MARIA ANTÒNIA BARTOLÍ I TOSQUELLA

L’ORIENTACIÓ ACADÈMICA I PROFESSIONAL

DELS JOVES IMMIGRANTS

NECESSITATS ESPECÍFIQUES

L’orientació acadèmica i professional delsjoves immigrants. Necessitats específiques.

Novembre de 2006

Supervisat per la Dra. Sílvia Carrasco,Professora d’Antropologia Social a la

Universitat Autònoma de Barcelona

(Llicència d’estudis 2005-2006)

1

ÍNDEX 1. Introducció p. 4 2. Marc teòric p. 8

2.1. Context 2.2. Marc legislatiu 2.3. La recerca en matèria d’immigració 2.4. L’orientació professional en la transició a la vida activa 2.5. L’orientació professional. Orígens, història i tendències 2.6. L’orientació professional a Europa. Diferents models 2.7. L’orientació professional als programes d’estudis als països de l’Organització

per a la Cooperació i Desenvolupament Econòmic (OCDE) 3. Treball de camp p. 31

3.1. Metodologia 3.2. Descripció de l’estudi 3.3. Procés de selecció dels centres i de l’alumnat 3.4. Entrada al camp 3.5. Realització del treball de camp 3.6. Entrevistes 3.7. Reunió amb mares d’alumnes 3.8. Recopilació de la informació 3.9. L’observació

4. Centres estudiats

4.1. Institut A p. 45

4.1.1. Context 4.1.2. Història i projectes 4.1.3. Perfil dels professionals 4.1.4. L’alumnat i les promocions de 4t d’ESO 4.1.5. La tutoria i l’orientació en el centre

4.1.5.1. El crèdit de síntesi 4.1.5.2. El Taller d’Iniciació Professional (TIP) 4.1.5.3. La tutoria i l’orientació segons els professionals

4.1.5.3.1. El director 4.1.5.3.2. La psicopedagoga i tutora del TIP 4.1.5.3.3. La tutora

4.1.6. Consideracions de l’orientador del TIP 4.1.7. Valoració del TIP

4.1.7.1. Continuïtat del TIP / Projecte MAC 4.1.8. L’alumnat immigrant

4.1.8.1. La psicopedagoga

2

4.1.8.2. El director 4.1.8.3. La directora del TIP 4.1.8.4. L’orientador del TIP

4.1.9. Trajectòries personals 4.1.9.1. Tres mares equatorianes 4.1.9.2. Trajectòries personals. Jonatan, Kati, Andrea i Giovani

4.1.10. Valoració del centre 4.1.10.1. Punts forts, punt febles i propostes de millora

4.2. Institut B p.105

4.2.1. Notes al procés d’observació 4.2.2. Context 4.2.3. Història i projectes 4.2.4. Perfil dels professionals 4.2.5. L’alumnat i les promocions de 4t d’ESO 4.2.6. La tutoria i l’orientació en el centre

4.2.6.1. La tutoria i l’orientació segons els professionals 4.2.6.1.1. El director 4.2.6.1.2. La psicopedagoga 4.2.6.1.3. La tutora

4.2.7. L’alumnat immigrant i l’alumnat d’ètnia gitana 4.2.7.1. El director 4.2.7.2. La psicopedagoga 4.2.7.3. La tutora

4.2.8. Serveis externs d’orientació. La relació amb el centre 4.2.8.1. Pla Jove Formació-Ocupació 4.2.8.2. El Punt Jove

4.2.9. Trajectòries personals. Aouidad i Mostafa 4.2.10. Valoració del centre

4.2.10.1. Punts forts, punt febles i propostes de millora

4.3. Institut C p. 153

4.3.1. Notes al procés d’observació 4.3.2. Context 4.3.3. Història i projectes 4.3.4. Perfil dels professionals 4.3.5. L’alumnat i les promocions de 4t d’ESO

4.3.5.1. Lluita contra l’absentisme 4.3.6. Relació amb les famílies 4.3.7. Relació amb els serveis externs i entitats 4.3.8. La tutoria i l’orientació professional al centre

4.3.8.1. La tutoria i l’orientació segons els professionals 4.3.8.1.1. El director 4.3.8.1.2. La tutora

4.3.9. Trajectòries personals. Antonio i Carmen 4.3.10. Valoració del centre

4.3.10.1. Punts forts, punts febles i propostes de millora

3

4.4. Institut D p. 190

4.4.1. Notes al procés d’observació 4.4.2. Context 4.4.3. Història i projectes 4.4.4. Perfil dels professionals 4.4.5. L’alumnat i les promocions de 4t d’ESO 4.4.6. Serveis Externs. La relació amb el centre 4.4.7. La tutoria i l’orientació en el centre

