed for at arbejde med at få læringen til at fungere mere optimalt.

I seminarrækken i KMD søgte jeg derfor at etablere et læringsrum der på en gang var en

undervisningssituation og en reel, eksisterende arbejdssituation. Formålet var at arbejde

målbevidst med læring af skrivning midt mellem den helt implicitte, ikke-italesatte observation og

imitation i selve arbejdssituationen og den ekspliciterede, generaliserede, almene instruktion i den

formelle undervisningssituation som vi for eksempel kender den fra skrivekurser. Seminarrækken

repræsenterede altså et forsøg på at komme så tæt på den organisatoriske praksislæring af

skrivning som muligt, sådan som den for eksempel finder sted ved review og uformel respons,

men alligevel i et læringsrum adskilt fra hverdagen, en form for tillempet skolastisk læringsrum.

En særlig egenskab ved den skolastiske læring er, som vi har set, at den er ramme omkring

udviklingen af en tilskuerviden forstået som det at se på praksis udefra. Praksislæring, derimod,

drejer sig om at opnå deltagerviden gennem erfaring uløselig forbundet med praksis. I seminarets

læringsrum kombineredes de to former for viden ved at deltagerne bevægede sig frem og tilbage

mellem praksis – gennem responsøvelser og udformning af responsguiden – og iagttagelse af og

refleksion over praksis – gennem diskussioner og eksplicitering af egenskaber ved god og dårlig

respons.

Et læringsrum mellem det situerede og det skolastiske

Hvad vil det sige at komme så tæt på praksis som muligt? Jeg søgte at inkorporere praksis i

seminarrækken på flere måder. De vigtigste praksiselementer i seminarrækken var at seminarerne:

Lærende skribenter

207

fandt sted med inddragelse af en konkret, aktuel tekst

fandt sted med deltagere der kendte hinanden og arbejdede sammen på projekter

gav deltagerne mulighed for indflydelse på udformningen af resultatet

At de tekster vi skulle arbejde med, skulle være konkrete og aktuelle, altså tekster fra

seminardeltagernes dagligdag der var under udarbejdelse, var afgørende i tilrettelæggelsen af

seminarrækken. Høringssvaret som seminardeltagerne gav respons på på seminar 2, var ikke en

eksempeltekst eller en konstrueret tekst, men derimod en ægte tekst som Vagn havde været

involveret i produktionen af, og som havde endelig deadline samme dag som seminaret fandt sted.

Dette var et bevidst valg. Jeg spurgte alle seminardeltagerne om de var involverede i skrivningen

af en tekst mens seminarerne stod på, som vi kunne inddrage i forløbet. Høringssvaret viste sig at

være et godt valg. Længden var overkommelig, 16 sider, og flere gange undervejs i løbet af

seminar 2, forsvandt Vagn for at ringe til projektlederen på høringssvaret og fortælle ham om de

ændringsforslag og rettelser til teksten der var blevet fremført af de to responsgrupper i løbet af

øvelsen. På den måde fik øvelsen ikke bare et realistisk præg, som for eksempel er målet med

case-baseret undervisning, men konkrete konsekvenser i praksis idet høringssvaret blev ændret på

baggrund af responsgruppernes kommentarer; ændringer som ellers ikke ville være blevet

foretaget, men som gjorde teksten bedre, fortalte Vagn senere.

At de fem deltagere kendte hinanden i forvejen og havde lignende arbejdsopgaver og

ansvarsområder, var i nogen grad utilsigtet idet den oprindelige tanke var at seminarrækken skulle

have 10-12 deltagere, hentet to og to fra forskellige fagområder og funktioner i organisationen (se

bilag 2a). At seminarrækken endte med netop de fem deltagere, betød dog at de kendte hinandens

arbejdsforhold og motivationer i en grad der gjorde det muligt at gå hurtigere og mere effektivt ind

i arbejdet med respons. Det viste sig altså at være en fordel i forhold til at komme så tæt på

hverdagen som muligt idet seminardeltagerne diskuterede fælles arbejdsopgaver og fælles

erfaringer i løbet af seminarrækken. Det betød også at arbejdsformerne fra seminarrækken flød

lettere ind i hverdagen, som vi for eksempel har set det med FLASH-projektet, fordi

seminardeltagerne ganske simpelt var flere om at bringe dem med sig ud af seminarets

læringsrum.

Endelig var det hensigten at seminarrækken skulle afsluttes med et konstruktivt tiltag udviklet

af seminardeltagerne og jeg i fællesskab. Dette skulle være bidrag til at optimere arbejdet med

respons i KMD. At det blev en responsguide er ikke tilfældigt. Dette havde jeg forestillet mig fra

starten kunne være et godt produkt, og seminardeltagerne tog hurtigt tanken til sig. Her er min

styring altså evident. Men også udformningen af responsguiden i løbet af seminarerne var

Lærende skribenter

208

væsentlig. Selv om jeg, som vi har set i kapitel 8, i væsentlig grad var pennefører på forvandlingen

af de kvalitetskriterier for respons vi udarbejdede til en generisk guide på seminar 3, var arbejdet

med at finde frem til kriterierne en vigtig kilde til læring. At udformningen af responsark er en

læringsproces, peger også Torlaug Løkensgard Hoel på. Den kollektive arbejdsproces der ligger i

udformningen af et responsark, fører ifølge Hoel eleverne ”videre i udviklingszonen”, med en

implicit reference til Vygotskys nærmeste læringszone (Hoel 2002, s. 247). Jeg mener at noget

tilsvarende fandt sted på seminarrækken hvor seminardeltagernes diskussioner om og arbejde med

respons og kvalitetskriterier for respons ikke alene ’genererede data’ til min undersøgelse, men

også udgjorde en udvikling i seminardeltagernes indsigt i respons:

K: Skulle vi have lavet en vejledning i det her [i respons; i stedet for seminarrækken]?

Anders: Det tror jeg ikke på ville være nok. Fordi at du kommer igennem nogen ting hvor du får nogle aha-opfattelser som du ikke ville få hvis du bare sad og læste en manual.

K: Hvorfor ikke det?

Anders: Jamen, det mener jeg ikke, fordi man får så mange andre indtryk. Der kommer så mange andre bolde der bliver spillet ind på banen i forhold til at man sidder i grupper sammen og diskuterer det her ting. Og jeg vil tro at hvis man holdt et seminar mere, så ville man ikke komme frem med de samme ting som vi er faldet over. Og det er også med til ligesom at bearbejde i stedet for at der er nogen der har dikteret: Jamen, sådan her gør vi.

(Anders efterinterview, im5).

Vi kan også sige at arbejdet med kvalitetskriterierne ikke begrænsede sig til seminar 3 hvor

dette var det officielle programpunkt. I løbet af alle tre seminarer beskæftigede vi os gennem

forskellige aktiviteter, særligt diskussionerne og responsøvelsen på seminar 2, med at indkredse

egenskaberne ved god og dårlig respons. Jeg vil dog samtidig understrege at selve den handling

eller aktivitet der lå i at diskutere kriterierne og vælge dem ud, som specifikt fandt sted på seminar

3, kan ses som en praksis i sig selv. Her trådte seminardeltagerne aktivt ind i arbejdet med at være

konstruktive i forhold til den fremtidige praksis i KMD i stedet for at være passive elever der

’tilegnede’ sig et stof. På den måde var seminardeltagerne netop deltagere frem for at være

tilskuere igennem udformningen af responsguiden.

Sammenhængende med dette er det også interessant at bemærke at seminardeltagernes

interesse samledes omkring det organisatoriske review af tekster, frem for omkring den uformelle

respons. Dette skyldes formodentligt seminarrækkens eksplicit konstruktive mål. At vi havde

mulighed for at udvikle et værktøj der kunne bruges fremover, pointerede jeg i begyndelsen af

seminar 1. Efter min mening kan seminardeltagernes interesse for review ses som et udtryk for at

Lærende skribenter

209

dette er en praksis som de ønsker forandret, og at de altså her ser en mulighed for at ændre på

organisationens praksis. Den tilsvarende lille opmærksomhed som de gav til den uformelle

respons, ser jeg som udtryk for at seminardeltagerne oplever at denne fungerer hensigtsmæssigt i

forvejen, også som ressource for læring.

Seminarrækken kan betegnes som en semi-skolastisk læringsform fordi seminardeltagerne

netop blev flyttet fra deres daglige arbejde og dermed ikke længere var deltagere i praksis.

Seminarets rum var helt konkret adskilt fra hverdagen idet seminarerne blev afholdt i KMD’s egne

mødelokaler. Det kan synes en banal pointe, men de fleste af os forbinder sådan en adskilt lokalitet

enten med mødeaktivitet eller med kursusvirksomhed. I kraft af min deltagelse som tilrettelægger

og ekstern ’ekspert’ var det oplagt for seminardeltagerne indledningsvis at fortolke seminarrækken

som et kursus. Dette forstærkedes naturligvis af at jeg indledte seminar 1 med at præsentere dem

for et forholdsvis detaljeret program for dagen – et program der til forveksling ligner et ganske

almindeligt kursusprogram. Og som tilrettelægger tog jeg også styring over seminarrækken med

det formål at indføre et skolastisk element hvis kendetegn netop er iagttagelse og analyse af

praksis. Dermed ønskede jeg at etablere seminardeltagernes og min egen tilskuerposition uden af

den grund at miste den forbindelse til praksis som jeg har skitseret ovenfor. I de aktiviteter som

seminarets program ridsede op, var fokus dels på iagttagelsen og refleksionen, dels på praksis

gennem udarbejdelsen af en responsguide.

Programmerne for seminarerne er gengivet i kapitel 2 og i bilag 2d. I det følgende vil jeg

beskrive og diskutere udvalgte aktiviteter fra seminarerne der er signifikante for forståelsen af det

læringsrum som seminarerne udgjorde.

Logbogen – en fiasko

På seminar 1 bad jeg deltagerne om at føre en logbog over deres skriveopgaver. Til det formål

udleverede jeg en blok med spiralryg og bad dem om at sætte ord på og reflektere over deres

skrivning og om gerne at bruge logbogen som en art bogføring over deres skriveopgaver. I den

forbindelse kunne de reflektere over signifikante erfaringer eller indsigter.

Godt 1½ uge efter seminaret modtog jeg et opkald fra Peter der i nogen grad tog det på sig at

være praktisk tovholder på seminarerne. Peter ringede til mig fordi han ikke selv havde fået

skrevet i sin logbog og derfor havde forhørt sig hos de andre seminardeltagere om deres

logbogsskrivning. Det viste sig at de heller ikke havde skrevet i logbogen, og Peter bad mig om at

Lærende skribenter

210

give dem en opskrift på hvordan de skulle gøre det; en ”Hüttemeier”56 som han kaldte det. Han bad

om en beskrivelse af formålet med logbogen. ”Normalt er vi gode til at gøre den slags,” fortalte

han, ”men her har vi ikke gjort det.”

Formålet med logbøgerne var at igangsætte refleksioner hos deltagerne om deres skriveopgaver

og skrivepraksis for dermed at fastholde en erkendelsesproces også uden for seminarerne. På den

måde skulle logbogen være et skriftligt supplement til den mundtlige seminarsituation. Jeg håbede

endvidere at kunne bruge deres logbogsoptegnelser, særligt deres refleksioner over egen

skrivepraksis, som en del af min empiri.

I den ’Hüttemeier’ jeg udarbejdede til seminardeltagerne (2e) beskrev jeg formålet med

logbogen som todelt: Dels at de i logbogen kunne sætte deres læringsproces i gang ved at sætte ord

på deres skrivearbejde og reflektere over det; og dels at jeg gennem logbøgerne kunne få et endnu

mere detaljeret indblik i deres ”erfaringer og læring” for derigennem at kunne udvikle ny viden om

skriveprocesser i organisationer som KMD kunne bruge fremover. Jeg appellerede altså både til

deres eget udbytte af en logbog og til deres ønske om at skabe forandring i KMD’s

skriveprocesser, et ønske som de havde givet udtryk for på seminar 1. Denne todeling var også et

udtryk for mit forsøg på at involvere dem som ’medforskere’ i det forskningsprojekt som

seminarrækken udgør. Overskriften blev: ”Opskrift på at bruge en logbog. Bliv din egen forsker og

lær noget nyt.”

Opskriften blev sendt ud til alle seminardeltagerne, og jeg spurgte til logbøgerne ved seminar 2

og 3. Her viste det sig at deltagerne stadig var i tvivl om både formålet og hvorledes de skulle

bruge logbogen. Ved afslutningen af seminarrækken afleverede kun én ud af de fem deltagere en

logbog til mig, og den er i mindre grad en logbog end en kortfattet evaluering af seminarrækken.

De øvrige deltagere angav travlhed og en fortsat tvivl om formålet med logbogen som årsager til at

de ikke førte den.

Det er altså evident at logbøgerne ikke var nogen succes. Men hvorfor? Bortset fra tidspresset,

som uden tvivl er en dominerende årsag, er det relevant at søge en forklaring i hvad logbogen som

refleksionsredskab repræsenterer.

Logbogen bruges ofte i skriveundervisningen (se for eksempel Tverskov 1998). Anthony

Edgington beskriver sådan en brug af logbogen i sin undervisning hvor han har søgt at gøre

56 Betegnelsen er synonym for en madopskrift og i overført betydning en trin-for-trin anvisning på en konkret opgave. Udtrykket er en allusion til den danske tv-kogekone Kirsten Hüttemeier der var kendt for sine håndfaste instruktioner i madlavningens og husholdningens svære kunst.

Lærende skribenter

211

refleksion til et redskab i undervisningen i skrivning på højt niveau, ”advanced composition”,

særligt i arbejdspladsens tekstgenrer, som for eksempel ’business writing’, ’technical writing’ og

’scientific writing’ (Edgington 2005, s. 133). Edgington beder sine studerende om at føre logbøger

over arbejdet med de skriveopgaver der bliver givet i løbet af et ’business writing’-kursus. På

baggrund af sine erfaringer argumenterer han for at særligt studerende på denne type kurser, der er

almindelige på amerikanske universiteter og typisk henvender sig til studerende der er på vej til at

forlade universitetet og påbegynde arbejdet i en organisation, vil have glæde af gennem refleksion

at forstå kompleksiteten i skrivning og egne skriveprocesser (Ibid., s. 134). Logbogsskrivningen

hjælper blandt andet Edgingtons studerende til at forstå arbejdspladsens genrer som komplekse og

kontekstbundne (Ibid., s. 139), og flere af hans studerende skriver sig frem til en større indsigt i

hvordan de selv håndterer skriveprocessen.

Det der kendetegner denne brug af logbogen, er et fokus på individuel refleksion som vejen til

læring i et dekontekstuelt, skolastisk læringsrum. I modsætning hertil står denne afhandlings

epistemologiske afsæt i skrivning og læring af skrivning i organisationen som en social og situeret

proces, og dens metodologiske afsæt i forskning som kollaborativ vidensproduktion.

Logbogen som refleksionsredskab stod i modsætning til hvordan skrivning finder sted i

organisationen, nemlig gennem kollaborative og organisatorisk definerede og kontrollerede

skriveprocesser. Logbogen som Edgington bruger den, og som jeg præsenterede den for

seminardeltagerne, repræsenterer en akademisk intellektuel refleksionsproces der nok har

forbindelse til praksis i og med at seminardeltagerne forventedes at nedskrive oplevelser og

erfaringer, men hvor ansvaret for handlinger og opfattelser kun skulle fortolkes af individet. Jeg

præsenterede seminarerne for deltagerne som værende rettede mod at skabe forandring i KMD,

men en logbog lover kun forandring for det enkelte individ, og da kun hvis individet selv

foranstalter den. Den skolastiske læring fokuserer på individet som den lærende, og logbøgerne

blev derfor en skolastisk læringsressource der skurrede i seminarrækken hvis læringsrum er anlagt

på praksisfællesskabet. Dermed blev logbogen den kolonisering af et læringsmiljø som Nielsen og

Kvale advarer mod (Nielsen & Kvale 1999b, s. 239).

Ved at opfordre seminardeltagerne til at blive deres egne forskere så jeg som ’overforskeren’

senere kan udsøge mig de oplysninger som jeg måtte finde mest interessante, underminerede jeg

endelig den kollaborative forskningsproces der var ekspliciteret, også over for seminardeltagerne,

som rammen om seminarrækken.

Men logbogen tjente på trods af disse vanskeligheder alligevel et formål. Selv om kun én af

seminardeltagerne arbejdede med logbogen, og dét kun relativt overfladisk, kan introduktionen af

Lærende skribenter

212

logbøgerne ses som en del af seminarerne som helhed og bidrog her formodentligt til at sætte

fokus på betydningen af at se sin praksis udefra og at være i stand til at forholde sig anderledes til

den i kraft af dette blik.

Responsøvelse på seminar 2 – en succes

I kontrast til logbøgerne var responsøvelsen på høringssvaret fra SKAT på seminar 2 en succes.

Deltagerne gav i efterinterviewene alle udtryk for at responsøvelsen gav det største udbytte af

seminarrækkens aktiviteter. I øvelsen blev de fem seminardeltagere inddelt i to responsgrupper

(gruppe 1 bestod af Peter og Nete, gruppe 2 bestod af Anders og Mona) mens Vagn skulle agere

skribent på den konkrete tekst som han havde været involveret i produktionen af. Hold 1 gav en

’dårlig’ respons og gruppe 2 en ’god’ respons. Mens responsen blev givet af en gruppe,

observerede den anden gruppe og jeg. Efter hver respons fortalte den pågældende gruppe hvad

tankerne bag deres respons var, og vi havde en fælles diskussion. Efter gruppernes respons gav jeg

som retoriker mit bud på en respons på teksten til Vagn mens de andre seminardeltagere lyttede.

Et uddrag af samtalen efter den gode respons giver et godt billede af hvordan diskussionerne

forløb:

K: En ting som jeg vil sige, som måske har været ubevidst, og som man måske ikke skal lægge for meget i: I [responsgruppe 2 der gav god respons] gjorde det faktisk langsommere.

Nete: Ja, det er rigtigt

K: I tog jer simpelthen bedre tid

Mona: Ja

Anders: Jamen, det er fordi vi kender ham

K: I [responsgruppe 1 der gav dårlig respons], I var simpelthen bare et maskingevær

Mona: Jo men, det er vel et eller andet med med, hvis man gerne vil være overbevisende om, vi vil jo gerne have ham med på vores tankegang, så vil man jo gerne have ham sådan til at sidde og tænke lidt på det og det, samtidig med at vi egentlig kommer med [input]. Sådan tror jeg godt man kan – ubevidst…

Anders: Ubevidst, det ved jeg ikke, jo det er det jo fordi man…

Nete: Det synes jeg at jeg har oplevet ved review hvor der er nogen der taler så stille og roligt…

Anders: Det er jo et spørgsmål om at hjælpe. Hjælpe til at komme med nogle input.

Nete: Det kan jeg godt se.

Lærende skribenter

213

K: Jeg syntes bare at der var ro på. Lagde I [responsgruppe 2] mærke til hvordan Vagn reagerede i forhold til hvordan han reagerede på jer [responsgruppe 1] – ja, nu er det lidt tarveligt, for nu er han [Vagn] her ikke? Prøv bare helt konkret… Iagttog I hvad det var han gjorde?

Mona: Han slappede af og gik i dialog, åbnede op

K: Ja. Det gjorde han nemlig.

Mona: Han åbnede jo op. Vi fik ham jo i tale.

Nete: Ja, det gjorde I godt nok. Det gjorde vi ikke.

Mona: Han begyndte jo at snakke med.

Anders: Det er vi også vant til.

K: Det var lige præcis det. Og det havde jeg overhovedet ikke forudset. Jeg havde jo siddet og tænkt over, hvad er det der sker når vi gør det her [de griner]. Det synes jeg var meget interessant. I havde en samtale [Vagn og responsgruppe 2]. Og det havde I ikke [responsgruppe 1].

Peter: Nej.

K: I [responsgruppe 1] gav en respons og gik jeres vej, figurativt talt, hvor I [responsgruppe 2 og Vagn] havde en samtale. Og det betød også at I [responsgruppe 2] gav efter for nogle af de ting som Vagn han sagde.

Mona: Han overbeviste os jo i nogle situationer, når vi fik ham med i historien: Jamen, okay.

Anders: Ja, så forstod vi også hvad det var.

Mona: Og det er vel egentlig også det der gør at materialet skulle jo gerne gå hen og blive bedre.

(S2-2, im5)

Der kan iagttages flere ting i denne samtale hvoraf den væsentligste er at seminardeltagerne får en

erkendelse af at den gode respons i modsætning til den dårlige respons tilsyneladende åbnede for

dialog mellem Vagn og responsgruppen. De forbinder dette med de to forskellige responsers tone

og hastighed; en forskel der bunder i hvordan de to responsgrupper definerer formålet med

responsen. Hvor gruppe 1 leverede deres respons hurtigt uden at give Vagn megen mulighed for at

svare, fremførte gruppe 2 deres respons i et roligere tempo, en facon der som Mona formulerer det,

skulle tjene til at få Vagn ”med på vores tankegang”. Resultatet var at Vagn blev mere afslappet,

og responsen fik karakter af en dialog hvilket skal ses i lyset af at seminardeltagerne på seminar 1

karakteriserede gode skriveprocesser i KMD som projekter præget af fællesskab og holdånd (S1).

Den erkendelse fik senere betydning for udformningen af responsguiden der fandt sted på seminar

3.

Vi ser også hvordan jeg faciliterer samtalen og styrer seminardeltagerne i retning af at opdage

effekten af de to responsers forskellige form. Det er min iagttagelse at responsgruppe 2’s respons

Lærende skribenter

214

var roligere, og jeg beder dem om at overveje Vagns reaktion. På den måde viser samtalen også i

hvor høj grad jeg som aktionsforsker deltager i praksis. Iagttagelsen af forskellen i de to gruppers

respons er signifikant, men det er ikke sikkert at seminardeltagerne havde gjort sig den uden min

mellemkomst. I situationen bliver det vigtigere for mig at jeg kan diskutere den iagttagelse med

dem end at de gør den selv. Her er det altså tydeligt at jeg skifter fra at være tilskuer af

seminardeltagernes erkendelsesproces til at være deltager. Uddraget ovenfor illustrerer dermed et

risikomoment i aktionsforskningen, nemlig når en opnået indsigt stammer direkte fra forskeren

selv. Jeg diskuterer denne problematik yderligere i kapitel 10.

Grunden til at iagttagelsen alligevel er væsentlig, er at den, som uddraget også viser, vitterlig

fører til en øget konkret viden om respons. Målt i hårde minutter varer den gode respons længere

som jeg også pointerer i kapitel 7. Dertil kommer at indsigten ikke bliver normativ.

Seminardeltagerne konkluderer ikke bastant at god respons tager sig god tid. Derimod tager de

iagttagelsen til sig og inddrager den implicit i det videre arbejde. Således kommer den senere til at

indgå i seminar 3’s opsummering af kvalitetskriterier for respons (bilag 2f), blandt andet i idealet

om at man udviser respekt for hinanden og tager udgangspunkt i en fælles forståelse af formålet

med teksten. Iagttagelsen optræder også implicit i flere af seminarrækkens responsguides pointer

om respons, navnlig: ”Respons udviser respekt for skribentens arbejde og fokuserer på teksten” og

”En god respons er ikke en kritik af skribenten” (bilag 2g).

I efterinterviewet fortæller Anders hvordan han også lærte af at give responsen. Han og Mona

kritiserede i deres respons at forhold som KMD nødig ville fortælle SKAT, var placeret sidst i

høringssvaret. Ved at give responsen var han blevet opmærksom på at han ser sådan en

disponering af en tekst som en dårlig retorisk strategi:

Det vi egentligt ikke kunne lide, det havde vi puttet bagerst i stedet for at sige, jamen det skal være fremme, fordi det er vigtigt at vedkommende [SKAT] læser det her. Og på den måde simpelthen hive tingene frem og skrive dem så direkte at de simpelthen ikke kan misforstås. Det synes jeg er noget af det vi i hvert fald har haft gang i. […] Jamen, det synes jeg faktisk var tydeligt når man læste noget som andre havde skrevet. […]Hvis jeg nu selv havde skrevet det, så ville jeg ikke kunne have lagt mærke til de samme ting i det her høringssvar.

(Anders efterinterview, im0)

Størstedelen af den skrivedidaktiske litteratur der beskæftiger sig med gavnligheden af respons,

både lærerrespons og gensidig elevrespons, advokerer for respons som en læringsressource for

skribenten og et konkret redskab til tekstforbedring (se for eksempel Fulwiler 1987, s. 141ff;

Lærende skribenter

215

Glenn et al. 2003, s. 63ff). Det samme er tilfældet for forskningen i skrivning i organisationer som

vi har set tidligere.

At også respondenten kan lære noget, er underbelyst. Ikke desto mindre er der tilsyneladende

forholdsvis lidt empirisk belæg der viser at skoleelever bliver bedre til at skrive ved at modtage

respons, men derimod en klar tendens til at de lærer ved at give respons (Hoel 2002, s. 23; s. 93ff;

s. 286). Tilsvarende kan svendes eller ældre lærlinges vejledning af yngre lærlinge være en

læringsressource for dem der lærer fra sig (Nielsen & Kvale 1999b, s. 251).57 At undervise og

formidle sin viden kan give den der underviser, et nyt blik på egen praksis og være ”med til at

bryde et fagligt snæversyn” (Ibid.).

Anders’ overvejelser i efterinterviewet kan vi også se som en indikation af at han har haft

udbytte af at give respons til Vagn på høringssvaret netop i kraft af at det er foregået i en kontekst

hvor formålet har været efterfølgende at forholde sig til respons som aktivitet. At emnet for

seminarerne er respons har øget hans bevidsthed om responsens egenskaber, og herigennem er det

gået op for ham at netop det blik udefra som en respons repræsenterer, er en læringsressource for

ham selv.

Den tætte forbindelse til praksis – en fordel

Formålet med øvelsen var at afprøve respons på en aktuel og konkret tekst og derefter diskutere

egenskaberne – positive og negative – ved responsen. At responsøvelsen foregik på en ’rigtig’

tekst betød, selv om der var tale om en øvelse, at det i højere grad blev muligt for

seminardeltagerne at sætte ord på og reflektere over specifikke egenskaber ved respons som den

bliver givet i KMD. Dertil kommer det ansvar der blev placeret hos responsgrupperne idet Vagn

tog ejerskab over teksten i kraft af sin involvering i arbejdet med den hvilket også førte til hans

gentagne tilbagemeldinger per telefon til projektlederen. Seminardeltagerne gav gentagne gange i

løbet af øvelsen udtryk for at den form for respons de gav, sjældent var en form for

tekstbearbejdelse som man beskæftiger sig med til de sædvanlige review. Alligevel oplevede de at

deres respons kunne bruges til noget:

57 Dette svarer til min egen erfaring fra min retorikuddannelse på Københavns Universitet. Her giver de studerende hinanden respons på tekstudkast og taleudkast under hele den femårige kandidatuddannelse. Mens jeg givetvis har kunnet producere bedre tekster på baggrund af den respons jeg har modtaget fra medstuderende, er det den respons jeg har givet til andre der har haft en afgørende betydning for min forståelse for hvordan tekster bygges op, og hvordan skribenter arbejder. For en del år tilbage opgav man en skrivetutor-ordning hvor 2.-årsstuderende var tutorer for skrivegrupper bestående af 1.-årsstuderende. I stedet indførte man master class hvor underviseren gav respons til de studerende overværet af deres holdkammerater. Her overså man betydningen af den læringsressource som tutorrollen var for den ældre studerende.

Lærende skribenter

216

K: Betød det noget for dig at de løb ud og telefonerede?

Peter: Nej, tværtimod [Peter opfatter mit spørgsmål som ”Var det et problem for dig at Vagn løb ud og telefonerede?”]. Nej jeg synes det var skidegodt, fordi det sagde noget om at det var vitalt, det vi havde, altså de bemærkninger.

(Peter efterinterview, im5)

Øvelsen var ikke længere en øvelse, den indgik i en konkret og meget virkelig skriveproces. Det

betød at de indsigter omkring respons der opstod under øvelsen og i særdeleshed i diskussionen

derefter, efterfølgende ikke lod sig affærdige med en begrundelse om at der blot var tale om en

øvelsestekst eller en konstrueret situation, hvilket efter min erfaring er almindeligt i en

kursussituation. Dette er netop en af vanskelighederne ved kurser i praktiske kundskabsformer, for

eksempel skrivning. I og med at udøverne af de praktiske kundskabsformer på et kursus er adskilt

fra praksis, bliver de indsigter der opnås, også adskilt fra praksis. Selv når kursusformen er baseret

på cases eller gruppearbejde der skal minde om kollaborativt arbejde i en organisation, er den

skolastiske læring dekontekstuel. De erfaringer der opnås, kan aldrig være så rigt detaljerede som

erfaringer opnået i praksis.

Selv om skolastisk læring der forsøger at inddrage praksis gennem for eksempel cases, rollespil

eller gruppeøvelser, i en vis grad godt kan skabe indsigt i en techne – for eksempel lader det sig

naturligvis gøre at diskutere visse kvaliteter i en kort tekst i forhold til casens retoriske situation,

eller at afprøve en mindre skriveproces – vil indsigterne mangle en forbindelse til den virkelige

praksis. Der vil være tale om en opnået viden der savner den ’virkelige verdens’ uendeligt mange

lag af omstændigheder, konflikter og uløselige knuder; en viden der er kontekstfattig.

Responsøvelsen var naturligvis kun praksisnær, aldrig egentlig praksis. Alligevel adskilte den

sig fra den skolastiske lærings forsøg på at imitere praksis, for eksempel gennem cases, ved at

høringssvaret som der blev givet respons på, ikke alene var en ’ægte’ tekst, men også en tekst hvis

retoriske situation var akut. Det betød at responsgrupperne var nødt til at tage dens mangfoldige og

til tider modsatrettede constraints alvorligt og i responssamtalen med Vagn nå frem til de

kompromiser der præger ægte tekster, men ikke øvelsestekster. For eksempel pegede

responsgruppe 2 på en punktopstilling i høringssvaret der forekom responsgruppen ukomplet idet

en oplysning i brødteksten efter deres mening hørte til på det samme strukturelle niveau som

punktopstillingen og derfor burde være medtaget i denne. Til dette forslag svarede Vagn at

punktopstillingen modsvarede en planche som kunden, SKAT, havde opstillet i høringsmaterialet.