4.4.7.1. El Pla d’Acció Tutorial (PAT) 4.4.7.2. El crèdit de síntesi

4.4.8. La tutoria i l’orientació segons els professionals 4.4.8.1. El director 4.4.8.2. El psicopedagog 4.4.8.3. El tutor

4.4.9. Trajectòries personals. Roa i Saúl 4.4.10. Valoració del centre

4.4.10.1. Punts forts i punts febles propostes de millora

5. Explotació i interpretació dels resultats p. 224 6. La tutoria en els centres públics d’Educació Secundària p. 240

6.1. Una proposta a partir de les Instruccions curs 2006-2007 6.2. El tutor/a al centre. Perfil, funcions i tasques 6.3. Aspectes organitzatius 6.4. Apunts per a l’orientació professional i per a la tutoria a l’ESO 6.5. Una proposta d’orientació academicoprofessional per a 4t d’ESO

6.5.1. Planificació de les activitats d’orientació 6.5.2. Recursos i requisits per portar a terme algunes actuacions 6.5.3. Suggeriments per a l’atenció individualitzada 6.5.4. Suggeriments per a l’orientació amb l’alumnat d’ètnia gitana

7. Conclusions p. 277 8. Notes p. 281

9. Bibliografia p. 287

10. Annex p. 293

10.1. Guió de la reunió amb les mares dels joves equatorians 10.2. Guió de les entrevistes amb els professionals dels centres 10.3. Guió de les entrevistes amb les direccions i amb l’orientador de l’aula-

taller. 10.4. Agraïments

4

1. Introducció

El projecte inicial es proposava explorar i recollir l’experiència d’orientació acadèmica i

professional que es porta a terme als centres de secundària de 4t d’ESO, atenent

especialment les necessitats específiques de l’alumnat immigrant.

Tal i com s’explica a l’apartat de la descripció del treball de camp, el procés de recerca,

tria i selecció dels centres a estudiar ha estat lent i laboriós. Tant l’obtenció

d’informació, com el seguiment de les classes de tutoria no han estat fàcils i en alguns

centres el segon objectiu ha resultat pràcticament inviable.

El mètode qualitatiu i les tècniques d’observació emprades han propiciat que

s’observessin altres aspectes dels centres no relacionats directament amb l’orientació a

4t d’ESO.

Cal remarcar que a mesura que s’ha avançat en la investigació s’han detectat mancances

generalitzades en l’exercici de les tutories i, en algun centre, la quasi inexistència

d’activitats d’orientació dirigides als nois i noies de 4t d’ESO, immigrants o no.

D’aquesta manera, s’ha considerat oportú fer propostes que van més enllà de

l’orientació en aquest curs acadèmic, ja que la reflexió a partir de la pràctica porta a

concloure que si es vol millorar aquest aspecte a 4t, o al segon cicle d’ESO, cal, a l’hora

que es revisa el plantejament de la tutoria, modificar prèviament altres aspectes

d’organització. D’altra banda, la introducció de modificacions en aquest àmbit suposa

alterar les prioritats del centre educatiu. També, la voluntat d’aplicar-les significa

reorientar els recursos i canviar-ne l’estructuració.

Per demostrar que l’exercici de la tutoria i la seva personificació en la figura dels tutors

constitueix el pilar de les dinàmiques i del bon funcionament del centre, a l’apartat 6 es

presenta una proposta d’introducció de canvis organitzatius en el centre i de

suggeriments més concrets que prioritzen l’orientació a 4t d’ESO.

Entrar en un espai acadèmic i observar des de la distància el seu funcionament facilita

informació i dóna una visió privilegiada dels aspectes positius i negatius que

5

caracteritzen la vida del centre. A més, cal tenir en compte que sovint els mateixos

professionals que hi treballen, immersos en resoldre el dia a dia, no són capaços de

percebre aquesta realitat.

Les converses informals, l’assistència a les classes de tutoria, l’acompanyament a les

sortides i les entrevistes han proporcionat un material abundant i molt valuós que és

possible que no s’hagi aprofitat en la seva totalitat a l’hora de treure’n conclusions i fer-

ne propostes.

Les entrevistes als nois i noies proporcionen una radiografia molt rica dels adolescents

–en ple procés de maduració– que vénen d’altres països i d’altres cultures. Les

trajectòries individuals revelen que els joves arriben al nostre país després d’una

separació familiar més o menys traumàtica, que es veuen obligats a viure una vida

diferent en condicions precàries i que se’ls fa necessari adaptar-se a altres costums i

hàbits. A més, sense haver superat els primers obstacles de la integració, als 16 anys

aquests nois i noies han de decidir el seu futur.

L’anàlisi en profunditat del material obtingut al treball de camp, especialment de les

entrevistes i de la informació obtinguda sobre l’alumnat, pot ben ser matèria útil per

encetar altres vies de recerca en els camps de l’antropologia o de la sociologia i, fins i

tot, de la psicologia.

Aquest estudi, per la manca de temps –caldria més d’un curs acadèmic–, de recursos –

caldria, potser, comptar amb la implicació d’un equip d’investigació– i per la

complexitat i novetat dels temes abordats –l’orientació a l’alumnat en general a 4t

d’ESO i concretament, l’orientació a l’alumnat immigrant i al d’ètnia gitana– opta per

realitzar una descripció del centre educatiu utilitzant les entrevistes i les converses

mantingudes amb alguns professionals. També ho fa a partir d’una reflexió i

interpretació de les dades i dels resultats obtinguts. Finalment, després de valorar la

realitat i les necessitats que s’han observat als instituts estudiats s’ofereixen dues

propostes: una de general per portar a terme l’acció tutorial a l’etapa obligatòria i una

altra, més concreta, per realitzar l’orientació a 4t d’ESO. Ambdues es completen amb

recomanacions per a la tutoria i per a l’orientació a l’alumnat immigrant i a l’alumnat

d’ètnia gitana.

6

Estructura

El treball consta de tres parts importants, el marc teòric i la descripció del treball de

camp –apartats 2 i 3–; l’anàlisi dels centres estudiats –apartat 4–, i l’explotació i la

interpretació dels resultats i la proposta de tutoria i d’orientació –apartats 5 i 6–.

En la descripció del treball de camp s’explica la metodologia emprada, el procés de

selecció dels centres i les tècniques utilitzades: entrevistes, observació participant, etc.

En l’apartat dels centres estudiats, tot i que s’ha procurat utilitzar una fitxa única per tal

de recollir la mateixa informació de cada institut, s’introdueixen variacions en funció de

les característiques de cadascun i de la qualitat i quantitat d’informació rebuda:

- L’institut A ha posat en pràctica un pla pilot d‘orientació, el Taller d’Iniciació

Professional (TIP), que no es realitza en cap altre dels centres estudiats. El

seguiment acurat d’aquest projecte experimental i la presència a les sessions

d’orientació que es realitzaven a l’entitat externa on es desenvolupava el

projecte han facilitat més informació i han generat més anàlisi i reflexió en la

investigació. Aquest fet s’ha traduït en més dedicació temporal al treball de

camp i en més volum d’informació escrita en aquest treball.

- L’institut D aplica el Projecte ISO de Qualitat i Millora Contínua en la pràctica

educativa, fet que obliga a fer-ne una valoració.

- Els instituts B i C, per la tipologia d’alumnat, per les dinàmiques establertes i pel

perfil de les plantilles del professorat, tenen unes problemàtiques afegides que

requereixen canvis més enllà de la tutoria. Per això, després dels Punts forts i

punts febles s’han afegit algunes recomanacions relacionades amb

l’organització, amb la tipologia de professionals que hi hauria de treballar, amb

el tipus de relacions que s’haurien d’establir amb l’entorn i amb els serveis

externs, etc.

Tanmateix, al llarg del treball s’han mantingut fixos els apartats sobre la tutoria,

l’orientació professional i en referència a l’alumnat immigrant en els centres que en

registrava. La valoració de cada centre i la detecció dels seus punts forts i dels seus punt

febles han estat, també, una constant dels capítols dedicats als instituts.

7

La proposta de tutoria, com ja s’ha avançat anteriorment, tracta aspectes generals com

l’organització i els continguts a tots els nivells de l’ESO fins arribar a aspectes més

concrets, com ara l’orientació específica a 4t d’ESO i l’orientació adreçada a alumnes

immigrants i gitanos.

L’Annex recull els guions que s’han lliurat als professionals i docents i a les mares

equatorianes abans de ser entrevistats. Per últim, els Agraïments expressen el

reconeixement als professionals que han col·laborat amb la seva atenció i lliurament

d’informació sobre els centres respectius i amb la seva tasca diària de cooperació.

8

2. Marc teòric (1)

2.1. Context

La redacció d’aquest capítol durant l’estiu de 2006 s’ha realitzat sota els efectes de les

notícies difoses pels mitjans de comunicació sobre l’arribada irregular diària a les Illes

Canàries de centenars de persones. Vénen per mar i a bord de caiucs procedents,

especialment, del Senegal, de Gàmbia o de Guinea. D’entre els nouvinguts hi ha un

nombre important de nens i d’adolescents de 15 i 16 anys. Ràpidament, després d’haver

passat dies i dies sobre una barca, sense aigua ni menjar, són instal·lats als centres

d’acollida de menors a càrrec de treballadors socials. L’objectiu d’alguns d’aquests

joves és cercar algun familiar que ja es trobi vivint a Espanya. Altres són facturats per la

pròpia família perquè es guanyin la vida aquí i els enviïn diners. Per aquesta raó, alguns

dels nouvinguts es posen més anys dels que tenen per tal de poder trobar feina i guanyar

un sou de seguida.