En diskussion fulgte og var præget af en fælles forståelse af at der var tale om en problemstilling

Lærende skribenter

217

hvis endelige valg, uanset hvad det blev, også ville være et fravalg af en anden god løsning (S2-2,

im3). Det er dette som Saugstad kalder for ”praksisfeltets uregerlighed” (Saugstad 2007a).

Kompleksiteten er høj og lader sig ikke simplificere eller bortargumentere.

Jeg vil dog også pege på at muligheden for at seminardeltagerne i responsøvelsen udøvede

selvcensur netop på grund af den akutte situation i høj grad er til stede. Havde høringsvaret været

en eksempeltekst, for eksempel fordi deadline allerede var overskredet, havde der med et folkeligt

udtryk været mere frit slag for kritikken og ikke mindst de gode ideer til alternative løsninger. Og

netop legen og friheden er en af det skolastiske rums store styrker. Uden presset fra den konkrete

situation havde seminardeltagerne måske set helt nye måder at tilrettelægge teksten på der ikke

kunne realiseres inden for den stramme deadline, men måske havde givet dem et forandret blik på

de tekster som de efterhånden kender så godt.

En retorisk situation som er ægte, men nu er overstået og afgjort, er anderledes på flere måder.

For det første fordi udkommet af situationen og tekstens succes vil være kendt. Man vil altså

kunne se teksten i bagklogskabens lys. Dermed bliver det fristende at tildele årsagsforklaringer til

resultatet der ikke nødvendigvis kan dokumenteres. For det andet fordi den retoriske situation ikke

længere forpligter. Det bliver ulig meget nemmere for kursister at acceptere eller bortforklare

dårlige løsninger i arbejdet med for eksempel at skrive en tekst på baggrund af en case. Risikoen er

at det kontekstfattige bliver et vilkår der accepteres, også når den retoriske situation som

kursisterne arbejder i, er hentet fra virkelighedens verden. Omvendt kan vi også se at læring der er

tæt bundet til praksisfeltet, kan medføre at man bevidst eller ubevidst fravælger at overveje

muligheder der er i uoverensstemmelse med den konkrete opgave, men som ikke desto mindre

kunne føre til ny læring.

Fravigelse af faste handlemønstre

På trods af den tætte forbindelse til praksis var seminarerne grundlæggende en skolastisk

læringsform. Et af skolens potentialer er at den skåner sine elever for ”’virkelighedens’ kaos og

ubøjelige krav” og placerer dem i en tilskuerrolle (Saugstad 2003, s. 309-10). Dette kan, som vi

lige har set, have sine ulemper, men også interessante fordele. I seminarrækken betød det semi-

skolastiske læringsrum at seminardeltagerne udviste villighed til at fravige deres faste

handlemønstre. Et eksempel er Vagns reaktion på den ’dårlige’ respons som blev givet af

responsgruppe 1. Vagn modtog den kritik som responsgruppen selv kendetegnede som aggressiv,

positivt og siger selv efterfølgende: ”der kom to grimme ting der kunne have hidset mig op.”

Alligevel lod han sig ikke ophidse. I stedet, fortæller han, forsøgte han at ”lægge tonen (…)” og

Lærende skribenter

218

betragte kritikken som et konstruktivt bidrag (S2-2, im2). Af lydoptagelserne fremgår det tydeligt

at Mona og Nete, der kender Vagn godt som kollega, bliver overraskede over at han på den måde

”finder sig i” kritik. I efterinterviewet bemærker Nete hvordan det må have været en hård opgave

for Vagn at lade være med at gå til modangreb på den kritik der blev givet af responsgrupperne:

K: Var det fordi at vi var til seminar?

Nete: Ja, det tror jeg faktisk nok.

K: Tror du at han ville have bidt tilbage?

Nete: Ja, det tror jeg han ville. Havde det været et hvilket som helst andet møde vi havde deltaget i, hvor han havde fået feedback på den der måde, så tror jeg nok så havde han reageret anderledes. Og så havde han ikke fået det ud af det han ville. Han fik rent faktisk jo en del ud af den respons han fik, ikke? Både i forhold til den mere aggressive, og så den venlige respons.

(Nete efterinterview, im5).

Peter giver udtryk for en lignende betragtning. Vi kan se udsagnene som udtryk for hvordan det

adskilte læringsrum gør seminardeltagerne til tilskuere også i selve den praktiske responshandling.

Uanset at Vagn faktisk er den af de fem seminardeltagere der er involveret i høringssvaret, og at

han er den der skaber forbindelsen til projektlederen, gør han sig tilsyneladende umage for at

reagere anderledes end han plejer hvilket han selv er opmærksom på, og hans kolleger også

bemærker.

Seminarets dekontekstuelle semi-skolastiske læringsrum har altså en effekt på Vagn. Han er

indstillet på at lægge sine sædvanlige handlemønstre til side og i stedet reflektere på ny over

skrivning. Det kan han gøre i seminaret netop fordi det er adskilt fra den organisatoriske hverdag.

Også de øvrige seminardeltagere er bevidste om den tilskuerposition som den skolastiske læring

placerer dem i og anvender den, som Vagn, som en position hvorfra de kan betragte praksis på

afstand. Dette kan vi med Saugstad kalde for skolens frihed:

Skolens ”frihed” knytter sig således ikke kun til det forhold, at den kan skabe et arbejdsfrit rum, men friheden omfatter samtidig at den ikke er underlagt et krav om at det lærte skal kunne anvendes direkte. (Saugstad 2003, s. 309)

En af skolens læringsressourcer er altså at det lærte ikke skal kunne anvendes. Netop dette forhold

frigør seminardeltagerne fra den målorientering som ellers naturligt præger deres daglige arbejde.

Jeg har ovenfor antydet at målorienteringen sandsynligvis vil spille ind på grund af forbindelsen til

Lærende skribenter

219

praksis. Alligevel skal det understreges at den respons der gives på høringssvaret, bliver taget i

anvendelse af projektlederen, men den er ikke uundværlig. Ansvar er, som vi har set, en ressource

i praksislæringen (Nielsen & Kvale 2003b, s. 23ff). Fraværet af endeligt ansvar i responsøvelsen

giver seminardeltagerne frihed til at reagere anderledes og eksperimentere med respons og

handlemønstre.

Den løse konstruktion – en fordel

Seminarrækken som helhed var en relativt løs konstruktion. Jeg havde lagt et program, men

seminarerne var ikke et traditionelt undervisningsforløb med en stram progression hvis formål var

at træne seminardeltagerne i at give respons. Derimod bestod langt størstedelen af seminarernes

aktiviteter af diskussioner hvor seminardeltagerne beskrev og diskuterede skrivning og respons i

KMD. For disse diskussioner angav jeg forskellige temaer, for eksempel ”Hvad er en god KMD-

skriveproces?” (se bilag 2d) eller søgte at anspore deltagerne, for eksempel igennem øvelser som

grupperingen af udsagn om respons. Diskussionernes endemål, forløb og varighed var i høj grad

op til seminardeltagerne selv.

En typisk formulering i kursusmateriale lyder ”ved afslutningen af kurset vil kursisterne være

trænede i at x og være i stand til at y.” Sådan en formulering er udtryk for en forståelse af at

kompetenceudvikling kan foregå inden for kursets rammer som en tilegnelse af viden der derefter

blot skal sættes i spil når kursisten er tilbage i praksis. Dette betyder at kursuslederens rolle består i

at udpege den ’rigtige’ viden, den epistemiske viden som kursisterne skal tilegne sig.

Seminarrækken adskilte sig fra kursets undervisningsform ved i så vid udstrækning som muligt

at lade erkendelsesprocessen være styret af seminardeltagerne og ved at jeg ekspliciterede at den

relevante viden om KMD’s arbejde med skrivning lå placeret hos dem. Jeg var altså ikke den der

besad den ’rigtige’ viden, og det var således op til seminardeltagerne selv at beskrive og definere

hvorledes de opfattede skrivning og respons i KMD. Dette har gode metodiske begrundelse som er

indledende beskrevet i kapitel 4 og diskuteres yderligere i kapitel 10. Men det havde også

konsekvenser for seminardeltagernes læringsproces under og særligt efter seminarrækken.

K: Så er det noget med at den måde vi arbejdede på, på en eller anden måde gjorde det mere muligt at kigge tilbage på jeres eget arbejde tidligere, jeres egen praksis? Eller at det at sige for meget?

Anders: Nej, men jeg tror egentligt at… På den måde vi gjorde det på, da var det meget åbent i forhold til at komme med indspark, og komme med dialog og en diskussion rundt om bordet. Jeg tror ikke vi kiggede så meget tilbage på hvad det var vi havde gjort tidligere,

Lærende skribenter

220

det kom måske efterfølgende, efter seminarerne. Så sidder vi: Hold da fast, sidste gang du sad i det her da gjorde du sådan og sådan. Var der måske lige en anden måde at gøre det på? [Jeg] tror at det bundfældedes meget af de diskussioner og de måder vi gjorde det på.

K: Det var også dig der sagde i din evaluering at meget af det du havde lært, måske oven i købet var sket imellem seminarerne.

Anders. Ja. Fordi man kommer til at tænke tilbage. Det ligger et eller andet sted i underbevidstheden og så hiver man det frem når man så skal bruge det og finder ud af: Jamen hov, hvorfor er det at du ikke gør sådan her i stedet for?

K: Så det er en eller anden evne til… Eller et lidt anderledes blik på det man plejer.

Anders. Ja. Men det tror jeg kommer helt af sig selv. Det gjorde det i hvert fald for mig, altså der kom det jo helt af sig selv. Det var naturligt at tænke: Jamen, hvorfor er det egentligt at du gør det på den her måde. Det er jo fordi du altid har gjort sådan, men er det også den rigtige måde at gøre det på?

(Anders efterinterview, im5)

Anders er her inde på hvordan det der er foregået på seminarerne, er kendetegnet ved

seminardeltagernes aktive deltagelse i form af ”indspark, dialog og diskussion”. Det slående ved

Anders’ kommentar er dog især den øgede vilje til at arbejde konstruktivt med skrivning efter

seminarrækken, at prøve at finde en anden måde ”at gøre det på”. Det er som om at

seminarrækkens løse konstruktion hvor situationen også er afgørende for hvordan man reagerer, er

blevet trukket videre til Anders’ efterfølgende arbejdsliv, måske forstærket af det tætte

makkerskab med Vagn.

Anders havde i evalueringen skrevet at han havde lært mest imellem seminarerne. Vi ser altså

en vekselvirkning mellem seminar og hverdag, men det er en vekselvirkning der tilsyneladende

fortsætter efter seminarrækkens afslutning. Anders beskriver hvordan han tænker tilbage og ”hiver

det frem når han skal bruge det,” og også hvordan ’en bundfældning’ finder sted efter seminarerne

da indsigterne herfra så at sige mødes med praksis. Disse udsagn indikerer at seminarernes

dynamiske konstruktion og refleksion over praksis tenderer en arbejdsform som i hvert fald

Anders har bragt med sig ind i sin hverdag.

Refleksion – tilskuerviden

Refleksion som det at kunne sætte sig uden for praksis og betragte den herfra er seminarernes

væsentligste fortrin. Igen er efterinterviewet med Anders oplysende:

K: Hvornår var det du opdagede at der var en mening med det [seminarerne]?

Lærende skribenter

221

Anders: Jamen, det tror jeg faktisk at jeg gjorde på det tidspunkt hvor jeg kom til den erkendelse af at, jamen, det du egentlig sagde med hvordan man opbygger en tekst, og hvordan man går tilbage og tager den en gang til – nu kan jeg ikke huske hvad det hed – man egentlig siger, jamen, det er jo noget du gør, men der er nogle punkter indimellem her som du ikke er bevidst om. Hvor man så egentlig får det hevet frem i lyset og siger, jamen, det der skal du også lige tænke på.

K: Jeg tror det var det jeg kalder for den rekursive skriveproces58.

Anders: Det tror jeg.

K: Ikke bare noter, udkast, punktummer, kommaer. Men at man arbejder mere i cirkler.

Anders: Ja, nemlig. Det tror jeg faktisk var der vi fandt ud af det. Også lige sådan den øvelse med den, måden at give respons på. Fordi jeg har simpelthen været ved at springe i luften mange gange hvor der kommer nogen og siger: Jamen det her, det er ikke sælgende.

(…)

K: Nu her hvor seminarerne er færdige, hvordan har du det så med at skrive? Kan du se nogle forandringer der? I hvad retning?

Anders: Ja. Jamen, jeg tænker mere over det jeg skriver.

K: OK. Simpelthen når du sidder ved tasterne?

Anders: Jamen, jeg gør som jeg næsten altid har gjort, vil jeg tro. Jeg skriver løs, og så læser jeg det igennem. Og så tænker jeg: Jamen, det der bør egentlig stå foran det der, og det der bør egentlig skrives på en anden måde. Jeg redigerer i det hele tiden. Jeg løber det igennem flere gange inden jeg sender det.

K: Flere gange end du gjorde før?

Anders: Ja. Det gør jeg.

(…)

K: Hvorfor gør du det så anderledes nu?

Anders: Det ved jeg ikke.

K: Jo, kom nu.

Anders: (Griner). Jamen, jeg tror da helt sikkert at når man bliver bevidst om nogle handlemåder og nogle måder at gøre tingene på, jamen så kan man også godt se hvor man selv har lavet fejl eller gjort det knap så godt tidligere. Og så ville man jo være dum hvis

58 I løbet af seminarerne talte vi om forskning i skriveprocesser, og jeg fortalte seminardeltagerne om den procesorienterede skriveforsknings afvisning af den lineære skriveproces som idealet og om blandt andet Janet Emigs forskning i den rekursive skriveproces som en skriveproces hvor skribenten veksler mellem forarbejdningsfaserne, og hvor inventio ikke er overstået med den indledende planlægning af hvad man vil sige.

Lærende skribenter

222

man ikke ændrede det. Ændrede sin adfærd. Hvis man bare fortsætter i samme kurs som man har gjort før.

(Anders efterinterview)

Vi ser her hvordan seminarerne har afstedkommet og givet næring til en øget bevidsthed om tekst,

skriveproces og respons. Anders beskriver hvordan han efter seminarrækken ”tænker mere over

det jeg skriver”.

Anders har med egne ord haft ”en erkendelse” af at hans egen skriveproces er rekursiv. Dette er

sket i kraft af at jeg har sat ord på den rekursive skriveproces og fortalt om at den lineære

skriveproces som de fleste skribenter betragter som et ideal man bør stræbe efter, især ses hos

skribenter der har vanskeligt ved at skrive, og ikke nødvendigvis er et positivt ideal. Denne

oplysning har fået Anders til at betragte sin egen skriveproces på en ny måde. Han kan ganske vist

ikke huske den specifikke betegnelse, men bevidstheden om beskaffenheden af sin egen

skriveproces er blevet vakt til live. Han arbejder stadig på samme måde, men nu med en indstilling

om at rekursiviteten kan være en hensigtsmæssig strategi.

Her er det vigtigt at indskyde en kritisk metodisk bemærkning i forhold til min fortolkning af

efterinterviewene. Ligesom jeg, som fremhævet i kapitel 4, ikke kan bruge seminardeltagernes

beretninger om skriveprocesser i KMD til uden videre at antage at skriveprocesserne er som de

fortæller, men kun til at få oplysninger om hvordan seminardeltagerne oplever skriveprocesserne,

kan jeg ikke uden videre antage at seminardeltagerne i efterinterviewene fortæller mig hvad de har

lært, bare fordi de formulerer det således. I de samtaler som interviewene udgør, søger deltagerne

sammen med mig at skabe mening i hvad seminarrækken har handlet om og betydet for dem.

Resultatet er at de fortæller mig hvad de oplever at have lært, og at de fokuserer på de ting der

forekommer dem signifikant i samtalen med mig som forsker.

Anders’ signifikante læringsoplevelse knytter sig til seminarrækkens tilskuerposition. Her er

det relevant at fremhæve at den værdisættelse af det refleksive som Anders giver udtryk for, kan

afspejle en generel positiv opfattelse af selve det at kunne forholde sig analytisk og refleksivt til

sin egen praksis som hersker i organisationen og måske også bredere i vidensamfundet. Eller sagt

med andre ord: Måske beskriver Anders et ideal. At der efter min mening langt fra er tale om en

idealisering, skyldes Anders’ detaljerede beskrivelse af hvordan han gør i sin skriveproces, og

hans pointering af at han egentligt gør næsten som han ”altid har gjort”. Blot er forståelsen af det

anderledes, men det er en forståelse som han bruger til at ændre sine vaner i det små. Anders har

med andre ord ikke bevidstløst taget en helt ny ideologi til sig, men ser derimod sit arbejde i et

ændret lys.

Lærende skribenter

223

Seminarerne havde en bevidstgørende funktion i kraft af at de overhovedet fandt sted og som

sådan blev en synliggørelse af respons og skrivning som aktiviteter man i det hele taget kan bruge

tid på at tale om. I efterinterviewet giver Nete udtryk for at påvirkninger udefra kan være det der

sætter en forandring i gang:

Nete: Sådan har vi altid gjort, den måde som det bliver gjort på nu. Men det er jo ikke det samme som at sige at det er rigtigt, vel? Men hvis ikke nogen kommer udefra en gang imellem og siger: Hvorfor gør I tingene som I gør, så kan man jo nogen gange godt blive ved med bare…

K: Så fortsætter man med at gøre det? Uden at spekulere så meget over det?

Nete: Ja, det tror jeg man gør. Og man accepterer også at der er nogen der kommer til et review som mere eller mindre ingen kommentarer har.

(Nete efterinterview, im0).

Seminarrækken var for samtlige seminardeltagere første gang at de som KMD-medarbejdere

gjorde sig tanker om respons som en handling eller et fænomen i sin egen ret. Alene deltagelsen

blev for seminardeltagerne en anerkendelse af skrivning og respons.

Som nævnt ovenfor pointerer Saugstad at skolen kan placere sine elever i betragterens position,

i en tilskuerrolle. Tilskuerviden er knyttet til den teoretiske viden og kan ses som en viden om det

praktiske felt som man får ved at betragte feltet udefra uden at være involveret i det man

observerer:

The aim of this knowledge is to illuminate and give reasons and explanations. Spectator-knowledge has therefore only indirect importance on how to act, as this knowledge serves to define and understand the space in which actions take place. (Saugstad 2002, s. 388)

Seminarrækken placerede deltagerne i en tilskuerposition i det semi-skolastiske rum. Herfra kunne

de anskue praksis og forholde sig til den, forstå og forklare den.

Metaretorisk bevidsthed

Seminardeltagerne giver udtryk for at det har været en stor oplevelse ”at kigge på de her ting”

(Nete efterinterview, im0), ”at der var afsat tid til at tænke i de baner” (Peter efterinterview, im5),

og Mona beskriver hvordan Vagn og hun, der arbejder på samme lokalitet i KMD Ballerup, efter

seminarerne ”viser hinanden noget sjov tekst og sidder og griner sammen. Der er sket en proces

Lærende skribenter

224

med os hver især” (Mona efterinterview, im3). Det som seminardeltagerne giver udtryk for, er en

øget bevidsthed ikke bare om skrivning og respons generelt, men om teksters retoriske kvaliteter.

Mona og jeg taler i efterinterviewet om netop dette. Hun giver udtryk for at hun er blevet langt

mere bevidst om teksters struktur og røde tråd i kraft af seminarerne. Disse er generelle

tekstkvaliteter som typisk vil blive taget op på et kursus om ”den gode tekst”, men som vi ikke på

noget tidspunkt i løbet af seminarerne har talt om i en struktureret form. Mona identificerer præcist

hvornår denne bevidsthed om og holdning til tekstens kvalitet opstår, nemlig i løbet af

responsøvelsen på seminar 2.

K: Vi har overhovedet ikke snakket om den gode tekst på de her seminarer. Det har vi faktisk ikke.

Mona: Nej. Men man kan sige på seminar 2 hvor vi havde SKAT. Den oplevelse, stadigvæk. Det at man prøvede den oplevelse på egen krop, så hvad det var der skete, gik simpelthen ind og sagde, hold da helt op, hvor vigtigt det her det egentligt er.

K: Og den oplevelse – hvordan?

Mona: Den oplevelse med at man siger, jamen vi fik hele den her tekst, og vi skulle læse den igennem, og vi læste, og vi læste, og vi læste. Og vi skulle forholde os til at give både en positiv og en negativ respons. […]I de tidligere review vi har haft, der har vi også skullet gå ind og tage stilling til forskellige ting og sager omkring reviewet, men man har som regel altid haft lidt den der opfattelse af at det nytter ikke så meget. Der sker jo ikke så meget. Der bliver jo ikke ændret så meget på de der faglige review på tekstens indhold.

K: Selv om man siger noget, så bliver det ikke nødvendigvis…?

Mona: Jamen, selv om man har sagt noget, så er det ikke ensbetydende med, måske, at der bliver taget hånd om det, eller at det bliver taget alvorligt. Og det har man ligesom haft en vis ret til […] at dem der har siddet som ansvarlige på et udbud, de har følt at de har haft en vis ret til at sige: ”Nej det der, det gider vi ikke at gøre noget ved.” Ved at man gik ind [på seminarerne] og prøvede at have den her fælles oplevelse af hvad det er der sker med en tekst når vi alle sammen går efter samme mål som vi gerne vil forbedre, så er man nødt til at lytte til hinanden på en anden måde end det man har gjort tidligere.

(Mona efterinterview, im5).

Denne voksende bevidsthed hos Mona og de øvrige seminardeltagere kan kendetegnes som

metaretorisk: En bevidsthed om at det er muligt at forholde sig analyserende og vurderende til

skrivning som proces og til tekst som et retorisk fænomen (Segal et al. 1998, s. 76). Interessant

nok havde jeg ikke som underviser udstukket kvalitetskriterierne for tekst forud for

responsøvelsen, sådan som en underviser på et typisk skrivekursus ville gøre det. Formålet med

øvelsen var at deltagerne skulle se på responsens egenskaber ved at give en tekstrespons ud fra de

kvalitetskriterier for teksten som de på forhånd anvendte. Dermed var kvalitetskriterierne for

Lærende skribenter

225

teksten implicitte og ikke i fokus for øvelsen. Hensigten var ikke at vi skulle tale om den gode

tekst, men om den gode respons. Alligevel vågnede en metaretorisk bevidsthed hos deltagerne, til

og med en bevidsthed der er så stærk at seminardeltagerne nu i KMD indtager en lettere

missionerende position i forhold til implementeringen af et mere retorisk orienteret review

inspireret af seminarrækken. Sådan en form for læring kan vi genkende fra det praktiske

læringslandskab hvor målet med aktiviteten ikke er læring, men produktion (Nielsen & Kvale

1999b, s. 241ff).

Den begejstring hvormed de er gået ind i det at tale om teksten, peger på et vakuum der

udgøres af det forhold at skrivningen fylder ganske meget i skribenternes arbejde uden at dette

anerkendes og ekspliciteres særlig tydeligt i organisationen. Denne manglende synlighed,

skrivningens marginalisering, kan til dels tilskrives netop det forhold at organisationen ikke har

ord for den. Lisa Ede og Andrea Lunsford oplever noget tilsvarende hos deres informanter som

sjældent var i stand til at sætte ord på de kollaborative skriveprocesser som de ikke desto mindre

arbejdede i hver eneste dag, ”demonstrating the principle that what lacks a name, we often simply

do not recognize” (Ede & Lunsford 1992, s. 64).

Men en retorisk bevidsthed er nødvendig for at kunne reflektere over og eventuelt kritisere

eksisterende u-italesatte praksisser med retorisk arbejde, hævder Segal et al.:

We pay attention to language qua language in order to amass information on how it works in context. Our stance proceeds from the assumption that discourse practices are more easily influenced and changed when one understands them, and that the rhetorically aware practitioner is less locked in to modes of thought and action than one whose rhetorical knowledge remains tacit. (…) we believe it is important to think metarhetorically, for reasons other than the baldly practical one of getting things done. (Segal et. al 1998, s. 76)

Det som Segal et al. benævner en metaretorisk bevidsthed, er altså et spørgsmål om at forholde sig

til den retoriske dimension af skrivning gennem sproget, altså at italesætte og begrebsliggøre det

retoriske arbejde for på den måde at belyse, forstå og tage kritisk stilling til vores retoriske praksis.

Også Hoel peger på betydningen af et metaperspektiv i skrivning hvilket hun knytter til

bevidstgørelse (Hoel 2002, s. 61ff), og hendes empiri rummer mange eksempler på

metasproglighed i responsgrupperne.

Men ét er at seminardeltagerne i løbet af seminarrækken sætter ord på deres retoriske viden og

forholder sig til KMD-teksternes retoricitet. Vi bør også være opmærksomme på at respons i sig

Lærende skribenter

226

selv udgør et metaperspektiv på teksten. Hoel peger på at ”(m)etasproglig evne indebærer, at man

er i stand til at vælge ud, vurdere, revidere og forkaste indholdsmomenter og sproglige udtryk, der

ikke er brugbare i en given situation (…)” (Hoel 2002, s. 61). Det er netop sådan et kritisk arbejde

på baggrund af en konkret situation der finder sted i den organisatoriske respons, og derfor

forudsætter respons også at skribenter og respondenter sætter sig uden for teksten for at tale om

den.

Det er uden tvivl muligt at fungere som skribent i organisationen uden at have et omfattende

begrebsapparat for teksten og skriveprocessen. Dette er Ede og Lunsfords konklusion og ligger

også implicit i Segal et al.’s antagelse af at et metaretorisk perspektiv giver mulighed for at

forholde sig til en viden som ellers ville forblive skjult. Det forekommer dog lige så sandsynligt at

en fraværende bevidsthed om skrivning kan skyldes at skrivningen som praksis er marginaliseret i

forhold til organisationens øvrige praksisser. Udviklingen af en bevidsthed om skrivning og tekst

kan dermed bidrage til at gøre skrivningen synlig igen. Jeg mener at det er netop denne

tilsynekomst der begejstrer seminardeltagerne, både i kraft af den tilskuerposition som

seminarerne placerer dem i og i kraft af den voksende forståelse af og evne til at agere ud fra

responsens metaperspektiv.

Seminarrækken har været medskabende i seminardeltagernes voksende bevidsthed om at det er

muligt at forholde sig analyserende og vurderende til skrivning som proces og til tekst som et

retorisk fænomen. Dette har været muligt netop fordi seminarerne har udgjort et skolastisk

læringsrum hvor seminardeltagerne har kunnet iagttage og forholde sig til deres egen praksis,

herunder ikke mindst responsens metaperspektiv. Den refleksive indstilling til skrivning og tekster

som retoriske har de bragt med sig ind i deres hverdag efter seminarrækkens afslutning.

Begyndelsen til kritik af praksis

Det KMD’ske læringslandskab for skrivning er altså præget af respons som en læringsressource.

Denne ressource antager altså både forskellige skikkelser, i form af reviewet og den uformelle

respons, og positive og negative egenskaber. Hvor reviewet lukker skriveprocessen, åbner den

uformelle respons den altså op. Men hvor KMD-medarbejderne i overvejende grad skal opsøge

den uformelle respons, rummer reviewet potentiale idet alle skrivende medarbejdere har mulighed

for at blive modtagere af respons igennem et af de flere review der finder sted i løbet af en

tilbudsskriveproces.

Som vi har set, fungerer reviewet dog langt fra optimalt. Seminarrækken viste sig at være en

måde hvorpå de forhold der skaber barrierer i KMD’s læringslandskab, navnlig skrivningens

Lærende skribenter

227

marginalisering, i nogen grad kunne bearbejdes ved at skabe synlighed omkring skrivning og øge

bevidstheden om skrivningen. Dette lagde kimen til en metaretorisk forståelse af skrivning hvilket

på sigt skaber mulighed for at KMD-medarbejderne kan kritisere organisationens skrivepraksis

frem for blot at reproducere den gennem respons.

Metaretorisk refleksion gør det muligt for skribenten at træffe bevidste og strategiske valg, ud

fra det som Segal et al. kalder for ”knowledgeability” (Segal et al. 1998, s. 77) ). At være bevidst

om og kunne reflektere over eksisterende praksisser, over kulturen og strukturen i organisationen,

betyder at man ikke længere er underkastet strukturen, men har mulighed for at tage stilling til den

reproduktion af praksis der forekommer. Dermed åbner en metaretorisk bevidsthed for vurdering

af og kritik af eksisterende praksisser og normer. Paolo Freire betegner praksis uden refleksion

som aktivisme der tenderer undertrykkelse (citeret hos Phelps 1988, s. 211). Refleksion er altså et

redskab der kan udfordre en dominerende konsensus.

Her spiller det metaretoriske en rolle fordi det at sætte ord og refleksion på et fænomen der har

været skjult, er en forudsætning for at det overhovedet kan lade sig gøre at sætte en forandring i

gang. Det semi-skolastiske rum i seminarrækken åbnede seminardeltagernes blik for muligheden

af kritik af praksis. Ligeledes kan responsguiden virke som en bevidstgørelse af en ellers helt

igennem situeret og ’selvfølgelig’ responspraksis gennem sin eksplicitering af noget der ellers var

skjult. Endelig, og måske allermest betydningsfuldt, kan vi se respons som et metaperspektiv i sig

selv idet forudsætningen for at give respons er at respondenten lægger afstand til teksten for at

kunne betragte den og forholde sig til den. Dette nye blik på praksis kan føre til læring. En

ændring af praksis kan herefter finde sted hvilket vi ser tegn på at seminardeltagerne allerede har

sat i gang.

Lærende skribenter

228

10. Den samarbejdende forsker

I dette kapitel vil jeg diskutere de relationer mellem KMD og mig der var grundlaget for

aktionsforskningsprojektet. Jeg beskriver derfor både det overordnede samarbejde og

motivationerne bag, og hvordan samarbejdet manifesterede sig på forskellige måder i

seminarrækken. Nogle udvalgte situationer diskuteres i detaljer fordi de siger noget særligt

interessant om hvad aktionsforskningens styrker især er, og det er netop gennem analyser af disse

situationer at jeg argumenterer for at interventionen i organisationen er en metode der er særligt

velegnet i retorisk forskning.