En qualsevol cas, l’experiència d’aquests nens i adolescents que arriben sols,

abandonats a la fortuna i després d’un viatge dur és traumàtica. La societat d’acollida ha

de preveure solucions a mig i a llarg termini que vagin més enllà de l’estada temporal

als centres d’acollida. També cal vetllar per la formació dels joves i per la seva

integració dins la societat, tot posant en marxa dispositius acadèmics i d’orientació en

els mateixos centres de secundària i amb la implicació d’altres entitats i serveis externs.

L’arribada de població procedent de països més pobres no és un fet nou als estats més

desenvolupats d’Europa. A Espanya tampoc ho és des dels anys 80, però ho és de

manera molt més recent i reduïda que, per exemple, a Alemanya, a França, a la Gran

Bretanya o bé a Holanda. De totes maneres, el darrer informe de l’agència Eurostat

revela que Espanya i Itàlia són els països que van rebre més població estrangera l’any

2003. En termes absoluts, Espanya l’any passat va ser el primer receptor d’immigrants

de la Unió Europea (UE) acollint el 23% del total de població forània. Per sota, Itàlia

amb el 21%, Alemanya amb el 16% i el Regne Unit amb el 10%. Així doncs, només

quatre països absorbeixen el 70% de la població immigrada de tota la UE.

9

Tornant a Espanya i segons l’IDESCAT, si als anys 1999 o 2000 els immigrants

constituïen al voltant del 2% de la població, entre el 2003 i el 2004 se situava entre el 4

i el 5%. Segons l’INE, aquest percentatge computa un total de més de 2 milions

d’estrangers residents a Espanya –amb permís de residència o sense–, dels quals, i per

comunitats autònomes, el 22,49% viuen a Catalunya, el 21,56% a Madrid, l’11,83% a

Andalusia, l’11,59% la Comunitat Valenciana i a les Illes Canàries el 6,73%.

Actualment, les xifres que publiquen dia a dia els mitjans de comunicació corroboren

l’augment progressiu de la població immigrada a tot l’estat espanyol –en sis anys a

Catalunya s’ha multiplicat per cinc el nombre d’immigrants, passant de 200.000 l’any

2000 al 1.000.000 el 2006 i constituint el 13% del total de la població– i constaten,

també, l’elevat volum d’immigració irregular. Segons la CERES, a l’1 de gener de 2003

la taxa potencial d’irregularitat a Espanya era d’un 50%, mentre que a Catalunya era

d’un 45%. El 2006, gràcies al procés de regularització que va començar l’any 2005, la

taxa d’irregularitat ha passat a ser d’un 34,6%.

Per províncies, el Barcelonès és on resideixen el major nombre d’immigrants (650.000),

però també curiosament on representen un menor percentatge respecte del total de la

població (12,4%). Al Gironès la població immigrant representa el 17,4%, a Tarragona el

14,3% i a Lleida el 13,5%, segons l’informe de la Fundació Jaume Bofill. Interessa

anotar també la proporció de gèneres en la població nouvinguda. Així, el 54,29% sóc

homes i el 45,71% dones. Val a dir que en el col·lectiu llatinoamericà les dones són més

nombroses, mentre que en l’africà és l’home qui predomina.

Pel que fa al rànquing de països de procedència de la immigració a nivell estatal,

l’Amèrica Llatina és el conjunt de països capdavanter (32,13%). Seguidament, l’Àfrica

(25,42%) i la Comunitat Europea (24,24%). Segons la nacionalitat, els tres primers

països majoritaris són el Marroc (19,71%), l’Equador (10,77%) i Colòmbia (6,92%). A

nivell català, l’Àfrica va per davant de l’Amèrica Llatina i de la Comunitat Europea,

amb una població majoritària procedent del Marroc, de l’Equador, seguida del Perú, de

la Xina i de Colòmbia. A Barcelona, l’Equador se situa a la capçalera, seguit del

Marroc, Colòmbia, el Perú, l’Argentina, el Pakistan, Itàlia, la Xina, la República

Dominicana, França i la República de les Filipines.

10

Les conseqüències socials d’aquesta situació són òbvies: l’increment de les bosses de

pobresa i l’exclusió d’una població fràgil i vulnerable que, justament, desembarca al

nostre país a la recerca de millors condicions de vida. Lògicament, els canvis socials

tenen un reflex important a l’escola. La primera constatació és que les nenes i nens i els

joves immigrants en edat escolar també han augmentat respecte anys anteriors. Si al

curs 2002-2003 a Catalunya hi havia 51.926 alumnes d’origen estranger d’ensenyament

no universitari, el curs 2003-2004 han passat a ser 74.491, representant així el 7,6%. En

el curs 2004-2005 el nombre es va incrementar fins a 96.491 alumnes, el 9,6% de la

població, i en el 2005-2006 ja eren 106.850. Aquest curs que comença, el 2006-2007, el

nombre augmenta en 14.000 alumnes estrangers. La xifra sumada al total és de 120.850,

que equival al 11.7% dels 1.103.375 alumnes del total. Els col·lectius més nombrosos

són els procedents de l’Amèrica Llatina (47,4%) i del Magrib (27,2%), seguits amb

distància de l’Europa no comunitària (9,1%).

A Catalunya, si ens centrem en les dades de 4t d’ESO del curs 2003-2004 i en les de les

opcions postobligatòries de 1r de batxillerat i de 1r de cicles formatius del curs 2004-

2005 –els alumnes dels quals el curs anterior (2003-2004) cursaven 4t d’ESO (2)–,

veiem que en el sector públic hi havia 39.494 alumnes a 4t d’ESO, dels quals un 9.3%

eren alumnes magribins i l’Amèrica central i del sud en la proporció d’un 35% (1300) i

d’un 65% (2400), respectivament. D’aquests, el 32,4% va fer batxillerat, el 43% cicles i

el 25% restant suposem que no va optar per cap ensenyament reglat. Si desglossem les

dades segons la regió de procedència, veiem com els alumnes centre i sud-americans

opten a parts iguals entre batxillerat i cicles (41% batxillerat i 40% cicles), mentre que

l’alumnat magribí opta amb més freqüència pels cicles (15% batxillerat i 48% cicles).

De les dades, se’n desprèn que la continuïtat postobligatòria en l’alumnat estranger és

baixa, sobretot en relació amb l’alumnat autòcton, del qual un 75% opta per al

batxillerat.

Al conjunt de l’estat espanyol les xifres són també força decebedores. Mentre el 66% de

l’alumnat autòcton segueix a l’educació postobligatòria, només un 25% de l’alumnat

estranger procedent de països pobres amb majors efectius presents ho fa. Les dades

posen sobre la taula una situació preocupant, la gravetat de la qual pot augmentar si no

se cerquen les solucions adequades. Per a un percentatge elevat d’alumnat estranger

major de 16 anys les possibilitats d’integració i de supervivència amb condicions dignes

11

són minses. Sovint es redueixen a entrar en el circuit de la formació no reglada, cursant

Programes de Garantia Social (PGS), amb possibilitats d’entrar al món laboral,

malauradament en condicions precàries, o bé trobar una feina entrant directament per la

porta del darrera, o bé sobreviure al carrer fent feines de dubtosa categoria, o res. A

aquesta situació cal afegir-hi un altre fet que complica les possibilitats: els problemes en

l’obtenció del permís de treball.

Davant d’aquest panorama social i educatiu tan complex i problemàtic, encara cal tenir

en compte una altra situació, que és la concentració d’immigrants en determinades

ciutats i barris per raons socioeconòmiques –en alguns llocs poden arribar a representar

el 10, el 15 o el 20% de la població–, amb la conseqüent falsa percepció de presència

massiva d’immigració per part de la població autòctona. La conseqüència lògica és

l’augment de nens i nenes en edat d’escolarització a les escoles ubicades a les zones de

residència de les famílies nouvingudes. Així, a Catalunya tretze centres públics

aglutinen més del 70% d’alumnat estranger i la majoria es troben a districtes de la ciutat

de Barcelona, com ara a Ciutat Vella, al Raval o al barri de Sants.

Aquest fenomen en genera d’altres també greus. Són la fugida dels alumnes autòctons

cap a les escoles concertades, el perill que els centres públics esdevinguin guetos i el fet

que s’iniciï ja des de l’etapa escolar la segregació social. La concentració d’alumnat

immigrant als centres educatius produeix efectes negatius i alguns d’ells són clars:

augmenten les dificultats lingüístiques dels nois i noies per a integrar-se a la població

majoritària; s’amplien les dificultats d’adaptació causades per les diferències entre

l’entorn escolar i el familiar, i s’accentuen els problemes provocats per algunes

pràctiques culturals familiars en sectors d’origen rural i popular, per exemple en relació

amb la continuïtat educativa de les noies (Grup ELIMA, 2001).