Min første kontakt med KMD fandt sted i foråret 2003 hvor jeg undersøgte mulighederne for at

finansiere en erhvervs-ph.d. og i den forbindelse kontaktede virksomheden. KMD udpegede selv

tilbudsskrivningen som den form for kollaborative skriveprocesser som de var interesserede i at

udvikle og forbedre fordi der var en del vanskeligheder med disse processer og de tekster der blev

resultatet. Beth Tranberg der er chef for de projektledere der står i spidsen for hver tilbudsproces,

blev min kontaktperson. I 2006 kontaktede jeg igen KMD for at forhøre mig om muligheden for at

gennemføre aktionsforskningsprojektet hos dem. Beth indvilligede, og vi holdt fast i at det var

tilbuddene og de dertil knyttede skriveprocesser vi ville beskæftige os med. Beth fremsatte et

ønske om at hendes medarbejdere kunne blive bedre til at skrive tilbudstekster. Samtidig påpegede

hun at KMD ofte stiller sig åben for forskere, og at organisationen som sådan hverken var bange

for at blive analyseret og nævnt ved navn i en forskningsrapport eller havde noget ønske om at

kontrollere afhandlingens diskussioner og konklusioner. Vi blev enige om at jeg skulle indlede

med at følge en skriveproces på et aktuelt tilbud for at få indsigt i konkrete arbejdsformer og

eventuelle vanskeligheder, og at vi dernæst ville mødes igen. I den mellemliggende periode

foregik samtidig en forhandling mellem KMD’s jurister og Københavns Universitets Tech Trans

Enhed om en kontrakt der fastlagde rammerne for forskningsprojektet og i særdeleshed

omstændigheder vedrørende ophavsret.

Da observationen af tilbuddet til Bakkeby Kommune var overstået, mødtes Beth og jeg igen, og

jeg fremlagde mit forslag til et udviklingsprojekt for hende der fokuserede på respons som en

læringsressource. Dette ville også være et vigtigt emne i min afhandling. Hun lyttede til mine

argumenter og hypoteser om læringsressourcerne i skriveprocessen og påtog sig opgaven at få

grønt lys på ledelsesniveau til at frigøre medarbejdertimer til deltagelse i projektet. Til det formål

Lærende skribenter

229

udarbejdede jeg et papir som hun kunne fremvise for chefgruppen med argumenter for

gavnligheden af projektet. Strukturen og argumenterne i papiret udsprang af vores diskussion, og

Beth benyttede sig af den tilbud jeg gav hende om at give respons på papiret (bilag 2b). 59 Inden vi

nåede så langt, var kontrakten underskrevet hvori KMD havde indvilliget i at stille praktiske

ressourcer til rådighed for mig og give mig indsigt i dele af organisationens arbejdsprocesser som

man ellers ikke lader udenforstående få kendskab til. Beth og jeg aftalte at seminarrækkens

resultater skulle fremlægges for chefgruppen for salg, og vi talte om muligheden for at

seminarerne og deres resultater kunne danne basis for videre udvikling af KMD-medarbejdernes

skriftlige kompetencer.

Organisationsforskeren balancerer mellem organisationens ønsker og definition af hvad der bør

undersøges, og sin egen forskningsinteresse og behov for uafhængighed. Som universitetsansat

forsker med eget stipendium60 er man naturligvis i princippet uafhængig af organisationens

ambitioner for forskningsprojektet. Hvor grænsen går mellem forskning og rådgivning, er dog i

praksis nærmest umuligt at definere. Paradis et al., der gennemførte en af de første undersøgelser

af skrivning i organisationer, beskriver hvorledes det var vanskeligt for dem at bevare en position

som forskere i organisationen fordi de medarbejdere de mødte, ønskede konkret hjælp til aktuelle

skriveprojekter (Paradis et al. 1985, s. 303). Uanset hvilken position forskeren indtager og

fastholder i relationen til organisationen, er man nødt til at tage stilling til denne.

I samtaler med Beth erklærede jeg mig indstillet på at levere en tilbagemelding som i videst

muligt omfang i forhold til projektets tidsramme og faglige indhold var konkret brugbar for KMD.

Årsagen til dette er at der – stipendium og principiel uafhængighed til trods – er et gensidigt ’give

and take’61 i et samarbejde mellem forsker og organisation. Dette er konkret: Organisationen stiller

medarbejdernes tid til rådighed, og i mit tilfælde betalte KMD endvidere for min rejseaktivitet og

stillede computer og kontorplads til min rådighed. Til gengæld forpligtede jeg mig til at give

tilbagemeldinger om projektets resultater. Og udvekslingen finder endvidere sted på et mere

abstrakt niveau: KMD gik velvilligt og interesseret ind i projektet, omtalte det positivt for

deltagende medarbejdere og modtog mig med en høj grad af åbenhed, tillid og fleksibilitet. For

eksempel opdelte man ekstraordinært et (management) review i to møder fordi mødet skulle

59 Hun havde to ændringsforslag, hvoraf det ene mildnede en påstand om vanskeligheden i tilbudsskrivningen, og det andet indlejrede seminarrækken i det pågående arbejde med KMD’s projektsalgsproces, Shipley-modellen. 60 I modsætning til det erhvervs-ph.d.-stipendium som jeg indledningsvis forhandlede med KMD, men altså ikke fik. 61 Dette ”give-and-take” behøver dog hverken at være ekspliciteret eller systematiseret.

Lærende skribenter

230

afholdes på et tidspunkt hvor kontrakten mellem KMD og Københavns Universitet ikke var

underskrevet, og jeg derfor ikke var clearet til at blive indviet i prisstrategien i forbindelse med de

forventede forhandlinger med Bakkeby Kommune.62 Dette er et tegn på den velvilje som KMD

viste i forbindelse med deltagerobservationen, men det er formodentligt også et udtryk for KMD’s

egen interesse i projektets konklusioner: Organisationen har en forventning om at resultatet vil

være brugbart hvis man ’investerer’ i projektet. Til gengæld søgte jeg at åbne projektet for og i den

grad det var muligt inddrage KMD’s opfattelse af hvori problemerne i skrivningen bestod.

Efter min mening er det til forskerens fordel at organisationen har en forventning om at kunne

få udbytte af et forskningsprojekt, særligt i et projekt der som mit har karakter af aktionsforskning

ved at involvere deltagere aktivt i diagnose af problemer og udvikling af metoder til brug i

organisationen. Hvis et projekt af denne karakter opleves som nytteløst eller spild af tid, er det

vanskeligt at skabe en proces som deltagerne har lyst til at gå aktivt ind i.

Foruden de epistemologiske grundopfattelser der ligger til grund for at vælge aktionsforskning

som metode – disse er som bekendt opridset i afhandlingens indledende kapitler – har

aktionsforskningen yderligere en styrke. Den form for gensidig påvirkning mellem organisation og

forsker som jeg indledningsvis skitserer ovenfor, vil efter min overbevisning præge ethvert

forskningsprojekt der finder sted helt eller delvist i kraft af en organisations goodwill.

Aktionsforskningen som metode giver rum til at diskutere den påvirkning og inddrage den som en

del af selve analysen.

Jeg vil i dette kapitel diskutere en række forhold der prægede mit samarbejde med KMD.

Formålet med diskussionen er at nå frem til en karakteristik af aktionsforskning som metode særlig

velegnet for retorisk organisationsforskning og -udvikling.

Samarbejdet med organisationen

The Four Squares of Knowledge er et brugbart forståelsesredskab for det samarbejde og den

gensidige vidensproduktion der har fundet sted i løbet af projektet i KMD:

62 Sædvanligvis diskuterer man prisstrategi i forbindelse med et management review, men i dette tilfælde afholdt man et separat møde om prisstrategien for at gøre det muligt for mig at deltage i den del af management reviewet hvor forbedringer af tilbudsteksten blev diskuteret.

Lærende skribenter

231

I

We know

They know

II

We don’t know

They know

III

We know

They don’t know

IV

We don’t know

They don’t know

(Luft 1963, gengivet hos Herr & Anderson 2005, s. 39)

Målet med forskningsprojekter baseret på samarbejde er at nedbringe deltagernes inklination mod

kvadrant II og III og søge mod indstillingen i kvadrant I. Dette vanskeliggøres når

udefrakommende går ind i et samarbejde som eksperter – en kvadrant III-indstilling – hvilket

skaber en tendens til at insiderne undervurderer deres egen lokale viden – en kvadrant II-indstilling

(Herr & Anderson 2005, s. 39-40).

Samarbejdet tager altså udgangspunkt i en gensidig respekt for hinandens erfaring. Jeg indledte

seminarerne med at præsentere min faglige baggrund som retorikuddannet, men lagde samtidig

vægt på at seminardeltagerne som KMD-medarbejdere kendte den praksis bedst som vi skulle

arbejde med at beskrive, forstå og eventuelt forbedre. Det handlende element af

aktionsforskningsprojektet (jævnfør definitionen i kapitel 4) blev derefter at få disse to former for

viden til at spille sammen, gerne i form af et konstruktivt bidrag til respons i KMD’s

skriveprocesser. Rummet for dette var selve seminarrækken, men udviklingen og samspillet

strakte sig langt herudover. Vi kan se den viden som seminardeltagerne besad, og som vi i

fællesskab udviklede om respons i KMD som en lokal viden mens den viden jeg som forsker

producerer gennem afhandlingen og formidlingen af resultater i akademiske sammenhænge i

øvrigt er en form for offentlig viden (Herr & Anderson 2005, s. 6-7). Kravene til de to former for

viden er forskellige, og dette har ikke mindst konsekvens for de positioneringer som

seminardeltagerne og jeg indtog i løbet af projektet. I det følgende vil jeg beskrive og diskutere de

væsentligste positioneringer for seminardeltagerne og jeg.

Det indledende samarbejde – forskeren og råmaterialet

Et tidligt og afgørende samarbejde med KMD var forhandlingen af en fortrolighedsaftale. Et

samarbejde med en virksomhed kræver eksplicitte aftaler der vedrører karakteren af samarbejdet.

Lærende skribenter

232

Væsentlige emner i aftalen var hemmeligholdelse af viden om virksomhedens forretning inden for

en frist på fem år; at publicering af resultater i projektet må ske frit, dog først efter at

virksomheden er orienteret om indholdet og har haft en frist på en måned til at komme med forslag

til ændringer, dog kun af indhold der kan betegnes som erhvervshemmeligheder; at rettigheden til

værket tilhører mig som forsker; og at universitetet63 intet ansvar påtager sig for at projektet fører

til et bestemt resultat; og at jeg skulle følge KMD’s instrukser og sikkerhedsregler når jeg befandt

mig på KMD’s lokaliteter.

Fortrolighedsaftalen udgør en væsentlig dimension af aktionsforskningsprojektet idet den kan

ses som det symbolske håndslag på et samarbejde hvor alle parter sætter noget på spil. Aftalen er

grundlaget for at jeg som forsker kan indtræde i virksomheden og få adgang til den lokale viden

der udgør KMD’s samlede erfaring.

Men den er mere end det, nemlig en forudsætning for at jeg får lov til at se KMD og kan

publicere mine resultater. På den måde er aftalen en manifestation af det forhold mellem lokal og

offentlig viden der er central for et forskningsprojekt. Samtidig udstikker den en rolle for mig som

den forsker der skaffer sig adgang til viden der allerede findes, og som med sin faglige viden

omdanner den viden til ”resultater”. To forhold er interessante her. For det første ses ”resultater”

som noget der i det hele taget lader sig generalisere og offentliggøre. Og for det andet er resultater

noget der kun er produceret af mig. Fortrolighedsaftalen positionerer altså mig som den

udefrakommende forsker der ikke deltager i praksis, men i stedet observerer den for at generere

generel viden. Fra denne position får jeg lov til at træde ind i organisationen.

Fortrolighedsaftalen repræsenterer dog kun en del af overenskomsten mellem KMD og mig idet

KMD’s forhåbninger om brugbare resultater, for eksempel i form af tilbagemeldinger til

ledelsesniveauet, ikke er at finde i aftalen. KMD åbner sig for mig og kræver til gengæld at blive

orienteret om hvad jeg vil publicere, men den forpligtelse jeg har påtaget mig om at forsøge at

bidrage med løsninger på de vanskeligheder virksomheden måtte have med skrivning, eksisterer

kun som en mundtlig aftale. Dette gør dog ikke løftet mindre bindende, men snarere mere subtilt

idet jeg som forsker er afhængig af den opbakning jeg får fra KMD’s ledelsesniveau. Beth

overbeviste direktionen om projektets nytteværdi. Sammen udarbejdede vi invitationen til at

deltage i seminarrækken, en invitation der blev udsendt til de relevante medarbejdere via Beth og

igen via medarbejdernes afdelingsledere. Beths opbakning og involvering i projektet betød at

medarbejderne tog arbejdet med at karakterisere god respons og i sidste ende at udforme en

responsguide alvorligt fordi de havde tillid til at deres eget engagement ikke ville være forgæves.

63 Repræsenteret ved ph.d.-projektets hovedvejleder, professor Christian Kock

Lærende skribenter

233

Uden Beth på sidelinjen på denne måde havde seminarerne givetvis udfoldet sig anderledes.

Samtidig stod det klart at Beth ønskede at få noget ud af projektet der ville være konkret

anvendeligt i hendes arbejde med at forbedre KMD’s tilbudsskrivning. Allerede i disse indledende

aftaler om samarbejdet sker der altså en glidning fra forskerpositionen i retning af en mere

anvendelsesorienteret forpligtelse – en konsulentposition.

De mellemste seminarer – samarbejdet mellem forskeren og deltagerne

I seminarforløbet fandt det væsentligste samarbejde sted mellem seminardeltagerne og mig. Jeg

påtog mig ikke rollen som underviser, men derimod som samarbejdspartner. Mit konkrete

engagement i seminarerne vekslede mellem oplæg, ordstyring, tematisk styring og facilitering af

diskussioner og rollen som pennefører hvilket programmet for hvert af de tre seminarer viser:

21-07-2007 Skriveproces og respons v/ Katrine Dahl

4

Program for seminar 1

Kl. 12-16

• Præsentation og program

• Læringslandskab for skrivning (oplæg +øvelse + diskussion)

• En god KMD-skriveproces (diskussion + øvelse)

• Skribenten og skriveprocessen (oplæg)

• Historier om respons (øvelse)

• Logbogen som værktøj (oplæg)

• Afslutning

Lærende skribenter

234

21-07-2007 Skriveproces og respons v/ Katrine Dahl

2

Program for seminar 2

Kl. 9.30-14.00

• Siden sidst

• Respons i praksis – Høringssvar SKAT fase 2.2Øvelse i at give respons

Dårlig respons og god respons

• Kvalitetskriterier for respons i KMDOpsamling på responsøvelse

Mål: at få defineret de vigtigste kvaliteter ved brugbar respons i KMD

• Logbogen mellem seminar 2 og seminar 3

• Farvel og tak for i dag

31-08-2007 Skriveproces og respons v/ Katrine Dahl

2

Program for seminar 3

Kl. 9.30-14.00

• Siden sidst

• Opsamling på respons i praksis – Høringssvar SKAT

• Kvalitetskriterier for respons

• Udvikling af responsværktøj

Programmerne for de tre seminarer viser hvordan styringen og detaljeringsgraden i programmerne

aftog. På seminar 1 var programmet stramt struktureret i flere korte programpunkter der oven i

købet omfattede et oplæg om retorisk skriveproces. På seminar 2 brugte vi i praksis stort set hele

dagen på responsøvelsen. Og på seminar 3 var jeg udelukkende facilitator for diskussionen og

Lærende skribenter

235

pennefører på responsguiden. Den indledende stemning af undervisning veg efterhånden for en

stigende grad af kollaborativ vidensproduktion.

Et eksempel på den dynamik der hersker i den kollaborative vidensproduktion som samtalen

udgør, finder vi i et uddrag fra responsøvelsen som vi genkender fra afhandlingens kapitel 7:

K: Hvordan snakker man så sammen, hvis det nu er udgangspunktet? [i en responssamtale hvor parterne har forskellige holdninger]

Vagn: Der skal komme noget ud af det. Altså, man kan ikke fortsætte resten af livet med at være uenige. Så der skal træffes en beslutning om hvad der skal gøres ved denne her tekst som er eller ikke er god nok. Og det kan jo være ubehageligt fordi i mange andre af livets forhold der kan man jo fortsætte debatten endeløst. Fordi der er ikke nogen stopdato på.

K: Så ubehageligheden, det er ikke nødvendigvis noget man kan komme ud af, kan man sige. Det kan godt være en omstændighed som bare er givet ved noget man vil sige i en respons. Det er bare, jeg ved bare, det her, det gider du ikke at høre. Men hvor…

Anders: Jeg ved ikke om man skal kalde det for en ubehagelighed. Altså, ubehagelighed, det kommer til at lyde som et eller andet sårende, negativt. Det synes jeg ikke det er, en ubehagelighed. At give den respons eller modtage den respons, det er jo hvordan man opfatter det.

K: Hvis det nu for eksempel indebærer at man får at vide at det man har lavet, ikke er godt nok, altså ikke er up to scratch. Og man har gjort et stort stykke arbejde, så det kræver at nu lægger man lige x antal mandetimer i det igen. Hvordan ville du så… Hvad kunne så være et dækkende ord [for respons, i stedet for ”ubehagelighed”, som vi lige har diskuteret.]

Anders: Så er det fordi jeg tænker på socialt hvordan og hvorledes vedkommende de modtager den besked de får om at det skal laves om. Men hvis man ligesom prøver at skære det væk og så sige, hvad er målet? Det er at vi får det bedste ud af det. Så er du nødt til at sige det der, og gøre det på den måde. Og så synes jeg ikke at det er ubehageligt. Det kan godt være at der er nogen der skal lave noget arbejde, men sådan er det bare.

Mona: Det er der hvor jeg snakker mere om det konstruktive, altså hvor man ligesom går ind og siger: ”jamen, kunne vi komme lidt den vej her,” eller. Ligesom prøve at åbne nogle veje og sige: ”Hvad vej kan vi komme?” Uden at man sådan… Man kan jo godt være kritisk også uden at være ubehagelig.

Anders: Ja ja, men det synes jeg også du er ved at være meget direkte og meget specifik i din feedback i stedet for at sige det der med: ”jamen, skulle vi ikke prøve at gøre det på den her måde, eller kunne du ikke prøve at se…” Altså, der er jo nogen, de kan jo snakke i timevis om at vi ikke skal prøve at gøre det på en anden måde uden egentligt at sige: ”jamen, det er det der der er galt.” Altså, sådan noget, jeg tænder fuldstændig af over det, jeg kan slet ikke tage det.

K: OK, så det kan være en måde til netop at nå formålet. At nå hen til det mål nemlig at få lavet noget der er bedre, at være forholdsvist konstruktiv. Er det så også en måde at gøre at det kan være mindre, altså ordet ”sårende” har jo været oppe, at det kan være… Føler man sig så måske mindre udsat som skribent hvis man får sådan en specifik…?

Anders: Det synes jeg. For så kan du direkte pege på og sige: ”Jeg kan godt se at det der, det er måske ikke så godt.” I stedet for at du får et eller andet med, ”jamen, det skal du bare lave om”. Jamen, hvorfor skal det laves om?

Lærende skribenter

236

Nete og Mona: Ja, ja.

Anders: … Så det vil være mit første spørgsmål, det er ”hvorfor?” Og det vil nok ikke være første gang (griner).

K: Så det er noget med at begrunde det? Er det også noget med at give forslag til…

Mona: Det er det meget.

K: Det var også det du sagde, at give forslag til hvor skal vi så gå hen i stedet for.

Mona: Ja. Være enige om, hvad er det for et mål man har med den opgave man har gang i. Har vi målet for øje?

(S2-1, im4)

Det ses hvordan jeg her agerer som facilitator og stiller flere spørgsmål der er styrende for

samtalen. Emnerne glider ganske langt ind i hinanden. Seminardeltagerne holder, som nævnt

tidligere, flere tråde i samtalen på samme tid. Uddraget viser på en gang et kor af stemmer der

giver udtryk for en fælles holdning; en kakofoni af forskellige stemmer og holdninger; og en

fælles melodi eller tone der er fortolket i fællesskab i øjeblikket, i denne situation her og nu i selve

rummet. For eksempel vækker Anders’ beskrivelse af hvordan forslag til forbedringer, altså

konstruktiv respons, gives uden at respondenten giver udtryk for en egentlig kritik, genklang

blandt de andre. Særligt Mona og Nete giver udtryk for at de er enige i at respons helst skal være

konstruktiv, og enigheden opstår efter Anders’ karakteristik af hvornår konstruktive forslag ikke er

passende eller brugbare. På lydfilen fornemmes en understrøm af en fælles fremadskridende

erkendelse der opstår i situationen.64 Erkendelsen og skabelsen af den er en fælles proces hvortil

både seminardeltagerne og jeg bidrager, men ansvaret for at skabe det grundlag der er

forudsætningen for samtalen, er mit. Det fremgår af transskriptionen at jeg skifter mellem åbne

spørgsmål og ledende spørgsmål der styrer diskussionen i retning af konstruktiv respons.

Her ser vi altså aktionsforskerens udfordring. For at sikre fælles vidensudvikling er det ikke

nok at skabe rum for dialog, men også at jeg engagerer mig med min faglighed. Mona introducerer

i diskussionen det at være konstruktiv, men som retoriker holder jeg fast i tanken. En retoriker

uddannet fra Københavns Universitet vil med det samme genkende idealer om respons som det at

være konstruktiv, det at begrunde sin respons eller det forhold at det kan være en udsat

følelsesmæssig position at modtage respons. I diskussionen er jeg altså ikke alene en interesseret

64 Sådan en iagttagelse er naturligvis etnografens. Denne stemning fornemmes på lydfilen, men formodentligt kun i kraft af min genkaldelse af selve situationen og mit kendskab til seminardeltagernes måder at tale med hinanden på. Jeg kan ikke egentligt dokumentere den understrøm af fælles erkendelse som jeg hører på lydfilen og husker fra seminarerne. Der er indforståede fnis, snakken i munden på hinanden og subtile enighedstilkendegivelser undervejs der ikke finder vej ind i transskriptionen, og dynamikker og kropslige signaler der end ikke findes på lydfilen.

Lærende skribenter

237

udenforstående, men også en person med en faglig viden og en praksiserfaring i at skrive og give

respons. I denne indblanding var det en selvfølge at jeg anvendte en del af min retoriske

forforståelse. Jeg talte med andre ord ’retorisk’.

Underviser, fagperson, praktiker – elev, praktiker, observatør

På de første to seminarer skifter deltagerne mellem at berette om deres egen praksisviden gennem

erfaringer med skrivning i organisationen, at diskutere den og selv at udøve den i form af

responsøvelsen. De er altså både praktikere og observatører og analytikere af praksis; de skifter

løbende positioner.

De positionsskift der er vellykkede, har som fællesnævner at de ligger inden for det ideal om

fælles vidensudvikling og skrivning som et socialt fænomen der kendetegner organisatorisk

skrivning. Det skift der ikke lykkes, er, som vi har set i kapitel 9, skiftet til at være observatører af

den individuelle praksis gennem logbogsskrivning, et skift der ville indebære en forståelse af

skrivning som en individuel aktivitet hørende under individets egen autoritet; en individualisering

af skrivning der er i disharmoni med den virkelighed som seminardeltagerne kender fra deres

arbejde i KMD.

Særligt responsøvelsen markerer et vellykket positionsskift for seminardeltagerne. Med

responsøvelsen befandt seminardeltagerne og jeg os skiftevis i et fælles praksisrum hvor vi

udøvede vores techne, og i et tilskuerrum hvor vi betragtede og analyserede den samme praksis.

Seminardeltagerne i særdeleshed bevægede sig ubesværet mellem praksis i selve øvelsen og

efterfølgende redegørelser for og refleksioner over praksis. Men det er ikke kun selve øvelsen der

gøres til genstand for iagttagelse og analyse. Seminardeltagerne positionerer sig som tilskuere til

responsøvelsen, men de inddrager også erfaringer med respons fra deres hverdag. Dette

positionsskift, fra at være absorberet i deres egen praksiskunnen til at observere den, er en

bevægelse der bliver endnu mere tydelig i seminar 3 og derefter. Helt overordnet set ser vi altså

seminardeltagerne gå fra en indledende nedsænkning i praksis til en mere og mere bevidst

tilskuerposition af den organisatoriske skrivning og respons.

Jeg optræder i mindre og mindre grad som underviser, men i stadigt stigende grad som

samarbejdspartner og facilitator for diskussionen, men i en facilitatorrolle hvor mit faglige input er

afgørende. Endelig optræder jeg som praktiker idet jeg giver respons på høringssvaret. Dermed

Lærende skribenter

238

lader jeg dem se hvordan jeg selv praktiserer respons65, og på den måde sætter jeg mit faglige etos

på spil på samme måde som jeg forventer af seminardeltagerne at de blotter deres praksis for

kritik. Jeg involverer mig altså mere og mere i praksis.

Seminar 2 og 3 og efter – konsulentrollen

Undervejs i seminar 2 skifter jeg position fra facilitator og underviser til praktiker, eller mere

præcist til rådgiver, nemlig da jeg giver respons på den samme tekst som de to responsgrupper.

Dagen forinden havde jeg sendt min respons skriftligt til projektlederen. Det var en regulær

byttehandel. Jeg gav en retorisk respons på tekstudkastet mod at vi fik lov til at bruge teksten til

vores øvelse på seminaret. Den respons jeg altså gav til Vagn, var den samme respons som jeg

havde sendt til projektlederen. Dette forstærkede naturligvis fornemmelsen af at øvelsen var

virkelighedsnær. Men det repræsenterede også at jeg involverede mig fuldt i praksis.

På samme måde deltog jeg mellem seminar 2 og 3 på en inspirationsdag for FLASH-forløbet

(hvor Mona og Nete var involverede som henholdsvis skribenter og koordinator). Her holdt jeg

oplæg om retoriske skriveprocesser og gav dem et forslag til hvordan de skulle planlægge og

gennemføre skriveprocessen.

Endelig påtog jeg mig på seminar 3 en udvidet ordstyrer- og pennefører-rolle i udviklingen af

seminarrækkens responsguide ud fra de udsagn om god respons som vi havde arbejdet med på

seminar 1 og diskussionerne om responsøvelsen på seminar 2. I løbet af seminar 3, der i praksis

forløb løst som et langstrakt værkstedsarbejde og diskussion, arbejdede jeg som skribent ved

tasterne på et dokument der stod at læse på storskærmen. I dokumentet (bilag 2f) nåede vi frem til

de grundlæggende elementer i en responsguide:

65 Dette element i seminarrækken er i slægtskab med imitatio som et didaktisk princip, altså det at efterligne nogen der har mere erfaring med en bestemt praksis end en selv. At imitere er en læringsressource også i praksislæringen (Nielsen & Kvale 2003 b, s. 257). Nielsen og Kvale understreger at imitation bør opfattes bredt, som et skabende princip, frem for som simpel efterligning hvor lærlingen uden eftertanke reproducerer mesterens praksis. Imitatio som læring i organisatorisk skrivning er et væsentligt emne som jeg ikke går i dybden med her af pladsmæssige årsager, men som bør være genstand for yderligere undersøgelser.

Lærende skribenter

239

Nye kvalitetskriterier for respons

Har til formål at gøre teksten bedre

Tager udgangspunkt i en fælles forståelse af formålet med teksten

Tager udgangspunkt i tekstens modtager

Tilrettelægges med udgangspunkt i hver enkelt teksts tilblivelsesproces

Sker i løbet af hele skriveprocessen

Respekt for hinanden / ikke ukritisk personkritik

Fokuserer på teksten, ikke på skribenten som person

Fokuserer på tekstens 1) formål 2) indhold 3) form

Er konkret (henviser til konkrete steder i teksten)

Er konstruktiv – foreslår forbedringer

Dagsorden/kommissorium for respons (responsmageren ved hvad vedkommende skal fokusere på i sin respons: Dagsorden, kommissorium mv/ skribenten fortæller responsmageren hvad der skal fokuseres på)

Underordnede kvalitetskriterier

Peger også på det gode når det har et formål

Handler om at skrive klart og læsbart

Ting man ikke skal gøre i respons

Sætter responsmagerens personlige præg på teksten – sker ud fra personlige kvalitetskriterier

Tom, generel ros

Lærende skribenter

240

Efter seminar 3 færdiggjorde jeg responsguiden hvilket indebar videreskrivning af nogle af de

mere kortfattede stikord i udkastet fra seminar 3, tilføjelse af nyt, redigering og simpelt layout

(bilag 2g). Responsguiden blev udsendt til seminardeltagerne, og de godkendte alle den endelige

version:

Guiden til god respons i KMD

12 pointer om respons som du altid skal huske Tekstrespons… … har til formål at gøre teksten bedre … tager udgangspunkt i en fælles forståelse af tekstens formål og modtager … finder sted når skribenten har behov for respons … udviser respekt for skribentens arbejde og fokuserer på teksten En god respons er… … konstruktiv – giver altid konkrete forslag til forbedringer … konkret – henviser altid til konkrete steder i teksten … præcis – beskriver nøjagtigt hvad problemet er og giver en god begrundelse for forbedringsforslag … væsentlig – starter med tekstens overordnede udfordring i forhold til dens formål En god respons er ikke… … en kritik af skribenten … det allersidste skridt i arbejdet med teksten … at sige at teksten ”ikke er sælgende nok” … at begynde med side 1, men med side nr. vigtig

Skribentens guide til respons Det er din opgave at give responsmageren en briefing om hvilken form for respons du ønsker. Det kan for eksempel være en respons der fokuserer på det faglige indhold; på sprogbrugen; eller det kan være ’den helt store tur’. Hvilken form for respons afhænger af hvad du har behov for lige nu. Briefingen skal være meget kort, på højst fem punkter og gerne færre, og den kan med fordel foregå mundtligt. Brug spørgsmålene her som udgangspunkt: - Hvad skal responsmageren fokusere på i sin respons? - Hvor langt er du i skriveprocessen? I begyndelsen, midtvejs, eller slutningen? - Hvad er tekstens formål og særlige omstændigheder? - Er der specifikke krav som teksten skal overholde eller især tage højde for?

Lærende skribenter

241

Responsmagerens guide til respons Det er dit ansvar at give en god og væsentlig respons med udgangspunkt i skribentens briefing. Husk at være konkret, konstruktiv og præcis i din respons, og at fokusere på det væsentlige. Giv ændringsforslag og kommentarer der udspringer af formålet med teksten, ikke af din personlige smag. Tjeklisten her er et godt udgangspunkt, men om du dækker alle punkterne på den, afhænger af skribentens briefing. Indhold og budskab Hvad er tekstens budskab? Fremgår dette klart og stærkt? Understøttes budskabet af tekstens faglige indhold? Giver teksten de rigtige oplysninger – hverken for mange eller for få? Struktur Er teksten opbygget på en måde der understøtter tekstens budskab og indhold? Er de enkelte kapitler og afsnit hensigtsmæssige i forhold til tekstens budskab, indhold og overordnede struktur? Er strukturen overskuelig og let at huske? Kan man få et godt indtryk af tekstens budskab ved udelukkende at læse overskrifterne på de enkelte afsnit? Sprog Er sproget klart og læsbart og helt almindeligt dansk? Matcher sproget modtagerens viden om emnet? Er sproget direkte og uden floskler og abstraktioner? Er overflødig snak skåret fra? Visuelle elementer Understøtter figurer, tabeller og andre grafiske fremstillinger tekstens overordnede budskab, indhold og struktur? Er der en god brug af punktopstillinger og lignende layoutmæssig understøttelse af indholdet? Er de visuelle elementer lette for modtageren at afkode og forstå?

Forskellene på udkastet og den endelige responsguide fremtræder klart. Mens de 12 pointer om

respons og skribentens guide til respons i høj grad udspringer af diskussioner på seminarerne, er

responsmagerens guide til respons en heuristik baseret på min retoriske techne, forstået som

erfaringer fra min uddannelse og retoriske praksis om generelle kvalitetskriterier for god tekst.

Hverken heuristikken eller kvalitetsparametrene for en tekst stammer fra seminarerne eftersom vi

her kun få gange talte om den gode tekst. Idealet om et klart og læsbart dansk sprog er udtryk for

Lærende skribenter

242

såvel et generelt kvalitetsparameter der hører til min retoriske baggrund, men også for Beths og

projektlederen Oles opfattelse af at netop den sproglige udformning er en af KMD-medarbejdernes

store udfordringer. Ligeledes er klyngen af spørgsmål om brugen af visuelle elementer et udslag af

den udbredte anvendelse af modeller og figurer, for eksempel i form af tidsplaner for

gennemførelse af projekter, i KMD’s tekster.

Fra at være forsker havde jeg altså indtaget en konsulentlignende position, ikke bare på

projekter uden for seminarrækken, men også inden for selve rammerne af seminarerne. Jeg

inddrog min egen viden om retorisk tekstproduktion, men også mit kendskab til de ønsker til

KMD’s tekster som jeg havde hørt udtrykt på leder- og mellemlederniveau. Med dette

positionsskift var seminarrækken ikke længere et isoleret rum, men derimod i interaktion med min

faglige viden og ikke mindst med de organisatoriske normer for tekst. Hvordan mine input

smeltede sammen med seminardeltagernes praktiske viden, blev tydeligt i den reviewguide som

blev udformet til FLASH-projektet af Mona og Inger (bilag 2h; gengivet ovenfor i kapitel 8).66

Ordvalget i den indledende vejledning til alle FLASH-reviewere er bemærkelsesværdigt. Især

frasen ”kærligt, konstruktivt og konkret” stikker ud. Her er tale om et råd fra mig som jeg gav på

den inspirationsdag for FLASH-projektet hvor jeg holdt et oplæg om skrivning. Retorikere

uddannet på Københavns Universitet vil genkende tretrinsraketten67 øjeblikkelig, andre har brug

for at få at vide at den er en fast topos på retorikstudiets første år. Og som FLASH-arbejdsgruppen

her i responsguiden demonstrerer, er den nærmest umulig at glemme når man først er præsenteret

for den. I seminarrækkens responsguide optræder responskvaliteterne ”konkret” og ”konstruktiv”,

men ikke ”kærlig”. FLASH-arbejdsgruppen har hørt tretrinsraketten en enkelt gang, og da kun

gengivet mundtligt, men dens indholdsmæssige og stilistiske kraft er så stor at den dominerer.

I den indledende vejledning ser vi flere andre sproglige spor fra seminarrækkens responsguide,

for eksempel sprogkvaliteterne ”klart og læsbart”; spørgsmålet om teksten ”favner for lidt eller for

meget” der genfindes i responsguidens ”for mange eller for få”; og spørgsmålet til kunderne om

teksten giver ”en klar forståelse af administrativ styring”.

De forskellige responsguider er altså eksempler på hvordan seminarprojektet efterhånden flyder

sammen med seminardeltagernes praksis, og også på at nogle af organisationens ledelses agendaer,

ønsket om større fokus på sproget, glider med ind i praksis efter seminarerne. Et andet eksempel er

Vagn og Anders’ redigering af løsningsbeskrivelsen på deres fælles fagområde. Dette arbejde kom

66 Inger var deltager i FLASH-projektet, men ikke i seminarrækken. 67 Denne kendes også som ”de tre K’er” og er formuleret af retorikprofessor Christian Kock som grundprincipperne bag god respons (kaldet ”kritik” på retorikstudiet), og er efterhånden nærmest udødelig. I de senere år er ”kærligt” skiftet ud med ”kammeratligt”, men princippet forbliver det samme.

Lærende skribenter

243

i gang på grund af begges deltagelse i seminarrækken og projektsalgs-kurset. Vi kan altså se

hvordan både aktionsforskningsprojektet og kurserne sætter en forandring i gang.

Efter seminarrækken – tilbage til praksis og modstand

I efterinterviewet taler Nete og jeg om hvordan det at være god til at skrive ikke er præsent i det

daglige arbejde i KMD. Ved review er tekstens faglige indhold i fokus, og reviewere indkaldes i

kraft af deres faglige ballast. Alt sammen betyder det at ”det rigtige sprog” ikke ofres nogen

opmærksomhed. De såkaldte supportere på et tilbudsprojekt der har den opgave at sætte teksten

rigtigt op og på den måde er repræsentanter for teksten som tekst, bliver ikke inviteret med til

review:

K: Hvorfor tror du ikke de gør det? Hvad tror du ligger bag?

Nete: Jamen, jeg tror bare at sådan har vi altid gjort, altså den måde som det bliver gjort på nu. Det er jo ikke det samme som at sige at det er rigtigt, vel? Men hvis ikke nogen kommer udefra en gang imellem og siger: Jamen, hvorfor gør I tingene som I gør, så kan man nogen gange godt blive ved med bare at …

K: Så fortsætter man med at gøre det uden at spekulere så meget?

Nete: Ja, det tror jeg.

(Nete efterinterview, im0)

Seminarrækkens virkning er stor. Fra at arbejde i praksis og gøre som de plejer, er

seminardeltagerne gennem min indgriben blevet opmærksomme på praksis og ’plejer’. Den

interesse som jeg i interview og seminarer har udvist for deres praksis, og de spørgsmål jeg har

stillet for at få dem til at beskrive og forholde sig til praksis, har medført en stigende grad af

forholden sig til praksis. Den observation og refleksion tager de med sig tilbage ind i praksis.

Og ind i praksis skal de. Seminarrækkens tilskuerposition er kun midlertidig. Den praksis som

seminardeltagerne møder ved deres tilbagevenden byder på modstand idet de forsøger at indføre

nogle af de arbejdsformer og værdier de har udviklet og taget til sig i løbet af seminarerne.

Særligt Monas oplevelse med at omdefinere situationen på et review efter seminarrækkens

afslutning, som er beskrevet i kapitel 8, er et markant eksempel på den modstand

seminardeltagerne mødes af når de vender tilbage til praksis. Mona havde vanskeligheder med at

komme til orde med sin respons fordi hun i den foreslog nogle ændringer som man typisk ikke

foretager ved et review. Den faste praksis gjorde det altså svært for hende at leve op til idealerne.

Lærende skribenter

244

Kun i kraft af Monas stædighed og kreative problemløsning – hun skrev teksten om og sendte den

til projektlederen – fik hun skabt den lille revne i panseret der skulle til for at bryde modstanden.

Også Anders har oplevet modstand når han har forsøgt at give respons sådan som han har taget

det til sig på seminarerne. Han karakteriserer et review på et tilbud som han har deltaget i i foråret

2007 som et ”dårligt review” fordi det efter hans mening var rodet og ustruktureret (jf.

telefonsamtale d. 1. juni 2007). Anders har til hensigt at evaluere det pågældende reviewforløb,

øjensynlig med den hensigt at søge at overbevise sine kolleger, som ikke har deltaget i

seminarrækken om respons, om de fordele der måtte være ved at give respons på den måde vi

praktiserede det på seminarerne, særligt med vægt på det at tildele reviewere specifikke opgaver

med henblik på respons, altså at reducere kompleksiteten i responsgivningen gennem en

begrænsning af hvilke elementer revieweren skal koncentrere sig om at give respons på. ”Hvis vi

var længere fremme med at indarbejde den proces [at tildele reviewerne specifikke opgaver],

behøvede et review ikke at tage en hel dag, og den respons der blev givet, ville være bedre,”

pointerede Anders.

Monas og Anders’ oplevelser viser hvordan et aktionsforskningsprojekt kan placere sine

deltagere i frontlinjen. Seminardeltagerne har fået responsen til fælles og har dannet et fællesskab

omkring dette. Men uden for det rum som seminarrækken udgjorde, skal de igen indgå i

arbejdsfællesskaber med kolleger der ikke som de selv har haft denne oplevelse med og fælles

forståelse af respons. Monas beretning viser om noget hvilken vanskelig situation dette stillede

hende i. Som fortaler for en form for respons der hidtidig ikke har været praktiseret i KMD,

oplever hun at blive ignoreret, affærdiget, og at hendes ændringsforslag ikke bliver gennemført

hvilket minder om den ubehagelige situation en reviewer kan føle sig sat i når skribenten ikke

anvender de responsforslag der bliver givet, sådan som det bliver diskuteret i kapitel 7. Mona

fortæller at hun i denne situation ærgrede sig over at ”de andre” fra seminarrækken ikke også

deltog, ”for så kunne vi have haft en dialog” (Mona efterinterview, im3).

Fra at være medarbejdere og skribenter, altså deltagere i praksis, er seminardeltagerne først

blevet medforskere eller observatører af deres egen praksis til i sidste ende at indtage positioner

som udviklere eller forandringsagenter i selve organisationen. Dette skift er ikke uproblematisk.

Det positionsskift som seminardeltagerne foretager fra at være fordybet i praksis, til at iagttage

praksis og med en ny indsigt vende tilbage til praksis, er en potentiel kilde til disharmoni og

konflikt. Seminardeltagerne vender tilbage til organisationen med et forandret blik på praksis, og i

det omfang de vælger at søge forandring af praksis, udsætter de sig selv for modstand og mulighed

for skuffelse. På den måde har aktionsforskningsprojektet bragt dets deltagere fra organisationen i

en position hvor de kan vælge at lade seminarerne glide i baggrunden hvis KMD ikke på sigt

Lærende skribenter

245

følger op på tankerne om at implementere responspraksis bredere i organisationen, eller de kan

vælge fortsat at søge forandring fra midt i praksis hvilket er en udsat position at indtage. Men

også, som Monas eksempel viser det, med potentiale for personlig tilfredsstillelse i de tilfælde

hvor modstanden overvindes, og man, som det lykkedes for Mona, bidrager med noget nyt.

Spørgsmålet i det konkrete aktionsforskningsprojekt i KMD er dog om seminardeltagerne er

mange nok til at skabe forandring. Som jeg har argumenteret for i kapitel 5, er organisationens

skrivepraksis og kollektive normer for tekst stærke. Dertil kommer at de er med til at konstituere

fællesskabet.

Anthony Paré er kritisk over for mulighederne for at foranstalte en lokal forandring i en

organisation. Organisationen er så kompleks en kontekst at skrivningen ikke kan adskilles fra de

handlinger eller aktiviteter som den finder sted i sammenhæng med. Derfor vil enhver forandring

af skrivepraksis nødvendigvis være en systemisk, gennemgribende forandring (Paré 2002, s. 59).

Aktionsforskningsprojektet i KMD repræsenterer ikke en systemisk, gennemgribende

forandring af praksis, men derimod et lokalt eksperimenterende og holdningsbearbejdende forløb.

Seminarrækken havde fem deltagere fra et enkelt område af organisationen. Muligheden for

eventuelt at sætte et større tiltag i gang var emnet for et møde i chefgruppen for salg den 26. marts

2007. Her deltog jeg med et oplæg om seminarrækkens forløb og resultater, og de deltagende

ledere diskuterede om et større tiltag i en lignende ånd ville være gavnligt.

Uanset om man i KMD vælger at gennemføre en bredere forandringsprojekt om respons, er den

gældende praksis og dens fundament en mægtig modstander. Som udfoldet i kapitel 5 er

skrivningen så infiltreret i organisationens mål, kultur og struktur, marginaliseret i forhold til andre

arbejdsopgaver og faglighed og genstand for en så stærk reproduktion af praksis at en forandring

er særdeles vanskelig. Som Nete beskriver, trådte skrivningen frem for seminardeltagerne i kraft af

det udefrakommende blik som jeg repræsenterede, men det næste skridt er langt sværere.

Derfor står seminardeltagerne i KMD tilbage i en til tider udsat position hvor et indlysende valg

vil være at forblive i den eksisterende praksis. Anders giver udtryk for at han betragter processen

som påbegyndt, og det fremgår at han betragter sig selv som frontløber. Som den udefrakommende

der har sat bevægelsen i gang, er jeg berørt af det ejerskab som Anders påtager sig for respons,

men også bevidst om den mulighed for nederlag som jeg har bragt ham og de øvrige

seminardeltagere ud i. Samtidig skal man ikke undervurdere styrken af det fællesskab som

seminardeltagerne har med hinanden og heller ikke deres individuelle kreativitet og stamina. KMD

vil gerne være en organisation der belønner initiativ og engagement, og hvis den lever op til sine

Lærende skribenter

246

idealer, har seminardeltagerne mulighed for at bidrage med begyndelsen til en forandret

responspraksis.

Modsatrettede bevægelser

Konsekvensen af seminarprojektet er at både jeg og deltagerne foretager en bevægelse mellem

deltagerniveau og tilskuerniveau i hver vores retning (Saugstad 2002, s. 387ff). Mens jeg gradvist

engagerer mig mere og mere i organisationens og seminarernes praksis, trækker deltagerne sig

gradvist længere ud fra den samme praksis, for dog i sidste ende atter at blive en del af den. De

parallelle bevægelser kan illustreres ved disse modeller:

Forsker

Underviser

Facilitator

Konsulent

Tilskuer

Deltager

Lærende skribenter

247

Positionsskiftet er interessant på flere niveauer. Dels er det væsentligt at bemærke at rolleskiftet i

sig selv kan være datagenererenende. Cathrine Hasse reflekterer over hvordan et rolleskift i felten

fra at være folkloreforsker til at blive set som italiensk ”mamma” gav adgang til nye indsigter i

den sardinske lokalkultur (refereret hos Kristiansen & Krogstrup 1999, s. 115ff). I seminarrækken

er det netop rollernes smidighed der gør at beskrivelserne og karakteristikken af respons i KMD

kan komme til live. Gennem en dialog med mig som retorisk faglighed bliver det muligt for

seminardeltagerne at se deres egen praksis i et nyt lys hvad Netes kommentar i efterinterviewet

afspejler. Samtidig er deltagernes egne skift de allervigtigste idet disse tillader deltagerne at se

deres egen praksis udefra. Uden denne tilskuerposition var den viden om responspraksis i KMD

der danner grundlag for udviklingen af seminarrækkens responsguide, ikke blevet produceret.

Dels veksler deltagerne og jeg, som jeg har redegjort for, seminarrækken igennem mellem

forskellige positioner der markerer forskellige afstande til praksis. Gennem seminarrækken bliver

deltagerne iagttagere af deres egen og organisationens skrivepraksis uden at miste kontakten til

praksis. Desuden fortsætter hverdagen mellem seminarerne. Efterhånden vænner deltagerne sig til

at være tilskuere til deres praksis og til at bevæge sig mellem deltagelse og iagttagelse. Nielsen og

Nielsen påpeger i deres skildring af den kritisk-utopiske aktionsforskning at den ”på én gang tager

udgangspunkt i hverdagserfaringerne og etablerer et midlertidigt frirum i forhold til hverdagslivet”

(Nielsen & Nielsen 2005, s. 174).

Medarbejder

Deltager/medforsker

Udvikler/forandringsagent

Deltager

Tilskuer

Deltager

Lærende skribenter

248

Parallelt hermed foretager jeg en bevægelse mellem iagttagelse og deltagelse i organisationens

og seminardeltagernes praksis. De respektive positionsskift bliver mere og mere smidige, hvilket

vi blandt andet kan se på seminar 3 hvor et planlagt program viste sig at være overflødigt.

Seminaret blev skemafrit, og diskussionen bevægede sig mellem beskrivelse af og analyse af

praksis i en proces hvor jeg skiftevis bidrog med min retoriske faglighed og som ordstyrer,

pennefører og skribent på responsguiden.

Seminarerne som helhed trækker skrivningen frem fra sit skjul og gør den til noget der er værd

at beskæftige sig med, og giver altså samtidig mulighed for at seminardeltagerne kan reflektere

over deres praksis; en praksis som de vender tilbage til i det øjeblik de forlader seminarets frie

tilskuerrum.

Min bevægelse er den modsatte af seminardeltagernes – hvor de trækker sig ud af praksis,

forsøger jeg at grave mig ned i den. Men ligesom deltagerne vender jeg tilbage til min oprindelige

rolle. Som forsker er det min endelige opgave at producere offentlig viden om forskningsprojektet

i form af en afhandling.

Denne bevægelse udgør en rekursivitet mellem deltagerviden og tilskuerviden som efter min

mening er særlig gunstig for et retorisk forskningsprojekt.

Forsker

Underviser

Facilitator

Konsulent

Tilskuer

Deltager

Tilskuer

Lærende skribenter

249

Aktionsforskning som en retorisk metode

Jeg vil på de næste sider argumentere for at aktionsforskning er retorisk fordi det er en metode der

kræver en bevidst, reflekteret og ekspliciteret bevægelse mellem teoretisk og praktisk viden.

Metoden kræver at forskeren engagerer sig i praksis, men altid med sin faglige identitet uden på

tøjet. Forskeren bringer dermed aktivt sin egen forståelse i spil og ikke mindst på spil i

organisationen. I stedet for at afskære det samarbejde man har med organisationen, bringer man

det med ind i forskningsprojektet som bliver rigere af denne bevægelse. De tilbagemeldinger man

får på gå hjem-mødet, den dialog man har om sine hypoteser og konklusioner, alt dette er legitimt

empirisk materiale som derfor også skal diskuteres og fortolkes under samme krav som alt andet.

Kritik af aktionsforskningen

At intervenere i en organisation og samtidig påkalde sig forskningsmæssig integritet er dog ikke en

let øvelse, og aktionsforskning i organisationer har sine kritikere, også blandt andre

aktionsforskere. Den aktionsforskning som blev udbredt i USA i 1940’erne inspireret af Kurt

Lewin der sædvanligvis krediteres for at være aktionsforskningens ophavsmand eller første

inspirator, er siden hen blevet kritiseret for at have udartet sig til en motor for undertrykkende

organisationseffektivitet baseret i en positivistisk orienteret videnskabsopfattelse (se for eksempel

Levin 1999; og Herr & Anderson 2005, s. 11ff).

I et dansk perspektiv er Kurt Aagaard Nielsen og Birger Steen Nielsen interessante kritikere. I

et selvdefineret modsætningsforhold til Stephen Toulmin og Björn Gustavsen der kun anerkender

teori som lokal teori (Toulmin & Gustavsen 1996 citeret hos Nielsen & Nielsen 2005, s. 166),

fastholder Nielsen og Nielsen at aktionsforskning godt kan rette sig mod det almene i det særlige

(Nielsen & Nielsen 2005, s. 155-7; 167ff). Netop denne almenhed ”adskiller aktionsforskning fra

diverse former for konsulent- og managementaktivitet og gør den til forskning” (Ibid., s. 156).

Implicit knytter de den kritisk-utopiske aktionsforskning, som er deres bud på aktionsforskning, til

et genstandsfelt langt bredere end for eksempel en organisation ved at basere aktionsforskning på

myndiggørelse og demokratisering gennem skabelsen af dannelsesprocesser (Ibid., s. 167), og det

er tilsyneladende heri at det almene består. De mennesker der deltager i Nielsen & Nielsens

aktionsforskningsprojekter, omtales således som borgere, og myndiggørelsen er et

samfundsmæssigt projekt (Ibid., s. 167). Den organisatoriske aktionsforskning kritiseres for at

tendere mod en ”participatorisk organisationsudviklingsmetode” hvor de diskurser der udvikles,

ofte får karakter af at være konkurrencestimulerende og vækstfremmende selv når det der stræbes

efter, er et demokratisk arbejdsliv: ”(…) den demokratiske normativitet er instrumentaliseret til et

Lærende skribenter

250

middel” (Ibid., s. 166). Heroverfor står det normative i den kritisk-utopiske aktionsforskning som

ikke skal findes i det positive, altså en klarhed omkring hvad der er godt, for eksempel

demokratiet, men i negationen, altså i modsætningen til det dårlige: Frihed ”tager form gennem

frigørelse” (Ibid., s. 168).

Selv om den form for aktionsforskning som dette ph.d.-projekt har arbejdet ud fra, har et

væsentligt anderledes epistemologisk fundament, nemlig et retorisk frem for et

samfundsvidenskabeligt fundament, er kritikken som fremført af blandt andre Nielsen & Nielsen

naturligvis central. Et organisationsforskningsprojekt finder sted inden for rammerne af og dermed

også inden for jurisdiktionen af den pågældende organisation, og denne er derfor mere eller mindre

subtilt med til at styre forskningsprojektets indhold og problemdefinition. Alene af den årsag når

forskeren næppe langt med hverken et forslag til et projekt eller videreførelse af et forslag der

leverer en ødelæggende kritik af organisationens eksistensgrundlag, struktur eller praksis.

Seminarrækken i KMD er et eksempel på hvordan en organisation er med til at præge projektet.

Levin peger på at den tidlige organisatoriske aktionsforskning i USA, der siden hen er blevet

kritiseret, sandsynligvis udviklede sig til at være et værktøj der støttede organisationernes

magtfulde top, ledelsen, fordi forskningen var bestilt og betalt af organisationer (Levin 1999, s.

26).

Når organisationens ledelse er med til at finansiere et forskningsprojekt, sker dette

sandsynligvis fordi organisationen forventer resultater eller indsigter der kan bidrage til at gøre

organisationens arbejde ’bedre’. Dermed medfølger en risiko for at et aktionsforskningsprojekt kan

bidrage til at fastholde eller måske oven i købet cementere praksisser i stedet for at udfordre dem.

Sociale institutioner kendetegnes ved en ”konservativ dynamik” (Donald A. Schön refereret i Herr

& Anderson 2005, s. 24) hvori de til stadighed trækker deres praktikere tilbage til gældende status

quo bestående af normer, regler og værdier. Organisationen vil altså som regel forsvare status quo,

og en vanskelig opgave for aktionsforskningen ligger i at forsøge at udfordre denne snarere end at

bidrage til at reproducere dem (Herr & Anderson 2005, s. 24).

Yderligere er mange organisationer enten ikke demokratiske eller rummer særlig vide rammer

for demokratisk udfoldelse. Dette gælder naturligvis især organisationer hvis eksistensgrundlag er

maksimering af profit, altså kommercielle virksomheder. Om end et stigende antal virksomheder

organiserer sig i en fladere struktur end hidtil, og man oftere taler om virksomhedens interessenter

som omfattende medarbejderskaren og ikke alene aktionærerne, hvilket formodentligt åbner for en

større grad af medarbejderindflydelse også i væsentlige beslutninger, kan et sådant

virksomhedsdemokrati uden stort besvær suspenderes på kortere eller længere sigt, hvilket både

medarbejdere og ledelse er vidende om. Dette er den kommercielle virksomheds natur. Det

Lærende skribenter

251

demokratiske sigte der ligger immanent i aktionsforskningens fremgangsmåde hvor

virksomhedens medarbejdere involveres aktivt i forskningen, kan ikke nødvendigvis udbredes til

hele organisationen. Og som Nielsen og Nielsen påpeger, er der en risiko for at selv et bredt

demokratisk aktionsforskningsprojekt i en organisation reelt bliver endnu et værktøj i ledelsens

hænder.68

Hvorfor er aktionsforskning alligevel nødvendig i organisationsforskning?

Det er derfor nødvendigt som aktionsforsker i en organisation at kunne argumentere for

legitimiteten af et projekt og for vigtigheden af de indsigter som projektet kan bringe.

Indledningsvis vil jeg fremhæve at et ideal om at aktionsforskningens genstandsfelt skal rumme

mulighed for en gennemgribende demokratisering og myndiggørelse af et projekts deltagere,

umuliggør aktionsforskning i de fleste organisationer. Som påpeget ovenfor er suspensionen af

demokrati –i større eller mindre grad – en del af den kommercielle organisations natur. Derfor kan

vi sige at forskerens pragmatiske tilgang til organisationer er nødvendig for at hun i det hele taget

kan arbejde i organisationen. Hvis man vil arbejde i en organisation, må man i nogen grad gøre det

på organisationens præmisser. Kan eller vil man ikke det, får man næppe adgang til

organisationen. Omvendt vil den organisation der ikke vil åbne sig for forskningsresultater som

den ikke kan få hånds- og halsret over, næppe blive opsøgt af aktionsforskeren.

Fortrolighedsaftalen mellem KMD og jeg ekspliciterer at KMD alene har indflydelse på dele af

afhandlingen der bryder med bestemmelserne om erhvervshemmeligheder. Dette betyder at jeg

ikke må publicere viden om KMD’s metodik, forretning, kunder og produkter uden KMD’s

tilladelse. Mine konklusioner har KMD derimod ingen indflydelse på.

Dertil kommer at det selvfølgelig bør være et spørgsmål om samvittighed for forskeren i hvor

høj grad hun vil indordne sin forskning efter organisationens ønsker. Hun bør gøre det klart for

organisationen hvad den kan forvente af forskningsprojektet så organisationen kan give sit

informerede samtykke. Denne etiske dimension bør være at finde i alle kvalitative

forskningsprojekter hvor mennesker er involverede (Kvale 1997, s. 118).

En samtale bør finde sted: Hvad er I interesserede i, og hvad er jeg interesseret i? Netop denne

samtale og den øvelse i pragmatisme som dette nødvendiggør, er et retorisk træk ved

aktionsforskningen: En vigtig opgave for aktionsforskeren er jo at åbne sig for organisationen og

68 Dette er en advarsel som i øvrigt også bør gælde for de mange forandringstiltag i organisationer, for eksempel indførelse af værdibaseret ledelse, hvor medarbejderne bliver bedt om at være med til at beskrive og definere mål og midler, men hvor medarbejderdemokratiet på sigt overtrumfes af ledelsen; udviklingsarbejdet viser sig at være en skinmanøvre. Det man siger, er noget andet end det man gør.

Lærende skribenter

252

dens livsvilkår, selvforståelse og agenda. Hvad synes man i organisationen er vigtigt? Nødvendigt?

Hvorfor? Samtidig må hun søge at få organisationen til at åbne sig for og forstå

forskningsprojektets selvforståelse og agenda. Aktionsforskeren må altså kommunikere frem for at

informere. Hun må søge at overbevise organisationen om projektet og dets hensigtsmæssighed ud

fra organisationens forudsætninger og situationsforståelse. Hun må, med andre ord, kende sin

modtager.

Sådan en retorisk modtagerbevidsthed kan naturligvis tolkes som beregnende. Dertil er der dels

at sige at sådan en følsomhed over for organisationen for det første er et vigtigt led i at forskeren

netop ikke er beregnende, men derimod åben over for organisationens forståelse. Dels at lydhørhed

ikke forhindrer kritik, men derimod er en forudsætning for at kritik i det hele taget kan udvikle sig

og få fodfæste i organisationen. Den forsker der ikke lytter, har heller ikke mange muligheder for

at blive hørt.

Vi bør holde os for øje at en organisation der stiller krav til og engagerer sig i et projekt, ikke

per definition ønsker at styre projektets endelige resultater. At organisationen, som KMD, ønsker

sig brugbare resultater af et forskningsprojekt, er ikke ensbetydende med at den vil kontrollere

konklusionerne eller publikationen af resultaterne. Hvis organisationen ønsker sig at få viden som

den ikke havde i forvejen, ville dette da også være en ufornuftig strategi. Dertil kommer at et

forskningsprojekt kan blive mere solidt fordi det udsætter sig selv for spørgsmål og kritik fra

praktikerne netop fordi projektets resultater kan have konsekvenser for disse. Samarbejdet med

organisationen kan og bør være kilde til modstand og kompleksitet, og det er netop faktorer der

giver næring til forskning. Også for organisationen og dens medarbejdere er der en potentiel

gevinst ved et solidt, velreflekteret og seriøst forskningsresultat. Ikke kun akademikeren har noget

at vinde.

Alternativet til at gå i dialog med organisationen og i større eller mindre grad at være pragmatisk

og stræbe mod en indsigt der også kan anvendes af organisationen, er altså at undlade at forske.

Men hvad er formålet med at forske i en organisation der har sin egen profitorienterede logik?