Des del Departament d’Educació s’estan posant en marxa programes que van més enllà

de ser un simple mur de contenció. Ens referim a la creació de les Aules d’Acollida, al

pla per a la Llengua i Cohesió social (LIC) i als Plans d’Entorn. També des d’alguns

centres és rellevant la sensibilització vers al tema, la qual cosa es tradueix en l’adaptació

dels seus Projectes de Centre, en els Plans d’Acció Tutorial, en la creació del Pla

d’Acollida i, a un altre nivell, en un interès de molts mestres i professionals per formar-

se, per intercanviar experiències i per treballar en equip amb l’afany d’innovar i de

12

millorar la seva feina de cada dia. També cal remarcar l’esforç desenvolupat des de

diferents àmbits escolars per acomplir un dels objectius principals en el camp de

l’educació i que respon a un dels drets fonamentals de la persona, el de garantir la

igualtat d’oportunitats de la població jove en edat escolar, independentment del seu

l’origen i de les seves condicions socials.

Amb l’aplicació de la reforma educativa que sorgeix de la LOGSE es dóna rellevància a

la tutoria i al paper del professor i tutor d’alumnes escolaritzats fins els 16 anys, qui

orquestra la convivència entre tots els nois i noies, tant aquells que viuen l’etapa escolar

com un treball forçat i que desitgen que arribi el moment de sortir-ne i trobar feina, com

aquells que tenen interès per continuar estudiant. El professor i tutor hauran d’atendre a

la tipologia i característiques personals de cada alumne, hauran d’orientar-los i

acompanyar-los perquè assoleixin les competències bàsiques, els valors i les habilitats

necessàries perquè puguin desenvolupar-se com a persones i ciutadans.

Tanmateix, tot i la flexibilitat i autonomia del centre per a la gestió curricular, per a

l’organització del professorat i l’agrupació de l’alumnat, no totes les escoles ni instituts

ni professionals estan a l’alçada de les circumstàncies. Les dinàmiques ni capacitats de

cada centre poden ser ben diferents. Hi ha centres amb equips molt cohesionats,

motivats per cercar models innovadors de gestió de centre i de didàctica a l’aula, però

també n’hi ha d’altres que resten ancorats en el passat, emprant models segregadors.

A les problemàtiques anteriors cal afegir les responsabilitats que s’atribueixen a l’escola

com a compensadora dels dèficits de la societat: la pèrdua dels valors de l’esforç, la

manca d’inquietud i curiositat per al coneixement, la cultura de l’èxit immediat,

l’abandonament d’una part de responsabilitats per part de la família, les actituds

segregadores i sexistes, la cultura de l’oci i del consum… Ens trobem amb una escola

desbordada i sense recursos, la concepció i estructura de la qual no s’han transformat

prou per assumir eficientment aquests reptes. Encara convivim amb professionals

desmotivats i incapaços d’afrontar les ruptures que s’han produït fruit dels canvis

socials exteriors –la relació professor-alumne, les conductes antisocials i de violència a

les aules–. Professionals mancats de recursos i de competències per entendre, gestionar i

redreçar uns alumnes que es troben en l’adolescència, una fase vital d’inestabilitat i

confusió i que cada vegada és més llarga.

13

En un altre sentit, cal advertir d’una greu paradoxa. En amplis sectors formats per

famílies d’alumnat estranger de tots els orígens és comuna la reacció amb processos de

replegament comunitari davant del temor de veure als fills i filles participar

progressivament d’aquestes tendències de la societat d’acollida. A això cal sumar-li la

clara emergència de tensions intrafamiliars entre generacions. Fins i tot en les famílies

que tenen més aspiracions educatives pels fills i filles dins del seu projecte migratori, es

constata la tendència a voler una incorporació ràpida al món laboral amb l’objectiu

d’emular els nivells de consum i estils de vida hedonistes i presentistes dels seus

companys i companyes autòctons, tot i les majors limitacions i dificultats legals i de

formació per incorporar-se al mercat de treball (Carrasco, Borison i Ballestín, 2005).

2.2. Marc legislatiu

Tots els governs europeus han aplicat lleis de regulació de la immigració, sent algunes

legislacions més dures i restrictives que no pas d’altres. França seria un exemple de

duresa. A Espanya, fins el 2000, s’aplicava la Llei Orgànica 7/1985, de drets i llibertats

dels estrangers a Espanya, de 1985. Era una llei pensada únicament per al control

policial de fronteres sense tenir en compte els estrangers que ja vivien al país. Els canvis

en la societat van fer necessària la creació d’un nou marc legal que regulés tant l’entrada

com la permanència de la població estrangera i es va redactar la Llei Orgànica 4/2000,

sobre drets i llibertats dels estrangers a Espanya i la seva integració social. Es

caracteritzava per ser la llei que més drets reconeixia als estrangers. Quan el govern del

Partit Popular va obtenir la majoria absoluta la va modificar fins aconseguir la Llei

8/2000, encara vigent. Aquesta llei va retallar considerablement els drets dels estrangers

i va endurir les mesures de control i d’expulsió. També prohibia contractar estrangers

que es trobessin a Espanya; s’havia de fer des del país d’origen.