Enkle svar melder sig. Organisationer består af mennesker, de er etablerede af mennesker og

drives af mennesker. Man kan sige at organisationer er resultatet af menneskets trang til at udvikle,

undersøge, konstruere og skabe; trangen til at gøre. Ved at se på organisationer kan vi få indblik i

hvordan mennesker agerer i den kontekst som en organisation er, og i den konkrete kontekst der

udgør den enkelte organisation.

Lærende skribenter

253

Mere specifikt kan vi sige at mennesker tilbringer en meget stor del af deres voksne liv som

medarbejdere eller ledere i organisationer. Hvordan deres arbejdsliv forløber, bør være interessant

for os om ikke andet så af kvantitative årsager: Vi gør det meget. Og af kvalitative: Når vi

tilbringer så meget af vores tid i organisationerne, bør det være magtpåliggende at søge viden om

gode og dårlige forhold dér. Kvale formulerer det således:

Et af de centrale formål med samfundsvidenskaben er at bidrage med viden, der kan forbedre de menneskelige vilkår og styrke den menneskelige værdighed. (Kvale 1997, s. 115)

Aktionsforskning som retorisk metode

Jeg har redegjort for hvorledes skrivning er infiltreret i organisationen, og hvorledes skrivning er

et socialt fænomen; og for skrivning som en praksiskundskab, primært en techne, men også berørt

af fronesis. Når skrivning er en techne, en erfaringsbaseret kundskab uløseligt bundet til praksis, i

dette tilfælde til organisationen og i alle tilfælde til den sociale sammenhæng som den praktiseres

i, medfører det at forskeren må være en del af skrivningen for at få indsigt i den.

Denne afhandling er ikke det første danske, retoriske forskningsprojekt der arbejder med

aktionsforskning som et metodisk grundlag. I sin metodiske gennemgang forklarer Anne Katrine

Lund hvordan hun inspireredes af Edgar H. Scheins kliniske tilgang til organisationsrådgivning.

Den kliniske tilgang består af gentagne møder mellem undersøgeren og motiverede informanter.

Det er netop samarbejdet mellem insider og outsider der skal sikre imod de risici som en

længerevarende etnografi indebærer, nemlig henholdsvis mangel på indsigt som resultat af en for

overfladisk kontakt med organisationskulturen, og den ”hjemmeblindhed” der kan opstå når man

er blevet så bekendt med organisationens kultur at man ikke længere kan se det særegne og

væsentlige ved den. Derfor, forklarer Lund, søgte hun at omdefinere sin position fra at være

nysgerrig forsker til at være en (forandrings)konsulent for dermed også at ”bryde med illusionen

om den objektive forsker, der ikke påvirker” (Lund 2000, s. 16). Om sit samarbejde med otte

udvalgte organisationer forklarer Lund: ”Det normative element trækkes ikke ned over hovedet på

organisationen på baggrund af analysen, men udvikles i fællesskab ved analyse af konkrete

eksempler, hvor min rolle snarere er ordstyrer og katalysator end skolemester” (Ibid., s. 9). Lund

omtaler her et af aktionsforskningens vigtige idealer, nemlig når forskeren afstår fra belæring på

baggrund af den analytisk opnåede viden, men i stedet lader de øvrige aktører deltage i

Lærende skribenter

254

udviklingen af svar og løsninger på problemer. Som et led i den særdeles omfattende afdækning af

brevgenren foretager Lund analyser af de involverede organisationers kommunikationskultur.

Fremgangsmåden her er grundig, men afgørende anderledes end den etnografiske metode idet

Lund som et led i afdækningsarbejdet afholder interne kurser for de pågældende organisationers

medarbejdere. På disse kurser indsamles yderligere eksempler på brevkommunikation og

artefakter fra relevant organisationskultur (Ibid., s. 137). Det fremgår altså af denne beskrivelse at

Lunds tilgang til sit omfattende forskningsprojekt om breve i praksis er at udføre et stykke

aktionsforskning.

Retorikkens konstruktive dimension

Som Anne Katrine Lunds arbejde viser, lægger retorisk forskning i organisationer op til en

konstruktiv dimension. Dette har en faglig klangbund.

Christian Kock definerer retorikken som ”en empirisk og normativ videnskab om produktion

og reception af ytringer, betragtet i deres helhed” (Kock 1997, s. 14). Kocks ærinde er at definere

retorikkens område med det formål dels at tilbagevise senere års videnskabelige kolonialiseringer

af retorikken som en altoverskyggende erkendelsesform og dels at beskrive retorikvidenskabens

særkende blandt de øvrige humanistiske videnskaber. Dette særkende udgøres af retorikkens

interesse for ytringens helhed, altså både dens frembringelse og modtagelse, eller sagt på en anden

måde: Retorikken som empirisk videnskab handler både om hvad der sker når man forsøger at

påvirke sin modtager gennem retorik, og om den produktionsproces der ligger forud for dette og

for så vidt også efter dette i det omfang at enhver retorisk ytring har en forforståelse bestående af

retorens erfaring. Afgørende for Kocks retoriksyn er at retorikken beskæftiger sig med ”konkrete

menneskelige ytringer set i forhold til deres totale situationskontekst” (Ibid., s. 14). Inspireret af

den hermeneutiske cirkel mellem forståelse og forforståelse; mellem tekstens dele og dens helhed,

introducerer Kock den retoriske cirkel der fastholder ”blikket på forholdet mellem hele og dele” i

den retoriske situation (Ibid., s. 15). Definitionen er noget uklar i sin abstraktion, men det fremgår

at dette cirkelarbejde udføres af retoren der bevæger sig mellem en vurdering af situationen og sit

arbejde med teksten, og mellem arbejdet med tekstens enkeltdele og dens helhed som en retorisk

ytring. Derfor, konkluderer Kock, er retorikken også en teori om en rationel produktion af god

tekst (Ibid., s. 16).

Det normative aspekt vejer også tungt i definitionen af retorikken som en videnskab. Studiet af

ytringen i sin totale situationskontekst indebærer at retorikken vurderer disse ytringers kvalitet og

hvordan og hvor succesfuldt de udfylder deres rolle i samfundet (Ibid., s. 14ff). Normativiteten er

Lærende skribenter

255

yderligere knyttet til retorikkens produktive aspekt, altså til hvordan den ’gode’ ytring bedst

frembringes, i kraft af den retoriske cirkel der ser arbejdet med tekstens dele og hele som

sammenhængende med den retoriske situation og den forståelse og fortolkning af den som retoren

foretager. Kock refererer til Lloyd F. Bitzers indflydelsesrige artikel om den retoriske situation

hvori Bitzer kendetegner den retoriske situations påtrængende problem (exigence) som en

ufuldkommenhed der presser sig på (Bitzer (1968) i Jens Kjeldsens danske oversættelse, Rhetorica

Scandinavica, 3, 9-17) og kan forandres gennem retorik.

Den retoriske normativitet er også knyttet til undervisning i retorik. Som fag har retorikken en

stærk pædagogisk komponent, og interessen for retorikundervisning kan spores tilbage til den

klassiske retorik. I særdeleshed Quintilian har beskæftiget sig med hvorledes undervisning i retorik

kan finde sted. I en moderne sammenhæng ser vi normativiteten i forbindelse med undervisning

gengivet i for eksempel Freedman-debatten hvor undervisning i specifikke genretræk, som altså

kan forstås som regler for hvordan en tekst i en bestemt genre bør udformes, diskuteres.

Den retoriske normativitet knytter sig både til den gode og effektive tekst, til produktionen af

den, og til en retorisk didaktik, altså hvordan man underviser i retorik. Det er dog nødvendigt at

opridse en distinktion mellem forskellige grader af den retoriske normativitet:

Kvalitetsvurderingen og handlingsanvisningen. I den retoriske kritik udgøres det normative

element af den fortolkning og vurdering som man udsætter teksten for på baggrund af en retorisk

analyse af teksten (Villadsen 2002). Den vurdering der foretages af teksten, bygger typisk på

etiske normer, men kunne også bygge på for eksempel æstetiske eller religiøse normer. I praksis er

det dog vanskeligt at skelne mellem fortolkning og vurdering fordi fortolkningen altid vil bygge på

et teoretisk grundlag, og kritikeren er tilbøjeligt til at vælge teori der understøtter dennes værdier.69

En fortolkning og vurdering er bagudrettet i og med at den ser på den tekst der allerede er skrevet

og publiceret.

Christian Kocks perspektiv på det normative er mere eksplicit handlingsanvisende end Lisa S.

Villadsens idet Kock understreger retorikkens funktionalitet, og i denne egenskab forstår han

retorikkens funktion som ikke alene at vurdere kvaliteten af retorik, men også som det at spørge

hvordan det kunne gøres bedre (Kock 2004, s. 104). 70 I samme artikel definerer Kock retorikken

som ”konstruktiv kritik” (Ibid., s. 103). Ved det konstruktive forstår vi sædvanligvis netop en vilje

til at engagere os aktivt i noget, for eksempel en tekst, ved at foreslå måder den kan blive bedre på,

ved at være konstruktive. Det konstruktive er fremadrettet i og med at det sigter på en forbedring af

69 Refereret fra Lisa S. Villadsens foredrag på temadag om retorisk kritik på Københavns Universitet d. 15. december 2005. 70 I den pågældende artikel diskuterer Kock retorikkens rolle i medievidenskab

Lærende skribenter

256

noget der ligger forude, for eksempel en forbedring af en eksisterende tekst der endnu ikke er

publiceret, eller en forbedring af praksisser eller forhold der kan have indflydelse på kommende

tekstproduktion eller retorik. På denne måde kan retorikken siges at være handlingsanvisende.

Det handlingsanvisende indebærer at retorikken ifølge Kock må ”interessere sig for

hensigtsmæssig praksis med hensyn til undervisning heri” idet den beskæftiger sig med hvordan

ytringen bedst frembringes (Kock 1997, s. 15). Det er værd at bemærke at hvor den retoriske kritik

ikke ser sin rolle som handlingsanvisende – en retorisk kritiks normativitet ligger i dens vurdering

af teksten – er undervisning i retorik og skrivning, også på universiteter, i langt højere grad

handlingsanvisende. Studerende undervises i teksters kvaliteter, i skriveproces, argumentation og

formidling; og på både amerikanske og danske universiteter også i hvordan man underviser i

retorik og skrivning. Mens retorisk videnskab altså begrænser normativiteten til vurdering, er den

gængse undervisningspraksis handlingsanvisende.

Retorisk normativitet og aktionsforskning

Retorikken som en teori om en rationel produktion af god tekst, sådan som det formuleres af

Christian Kock, giver signalet om en forbindelse til Aristoteles’ definition af retorikken som en

techne. Kock trækker da også på den efterhånden velkendte aristoteliske definition af retorikken

som ”en kunnen der sætter os i stand til at mønstre de mulige overbevisende momenter i ethvert

givet stof” (Retorik, bog A, II.1). Der er dog tale om to forskellige sider af retorikken. Hvor Kocks

ærinde er at finde retorikkens ståsted som en videnskab, beskæftiger Aristoteles sig med retorikken

som en praktisk kundskab.

I disse to tekster sammensat genfinder vi denne afhandlings dobbelte optik, nemlig tilskuerens

og praktikerens blik.71 Begge forståelser af retorikken rummer dog det normative aspekt. Med min

retoriske videnskab har jeg forsøgt at iagttage, beskrive og analysere den ”rationelle produktion af

god tekst” i KMD; og med min forståelse af retorikken som techne har jeg samtidig været deltager

i den praksis der omhandler produktionen af teksten. I begge egenskaber har jeg trukket på

retorikkens normative aspekt.

Det kræver naturligvis en uddybning. I mange forskellige sammenhænge i KMD trådte jeg væk

fra tilskuerpositionen og ind i praksis. Det skete for eksempel på seminarerne, i forbindelse med to

møder med FLASH-gruppens medarbejdere og i den tilbagemelding om en eventuel videreførelse

71 Det er naturligvis vigtigt at bemærke at der er tale om to væsensforskellige tekster, opstået i forskellige retoriske situationer fortolket forskelligt, og adskilt af mange århundreder. Ikke desto mindre genfindes de overordnede bestræbelser her som i en lang række tekster der henholdsvis beskæftiger sig med retorikken som videnskab og som praksis.

Lærende skribenter

257

af arbejdet med respons i KMD som jeg gav KMD’s chefer i salgsgruppen. Dette gjorde jeg ikke

blot ved at facilitere aktiviteter, sådan som Nielsen og Nielsen for eksempel gør det i deres projekt

om miljøforståelse (Nielsen & Nielsen 2005), men ved at indgå i arbejdet om respons med min

retoriske faglighed.

Her spiller dualismen mellem retorik som videnskab og retorik som praksis en afgørende rolle.

Som ’videnskabelig’ retoriker med en viden om og holdning til god tekst og skrivning gik jeg i

clinch med praksisfeltet. Analyser og tolkninger prøves af ved at udsætte dem for praksis. Min

indflydelse ses blandt andet stærkt i de forskellige versioner af responsguiden. Her ses tydelige

spor af en overbevisning om respons som jeg har med mig fra min retoriske baggrund, men disse

spor vidner også om hvilke elementer herfra der havde resonans hos seminardeltagerne, herunder

ting jeg havde forestillet mig mindre væsentlige, for eksempel det at give sin respondent

specifikke opgaver; og tretrinsraketten konkret, kærligt og konstruktivt. Mødet mellem min

normativitet og praksis gav mig altså indsigt i elementer fra min faglige baggrund der har relevans

i en organisation som KMD.

Til andre tider blev mødet mere mærkbart hvad analysen af genbrugstekst i kapitel 6 viser. På

inspirationsdagen om FLASH blev jeg bedt om at give mit faglige bud på hvordan man kunne

skrive genbrugstekst på en hensigtsmæssig måde. Havde jeg fulgt min daværende faglige

overbevisning havde jeg sagt at det kan man ikke. Og selv om min indsigt i betydningen af

genbrugstekst som en eksisterende, kollaborativ fortolkning af en tilbagevendende retorisk

situation først blev udviklet senere, reagerede jeg på spørgsmålet med praktikerens pragmatisme,

vel vidende at genbrugstekst i KMD er kommet for at blive. Jeg svarede at den ideelle

genbrugstekst, når den nu ikke kan undgås, er så kort og detaljefri som muligt fordi den derved

udgør det bedste råmateriale for en retorisk viderebearbejdning. Dette råd gav jeg altså inden jeg

havde arbejdet med tanken om at genbrugstekst kan være en hensigtsmæssig strategi i

organisatorisk skrivning (se afhandlingens kapitel 6). Mit engagement i retorisk praksis greb på

den måde forud for den retoriske episteme der først blev udviklet siden hen. Pointen er naturligvis

at den nye forståelse af genbrug af tekst som en fornuftig retorisk strategi er et produkt af

deltagelsen i praksis. Jeg blev tvunget til at forholde mig til hvordan man kan bruge genbrugstekst

i en organisatorisk skriveproces hvor det er en nødvendighed, og gav på stående fod et praktisk råd

som brød med min grundlæggende forståelse af retorisk tekst. Dette første brud dannede

grundlaget for en revidering af et grundlæggende ideal jeg havde om retorisk tekst og

tekstproduktion, nemlig at teksten altid tager udgangspunkt i situationen. Dette var ikke sket hvis

ikke jeg havde engageret mig i FLASH-inspirationsdagen og opdagede at mine idealer var under

Lærende skribenter

258

pres. Min normativitet mødte KMD’s praksis, og i dette møde var praksis og ikke normativiteten

vejledende.

I oplægget for KMD’s chefer for salgsområdet bragte jeg min retoriske faglighed på banen,

men agerede også som seminardeltagernes talerør ved at videregive deres positive tilkendegivelser

om projektet og deres ønske om at deres kolleger kunne få mulighed for også at arbejde med

respons som vi gjorde det på seminarrækken.

Mødet med chefgruppen for salg er særligt interessant i denne sammenhæng fordi jeg her

mødte modstand mod forståelsen af teksten som en vigtig brik i salget af et it-system og dermed

også mod den tanke at respons eller review i forhold til tekstens retoriske dimension er en praksis

man bør investere tid og energi i. Den vigtigste faktor i et salg, mente nogle af cheferne, er

relationen til kunden. I forhold til denne relation spiller teksten en lille rolle, var opfattelsen blandt

et mindretal. Tekstens betydning blev dog anerkendt af et flertal af de andre tilstedeværende.

Denne uenighed bør give anledning til to overvejelser. For det første kræver et eventuelt videre

arbejde med respons i KMD argumenter der overbeviser skeptikerne om at tilbudsteksten spiller

en vigtig rolle i et salg. Det forudsætter en grundigere forståelse af selve salgsprocessen og hvilken

betydning tilbudsteksten har som en del af denne helhed. For det andet, og vigtigere, er det et tegn

på at den værdi som Beth og jeg med selvfølgelighed har tillagt tilbudsteksterne, ikke deles af alle.

I dette møde forblev min normativitet vejledende. Jeg tror fortsat på at tilbudsteksten er en

vigtig tekst – som et stykke retorik – i den samlede helhed som et salgsforløb er. Jeg bygger det på

det billede KMD-medarbejderne i løbet af projektet har givet af hvorledes tilbudsteksten modtages

i for eksempel en kommune, på flertallet af de chefers holdninger som jeg har mødt, og på den

nøglerolle som en tilbudstekst symbolsk spiller i en salgsproces.

Men det som kunne have været afhandlingens endelige konklusion af konstruktiv art, nemlig et

forslag til at arbejde med respons i et semi-skolastisk rum som seminarrækken, må nuanceres på

baggrund af dette møde med chefgruppen for salg. Ikke fordi sådanne normative anbefalinger

nødvendigvis er forkerte, men fordi jeg må konkludere at arbejdet med skriveprocessen i KMD

ikke kan adskilles fra sin organisatoriske kontekst, og en barriere her er opfattelsen af

tilbudstekstens relevans. Min analyse af skrivnings rolle i organisationen hvori jeg hævder at

skrivningens marginalisering er stærkt problematisk, finder belæg i flere af disse chefers holdning

om at teksten er af mindre betydning i salgsprocessen. Mødet med cheferne i salgsgruppen

understreger hermed Parés påstand om at en forandring af skrivning i organisationen må være af

systemisk art (Paré 2002, s. 59). En seminarrække vil muligvis kunne synliggøre skrivning blandt

dens deltagere og deres nærmeste kolleger og ledere, men en sådan seminarrække eller et

Lærende skribenter

259

tilsvarende synliggørelsestiltag ændrer ikke på at teksten ikke prioriteres højt i alle dele af ledelsen

i organisationen. Og sådan en forståelse af tekstens rolle vil spille ind i de arbejdsprocesser der er

relaterede til tekstproduktionen, for eksempel det formelle review. Dermed ville medarbejdere der

ønskede at bruge respons mere aktivt i skrivningen og reviewet, møde anderledes opfattelser af

hvad der var vigtigt i tilbuddet og også fortsat modstand.

Begge oplevelser viser vigtigheden af at man som retorisk forsker kan håndtere en konfrontation

med praksis. Konfrontationer som disse bidrager til at trække nye spørgsmål ind i et projekt og

undgå at den faglige normativitet som man som retoriker bærer med sig, afskærer en fra at blive

udfordret. Man må, som tidligere pointeret, være i stand til at lytte.

Konstruktive anbefalinger kan få karakter af brugsanvisninger: Hvis I gør x, vil y-problem

sandsynligvis blive løst. Den interagerende tilgang som jeg har valgt i denne afhandling, peger på

vanskelighederne i sådan en formel-tænkning. Organisationen er nemlig en social arena præget af

enorm kompleksitet. Kun i mødet med praksis kan man afprøve anbefalingens bæredygtighed. Og

resultatet vil i mange tilfælde være at de gode, konstruktive anbefalinger støder sammen med

andre dele af organisationens praksis. Valget består derefter naturligvis ikke i om man skal

anbefale forandringer eller lade være. Derimod er udfordringen for den handlingsanvisende

retoriker at fastholde den sensitivitet over for genstandsfeltets særegenhed og kompleksitet der

udgjorde fundamentet under samarbejdet med organisationen.

At samarbejde med organisationer i forskningsprojekter bliver stadig mere udbredt.

Universiteterne får stadig større behov for at tiltrække finansiering af forskning også fra

organisationer, og vi kan forvente et stigende antal samarbejder med organisationer i kraft af øget

samfinansiering. Samtidig stiger kravet til at også universitetsstuderende i løbet af deres studietid

tilegner sig praktiske erfaringer og kendskab til erhvervslivet – verden uden for murene. At arbejde

sammen med organisationer i forbindelse med projekter anbefales blandt andet til studerende i

hæftet Projektsamarbejde med organisationer og virksomheder. Her skriver forfatterne om deres

motivation for at skrive hæftet at de ønsker at give nogle bud på ”hvordan man som studerende

kan give organisationen noget igen – både undervejs i processen og til slut – på en måde så begge

parter får valuta for indsatsen” (Petersen og Østergaard 2005, s. 6).

Aktionsforskning som metode giver mulighed for at trække dette aktive engagement ind i den

akademiske tekst og behandle det kritisk. Endnu vigtigere er det efter min mening at en

intervenerende tilgang til organisationsforskning ikke alene nødvendiggør sensitivitet i arbejdet

med at forstå organisationens kompleksitet, men også tvinger forskeren til at arbejde med

Lærende skribenter

260

nuancerne og de eventuelle konflikter og blinde felter i sine konstruktive tiltag. Derfor er

aktionsforskningen efter min mening et nødvendigt bekendtskab for den retoriske

organisationsforsker.

Lærende skribenter

261

11. Konklusion

Jeg indledte denne afhandling med at stille spørgsmålet: Hvordan lærer organisationsskribenten at

skrive? For at svare fyldestgørende på dette spørgsmål var det nødvendigt at afklare hvad

skrivning i organisationen er, og hvad det dermed vil sige at kunne skrive i organisationen. I

afhandlingen har jeg argumenteret for en forståelse af skrivning i organisationen som et socialt

fænomen. Denne forståelse indebærer både at skrivning i organisationen er kollaborativ i konkret

forstand, og samtidig at den udgør en form for kollaborativ vidensproduktion,hvilket jeg

argumenterer for i kapitel 2; og at skrivning er infiltreret i organisationens kultur, struktur og

arbejdsprocesser hvilket kapitel 4’s analyse af skrivning i KMD giver belæg for. Konklusionen er

at skrivning bidrager til at konstruere organisationens viden gennem sproget og dermed også til at

udvikle, reproducere og forandre organisationens praksisser og selvforståelse.

Den komplekse sammenhæng mellem skrivning og organisation og forståelsen af skrivning

som et socialt fænomen ledte til en diskussion af hvad det vil sige at kunne skrive. Her

konkluderede jeg at det at kunne skrive i praksis ikke, som det som regel antages, alene er et

spørgsmål om at kunne applicere generelle regler i en konkret situation, men også om at besidde

de erfaringer som alene kan erhverves gennem deltagelse i den sociale praksis. Denne konklusion

betød at den skolastiske tilgang til læring af skrivning måtte udfordres idet den for det første tager

udgangspunkt i individets læring og for det andet som læringsform favoriserer abstrakt og

dekontekstuel viden. Derfor tog undersøgelsen af læring af skrivning i organisationen

udgangspunkt i teorier om læring i organisationens praksisfællesskaber. Jeg konkluderede i

analysen af KMD’s læringslandskab for skrivning at læringen af skrivning finder sted gennem

deltagelse i organisationens skrivning. Kompleksiteten i de konkrete skriveprocesser og retoriske

situationer betyder at læring af skrivning ikke er et spørgsmål om at tilegne sig almene og

generelle regler for god tekst, men derimod om at skribenten og organisationen danner sig et

erfaringsgrundlag for at tage beslutninger i den konkrete situation. På den måde, konkluderede jeg,

er læring af skrivning i organisationen væsensforskellig fra læring af skrivning i

uddannelsesinstitutioner.

Respons er omdrejningspunktet

Rygraden i afhandlingen har været hypotesen om at respons spiller en afgørende rolle hvilket såvel

de teoretiske diskussioner som analyserne af afhandlingens empiri har bekræftet.

Lærende skribenter

262

Den centrale konklusion i denne afhandling er altså at respons er omdrejningspunktet i

vidensorganisationens kollaborative skrivning og læring af skrivning. Respons griber ind på alle

niveauer af den kollaborative skrivning, fra den praktiske tekstproduktion til den overordnede

produktion af organisationens viden. Samtidig betyder netop skrivningens sociale natur at læring

af skrivning i organisationen også har respons som sit omdrejningspunkt. Den kollaborative

skriveproces manifesterer sig konkret i responsen fordi det er her den individuelle skribent møder

organisationen. Det er samtidig gennem respons at skribenten får erfaring med organisationens

normer for tekster og lærer at beherske dem i praksis. Responsens funktion som et praktisk værktøj

i arbejdet med at skrive og færdiggøre teksten og sikre at den lever op til organisationens

kvalitetskriterier, er afgørende for dens egenskab som en ressource i læringen af skrivning idet

netop deltagelse i og udførelse af arbejdsopgaverne er en central komponent i arbejdspladsens

praksislæring. Her er arbejdet, ikke læringen, det væsentligste formål, og det er præcis dette der

gør respons i den daglige skrivning til en afgørende ressource.

Dermed er respons, konkluderer jeg, en afgørende faktor i vidensorganisationens skrivning. Det

er den i kraft af sine egenskaber som et værktøj i tekstproduktionen og som motor for

organisationsskribentens læring af skrivning, men også fordi skrivning er langt mere end en simpel

arbejdsopgave i organisationen. I og med at skrivning er en integreret del af organisationen

gennem skrivningens rolle i konstruktionen af viden og uløselige sammenknytning med

organisationens øvrige arbejdsprocesser, står respons højt på vidensorganisationens rolleliste.

Respons er ikke en b-skuespiller, og det bør organisationerne holde sig for øje.

I det følgende går jeg i detaljer med afhandlingens resultater, og hvad konklusionerne betyder,

dels i det daglige, praktiske arbejde med skrivning og læring af skrivning i organisationen; dels i

vores generelle forståelse af hvordan vi kan arbejde med at udvikle organisationers skrivning i et

større perspektiv.

Det daglige arbejde med læring af skrivning i organisationen

Afhandlingens resultater byder på såvel nye indsigter som konkrete anvendelsesmuligheder for

organisationer og rådgivere der ønsker at arbejde med skrivning og læring af skrivning i

organisationen. Det står allerede klart at læring af skrivning ikke kan tvinges ind i rammerne af

skolastiske læringsformer, men må finde sted på praksislæringens præmisser, i organisationen.

Men hvilke indsigter fra afhandlingen kan give os konkret inspiration til hvordan? I det følgende

opsummeres disse konkrete resultater med henblik på at nå frem til mit bud på hensigtsmæssige

måder at arbejde med respons på i organisationen.

Lærende skribenter

263

Hvad stod der?

Samarbejdet med KMD og seminardeltagerne, foruden den indledende pilotundersøgelse i

Rådgivningsvirksomheden, bød på en mangfoldighed af specifikke iagttagelser af skrivningens

rolle i medarbejdernes hverdag og af responsens funktion i skrivning og i læringen af skrivning.

At specialisternes skrivning domineres af de fagligt betonede arbejdsopgaver og betragtes som

en ledsagende kompetence for specialisternes arbejde, var et afgørende resultat i kapitel 4. Den

grundlæggende forståelse af skrivning i organisationen er at den fungerer som transskription af

den eksisterende viden. Dette resulterer i en pragmatisk indstilling til skriveopgaverne som på

mange måder er hensigtsmæssig for de skrivende medarbejdere fordi den bevarer fokus på det

væsentlige for organisationen: at få løst opgaven. Men samtidig medfører denne indstilling en

generel marginalisering af skrivningen der gør det vanskeligt at arbejde med medarbejdernes

skriftlige kompetencer fordi skrivningen skjules bag de faglige opgaver.

I kapitel 5 så vi hvordan et udbredt genbrug af tekster kan ses som en konkret manifestation af

det sociale aspekt af den vidensproducerende skrivning. Genbrugsteksten hjælper nemlig den

medarbejder der tager den frem fordi den udgør en på forhånd gennemtænkt organisatorisk

fortolkning af den generiske retoriske situation. At repræsentere organisationen igennem teksterne

er netop en af udfordringerne for skribenterne i en organisation, og derfor er genbrug af tekster i

mange henseender en hensigtsmæssig retorisk strategi. Faren ved genbrug er at organisationen

hænger fast i gamle vaner og måder at håndtere den retoriske situation på.

I kapitel 6 og 7 viste jeg at respons er den konkrete manifestation af organisationens

kollaborative skrivning. Det er i responsen at den individuelle skribent mødes med organisationens

sociale fællesskab. Jeg beskrev hvordan ’ingen respons’ ikke findes. For det første findes der den

brede respons forstået som summen af tilbagemeldinger fra kolleger og omverden. Og for det

andet repræsenterer også tavshed eller et hurtigt ”ok” til en tekst en evaluering af teksten; en

evaluering som medarbejderne i en specifik organisation kan tolke fordi den er kulturelt bestemt,

og de er medlemmer af organisationskulturen. ”Ok” kan betyde at teksten er god nok eller at den

er dårlig – det afhænger af organisationens gældende praksis.

Den smalle respons definerede jeg som den konkrete dagligdags responshandling der er

uomgængelig i organisationen. I KMD’s konkrete responspraksis findes der to former for smal

respons: Det formelle review og den uformelle respons. Det formelle review er et organisatorisk

tjek af tekstens faglige indhold, men medarbejderne fortæller at reviewet ikke fungerer

hensigtsmæssigt når det kommer til at vurdere tekstens retoriske dimension. Her er et dominerende

Lærende skribenter

264

problem den udbredte nedadglidning der skyldes den kolossale kompleksitet der præger teksten og

dens retoriske situation. Teksterne er ofte meget omfangsrige og har mange modtagere, og

reviewerne kæmper med at give respons på alle de forhold der vedrører en konkret tekst.

Sandsynligvis er det en af årsagerne til at reviewere har en tilbøjelighed til at være uspecifikke når

de giver respons på en tekst – en praksis som skribenterne er ganske utilfredse med.

Men en anden årsag kan være de komplekse organisatoriske formål og ansvarsfordelinger der

præger reviewet. Det kan være en stor udfordring at give respons i det formelle review hvor et

stort ansvar hviler på revieweren for at tjekke at det faglige indhold er korrekt. Her er det værd at

overveje om ikke revieweren føler sig tvunget til at sige noget kritisk, men den svære opgave at

gøre det får ham til at give en generel, uspecifik kritik der er vanskelig at anfægte. Også tendensen

til at give konstruktive forslag uden at redegøre for hvorfor de specifikt er nødvendige, kan ses i

det lys. Vi ser i den uformelle respons, som mange medarbejdere af sig selv opsøger, hvordan den

sociale situation er markant anderledes. At få og give respons kan være en følelsesmæssig udsat

position at befinde sig i, men den uformelle respons kan også give rum for åben selvkritik og

resonans i idéarbejdet – og den kan tilføre tryghed blandt andet ved at fordele ansvaret bredere ud i

den konkrete skrivning.

Responsguider kan bidrage til at sætte nogle konkrete rammer omkring en respons, herunder at

afgrænse de elementer i teksten og situationen som respondenten skal forholde sig til, med det

formål at undgå den problematiske nedadglidning. Samtidig kan en responsguide søge at italesætte

og modarbejde nogle af de forhold der gør det at give og modtage respons til en udsat position, for

eksempel den praksis at give generel kritik uden specifikke henvisninger til teksten.

I kapitel 8 tegnede jeg et billede af det organisatoriske læringslandskab for skrivning og

isolerede respons som den væsentligste læringsressource i dette landskab. Responsen er knyttet til

den konkrete, unikke situation, og herigennem oparbejder skribenten den erfaring der er

fundamentet for skrivningens techne og skrivningens fronesis. Skrivningens linearitet og

marginalisering i organisationen generelt og i det formelle review udgør dog barrierer for læring af

skrivning fordi de vanskeliggør skribentens adgang til organisationens normer for skrivningen og

for teksterne. Konsekvensen er at den medlæring der finder sted i responsen hvis primære formål

jo er at få produceret en færdig tekst, ikke fungerer optimalt.

Mens det formelle review altså rummer en række vanskeligheder der gør at det fungerer mindre

hensigtsmæssigt som respons, har medarbejderne i KMD formået at gøre den uformelle respons til

en ressource både i deres daglige skrivearbejde og i læringen af skrivning. Men det er væsentligt at

bemærke at uformel respons netop kendetegnes ved at ske på medarbejdernes eget initiativ. Det

Lærende skribenter

265

betyder at der vil være medarbejdere der ikke indgår i uformelle responsaktiviteter. Dertil kommer

at mange måske vil vælge altid at få respons fra den samme kollega igen og igen. Det er

problematisk fordi en af praksislæringens ressourcer netop er mødet med andre synsvinkler.

Overordnet set er organisationens praksislæring af skrivning altså i vanskeligheder, på trods af

den ressource som respons er. I kapitel 8 og 9 argumenterer jeg for at seminarrækken med fem

KMD-medarbejdere var en måde at bryde det regerende praksisregime på. Som et læringsrum

placeret midt imellem praksis og det skolastiske kursusrum var seminarrækken en åbning for at

deltagerne kunne arbejde praksisnært med skrivningen, men også træde et skridt bagud og iagttage

praksis gennem den tilskuerposition som det semi-skolastiske rum placerede dem i. Dermed

bidrog seminarrækken dels til en synliggørelse af den marginaliserede skrivning og dels til

seminardeltagernes øgede forståelse af, kritik af og konstruktive forslag til at forandre de

eksisterende praksisser. Samtidig nåede jeg frem til en forståelse af respons som værende

metaretorisk i sig selv idet man må stille sig uden for teksten for at kunne give respons. I kapitel 9

pointerer jeg dog også hvordan seminardeltagerne mødte modstand i deres tilbagevenden til det

daglige arbejde med en ny og kritisk indstilling til skrivning og respons i bagagen – en oplevelse

der understreger at skrivningen i bund og grund netop ikke er en isoleret kompetence og et

spørgsmål om transskription, men en arbejdsopgave der hænger uløseligt sammen med

organisationens øvrige praksisser og kultur.

De konstruktive anbefalinger

Hvordan skal en organisation der genkender sig selv i denne beskrivelse, arbejde fremadrettet med

at forbedre den kollaborative skrivning med respons som værktøj? Baseret på afhandlingens

analyser vil jeg først og fremmest give en række overordnede anbefalinger:

Arbejd med læring af skrivning gennem respons i praksis

Giv den uformelle respons mere tid og opmærksomhed

Skab et kollegialt miljø hvor det er naturligt at søge uformel respons

Øg fokus på respons som læringsressource i det formelle review

Bak op om udarbejdelsen og brugen af dynamiske responsguides

Synliggør skrivning som kompetence og respons som værktøj

Vær åben for kritik og forslag til forbedringer af eksisterende praksis

Lærende skribenter

266

Den uformelle respons fungerer i mange henseender hensigtsmæssigt allerede. Hvis

organisationen skaber tid og rum og anerkender de store fordele for skrivningen der er i at

medarbejderne søger uformel respons, og samtidig anerkender den læringsressource der ligger i

responsen, både for skribenten og respondenten, skabes der grobund både for bedre tekster og

læring af skrivning. Yderligere kan den sociale støtte der ligger i at sparre med kolleger om sine

tekster, formodentlig føre til et sundere klima i det formelle review der kan være præget af

konfliktskyhed og af ukonstruktiv og uspecifik kritik. Ved at skribenterne gennem den uformelle

respons opnår erfaring med at forholde sig kritisk til hvordan teksten med sine specifikke greb

opnår sit retoriske mål, kan der skabes et bedre grundlag for reelle diskussioner om teksten i det

formelle review; diskussioner der kan fremme beslutningsdygtighed og derfor er et godt

fundament for den målorientering der set fra organisationens synsvinkel er en nødvendig

komponent i reviewet. Den uformelle respons har endvidere den fordel at den som

læringsressource smidigt tilpasses den individuelle skribents behov og kompetence. Den giver tid

til og mulighed for at sætte ord på den enkeltes kontekstbundne erfaringer hvilket skaber

fundamentet for at tilegne sig skrivningens techne og fronesis.

Men organisationen bør også arbejde med respons som en læringsressource for skrivning i det

formelle review. Det organisatoriske rationale for reviewet, kontrollen af teksten med fokus på det

faglige indhold, forbliver en forudsætning for reviewet, og idet en af praksislæringens styrker er at

målet med praksis er at udføre arbejdet, ikke at lære, er målorienteringen også et af reviewets

læringsmæssige styrker. Dette bliver dog til et problem når skrivningen er marginaliseret i forhold

de fagspecifikke arbejdsopgaver fordi det fører til at det læringsmæssige potentiale for skrivning

overses i reviewet. Således tager det formelle review i KMD ikke ansvaret for de deltagende

medarbejderes fortsatte kompetenceudvikling i forbindelse med skrivning. Det er en kortsigtet

strategi. Hvis der i højere grad bliver givet hensigtsmæssig tekstrespons i reviewet, får også de

medarbejdere der ikke søger uformel respons, nemlig adgang til læring af skrivning i

organisationen. Mere hensigtsmæssig tekstrespons i reviewet kunne sikre medarbejdernes fortsatte

skrivemæssige kompetenceudvikling. Hvad hensigtsmæssig tekstrespons er for en størrelse,

vender jeg tilbage til.

Brugen af responsguides har mange potentielle fordele, men den vigtigste mener jeg er at en

responsguide kan fungere som en støtte i den svære opgave det faktisk er at give god respons med

læringspotentiale. Således kan responsguiden i praksis være med til at modvirke nedadglidning i

konkrete responssituationer, hvilket vi har set er et reelt problem i KMD – og årsagen til at

seminardeltagerne så helhjertet tog ideen imod om at give respondenten specifikke opgaver. Jeg

vil også understrege betydningen af at responsguiden ikke bliver udarbejdet som et organisatorisk

Lærende skribenter

267

kontrolværktøj, men forbliver et dynamisk redskab i skribenternes og respondenternes varetægt.

En responsguide må ikke udarte sig til regler for respons, men skal forblive en konkret fortolkning

af den aktuelle responssituation. FLASH-responsguiden i KMD viser det potentiale der ligger i at

medarbejderne udformer responsguides til den konkrete situation under hensyntagen til dens

særlige omstændigheder – et arbejde der har den yderligere gevinst at medarbejderne arbejder med

at definere rammerne for teksten og responsen hvilket i sig selv rummer en læringsmulighed.

Endelig er det et potentiale ved udarbejdelsen og brugen af responsguides at de kan øge

skrivningens synlighed og dermed blive et skridt i retning af afmarginaliseringen af skrivningen.

Og dette er væsentligt. Der er efter min mening ingen tvivl om at synet på skrivning som

transskription og den deraf følgende marginalisering af skrivning som arbejdsopgave er

medvirkende til at praksislæringen af skrivning i organisationen er svækket. Organisationerne

griber i sådan en situation til den klassiske løsning: at sende medarbejderne på skrivekursus. Men

det er en symptombehandling der for det første har lille effekt fordi skrivning er en praktisk

kundskabsform, en techne og fronesis der må læres i praksis, og for det andet har begrænset

mulighed for succes idet skrivningen er så tæt sammenflettet med organisationens øvrige praksis at

mange generelle idealer for tekst og skrivning lært på et kursus ikke hjælper medarbejderen i en

organisation hvor skrivningen er marginaliseret. Her er praksislæring svaret, men denne får først

gode betingelser for at fungere når skrivningen anerkendes som en betydningsfuld kompetence i

den vidensproducerende, tekstbaserede organisation.

Endelig vil jeg pege på seminarrækken som et eksempel på hvordan man kan få et indblik i den

eksisterende praksis ved at placere sine medarbejdere i en tilskuerposition, og samtidig arbejde

med at blive bedre til at give og modtage respons ved at gøre det i tæt forbindelse med praksis.

Seminarrækken i KMD var et eksempel på hvordan et aktionsforskningstiltag ikke bare giver

mening for den forsker der vil arbejde med sociale fællesskaber, men også for organisationer der

vil forandre sig. Medarbejdernes aktive deltagelse i seminarrækken og seminarrækkens åbne

invitation til at medarbejderne kunne være konstruktive, bidrog til at forankre arbejdet med

respons i hvert fald i seminardeltagernes daglige arbejde.

De seks responskvaliteter – KORSAR-modellen

Indsigterne opsummeret ovenfor danner grundlag for at opstille en række konkrete forudsætninger

for hvornår respons bliver et godt værktøj til at forbedre organisationens tekster og samtidig

grundlag for praksislæring af skrivning, samt grundlag for forandring af praksis når dette er

nødvendigt.

Lærende skribenter

268

De seks responskvaliteter er forudsætninger for hensigtsmæssig respons i to relaterede

sammenhænge:

som et værktøj i tekstproduktionen

som ressource for læring af skrivning

Der er altså tale om idealer for god respons baseret dels på afhandlingens konklusioner om

responsens overordnede funktion, dels på de specifikke indsigter i hvad der karakteriserer den

hensigtsmæssige respons i organisationen. Responskvaliteterne kan illustreres ved KORSAR-

modellen72:

72 Modellen er tegnet af Jan Rasmussen. De seks bogstaver i akronymet ”KORSAR” repræsenterer hver et forbogstav i de seks responskvaliteter.

Lærende skribenter

269

De seks responsvaliteter er alle lige betydningsfulde og ses derfor som ligeværdige elementer i

modellen73.

Konkret

At en forudsætning for god respons er at den er konkret, vil sige at responsen er forpligtet på den

konkrete tekst og den konkrete situation. Det vil også sige at responsen er målorienteret i forhold

til det specifikke mål med teksten og til at få teksten færdig på den måde der er mest

hensigtsmæssig i den konkrete situation. Det betyder at førsteprioriteten til tider er at nå en stram

deadline; til tider at udvikle nye måder at formidle teksten på; til tider at hjælpe en skribent til at

ramme den rigtige tone.

Overskuelig

At responsen skal være overskuelig, betyder at det, inden for de givne rammer som er sat af den

konkrete situation, skal være muligt at give en respons der bidrager til at nå målet. Heri ligger at

respondenten skal gives en responsopgave der svarer til hendes eller hans kompetencer; hvis mål

er realistisk i forhold til tekstens omfang og deadline; og hvis fokus svarer til det der er brug for i

den konkrete situation. Formålet med at responsen skal være overskuelig, er ikke mindst at sikre at

der ikke finder en nedadglidning sted i responsen på grund af responsopgavens omfang og

kompleksitet.

Retorisk

Responsen skal være baseret på tekstens retoriske mål og egenskaber. Det vil sige at responsen

opfatter teksten som et stykke retorik, ikke som en sproglig skal uden om et neutralt fagligt

indhold. Hvordan det faglige indhold er disponeret, struktureret og formuleret, er alle forhold der

73Et par præciseringer er nødvendige her. For det første er det væsentligt at bemærke at en model sædvanligvis angiver en særlig relation mellem modellens enkeltkomponenter, og i den forstand kan KORSAR-modellen måske i højere grad betegnes som en figur. På området organisationsudvikling betragtes modeller derimod som praktiske værktøjer, og det er i den forstand at jeg vælger at bruge betegnelsen model. For det andet bør det bemærkes at KORSAR-modellen, som andre visuelle redskaber, dækker over fravalg og repræsenterer en placering og fastholdelse af stoffet på et bestemt abstrakt niveau. Dette gør den velegnet som huskeredskab og dynamisk arbejdsredskab i arbejdet med konkrete processer hvilket er betydningsfulde fordele i en organisatorisk sammenhæng der er præget af kompleksitet. Ulempen er naturligvis at en visuel model i kraft af sine fravalg og fastholdelse virker reducerende og afvisende over for andre tolkninger. Modellens enkelhed er således både dens styrke og svaghed. Jeg håber at den tendens til forenkling der ligger i modellen, vejes op af afhandlingens mange detaljerede resultater og af dens simpelhed der forhåbentligt gør det til et fleksibelt værktøj i den enkelte organisations hænder.

Lærende skribenter

270

bidrager til at nå det retoriske mål med teksten. Derfor sætter responsen ord på de retoriske

succeskriterier og omstændigheder omkring teksten, på hvordan disse specifikt er realiseret i

teksten, og på hvilke retoriske tiltag og virkemidler der kunne øge sandsynligheden for at

organisationen opnår sit mål med teksten.

Specifik

At responsen bør være specifik, vil sige at respondenten til hver en tid skal give specifikke belæg,

hentet i den konkrete tekst, for sine vurderinger af teksten og forslag til forbedringer.

Respondenten søger altså at pege nøjagtigt på svagheder og styrker i teksten og eksplicitere

begrundelsen for sin vurdering.

Ansvarlig

At responsen skal være ansvarlig vil sige at ansvaret for at responsen fungerer hensigtsmæssigt

hviler hos både skribenten og respondent. Det vil også sige at respondenten tager ansvar for at

responsen bidrager positivt til skribentens arbejde med at skrive teksten. Endvidere vil det sige at

respondenten og skribenten tager ansvar for den følelsesmæssige udsatte position som responsen

udstikker for både skribent og respondent. Og endelig indebærer det at responsen gives ud fra et

ansvar over for skribentens individuelle læringssituation.

Refleksiv

At responsen skal være refleksiv vil sige at den er forandringsvillig og har blikket åbent for at der i

responsen på den konkrete tekst kan være indsigter at hente der er relevante for fremtidige tekster

og arbejdsprocesser. Respondenten skal være åben over for at tingene kan gøres anderledes, og at

den konkrete tekst kan være anderledes end dens forgængere.

Det er meget vigtigt at understrege at KORSAR-modellen ikke må forveksles med en

responsguide. Modellen udstikker forudsætninger for at en respons er nyttig i tekstproduktionen

forstået således at responskvaliteterne er overordnede idealer for responsen, men den giver ikke de

organisations- og situationsspecifikke rammer for en konkret respons der er altafgørende for at en

responsguide fungerer hensigtsmæssigt. For eksempel forholder modellen sig ikke til hvad der i en

Lærende skribenter

271

konkret respons måtte være en overskuelig respons, eller hvad de specifikke omstændigheder

omkring teksten er.

Derimod er KORSAR-modellen et godt udgangspunkt for at udarbejde en responsguide fordi

den som en forholdsvis simpel model kan skabe et overblik over og diskussion af om

responsguiden udstikker gode rammer for respondenten.

Samlet set er modellen et godt udgangspunkt for tiltag med respons i organisationen.

KORSAR-modellen kan strukturere forståelsen af responspraksissen og give inspiration til

diskussioner og afklaring af udfordringerne i den enkelte organisation. Derfor kan den anvendes

både i arbejdet hos den organisation der har en udbredt responspraksis og ønsker at forstærke den

yderligere, og hos den organisation der først for nylig er blevet opmærksom på responsens

potentialer og ønsker at udnytte disse bedre.

KORSAR-modellen og læring af skrivning

KORSAR-modellens idealer for hensigtsmæssig respons er nyttige i arbejdet med at skrive den

gode tekst. Men idealerne er også afgørende faktorer i respons som ressource for læring. Her bør

vi huske at respons er en læringsressource både for respondenten og skribenten.

Her er det væsentligste at respons er en læringsressource når den finder sted som medlæring

gennem deltagelse i arbejdet. Konkret respons på konkrete tekster i unikke situationer med det

formål at producere gode tekster er udtryk for at respondentens og skribentens vigtigste opgave er

at udføre arbejdet. I denne forpligtelse over for arbejdspladsens mål ligger også idealet om ansvar.

I praksislæringen finder læring i høj grad sted gennem ansvar for konkrete opgaver; det er et af de

forhold hvor praksislæringen adskiller sig markant fra den skolastiske læring. Vi har også set i

KMD’s responspraksis hvordan det er problematisk når respondenten ikke tager ansvar for at

responsen skal gøre teksten bedre. En overfladisk og ligegyldig respons der dækker over

ansvarsforflygtigelse, forhindrer at responsen bidrager til arbejdets udførelse – og svækker dermed

responsen som en reel arbejdsopgave. Her spiller også forudsætningen om overskuelighed ind, idet

responsopgaven ofte er så kompleks at det bliver ganske vanskeligt for respondenten at tage et

ansvar for at give god respons.

En anden form for overfladisk respons er at give generel, uspecifik kritik eller uspecifikke,

ubegrundede forandringsforslag. Eksplicitering er et ideal for hensigtsmæssig respons i et

læringsperspektiv fordi respondenten og skribenten gennem eksplicit respons retter

opmærksomheden mod de væsentlige retoriske forhold i teksten, hvilket giver begge mulighed for

Lærende skribenter

272

at opbygge et detaljeret erfaringsgrundlag for det fremtidige tekstarbejde. Her spiller

forudsætningen om at responsen skal være retorisk stærkt ind fordi ekspliciteringen netop skal

forholde sig til tekstens retoriske dimension frem for den faglige dimension. Endelig har idealet

om overskuelighed betydning her fordi jo større og mere kompleks responsopgaven er, jo mere

vanskeligt bliver det at give eksplicit respons der fremmer læring.

Refleksiv er det sidste ideal for hensigtsmæssig respons. At respons er refleksiv vil sige at den

ikke kun ser på hvad vi er vant til at gøre, men er åben over for muligheden for at noget kan være

anderledes end det er nu. Dette er afgørende i respons som praksislæring fordi en af

praksislæringens faldgruber er at organisationens praksisser reproduceres. En respons er refleksiv

når både respondent bestræber sig på at tænke ud over de givne rammer og på hvordan teksten

eventuelt kunne skrives anderledes, og hvilke praksisser der eventuelt hindrer at tekstopgaven kan

løses bedre.

Respons på denne måde giver både skribenten og respondenten mulighed for at tilegne sig

netop de konkrete og kontekstbundne erfaringer der er nødvendige for at lære skrivningens techne

og fronesis, og dermed integreres respons som læring i den daglige arbejdsopgave skrivning.

Gælder det her for alle organisationer?

En række forhold gør at disse konstruktive anbefalinger ikke behøver at begrænse sig til KMD.

Det organisatoriske review er en bredt anvendt praksis i vidensorganisationer der producerer

tekster. Det skyldes naturligvis reviewets kontrolfunktion der netop er udslag af et væsentligt

aspekt ved organisationens kollaborative skrivning, nemlig det at organisationsskribenten altid

skriver på vegne af organisationen. Det er naturligt for organisationen at sikre teksternes

konsistens, kvalitet, indhold og repræsentation af organisationen ved at afholde review. Samtidig

er det, som vi har set i KMD, netop kontrolfunktionen af reviewet der trækker opmærksomheden

væk fra responsens potentiale som læringsressource af skrivning.

Tendensen blandt medarbejdere til at søge og give uformel respons med kolleger er

formodentligt også udbredt i mange organisationer, selv om det selvfølgelig er klart at den form

for kollegialt samarbejde vil være mere udbredt i nogle organisationskulturer end i andre.

Endelig peger både mit samarbejde med KMD, pilotundersøgelsen i

Rådgivningsvirksomheden, og en stor del af den empiriske og epistemologiske litteratur på at

synet på skrivning som transskription er vidt udbredt. Generelt set er opfattelsen fortsat at sproget

Lærende skribenter

273

er et simpelt redskab for fastholdelse af viden. Det medfører at skrivning med al sandsynlighed har

en marginal position i mange organisationer.

Derfor er der efter min mening grundlag for at konkludere at det billede af skrivning og

responspraksis hos KMD som er tegnet her, vil vække genkendelse i mange vidensorganisationer.

I alle tilfælde er det nødvendigt at se kritisk på organisationens specifikke skrive- og

responspraksisser. Ikke desto mindre mener jeg at en del af disse konstruktive anbefalinger vil

være et godt udgangspunkt for mange vidensorganisationer for at tage deres eksisterende

responspraksisser op til revision.

Perspektiver for skrivning og læring af skrivning i organisationen

Portrættet af den organisatoriske skrivning og læringen af den er nu tegnet, og jeg har identificeret

respons som en afgørende læringsressource i det organisatoriske landskab. En læringsressource

som i vid udstrækning overses i kraft af marginaliseringen af skrivning i organisationen. Dette

anser jeg for en brugbar konklusion der har bred konstruktiv anvendelse i mange organisationer.

Det er også en konklusion der retter en kritik om ikke mod selve kursusindustriens

eksistensberettigelse, så imod en del af de grundlæggende antagelser om læring af skrivning som

branchen bygger på. Samtidig har jeg identificeret en styrke ved det semi-skolastiske læringsrum,

nemlig hvordan det kan placere praktikeren i en tilskuerposition hvorfra det bliver muligt at

forholde sig analytisk og kritisk til den praksis som man til daglig er deltager i.

I afhandlingen danner der sig dog et større mønster af hvilken rolle skrivningen spiller i

organisationen, og hvad det betyder for læring af skrivning i organisationen. Dette større mønster

udgør anden halvdel af afhandlingens konklusion.

Også her spiller respons hovedrollen. Respons handler nemlig i denne forståelse ikke kun om at

gøre teksten bedre eller at skabe læring for medarbejderne, men om at videregive, fastholde og

stadfæste organisationens normer for tekst. Dette ser vi i organisationens brug af genbrugstekst på

et helt fundamentalt niveau. Genbrugsteksterne består henholdsvis af standardtekster og tidligere

dele af konkrete tekster der, fordi de er blevet anset for at være vellykkede, bliver brugt igen og

igen. Genbruget udgør en form for gentagen evaluering, idet hvert enkelt tilbud har været igennem

et organisatorisk review. Standardtekster, som for eksempel FLASH-teksten, bliver reviewet

allerede inden de bliver brugt i et konkret tilbud. Accepten af en genbrugstekst afhænger altså også

af respons. Igennem genbrugsteksterne og den respons de gennemgår, konstruerer organisationen

Lærende skribenter

274

et billede af sig selv, sin viden og sin omverden idet teksterne udgør generiske fortolkninger af de

retoriske situationer som organisationen opererer inden for. I genbrugsteksten fastholder

organisationen gennem sprogliggørelse den viden som den oplever som signifikant. Her ser vi

hvordan den socialkonstruktivistiske vidensforståelse som optegnes i kapitel 2, har betydning også

i en helt almindelig organisation idet teksten – og bag den skrivningen – er afgørende i

organisationens konstruktion af viden. Den udbredte brug af genbrugstekst får dermed en stor

betydning på flere niveauer: Den letter arbejdet for skribenten, men genbrugsteksten er samtidig en

konkret manifestation af organisationens videnskonstruktion.

På den måde er genbruget af tekster et vidnesbyrd om den rolle skrivningen spiller i

organisationens konstruktion af viden. Denne konstruktion af organisationens viden og

selvforståelse bliver også etableret gennem responsen. Her får medarbejderen at vide hvordan hun

skal udvælge, disponere og fremstille den viden som organisationen har. Hun lærer dermed hvem

organisationen er og hvordan hun skal repræsentere den. Af den årsag griber læring af skrivning

gennem respons langt dybere i organisationens praksis end en simpel opgradering af kompetencer.

Læring er ikke længere bare et spørgsmål om at blive bedre til at skrive tekster, men om at

medarbejderen tilegner sig organisationens selvforståelse og vidensforståelse og lærer at operere

inden for den.

Samtidig har vi i KMD’s skrivning set hvordan teksterne tjener større organisatoriske formål og

er tæt sammenfiltret med det faglige arbejde. Formålet med en tilbudstekst er at sælge et it-system

som af den årsag skal beskrives i detaljer i teksten. Løsningsbeskrivelserne, altså de detaljerede

beskrivelser af en specifik it-løsning, bliver i visse tilbud ”ophøjet til kontrakter”. Derfor har det

formelle review en meget vigtig funktion som den organisatoriske kontrol af tekstens rent faglige

indhold. Reviewerne har ansvar for at KMD faktisk kan levere det der står i tilbudsteksten.

Skrivningen kan ikke løsrives fra dette formål, og det er her at den pragmatiske tilgang til

skrivningen spiller ind. Teksten skal være færdig til tiden. At den bliver det, afhænger af en lang

række organisatoriske faktorer, og for at sikre at det sker, tilrettelægger man i KMD en stram

strukturel styring af tilbudsskrivningen. Hvis skrivningen af teksterne ikke forløber

hensigtsmæssigt, er årsagen ikke nødvendigvis at medarbejdernes kompetencer er utilstrækkelige,

men kan også skyldes at andre organisatoriske faktorer greb forstyrrende ind i skriveprocessen; at

tilrettelæggelsen i den konkrete situation eller mere overordnet ikke fungerer efter hensigten; eller

at udefrakommende forandringer udfordrer den eksisterende arbejdsform. Vi kan altså se hvordan

skrivningen ikke er en isoleret kompetence, men derimod tæt forbundet med organisationen som

helhed.

Lærende skribenter

275

Jeg har argumenteret for, med Paré, at enhver forandring af skrivning vil kræve en systemisk

forandring i organisationen. Stephen Doheny-Farina konkluderer i sin etnografi af skrivning i en

organisation at retoriske aktiviteter påvirker strukturen i organisationen (Doheny-Farina 1986).

Hvordan organisationens medarbejdere gennem skrivningen definerer organisationens

selvopfattelse og formål, er altså ikke bare en socialkonstruktivistisk luftballon, men et forhold der

har konkret indflydelse på organisationens daglige liv.

Vi ser et slående eksempel på hvordan seminardeltagernes forandrede praksis giver reaktioner i

organisationen, i Monas beretning om at give specifik og konstruktiv respons ved et traditionelt

review. Hendes respons bliver først ikke modtaget, og hun må ’sende den af sted’ på ny, på en ny

måde før hun oplever at den bliver hørt. Modstanden er mærkbar. Her kan vi se hvordan det at

give respons er mere end bare at forbedre teksten. Mona vil bare bidrage til at gøre teksten bedre,

men reaktionen fra kollegerne er netop vidnesbyrd om at responsen er indlejret i organisatoriske

skriveprocesser som igen er indlejret i organisationens hierarki og kultur. Skrivningen og

organisationen påvirker gensidigt hinanden.

Vi ser påvirkningen i KMD i kraft af responsseminarerne, om end naturligvis i lille målestok.

Seminardeltagernes arbejde med at give respons på en ny måde kan ikke kategoriseres som en

isoleret kompetenceudvikling, men også ses i den store målestok som en form for organisatorisk

forandringsprojekt.

Dette er en fundamental indsigt. Organisationer der vil arbejde med udvikling af skrivning og

respons, bør være opmærksomme på det komplementære og gensidige forhold mellem disse og

organisationen som helhed. Et udviklingstiltag med fokus på skrivning og respons der går dybere

end formuleringen og indprentningen af synlige tekstkvaliteter, vil have kraft til at påvirke

organisationens eksisterende praksis.

Et udviklingsarbejde med respons kan betyde at organisationen oplever at dens praksisser

udfordres. For eksempel kan man forestille sig at etablerede tekstpraksisser kan komme i søgelyset

som konsekvens af at responsen gives mere eksplicit. Måske vil medarbejderne over tid kunne

identificere og tale for forandring af en given tekstpraksis, for eksempel en måde at italesætte

organisationens kunder på der har betydning for forståelsen af forholdet til kunden og dermed til

fortolkningen af situationen, som de før et konkret arbejde med respons ikke havde blikket til at se

eller begrebsapparatet til at kritisere. Man kan også forestille sig at et øget fokus på skrivning i den

enkelte organisation vil skabe opmærksomhed omkring forhold der stækker medarbejdernes

mulighed for at skrive gode tekster, for eksempel den marginalisering af skrivning som jeg har

identificeret i KMD, eller en udbredt kontrol af tekster der har mere at gøre med at legitimere

Lærende skribenter

276

organisationens hierarkiske struktur end at sikre tekstens kvalitet. Endelig er det nærliggende at

forestille sig at medarbejdere der oplever at deres skriftlige kompetencer identificeres som

væsentlige, vil ønske at blive belønnet for deres præstationer i skrivningen for organisationen.

Disse er blot tænkte eksempler på praksisser i forbindelse med skrivning i organisationer der

ikke eksisterer isoleret fra organisationens øvrige virke, værdier og kultur, men tværtimod i tæt

sammenhæng med disse.