En els àmbits sanitari i jurídic trobem dèficits importants pel que fa als drets dels

immigrants. L’assistència sanitària completa es reconeix a les persones immigrades que

estiguin empadronades, mentre que la resta hi té dret només en cas d’urgència o de part.

L’assistència jurídica gratuïta només es reconeix en casos d’expulsió o de retorn a la

frontera, la qual cosa fa que l’immigrant es trobi en situació d’indefensió total a l’hora

de tramitar un permís de treball.

14

Pel que fa a l’educació, i emparant-se en una sèrie de tractats internacionals i en la

Declaració Universal dels Drets Humans (ONU, 1948), la qual es concreta en el Pacte

Internacional dels Drets Econòmics, Socials i Culturals (ONU, 1966) i en l’article 28 de

la Convenció sobre els drets dels nens (ONU, 1989), es reconeix el dret a l’educació a

tots els nens, nenes, nois i noies dels 6 als 16 ans. Els immigrants de 16 a 18 anys que es

troben al territori espanyol en situació regular tenen dret a accedir a l’educació de

naturalesa no obligatòria i a la titulació que correspongui en cada cas. Malgrat tot,

aquests joves, en no tenir permís de treball, no poden a accedir a cap mena de formació

professional o ocupacional. Es pot dir que l’accés d’un noi de setze anys a un lloc de

treball legal és un pelegrinatge extraordinàriament complex.

Si un immigrant aconsegueix passar la frontera com a turista, podent-se quedar així

durant tres mesos, pot començar a tramitar un permís de treball i de residència, sempre i

quan una empresa o un particular certifiqui que vol contractar-lo. Caldrà, però, enllestir

una documentació difícil d’aconseguir i que, segons l’estat, un cop es té, requereix

tornar al país d’origen per tal d’obtenir el permís. A més, en el supòsit que un nouvingut

obtingui un permís de treball i presenti una oferta a l’INEM, aquest organisme, abans

d’oferir el lloc a l’immigrant, considerarà si hi ha algun espanyol que pugui ocupar-lo.

Gràcies al canvi de govern espanyol (eleccions 2004) es van introduir modificacions. Es

va redactar un nou decret que ampliava aspectes de la llei d’estrangeria i facilitava

l’obtenció del permís de residència si s’acreditava estar treballant i el compromís de

l’empresari de fer un contracte laboral. També si es demostrava que s’havia residit

durant sis mesos al país (des del 8 d’agost de 2004) mitjançant empadronament,

escolarització dels fill i filles i disposant de targetes sanitàries. Les tramitacions

s’havien de fer durant els tres primers mesos d’entrada en vigor del reglament (des del 7

de febrer al 7 de maig).

Malgrat no s’han obtingut els resultats de normalització esperats –la por a ser retornats

al país d’origen ha fet que molt pocs immigrants figuressin en el registre

d’empadronament durant el temps establert i, per tant, s’han regularitzat moltes menys

persones de les previstes–, unes 700.000 persones han aconseguit legalitzar la seva

situació.

15

En aquests moments, a l’estiu de 2006, el Govern, desbordat pels esdeveniments i amb

poc suport efectiu de la UE, està reiniciant una política d’enduriment i de regressió.

Aquest fet es tradueix en noves modificacions de la llei (Real decreto 1019/2006, de 8

de setembre), en amenaces públiques d’expulsió dels immigrants que entrin il·legalment

a Espanya, en declaracions alarmistes per part dels polítics anunciant la saturació dels

Serveis Socials del país, proclamant límits crítics en la capacitat d’acollida de

Catalunya, o anunciant la insolvència per pagar la Seguretat Social d’Àfrica.

Davant d’aquest panorama precari es pot arribar a la conclusió que la manca d’un marc

legal que permeti la normalització de la inserció laboral dels joves immigrants agreuja

la situació de fracàs escolar –la taxa del qual arriba al 75% en determinades zones– i

deixa palès que la joventut d’origen estranger es troba, en general, en una situació més

desfavorable que la majoria autòctona. La ràpida incorporació al mercat de treball per

necessitats econòmiques o per la sensació de fracàs acadèmic –desenvolupant així

projectes escolars més curts–, les referències culturals més complexes, les dificultats per

a una integració normalitzada amb el jovent autòcton i un entorn urbà més marginal es

converteixen en una cursa d’obstacles per a la normalització de les vides dels joves

nouvinguts i ens demostren que no estan en les mateixes condicions que la mitjana dels

autòctons.