Netop af disse årsager vil jeg anbefale organisationer at arbejde med udvikling af skrivning

gennem respons. Seminarrækken var et forandringstiltag der gjorde skrivningens

forandringspotentiale til en dyd. På seminarerne og efter dem så vi hvad skriveudvikling kan være

og gøre for en organisations medarbejdere. Seminarrækkens læringsrum havde to dimensioner: det

praksisnære og det semi-skolastiske. Det praksisnære gav deltagerne mulighed for at lære

skrivningens techne og fronesis ved at fordybe sig i praksis. Det semi-skolastiske lod dem fjerne

sig fra praksis med det formål at beskrive og reflektere over den. Sådan en aktivitet indebærer

samtidig muligheden for at se på praksis med et kritisk blik.

Samtidig havde seminarerne det ekspliciterede formål om muligt at udarbejde et konkret

redskab der kunne forbedre respons i KMD. Dette konstruktive mål gav seminarerne en

handlingsorienteret retning der ikke bare accepterede kritik af praksis, men opfordrede til den.

Lige præcis her finder vi den store styrke i det praksisnære, semi-skolastiske læringsrum for

skrivning. Seminardeltagerne indgik aktivt i arbejdet med at udvikle et konkret redskab til at

arbejde med respons, men de oplevede samtidig det frugtbare i at indtage en tilskuerposition i

forhold til deres egen og organisationens daglige praksis med det formål at forholde sig kritisk og

konstruktivt til den.

I et udviklingsarbejde af skrivning anbefaler jeg derfor at organisationerne arbejder med

respons. Det særlige ved respons er netop at respons placerer respondenten i en tilskuerposition. I

kapitel 9 argumenterede jeg for at det i måske mindst lige så høj grad er respondenten som

skribenten der lærer af at give respons. En udviklet kompetence til at give respons kan sætte den

enkelte medarbejder i stand til, ideelt set, at indtage en kritisk og konstruktiv position over for

teksten og det skriftlige arbejde. Medarbejderen bliver altså i stand til at argumentere om tekst, og

dermed åbnes der mulighed for kritik af organisationens eksisterende praksis. At uddanne

medarbejdere i at give respons giver derfor medarbejderen større mulighed for i princippet at

udøve modstand mod organisationens normer og indgroede praksisser for skrivning, men også for

at tænke konstruktivt og fremadrettet i det daglige arbejde. På den måde kan vi sige at evnen til at

Lærende skribenter

277

give god respons på organisationens tekster gør medarbejderen til agens i forhold til

organisationens skrivning. En kritisk bemærkning er nødvendig her: God respons medfører

naturligvis ikke per definition at organisationens praksisser ændres, teksterne bliver bedre, og alt

er fryd og gammen.

Men det åbner mulighed for at medarbejderne kan forholde sig kritisk til organisationens og

egen praksis; metaretorisk til organisationens tekster og handlingsorienteret i forhold til begge

dele. Medarbejderen bliver stærkere skribenter, men også mere kompetente forandringsagenter for

skrivning, og de får større beslutningskompetence i forhold til deres arbejde som skribenter i

organisationen. Det er til alles fordel.

Lærende skribenter

278

Litteratur

Anson, Chris M. (1989). Introduction. Response to Writing and the Paradox of Uncertainty. I

Chris Anson (red.) Writing and Response. Theory, Practice and Research (1-11). National

Council of Teachers of English.

Aristoteles. Retorik. Oversat med introduktion af Thure Hastrup. København: Museum

Tusculanums Forlag,1996.

Bazerman, Charles & David Russell (red.). (1994). Landmark Essays on Writing across the

Curriculum. Davis, California: Hermagoras Press.

Beaufort, Anne. (2000). Learning the Trade. A Social Apprenticeship Model for Gaining Writing

Expertise. Written Communication, 17 (2), 185-223.

Bitzer, Lloyd F. (1968). The Rhetorical Situation. Philosophy & Rhetoric, 1 (1), 1-14.

Blakeslee, Ann. (1997). Activity, Context, Interaction, and Authority. Learning to Write Scientific

Papers In Situ. Journal of Business and Technical Communication 11 (2), 125-169.

Bleich, David. (1989). Reconceiving Literacy: Language Use and Social Relations. I Chris Anson

(red.) Writing and Response. Theory, Practice and Research (15-36). National Council of

Teachers of English.

Brandt, Deborah. (2005). Writing for a Living. Literacy and the Knowledge Economy. Written

Communication, 22 (2), 166-197.

Bruffee, Kenneth A. (1984). Collaborative Learning and the ”Conversation of Mankind”. College

English, 46 (7), 635-652.

Candlin, Christopher N., & Ken Hyland (red.). (1999). Writing: Texts, Processes and Practices.

London: Longman.

Clark, Irene L. (2003). Concepts in Composition. Theory and Practice in the Teaching of Writing.

Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Couture, Barbara & Jone Rymer. (1991). Discourse Interaction between Writer and Supervisor: A

Primary Collaboration in Workplace Writing. I Mary M. Lay & William M. Karis (red.)

Collaborative Writing in Industry. Investigations in Theory and Practice. New York: The

Baywood Publishing Company.

Lærende skribenter

279

Couture, Barbara & Jone Rymer. (1993). Situational Exigence. Composing Processes on the Job

by Writer’s Role and Task Value. I Rachel Spilka (red.) Writing in the Workplace. New

Research Perspectives (4-20). Carbondale: Southern Illinois University Press.

Cross, Geoffrey A. (2000). Collective Form. An Exploration of Large-Group Writing. 1998

Outstanding Researcher Lecture. Journal of Business Communication, 37 (1), 77-100.

Dahl, Katrine. (2006). Skrivningens læringsrum. Respons i den kollaborative skriveproces.

Doktorandpræsentation. Rhetorica Scandinavica 38, 83-89.

Daiker, Donald A. (1989). Learning to Praise. I Chris Anson (red.) Writing and Response. Theory,

Practice and Research (103-113). National Council of Teachers of English.

Danmark A/S. Den Offentlige Forretningsmodel. Redaktion Anders Rosbo, Ole Jensen og Maja

Gro Lilsig. Ballerup. KMD A/S, 2006.

Davis, Ken. (1983). Better Business Writing. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Co.

Denzin, Norman K. & Yvonna S. Lincoln (red.). (1994). Handbook of Qualitative Research.

Thousand Oaks, California: Sage Publications.

Doheny-Farina, Stephen. (1993). Research as Rhetoric: Confronting the Methodological and

Ethical Problems of Research on Writing in Nonacademic Settings. I Rachel Spilka (red.)

Writing in the Workplace: New Research Perspectives (253-267). Carbondale: Southern Illinois

University Press

Doheny-Farina, Stephen. (1986). Writing in an Emerging Organization. An Ethnographic Study.

Written Communication, 3 (2), 158-185.

Dubinsky, James M. Dubinsky (red.). (2004). Teaching Technical Writing. Critical Issues for the

Classroom. Boston; New York: Bedford/St. Martin’s.

Duin, Ann Hill & Craig J. Hansen (red.). (1996). Nonacademic Writing: Social Theory and

Technology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Dysthe, Olga. (2005). Ord på nye spor: indføring i procesorienteret skrivepædagogik. Århus:

Forlaget Klim.

Dysthe, Olga, Frøydis Hertzberg & Torlaug Løkensgard Hoel. (2005). Skrive for at lære: faglig

skrivning i de videregående uddannelser. Århus: Forlaget Klim

Ede, Lisa & Andrea Lunsford. (1992). Singular Texts / Plural Authors. Perspectives on

Collaborative Writing. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Lærende skribenter

280

Edgington, Anthony Edgington. (2005). Contextualizing Business Writing Through Reflection.

Journal of Teaching Writing, 22 (1), 133-155.

Eiler, Mary Ann. (1989). Process and Genre. I Carolyn B. Matalene (ed.) Worlds of Writing.

Teaching and Learning in Discourse Communities of Work (43-63). New York: Random

House.

Elbow, Peter. (2000). Everyone Can Write. Essays Toward a Hopeful Theory of Writing and

Teaching Writing. New York: Oxford University Press.

Elbow, Peter. (1981). Writing with Power. Techniques for Mastering the Writing Process. New

York: Oxford University Press (2. udgave), 1998.

Emig, Janet. (1971). The Composing Processes of Twelfth Graders. NCTE Research Report.

Urbana: Illinois.

Faber, Brenton. (2002). Professional Identities. What is Professional about Professional

Communication? Journal of Business and Technical Communication, 16 (3), 306-337.

Fahnestock, Jeanne. (1993). Genre and Rhetorical Craft. Research in the Teaching of English, 27,

265-271.

Faigley, Lester. (1985). Nonacademic Writing. The Social Perspective. I Lee Odell & Dixie

Goswami (red.) Writing in Nonacademic Settings (231-248). New York: Guilford Press.

Faigley, Lester & Thomas P. Miller. (1982). What We Learn from Writing on the Job. College

English, 44 (6), 557-569.

Flower, Linda & John Ackerman. (1994). Writers at Work. Strategies for Communicating in

Business & Professional Settings. Fort Worth, Texas: Harcourt Brace & Company.

Flower, Linda. (1989). Taking Thought: The Role of Conscious Processing in the Making of

Meaning. I Elaine P. Maimon, Barbare F. Nodine & Finbarr W. O’Connor (red.) Thinking,

Reasoning and Writing, (186-212). White Plains, New York: Longman.

Flower, Linda. (1979). Writer-Based Prose: A Cognitive Basis for Problems in Writing. College

English, 41 (1), 19-37.

Flyvbjerg, Bent. (2004). Making Organization Research Matter: Power, Values and Phronesis.

Department of Development and Planning, Aalborg University.

Fog, Jette. (2004). Med samtalen som udgangspunkt. Det kvalitative forskningsinterview.

København: Akademisk Forlag (2. udgave), 1994.

Lærende skribenter

281

Freedman, Aviva & Christine Adam. (1996). Learning to Write Professionally. ”Situated

Learning” and the Transition from University to Professional Discourse. Journal of Business

and Technical Communication, 10 (4), 395-427.

Freedman, Aviva. (1993a). Show and Tell? The Role of Explicit Teaching in the Learning of New

Genres. Research in the Teaching of English, 27, 222-251.

Freedman, Aviva. (1993b). Situating Genre. A Rejoinder. Research in the Teaching of English, 27,

272-281.

Fulwiler, Toby. (1987). Teaching With Writing. Portsmouth: Boynton/Cook Publishers.

Gallagher, Chris. (2005). We Compositionists: Toward Engaged Professionalism. Journal of

Advanced Composition, 25 (1), 73-99.

Gebhardt, Richard. (1980). Teamwork and Feedback: Broadening the Base of Collaborative

Writing. College English, 42 (1), 69-74.

Geertz, Clifford. 1973. The Interpretation of Cultures: Selected Essays. New York: Fontana Press.

Glenn, Cheryl, Melissa A. Goldthwaite & Robert Connors. (2003). The St. Martin’s Guide to

Teaching Writing. (5. udgave). Boston: Bedford/St. Martins.

Gollin, Sandra. (1999). ”Why? I thought we’d talked about it before”: Collaborative writing in a

professional workplace setting. I Christopher N. Candlin & Ken Hyland (red.) Writing: Texts,

Processes and Practices (267-290). London: Longman.

Guba, Egon G. & Yvonna S. Lincoln. (1994). Competing Paradigms in Qualitative Research. I

Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (red.) Handbook of Qualitative Research (105-117).

Thousand Oaks, California: Sage Publications.

Hairston, Maxine. (1992). Successful Writing (3. udgave). New York: W.W. Norton & Company.

Halkier, Bente. (2002). Fokusgrupper. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur og Roskilde

Universitetsforlag, 2006.

Hansen, Signe Pildahl. (2004). Praktisk originalitet. Om ethos som retorisk kategori og

originalitet som ethosdyd i gymnasieelevtekster. Ph.d.-afhandling. København: Danmarks

Pædagogiske Universitets Forlag.

Harboe, Thomas. (2005). Akademisk opgavevejledning. En handlingsorienteret analyse af 51

udvalgte klagesager. Masterafhandling. Danmarks Pædagogiske Universitet. København: Det

Samfundsvidenskabelige Fakultet, Københavns Universitet.

Lærende skribenter

282

Harboe, Thomas. (2003). Skrivegrupper. En hjælp til individuel opgaveskrivning. Frederiksberg:

Samfundslitteratur.

Harty, Kevin J. (2005). Strategies for Business and Technical Writing. New York: Pearson

Education Inc. (5. udgave).

Hatch, Mary Jo. (1997). Organization Theory. Modern, Symbolic, and Postmodern Perspectives.

Oxford: Oxford University Press.

Heltberg, Eva & Christian Kock. (1997). Skrivehåndbogen. København: Gyldendal (2. udgave).

Henry, Jim. (2000). Writing Workplace Cultures. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Herr, Kathryn & Gary L. Anderson. (2005). The Action Research Dissertation: A Guide for

Students and Faculty. Thousand Oaks, California: Sage Publications.

Hetmar, Vibeke. (2000). Elevens projekt, lærerens udfordringer. Om skriveundervisning og

skriveudvikling i folkeskolen. Frederiksberg: Dansklærerforeningen.

Hillocks, George, Jr. (1995). Teaching Writing as Reflective Practice. New York: Teachers

College Press.

Hillocks, George, Jr. (1986). Research on Written Composition. Urbana, Illinois. National Council

of Teachers of English.

Hoel, Torlaug Løkensgard. (2002). Skrive og samtale. Responsgrupper som læringsfællesskab.

Århus: Forlaget Klim.

Hoel, Torlaug Løkensgard. (1990). Skrivepedagogikk på norsk. Landslaget for norskundervisning

og J.W. Cappelens Forlag a/s.

Illeris, Knud. (2001). Læring. Aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx.

Frederiksberg: Roskilde Universitets Forlag.

Isager, Christine. (2006). Skribenter der skaber sig. Günter Wallraff og Hunter S. Thompson som

mønstre for retorisk handlekraft i den spektakulære personlige reportage. Ph.d.-afhandling.

København: Institut for medier, erkendelse og formidling, Københavns Universitet.

Iversen, Gurli Bjørn. (2004). Subjektivitet, jobrelatering og akademisk skrivning. Om viden og

videnskabelse på den pædagogiske diplomuddannelse. Ph.d.-afhandling. Roskilde: Institut for

uddannelsesforskning, Roskilde Universitet.

Jarvis, Peter. (2002). Praktiker-forskeren. Udvikling af teori fra praksis. København: Alinea.

Lærende skribenter

283

Jonsen, Albert R. & Stephen Toulmin. (1988). The Abuse of Casuistry. A History of Moral

Reasoning. Berkeley, California: University of California Press.

Katz, Susan M. (1998). The Dynamics of Writing Review. Opportunities for Growth and Change

in the Workplace. Contemporary Studies in Technical Communication, vol. 5. Association of

Teachers of Technical Writing, Ablex Publishing Corporation.

Kirsch, Gesa & Patricia A. Sullivan (red.). (1992). Methods and Methodology in Composition

Research. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Kleimann, Susan D. (1991). The Complexity of Workplace Review. Technical Communication, 38

(4), 520-526.

Kleimann, Susan. (1993). The Reciprocal Relationship of Workplace Culture and Review. I

Rachel Spilka (ed.) Writing in the Workplace: New Research Perspectives. Carbondale:

Southern Illinois University Press.

Kock, Christian. (2004). Rhetoric in Media Studies. The Voice of Constructive Criticism.

Nordicom Information 26 (2), 103-110. http://www.nordicom.gu.se/common/publ_p.

Kock, Christian. (1997). Retorikkens identitet som videnskab og uddannelse. Rhetorica

Scandinavica, 1, 10-19.

Kock, Christian. (1990). Hvilken skriveundervisning virker? Modersmål-Selskabets Årbog (113-

125). København: C.A. Reitzels Forlag.

Kristiansen, Søren & Hanne Kathrine Krogstrup. (1999). Feltroller og feltrelationer. I Søren

Kristiansen og Hanne Kathrine Krogstrup (red.) Deltagende observation. Introduktion til en

forskningsteknik (99-130). København: Hans Reitzels Forlag.

Krogh, Ellen, Alma Rasmussen & Søren Søgaard. 1994. Skrivebogen. Dansklærerforeningen.

Kvale, Steinar. (1997). InterView. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview.

København: Hans Reitzels Forlag.

Lave, Jean & Etienne Wenger. (1991). Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels

Forlag, 2003.

Lauer, Janice & J. William Asher. (1988). Composition Research: Empirical Designs. New York:

Oxford University Press.

Lay, Mary M. and William M. Karis (red.). (1991). Collaborative Writing in Industry:

Investigations in Theory and Practice. Amityville: Baywood Publishing Company.

Lærende skribenter

284

LeFevre, Karen Burke. (1987). Invention as a Social Act. Carbondale: Southern Illinois University

Press.

Lemée, Pernille Steensbech & Anne Katrine Lund. (1999). Troværdighed. Tal godt for dig!

København: Frydenlund.

Levin, Morten. (1999). Action Research Paradigms. I Davydd J. Greenwood (red.) Action

Research (25-37). Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Lowry, Paul Benjamin, Aaron Curtis & Michelle René Lowry. (2004). Building a Taxonomy and

Nomenclature of Collaborative Writing to Improve Interdisciplinary Research and Practice.

Journal of Business Communication, 41 (1), 66-99.

Lund, Anne Katrine. (2000). Breve i brug. Fjernkommunikative genrer i retorisk perspektiv. Ph.d.-

afhandling. København: Institut for filosofi, pædagogik og retorik, Københavns Universitet.

Lunsford, Andrea & Lisa Ede. (2001). Collaboration and Concepts of Authorship. PMLA, 116 (2),

354-369.

Lutz, Jean Ann. (1989). Writers in Organizations and How They Learn the Image: Theory,

Research, and Implications. I Carolyn B. Matalene (ed.) Worlds of Writing. Teaching and

Learning in Discourse Communities of Work (113-135). New York: Random House.

MacKinnon, Jamie. (1993). Becoming a Rhetor. Developing Writing Ability in a Mature, Writing-

Intensive Organization. I Rachel Spilka (red.) Writing in the Workplace: New Research

Perspectives (41-55). Carbondale: Southern Illinois University Press.

Marcus, George E. (1998). Ethnography Through Thick and Thin. Princeton, NJ: Princeton

University Press.

Matalene, Carolyn B. (ed.). (1989). Worlds of Writing: Teaching and Learning in the Discourse

Communities of Work. New York: Random House.

Miller, Carolyn. (1979). A Humanistic Rationale for Technical Writing. College English, 40 (6),

610-617.

Miller, Carolyn R. (1984). Genre as Social Action. Quarterly Journal of Speech, 70, 151-176.

Mirel, Barbara & Rachel Spilka (red.). (2002). Reshaping Technical Communication. New

Directions and Challenges for the 21st Century. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates.

Moffett, James. (1981). Active Voice: A Writing Program Across the Curriculum. Upper

Montclair, New Jersey: Boynton/Cook.

Lærende skribenter

285

Moss, Beverly J. (1992). Ethnography and Composition. Studying Language at Home. I Gesa

Kirsch & Patricia A. Sullivan (red.): Methods and Methodology in Composition Research (153-

171). Carbondale: Southern Illinois University Press.

Murray, Donald M. (1984). Write to Learn. Fort Worth, Texas: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Nielsen, Klaus & Steinar Kvale. (1999a). Mesterlære. Læring som social praksis. København:

Hans Reitzels Forlag, 2002.

Nielsen, Klaus & Steinar Kvale. (1999b). Landskab for læring. I Klaus Nielsen & Steinar Kvale

(red.) Mesterlære. Læring som social praksis (237-260). København: Hans Reitzels Forlag,

2002.

Nielsen, Klaus & Steinar Kvale. (2003a). Praktikkens læringslandskab. At lære gennem arbejde.

København: Akademisk Forlag.

Nielsen, Klaus & Steinar Kvale. (2003b). Vandringer i praktikkens læringslandskab. I Klaus

Nielsen & Steinar Kvale (red.) Praktikkens læringslandskab. At lære gennem arbejde (16-38).

København: Akademisk Forlag.

Nielsen, Kurt Aagaard & Birger Steen Nielsen. (2005). Kritisk-utopisk aktionsforskning.

Demokratisk naturforvaltning som kollektiv dannelsesproces. I Torben Bechmann Jensen &

Gerd Christensen (red.) Psykologiske og pædagogiske metoder. Kvalitative og kvantitative

forskningsmetoder i praksis (155-179). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Nisbett, Richard E. & Timothy DeCamp Wilson. (1977). Telling More Than We Can Know:

Verbal Reports on Mental Processes. Psychological Review, 84 (3), 231-259.

Odell, Lee & Dixie Goswami (red.). (1985). Writing in Nonacademic Settings. New York:

Guilford Press.

Odell, Lee. (1985). Beyond the Text. Relations between Writing and Social Context. I Lee Odell

& Dixie Goswami (red.) Writing in Nonacademic Settings (249-280) New York: Guilford

Press.

Palshaugen, Oyvind. (1998). The End of Organization Theory? Language as a Tool in Action

Research. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Paradis, James, David Dobrin & Richard Miller. (1985). Writing at Exxon Ltd. Notes on the

Writing Environment of an R&D Organization. I Lee Odell & Dixie Goswami (red.) Writing in

Nonacademic Settings (281-307). New York: Guilford Press.

Lærende skribenter

286

Paré, Anthony. (2002). Keeping Writing in its Place. A Participatory Action Approach to

Workplace Communication. I Barbara Mirel and Rachel Spilka (red.) Reshaping Technical

Communication. New Directions and Challenges for the 21st Century (57-79). Mahwah, New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Peeples, Tim (2003). Professional Writing and Rhetoric. Readings from the Field. New York:

Addison Wesley Educational Publishers, Inc., Longman.

Perelman, Chaim & Lucie Olbrechts-Tyteca (1969). The New Rhetoric. A Treatise on

Argumentation. Indiana: University of Notre Dame Press.

Perl, Sondra. (1979). The Composing Processes of Unskilled College Writers. Research in the

Teaching of English, 13 (4). National Council of Teachers of English.

Phelps, Louise Wetherbee. (1988). Composition as a Human Science. Contributions to the Self-

Understanding of a Discipline. New York: Oxford University Press.

Petersen, Helle. (2000). Forandringskommunikation. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Petersen, Nicoline Jacoby & Sille Østergaard. (2005). Projektsamarbejde med organisationer og

virksomheder. København: Samfundslitteratur.

Pogner, Karl-Heinz. (1997). Text and dynamics. Observations on text production at a technical

workplace. I Karl-Heinz Pogner (ed.) Writing. Text and interaction (119-145). Odense working

papers in language and communication, no. 14.

Reither, James A. & Douglas Vipond. (1989). Writing as Collaboration. College English, 51 (8),

855-867. National Council of Teachers of English.

Rienecker, Lotte & Peter Stray Jørgensen. (2005). Den gode opgave. Håndbog i opgaveskrivning

på videregående uddannelser, (3. udgave). København: Samfundslitteratur.

Rosenberg, Anders Thomas. (1997). Ret rimeligt. Om skriftlige kommentarer til danske stile.

Specialeafhandling. København: Institut for filosofi, pædagogik og retorik, Københavns

Universitet.

Saugstad, Tone. (2007a). Om viden og kunnen – pædagogisk set. I Pædagogik: klassisk og

moderne. Under udgivelse. København: Hans Reitzels Forlag.

Saugstad, Tone. (2007b). Handlebåren kundskab – sprogligt set. Under udgivelse.

Saugstad, Tone. (2005). Aristotle’s Contribution to Scholastic and Non-Scholastic Learning

Theories. Pedagogy, Culture and Society, 13 (8), 347-366.

Lærende skribenter

287

Saugstad, Tone. (2003). Læring i skole og praksis. I Klaus Nielsen & Steinar Kvale (red.)

Praktikkens læringslandskab. At lære gennem arbejde (307-321). København: Hans Reitzels

Forlag.

Saugstad, Tone. (2002). Educational Theory and Practice in an Aristotelian Perspective.

Scandinavian Journal of Educational Research, 46 (4), 373-390.

Schein, Edgar H. (1994). Organisationskultur og ledelse (2. udgave). København: Forlaget

Valmuen, 1992.

Schein, Edgar H. (1987). Process Consultation. Vol. II. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley

Publishing Company.

Segal, Judy, Anthony Paré, Dough Brent, & Douglas Vipond. (1998). The Researcher as

Missionary: Problems with Rhetoric and Reform in the Disciplines. College Composition and

Communication, 50 (1), 71-90.

Shirk, Henrietta Nickels. (1991). Collaborative Editing: A Combination of Peer and Hierarchical

Editing Techniques. I Mary M. Lay & William M. Karis (red.) Collaborative Writing in

Industry: Investigations in Theory and Practice (242-261). New York: The Baywood

Publishing Company.

Spilka, Rachel. (1990). Orality and Literacy in the Workplace: Process- and Text-based Strategies

for Multiple-Audience Adaptation. Journal of Business and Technical Communication, 4, 44-

67. Optrykt i Peeples (red.) (2003), 146-168.

Spilka, Rachel (red.). (1993). Writing in the Workplace: New Research Perspectives. Carbondale:

Southern Illinois University Press.

Swarts, Heidi, Linda S. Flower & John Hayes. (1984). Designing Protocol Studies of the Writing

Process. I Richard Beach & Lillian S. Bridwell (red.) New Directions in Composition Research

(51-71). New York: Guilford Press.

Sullivan, Patricia A. (1995). Review. Social Constructionism and Literacy Studies. College

English, 57 (8), 950-959.

Thralls, Charlotte & Nancy Roundy Blyler. (1993a). The Social Perspective and Pedagogy.

Technical Communication Quarterly, 2 (3), 249-69. Optrykt i Dubinsky (red.) (2004), 110-127.

Thralls, Charlotte & Nancy Roundy Blyler. (1993b). Professional Communication. The Social

Perspective. Newbury Park, California: Sage Publications.

Lærende skribenter

288

Thralls, Charlotte & Nancy Roundy Blyler. (1993c). The Social Perspective and Professional

Communication: Diversity and Directions in Research. I Charlotte Thralls & Nancy Roundy

Blyler (red.): Professional Communication. The Social Perspective (3-35). Newbury Park,

California: Sage Publications.

Toulmin, Stephen & Bjørn Gustavsen. (1996). Beyond Theory. Changing organizations through

participation. Dialogues on work and innovation. Amsterdam: John Benjamins Publishing

Company

Tverskov, Eva. 1998. At skrive dagbog. Logbogen i undervisningen. Frederiksberg:

Dansklærerforeningen.

Vatz, Richard. (1973). The Myth of the Rhetorical Situation. Philosophy & Rhetoric, 6 (3), 154-

161.

Villadsen, Lisa Storm. (2002). Dyre ord, men hvad dækker de? Teori, metode og model i retorisk

kritik. Rhetorica Scandinavica, 23, 6-20.

Whyte, William Foote & Kathleen King Whyte. (1991). Making Mondragón: The Growth and

Dynamics of the Worker Cooperative Complex. Ithaca, New York: ILR Press

Williams, Joseph & Gregory Colomb. (1993). The Case for Explicit Teaching. Why What You

Don’t Know Won’t Help You. Research in the Teaching of English, 27, 252-364

Winsor, Dorothy. (1996). Writing Well as a Form of Social Knowledge. I Ann Hill Duin & Craig

J. Hansen (red.) Nonacademic Writing: Social Theory and Technology (157-172). Mahwah,

New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Underwood, Jody S. & Alyson P. Tregidgo. (2006). Improving Student Writing Through Effective

Feedback: Best Practice and Recommendations. Journal of Teaching Writing, 22 (2), 73-97.

Yancey, Kathleen Blake & Michael Spooner. (1998). A Single Good Mind: Collaboration,

Cooperation, and the Writing Self. College Composition and Communication, 49 (1), 46-62.

Lærende skribenter

289

Resumé

Hvordan lærer organisationsskribenten at skrive? Og hvad vil det sige at kunne skrive? Disse

spørgsmål rejses i ph.d.-afhandlingen Lærende skribenter. Læring gennem respons i

organisationers kollaborative skrivning. Søgelyset rettes mod de medarbejdere i

vidensorganisationen hvis faglige kompetence og organisatoriske ansvarsområde ikke er skrivning

eller kommunikation, men derimod specialiserede fagområder. Disse medarbejdere bruger en stor

del af deres tid på at skrive omfangsrige og fagligt komplekse tekster, for eksempel evalueringer,

rapporter eller tilbud, som oftest i samarbejde med deres kolleger.

I afhandlingen tegnes et detaljeret portræt af den kollaborative skrivning der finder sted i

organisationen. Skrivning er, bliver det vist, en marginaliseret arbejdsopgave, fortrængt af de

faglige arbejdsopgaver, til trods for at skrivning er et afgørende redskab i vidensproduktionen.

Skrivning defineres som et socialt fænomen og en praktisk kunnen. Læringen af skrivning er,

hævdes det, dermed uløseligt bundet til den sociale praksis i organisationen. Marginaliseringen af

skrivning skaber dog problemer for denne læring.

Det bærende argument i afhandlingen er at respons er den konkrete manifestation af

organisationens kollaborative skrivning og samtidig omdrejningspunktet for

organisationsskribenters læring af skrivning. Ved at få og give respons på tekster har skribenten

mulighed for at danne sig erfaringer om organisationens normer og kvalitetskriterier for tekst og

erfaring for hvilke retoriske strategier og greb der sandsynligvis virker i den konkrete tekst.

Afhandlingen rummer dermed en kritik af det syn på læring som den omfangsrige

kursusindustri bygger på. At kunne skrive i praksis er, hævdes det, ikke alene et spørgsmål om at

kunne applicere de generelle retningslinjer for tekst som man har lært på et kursus, i en konkret

situation, men i langt højere grad et spørgsmål om at besidde netop den sum af erfaringer som kun

kan erhverves gennem deltagelse i organisationens sociale praksis.

Diskussionerne i afhandlingen tager udgangspunkt i et aktionsforskningsprojekt gennemført i

it-virksomheden KMD. I projektet deltog fem medarbejdere i en seminarrække om skrivning og

respons. På baggrund af seminarrækken og analysen af denne præsenteres der i afhandlingens

konkluderende afsnit seks forudsætninger for at respons kan være en ressource for praksislæring af

skrivning i organisationen: Konkret, overskuelig, retorisk, specifik, ansvarlig og refleksiv. Disse

seks responskvaliteter samles i KORSAR-modellen.

Samtidig tegner afhandlingen et større perspektiv for skrivning i organisationen. Skrivning i

organisationen er, pointeres det, så tæt sammenknyttet med organisationens øvrige virke at

udvikling af skrivning i organisationen vil have kraft til at påvirke organisationens øvrige praksis.

Lærende skribenter

290

Abstract

In the knowledge organization texts are a vital manifestation of the organization’s knowledge and

writing is a means of the knowledge production of the organization. Reports, proposals and other

documents, often of a technical nature, are produced by employees with a specialist background,

rather than by communication experts. Such documents are often large and complex, and almost

always produced collaboratively. However, while Scandinavian research into organizational

communication has seen an increase in recent years, the writing of the organization’s specialists

has received almost no attention from researchers.

This dissertation focuses on one serious implication of that scarcity of insight: the lack of

detailed knowledge of how the organization’s specialists learn to write. While there is a

significant body of research on how students learn to write, namely within the field of composition

research, only a handful of studies, all American, have shed light on how an organization’s

employees improve their writing skills once they have left the academic environment. The purpose

of the Ph.D. project and this dissertation has been to address this question, vital to the inner

workings of the knowledge organization.

In the dissertation it is argued that response is pivotal not only in the collaborative writing of

the knowledge organization but also in the learning of the organizational writer. By giving and

receiving response, both in formal and informal settings, the organizational writer gains experience

in the norms and standards of writing of that particular organization as well as experience in how

the rhetorical text functions in particular situations. The theoretical foundation supporting the

analysis of response as a resource for learning is an understanding of learning as something that

takes place in every situation, as opposed to learning as something restricted to the environment of

educational institutions; and of Aristotle’s definition of the knowledge forms episteme, techne and

fronesis. Writing is, I argue, a techne and a fronesis, both forms of practical knowledge which can,

says Aristotle, only be learned through experience. Hence, the perspective on the learning of

writing put forth here is a critique of the scholastic teaching of organizational writing.

The analysis is based primarily on an action research project conducted in one Danish IT-

organisation, KMD A/S. In chapter 11 I summarize the results of the analysis and point to two

major implications. Firstly, I outline how the findings of the Ph.D. project can serve to optimize

the learning of writing within the organization through an appropriate use of response throughout

the writing process. And secondly, I argue that response to writing has the power to change the

organization itself by giving employees the opportunity to reflect on and critique the writing

practices of the organization – practices which are inseparable from the organization itself.

Lærende skribenter

291

Bilag

Lærende skribenter

292

Bilagskategori 1: Oversigter

1a. Oversigt over afhandlingens samlede empiri

1b. Oversigt over lydfiler

Lærende skribenter

293

1a. Oversigt over det samlede materiale

Denne oversigt viser det samlede materiale der indgår i afhandlingens analyse. Dele af dette er

vedlagt i bilag, og disse er angivet i kursiv. Oversigten har til formål at give et overblik over de

mange tekstlige artefakter, møder, samtaler, præsentationer og interview der udgør en væsentlig

del af afhandlingens materiale. En særskilt oversigt over afhandlingens lydfiler er også vedlagt i

bilag.

Hvor Projekt Kategori Art Lydfil

Rådgivnings-virksomheden

Interview-undersøgelse Interview 7 stk. (minidisc)

Analysemateriale Analyse

KMD Etnografi Kontorplads i KMD 9. september - 22. december 2006

Observation inkl. logbog Uformelle samtaler

Tilbud til

Bakkeby Kommune

Opstartsmøde Tekster Indkaldelse Noter Referat

Review fagområde 3 Observation inkl. noter 1

Tilbudsreview Tekster Indkaldelse Tilbudsstrategi Management Summary Tilbudte systemområder Løsningsbeskrivelse FAS Afsnit A6 Huslejesystem Generelle krav Kontraktudkast Forståelsesramme Udbudstekst Observation inkl. noter

Interview Grovtransskriptioner (4 stk.) 6 stk.

Tilbuds-

processer generelt

Internt materiale om tilbudsproces og kvalitetsstyring

Tekster Diverse interne dokumenter om salgsstrategi og

Lærende skribenter

294

tilbudsskrivning, herunder: Reviewkoncept Model for projektsalg

Shipley To-dages kursus om det strategiske projektsalg

Kursusdeltagelse inkl. noter Kursusmappe

Design af

tilbuds-

skabelon

Møde om udkast

Deltagelse i møde inkl. noter

Seminarer Kommunikation før seminarrækken

Tekster E-mail til chefer for potentielle deltagere i seminarrækken med følgende vedhæftede filer: 1) Oplæg om responsprojekt til direktionen august 2006 2) Invitation til seminarrække om skriveproces 3) Program og tidsplan

Førinterview Grovtransskriptioner (5 stk.) 5 stk74

Seminar 1 Lydoptagelser Program Papkort Powerpoint-slides

3 stk.

Seminar 2 Lydoptagelser Program Noter fra responsøvelse Powerpoint-slides

2 stk.

Seminar 3 Lydoptagelser Program Tekster Kvalitetskriterier for god respons Guide til god respons

3 stk.

Evaluering Udfyldte evalueringsskemaer (5 stk.)

Efterinterview Grovtransskriptioner (5 stk.)

74 Lydkvaliteten på et enkelt interview er for dårlig til at interviewet har kunnet transskriberes eller anvendes i citatform.

Lærende skribenter

295

Øvrig kommunikation Opskrift på at bruge en logbog Telefonsamtaler og e-mail

Høringssvar

SKAT

Review på høringssvar Observation inkl. noter

FLASH Telefonsamtale med Peter om FLASH-projektet

Noter

Diverse tekster Tekster Indstilling om proces Referat fra første FLASH-workshop Skrivevejledning Tidsplan

Inspirationsdag Egen powerpoint-præsentation Referat

Workshop Observation inkl. noter 3 stk.

Tekst Udkast til løsningsbeskrivelse

Kommunikation i projektgruppen

E-mail

Review Responsguide til review

Endeligt udkast med min respons (e-mail og kommentarer direkte i udkastet)

SAL-møde Oplæg for chefgruppen Powerpoint-præsentation

Lærende skribenter

296

1b. Oversigt over lydfiler

Blandt afhandlingens empiriske materiale er et større antal elektroniske lydfiler. Disse fordeler sig

i to hovedgrupper: interview og optagelser fra seminarrækken. Dertil kommer et mindre antal

optagelser fra møder som jeg har deltaget i som observatør eller sparringspartner. Et flertal, men

ikke alle lydfilerne er transskriberet ’groft’, alene til analyseformål som beskrevet i kapitel 4.

Transskriptionerne vedlægges ikke som bilag i afhandlingen, men kan eventuelt rekvireres.

Interview

Interviewene med medarbejdere i Rådgivningsvirksomheden og med deltagere i

tilbudsskrivningen til Bakkeby Kommune optræder kun eksplicit enkelte steder i afhandlingen.

Hvor disse informanter er citeret, optræder de under pseudonym. Pseudonymerne er angivet i

parentes ved hver informant. Seminardeltagerne er angivet med de pseudonymer som de også

optræder under i afhandlingen. Som den eneste optræder Vagn i både seminarrækken og tilbuddet

til Bakkeby Kommune.

Rådgivningsvirksomheden

Informant a, 14. januar 2004

Informant b (Troels), 20. januar 2004

Informant c, 20. januar 2004

Informant d, 20. januar 2004

Informant e, 20. januar 2004

Informant f, 22. januar 2004

Informant g, 9. februar 2004

KMD: Bakkeby Kommune

Informant h (Vagn), 10. juli 2006

Informant i (Helle), 11. juli 2006

Informant j, 13. juli 2006

Informant k (Ole), 14. juli 2006

Informant l, 20. juli 2006

Informant m, 23. august 2006

Lærende skribenter

297

KMD: Førinterview for seminarrækken

Nete, 20. oktober 2006

Vagn, 20. oktober 2006

Peter, 23. oktober 2006

Anders, 23. oktober 2006

Mona, 24. oktober 200675

KMD: Efterinterview for seminarrækken

Mona, 22. marts 2007

Vagn, 22. marts 2007

Nete, 27. marts 2007

Anders, 27. marts 2007

Peter, 28. marts 2007

Seminarrækken

Seminar 1, 26. oktober 2006

S1-1: Optagelse 1, 46 minutter

S1-2: Optagelse 2, 30 minutter

S1-3: Optagelse 3, 1 time og 22 minutter

Seminar 2, 14. november 2006

S2-1: Optagelse 1, 53 minutter

S2-2: Optagelse 2, 1 time og 53 minutter

Seminar 3, 7. december 2006

S3-1: Optagelse 1, 1 time og 11 minutter

S3-2: Optagelse 2, 43 minutter

75 Lydkvaliteten på dette interview er for dårlig til at interviewet har kunnet transskriberes eller anvendes i citatform

Lærende skribenter

298

S3-3: Optagelse 3, 1 time og 25 minutter

Øvrige lydfiler

Review af fagområde e i tilbuddet til Bakkeby Kommune, 20. juni 2006

Møde med ansvarlig for tilrettelæggelsen af KMD’s reviewkoncept, 18. august 2006

Deltagelse i FLASH-workshop 18. december 2006

Lærende skribenter

299

Bilagskategori 2: Seminarrækken m.m.

2a. ”Det er svært at krive et vindende tilbud”. E-mail til chefer for deltagere i

seminarrækken

2b. Oplæg om responsprojekt til direktionen. Vedhæftning til e-mail

2c. Invitation til deltagelse i seminarrækken. Vedhæftning til e-mail

2d. Programmer for seminarrækken

2e. Opskrift på at bruge en logbog

2f. Kvalitetskriterier for god respons (seminar 3)

2g. Seminarrækkens responsguide

2h. FLASH-projektets responsguide

Lærende skribenter

300

2a. ”Det er svært at skrive teksten til et vindende tilbud”

Gode kolleger, KMDs nye Projektsalgsproces vil uden tvivl højne kvaliteten af vore tilbud, forbedre samarbejdet på tværs af KMD og gøre tilbudsprocessen meget mere målrettet. Det, den ikke gør, er at tilføre skribenterne en sproglig ”værktøjskasse” og brugbare arbejdsmetoder, når teksten skal formuleres. Skrivearbejdet i forbindelse med tilbudene kan være krævende og vanskeligt at håndtere, men er en afgørende faktor for kundens oplevelse af, om KMDs tilbud er interessant for dem. KMD har brug for at opbygge og implementere et koncept, der kan højne kompetencen på dette område. Jeg indledte på den baggrund et samarbejde med *Katrine Dahl, Københavns Universitet, bl.a. fordi Katrine tager afsæt i skribentens egne tekster. Katrine foretog en undersøgelse af en tilbudsproces i KMD i foråret 2006. Den viser at medarbejderne oplever skriveprocessen som en belastning; og at de kan have svært ved at levere tekst, der lever op til kvalitetskravene. Katrine og jeg vil derfor gerne invitere nogle af dine medarbejdere til en intern seminarrække om skriveproces og respons. Deltagelsen er gratis. Den eneste omkostning er tid og evt. transport til KMO. Vedlagt er:

1. Et oplæg til jer med formål, indhold og tidsplan.

2. En liste med navne på de personer, som vi gerne vil have med. Det er vigtigt, at min. 2 personer deltager pr. fagområde, idet konceptet bygger på gensidig respons. Der er plads til max. 5 grupper, og deltagelsen sker efter først til mølle princippet.

3. Invitation til jeres medarbejdere.

4. Program og tidsplan for seminarrækken.

Katrine og jeg ser frem til at høre fra jer – gerne så hurtig som overhovedet muligt Hilsen Beth *Katrine Dahl er cand.mag. i retorik og ph.d.-studerende ved Afdeling for retorik, Københavns Universitet. Hun beskæftiger sig i sit ph.d.-projekt med organisatoriske skriveprocesser og muligheden for at forbedre medarbejdernes skriftlige kompetencer gennem respons og læring i det daglige arbejde. Katrine har lang erfaring med professionel kommunikation og retorik; blandt andet har hun været PR-medarbejder ved De Montfort University i England, kampagnemedarbejder for www.danmark.dk; skribent hos Observer Danmark; freelance underviser i skrivning og retorik Beth Tranberg, KMD A/S Vedhæftede filer: Oplæg til chefer, Invitation til seminarrække om skriveproces, Program og tidsplan

Lærende skribenter

301

2b. Oplæg om responsprojekt til direktionen

En stor del af KMD’s medarbejdere arbejder til dagligt med at skrive mange forskellige typer tekster. Dette skrivearbejde kan være krævende og vanskeligt at håndtere. En undersøgelse af en tilbudsproces i KMD i foråret 2006 viser at medarbejderne oplever skriveprocessen som en belastning; og de kan have svært ved at levere tekst der lever op til KMD’s kvalitetskrav, selv når de får grundig vejledning, fx i form af en tilbudsmanual. Samtidig er der styrker: Medarbejderne danner uformelle responsmakkerskaber og giver hinanden respons i løbet af skriveprocessen. De er selvstændige, kreative og engagerede i KMD som virksomhed. Vedhæftet denne email finder du en invitation til nogle af dine medarbejdere om at deltage i en intern seminarrække om skriveproces og respons, samt program og tidsplan for seminarerne. Ideen bag seminarrækken er at det er langt mere hensigtsmæssigt at blive bedre til at skrive ved at gøre det end ved at blive sendt på kursus langt væk fra hverdagen. På seminarerne skal deltagerne undersøge mulighederne for at forbedre KMD-medarbejdernes skriftlige kompetencer ved at skabe et uformelt læringsmiljø i det daglige arbejde. Nedenfor finder du flere konkrete oplysninger om seminarrækken. Jeg håber at du vil sende invitationen og tidsplanen til dine medarbejdere og samtidig opfordre dem til at deltage i seminarrækken. Hvis du har spørgsmål eller kommentarer, er du naturligvis meget velkommen til at kontakte mig på kdahl@hum.ku.dk eller telefon 35 32 94 07 / 22 81 66 69 Venlig hilsen Katrine Dahl Cand. mag., ph.d.-stipendiat Københavns Universitet Formål og indhold i seminarrækken

• Deltagerne identificerer selv styrker og svagheder i det eksisterende skrivearbejde • I fællesskab bygger vi videre på vækstpunkter i skriveprocessen • Udvikling af konkrete værktøjer til det gode skrivearbejde i dagligdagen

Hvad er fordelene ved denne form for skriveudvikling?

• Skaber skrivefagligt miljø og læringsmiljø • Konkrete, aktuelle skriveopgaver frem for en kunstig undervisningssituation • Deltagerne får ejerskab over deres udvikling og skrivefaglighed og bliver derfor stadigt

bedre skribenter, også efter seminarernes afslutning

Hvad er det konkrete udbytte af seminarerne?

• Deltagerne får større glæde ved skrivearbejdet • Mulighed for gode, kreative og uventede løsninger • Opgradering af deltagernes skriftlige kompetencer, også på sigt • Efter seminarrækken kan deltagerne være med til at skabe et uformelt læringsmiljø om

skrivning på deres egne faglige områder Hvor meget tid skal mine medarbejdere bruge på projektet?

• Deltagelse i fire seminarer á tre timer (Odense) • Før- og efter-interview á 30 minutter

Lærende skribenter

302

• Se vedlagte tidsplan Forskningsmateriale Seminarerne indgår i Katrine Dahls ph.d.-projekt om organisatoriske skriveprocesser, og vil derfor optræde som analysemateriale i ph.d.-afhandlingen. KMD vil optræde ved navn i afhandlingen, men de enkelte deltagere vil være anonymiserede. Tidsplan

Dato Før-interview

29. september – 13. oktober

Tidspunkt og sted efter deltagerens eget valg. Aftales i forbindelse med tilmelding. Varighed ca. 30 minutter.

Dato Sted Tema Indhold

SEMINAR 1 24. oktober kl. 12-16 Alt. 26. oktober

Odense Skriveproces og respons i KMD

• Hvad er en god skriveproces i KMD? • Historier om respons og review • Hvordan har jeg lært / lærer jeg at

skrive?

SEMINAR 2 14. november kl. 12-16 Alt. 16. november

Odense Mig og min makker

• At give respons • At få respons

SEMINAR 3 5. december kl. 12-16 Alt. 7. december

Odense Spilleregler for respons

• Kvalitetskriterier for respons • Respons i praksis

Dato Efter-interview

11. december – 20. december

Tidspunkt og sted efter deltagerens eget valg. Aftales i løbet af projektet. Varighed ca. 30 minutter.

Lærende skribenter

303

2c. Invitation til deltagelse i seminarrækken

Kære KMD-medarbejder Vi vil gerne invitere dig til at deltage i en seminarrække om skrivning og respons i KMD. Du er udvalgt til at blive inviteret fordi du arbejder konstruktivt med at skrive tekster i dit daglige arbejde. Formålet med seminarerne er at give deltagerne inspiration til skrivearbejdet i KMD og samtidig at forsøge at udvikle brugbare værktøjer til dette arbejde. Du og de øvrige deltagere skal sætte ord på styrkerne og svaghederne i hvordan tekster bliver skrevet i KMD; og vi skal især tale om respons som et led i skriveprocessen. Tanken bag projektet er at en stor mængde brugbar viden om arbejdet med teksten ligger hos skribenten selv og venter på at blive sat i vækst! I får mulighed for at arbejde med egne tekster og konkrete, aktuelle problemstillinger i forbindelse med skrivning; og sammen udvikler vi ideer og metoder til at håndtere den til tider vanskelige skriveproces.. Da seminarerne er et led i Katrine Dahls ph.d.-projekt om organisatoriske skriveprocesser, skal du deltage i korte interview før og efter seminarrækken. Disse interview vil give os bedre mulighed for at analysere og evaluere projektets succes og dermed også mulighed for at fortsætte udviklingsarbejdet med skrivning i KMD på baggrund af projektet. Seminarerne vil optræde som analysemateriale i ph.d.-afhandlingen. KMD vil optræde ved navn i afhandlingen, men deltagerne i seminarrækken vil være anonymiserede. Program og tidsplan for seminarrækken er vedlagt. For hvert seminar er der angivet en alternativ dato. Det skyldes at vi vil sikre os at netop du kan deltage i alle tre seminarer i rækken. Hvis du ønsker at deltage i projektet, beder vi dig derfor om at melde tilbage til Katrine Dahl på kdahl@hum.ku.dk, og samtidig oplyse hvilken dato der passer dig bedst for hvert af de tre seminarer. Vi håber at du har lyst til at deltage, og glæder os til at høre fra dig snart, og senest fredag d. 6. oktober. Hvis du har spørgsmål om seminarerne eller ph.d.-projektet, er du selvfølgelig meget velkommen til at henvende dig til Katrine Dahl på ovenstående email-adresse eller telefon 35 32 94 07 / 22 81 66 69. Venlig hilsen Beth Tranberg og Katrine Dahl

Lærende skribenter

304

2d. Programmer for seminarrækken

11-10-2007 Skriveproces og respons v/ Katrine Dahl

4

Program for seminar 1

Kl. 12-16

• Præsentation og program

• Læringslandskab for skrivning (oplæg +øvelse + diskussion)

• En god KMD-skriveproces (diskussion + øvelse)

• Skribenten og skriveprocessen (oplæg)

• Historier om respons (øvelse)

• Logbogen som værktøj (oplæg)

• Afslutning

11-10-2007 Skriveproces og respons v/ Katrine Dahl

2

Program for seminar 2

Kl. 9.30-14.00

• Siden sidst

• Respons i praksis – Høringssvar SKAT fase 2.2Øvelse i at give respons

Dårlig respons og god respons

• Kvalitetskriterier for respons i KMDOpsamling på responsøvelse

Mål: at få defineret de vigtigste kvaliteter ved brugbar respons i KMD

• Logbogen mellem seminar 2 og seminar 3

• Farvel og tak for i dag

Lærende skribenter

305

11-10-2007 Skriveproces og respons v/ Katrine Dahl

2

Program for seminar 3

Kl. 9.30-14.00

• Siden sidst

• Opsamling på respons i praksis – Høringssvar SKAT

• Kvalitetskriterier for respons

• Udvikling af responsværktøj

Lærende skribenter

306

2e. Opskrift på at bruge en logbog

Opskrift på at bruge en logbog Bliv din egen forsker og lær noget nyt

Formål Formålet med logbogen er todelt:

1) Seminardeltagernes refleksion og læring. I sætter ord på jeres skrivearbejde og reflekterer over det. Læringsprocessen sættes i gang. På en måde kan man sige at I forsker i jer selv.

2) Indsamling af materiale til videreudvikling. Ved at læse jeres logbøger kan jeg få et endnu mere detaljeret indblik i jeres erfaringer og læring. Materialet kan jeg bruge til at udvikle ny viden om skriveprocesser i organisationer – viden som KMD kan bruge fremover.

Husk Logbogen er så fortrolig som du ønsker. Du kan til enhver tid bede mig om ikke at bruge citater derfra – eller om ikke at bruge logbogen som materiale i det hele taget. Sådan kommer du i gang:

1) Skriv datoen 2) Beskriv en oplevelse du har haft med at skrive, gerne for nylig.

Hvad skete der? Hvem, hvornår, hvordan, hvilken tekst, hvor lang tid? Hvad gjorde jeg? Hvad gjorde jeg ikke? TIP: Skriv så detaljeret som du kan, især omkring ting som forekommer dig særligt interessante. Husk at rutineopgaver også kan have betydning. Tænk på det som at du forsker i dig selv – opgaven er at registrere oplevelser og handlinger så skarpt og præcist som muligt.

3) Reflekter over oplevelsen.

Hvorfor gjorde jeg som jeg gjorde? Indre årsager? Ydre årsager? Vane? Hvorfor var det svært/let/sjovt/irriterende/…? Hvorfor gør jeg altid/aldrig sådan? TIP: Skriv så frit og ucensureret som du kan. Der findes ikke nogen ”rigtig” måde at reflektere på, så prøv dig frem. Stavning, tegnsætning og pænt sprog er helt ligegyldigt.

4) Tænk over om du har lært noget af oplevelsen – og skriv det ned Har jeg lært noget? Hvad? Hvordan kan jeg blive bedre? Vil jeg gøre noget anderledes næste gang?

Lærende skribenter

307

Er der noget jeg burde gøre anderledes, men ikke kan? Hvad kan jeg blive bedre til? Er der noget jeg kan lære andre? Hvordan kan jeg/vi overkomme eventuelle forhindringer? Hvordan kan jeg/vi blive bedre til at udnytte ressourcer? TIP: At reflektere over en oplevelse og at tænke over hvad man har lært af den er to sider af samme sag. Derfor flyder de to ofte sammen i en logbogsskrivning – det er helt i orden!

At skrive en logbog kan sammenlignes med en cyklus mellem beskrivelse, refleksion og læring, som illustrationen viser. De tre ’tilstande’ flyder sammen, men hvis du er i tvivl om hvor du skal starte, så begynd med at beskrive en situation hvor du har arbejdet med at skrive, gerne for nylig. Der er kun en regel: Husk datoen! Men derudover: Du må skrive stikord, ’almindelig’ tekst, lister, strøtanker, hvad som helst. Du må skrive meget kort, og meget langt, meget grimt, meget pænt. Du behøver ikke at sætte lang tid af til det, bare snup fem minutter her og der.

Refleksion

Læring

Beskrivelse

Lærende skribenter

308

Hvis du har spørgsmål: Kontakt Katrine på kdahl@hum.ku.dk, 35 32 94 07 (KU), 22 81 66 69 (mobil)

Lærende skribenter

309

2f. Kvalitetskriterier for god respons (seminar 3)

Nye kvalitetskriterier for respons Har til formål at gøre teksten bedre Tager udgangspunkt i en fælles forståelse af formålet med teksten Tager udgangspunkt i tekstens modtager Tilrettelægges med udgangspunkt i hver enkelt teksts tilblivelsesproces Sker i løbet af hele skriveprocessen Respekt for hinanden / ikke ukritisk personkritik Fokuserer på teksten, ikke på skribenten som person Fokuserer på tekstens 1) formål 2) indhold 3) form Er konkret (henviser til konkrete steder i teksten) Er konstruktiv – foreslår forbedringer Dagsorden/kommissorium for respons (responsmageren ved hvad vedkommende skal fokusere på i sin respons: Dagsorden, kommissorium mv/ skribenten fortæller responsmageren hvad der skal fokuseres på) Underordnede kvalitetskriterier Peger også på det gode når det har et formål Handler om at skrive klart og læsbart Ting man ikke skal gøre i respons Sætter responsmagerens personlige præg på teksten – sker ud fra personlige kvalitetskriterier Tom, generel ros

Lærende skribenter

310

2g. Seminarrækkens responsguide

12 pointer om respons som du altid skal huske Tekstrespons… … har til formål at gøre teksten bedre … tager udgangspunkt i en fælles forståelse af tekstens formål og modtager … finder sted når skribenten har behov for respons … udviser respekt for skribentens arbejde og fokuserer på teksten En god respons er… … konstruktiv – giver altid konkrete forslag til forbedringer … konkret – henviser altid til konkrete steder i teksten … præcis – beskriver nøjagtigt hvad problemet er og giver en god begrundelse for forbedringsforslag … væsentlig – starter med tekstens overordnede udfordring i forhold til dens formål En god respons er ikke… … en kritik af skribenten … det allersidste skridt i arbejdet med teksten … at sige at teksten ”ikke er sælgende nok” … at begynde med side 1, men med side nr. vigtig

Skribentens guide til respons Det er din opgave at give responsmageren en briefing om hvilken form for respons du ønsker. Det kan for eksempel være en respons der fokuserer på det faglige indhold; på sprogbrugen; eller det kan være ’den helt store tur’. Hvilken form for respons afhænger af hvad du har behov for lige nu. Briefingen skal være meget kort, på højst fem punkter og gerne færre, og den kan med fordel foregå mundtligt. Brug spørgsmålene her som udgangspunkt: - Hvad skal responsmageren fokusere på i sin respons? - Hvor langt er du i skriveprocessen? I begyndelsen, midtvejs, eller slutningen? - Hvad er tekstens formål og særlige omstændigheder? - Er der specifikke krav som teksten skal overholde eller især tage højde for?

Lærende skribenter

311

Responsmagerens guide til respons Det er dit ansvar at give en god og væsentlig respons med udgangspunkt i skribentens briefing. Husk at være konkret, konstruktiv og præcis i din respons, og at fokusere på det væsentlige. Giv ændringsforslag og kommentarer der udspringer af formålet med teksten, ikke af din personlige smag. Tjeklisten her er et godt udgangspunkt, men om du dækker alle punkterne på den, afhænger af skribentens briefing. Indhold og budskab Hvad er tekstens budskab? Fremgår dette klart og stærkt? Understøttes budskabet af tekstens faglige indhold? Giver teksten de rigtige oplysninger – hverken for mange eller for få? Struktur Er teksten opbygget på en måde der understøtter tekstens budskab og indhold? Er de enkelte kapitler og afsnit hensigtsmæssige i forhold til tekstens budskab, indhold og overordnede struktur? Er strukturen overskuelig og let at huske? Kan man få et godt indtryk af tekstens budskab ved udelukkende at læse overskrifterne på de enkelte afsnit? Sprog Er sproget klart og læsbart og helt almindeligt dansk? Matcher sproget modtagerens viden om emnet? Er sproget direkte og uden floskler og abstraktioner? Er overflødig snak skåret fra? Visuelle elementer Understøtter figurer, tabeller og andre grafiske fremstillinger tekstens overordnede budskab, indhold og struktur? Er der en god brug af punktopstillinger og lignende layoutmæssig understøttelse af indholdet? Er de visuelle elementer lette for modtageren at afkode og forstå?

Lærende skribenter

312

2h. FLASH-projektets responsguide

2) Responsguide til følgende roller

a) ALLE forholder sig kærligt, konstruktivt og konkret til:

i) Indhold og budskab – er budskab og fagligt indhold ok?

ii) Struktur – tekstens opbygning og procesorientering?

iii) Sprog – klart og læsbart?

iv) Visuelle elementer – er figurer tabeller m.m. forståelige?

b) FT-adm.styring bedes derudover særligt have fokus på:

i) Strategi i forhold til Opus Suiten og DOF

ii) Strategi administrativ styring

c) Konceptppt-udvalg bedes derudover særligt have fokus på:

i) Sammenhæng præsentation administrativ styring

ii) Er materialet tilstrækkelig procesorienteret

d) PMO, NBK, KLD bedes derudover særligt have fokus på:

i) Favner vi ”det hele” – for lidt / for meget?

ii) Er vi tilstrækkeligt procesorienterede?

e) LKP og KV bedes derudover særligt have fokus på:

i) Strategi Opus/DOF,

ii) Kundevinkel

(1) Forstår kunden budskabet,

(2) rammer vi både strategisk og fagligt niveau

(3) Målgrupperne – rammer vi både overordnet ledelsesniveau, ledere med personale

og økonomisk ansvar og den administrative medarbejder?

f) Produktchefer AIT bedes derudover særligt have fokus på:

i) Faglig stillingtagen til indholdet,

ii) Input vedr. perioden indtil 1.1.09, idet materialet måske først skal bruges til levering i

2009.

Lærende skribenter

313

iii) Er der noget vi har overset?

g) Evt. kunder TA, AR, K Kommune og R Kommune – NEK bedes derudover særligt have

fokus på:

i) Vækker materialet jeres interesse?

ii) Er der noget vi mangler?

iii) Giver materialet en klar forståelse af administrativ styring – hvordan?

iv) Kan I genkende de beskrevne arbejdsprocesser fra jeres hverdag – og har I forslag til

andre, som er mere væsentlige?

v) Ud fra denne konceptbeskrivelse, vil I da føle jer fagligt påklædt til at træffe en

afgørelse i en udbudsforretning. (Udover øvrige dele af udbud med priser, tekniske

spec. m.m.)

vi) Har I kunnet finde rundt i materialet?

vii) Er det læsevenligt og tilgængeligt?