2.3. La recerca en matèria d’immigració

La recerca relativa a la immigració ha experimentat un avenç important en els darrers

anys, s’ha passat de conèixer una realitat nova amb dades i estadístiques, a l’anàlisi de

les actituds, de les creences i dels prejudicis de la societat envers els nouvinguts. En

l’àmbit escolar la recerca s’ha fixat en la concentració d’alumnat estranger en

determinades escoles. També destaquen l’anàlisi dels processos i les tècniques

d’aprenentatge de la llengua vehicular per l’alumnat d’origen estranger i la formació del

professorat. En el camp social, la recerca s’ha ocupat de l’aprenentatge del català i del

castellà per part dels immigrants, de la mediació cultural, dels plans d’integració, de la

descripció de pautes culturals i les formes de vida de determinats col·lectius, de les

polítiques, de les lleis, dels espais i del lleure dels joves i adolescents.

16

Diferents disciplines universitàries, en especial l’Antropologia i la Sociologia –que a la

vegada han generat grups de recerca com ELIMA, dirigit per la Doctora Sílvia

Carrasco–, i determinades institucions i fundacions –per exemple, la Diputació i la

Fundació Jaume Bofill– desenvolupen un paper clau. Duen a terme un lideratge en

debats i en la proposta de temes de recerca que contribueixen a obrir vies de reflexió i

de clarificació conceptual, imprescindibles per avançar en la construcció de noves

realitats i en l’orientació de les polítiques a seguir. La distinció i revisió dels termes,

com integració, assimilació, interculturalitat, multiculturalitat, etnicitat, identitat, etc.

han servit per reorientar les actuacions i les línies de treball.

A partir de les descobertes i recerques científiques, l’Administració ha construït

propostes i elaborat programes d’aplicació. Concretament, en l’àmbit educatiu val la

pena remarcar els Plans LIC i els Plans d’Entorn i els Tallers d’Adaptació Escolar

(TAE) amb la finalitat d’organitzar l’aprenentatge intensiu de les llengües vehiculars,

les edicions de fulletons en diversos idiomes i la creació d’un servei d’intèrprets i

traductors.

Malgrat tot, encara resten molts buits a cobrir en alguns temes, especialment pel que fa

a la infància i a l’adolescència. Segons dades de l’Informe Infància i immigració: entre

els projectes dels adults i les realitats dels infants (3), manquen dades fiables sobre

aspectes com ara participació i consum cultural o sobre la situació sociosanitària de les

persones immigrants al nostre país. Encara es constaten diferències de criteris entre

institucions pel que fa a les categories sobre les quals cal treballar. La mancança de

dades es contradiu amb l’aparent interès i dedicació dels mitjans de comunicació, per

exemple, vers la immigració. Sovint les informacions difoses només remarquen les

problemàtiques dels països d’origen, fet que provoca l’oblit de la realitat específica dels

ciutadans immigrants que viuen aquí i avui entre nosaltres.

A més, l’informe subratlla que les informacions per als estudis i per a la recerca

procedeixen de tres tipus de fonts:

- Informes o estudis sectorials impulsats per la necessitat d’intervenció d’urgència

–especialment relacionats amb l’àmbit dels Serveis Socials i de salut–.

17

- Recerques socioantropològiques sobre grups concrets o sobre temes específics

(dona, escolarització, etc.). Són, però, gairebé inexistents les centrades en la

infància i l’adolescència.

- Documents d’opinió i d’anàlisi elaborats des de l’àmbit polític i associatiu on es

remarquen situacions de risc en la infància estrangera.

Malgrat les accions que darrerament s’han posat en marxa, encara hi ha molt camí per

recórrer. Manquen dades sobre el rendiment acadèmic, sobre l’acreditació o sobre

l’abandonament escolar de l’alumnat estranger. Manquen, també, estudis sistemàtics i

comparatius sobre els efectes de l’aprenentatge i l’ús de les llengües majoritàries i la

conservació o perfeccionament de les llengües d’origen per part dels fills d’immigrants.

En aquest sentit, cal advertir de la complexitat lingüística de Catalunya. Sobre les

situacions lingüístiques familiars de l’alumnat estranger a Catalunya o sobre aspectes

tan bàsics com la concessió de beques (hores d’ara no es coneix la proporció d’alumnes

immigrants que hi han tingut accés) (4), la informació disponible també és minsa.

Són necessaris “molt debat, molta pràctica i molta recerca per aconseguir una educació

intercultural de qualitat, capaç de combinar la igualtat d’oportunitats amb el respecte a

la diversitat, i la formació dels diferents professionals socials” (5), per dotar-los de

capacitats i estratègies que els serveixin per aprofitar la presència de l’alumnat estranger

com una oportunitat per revisar conceptes i pràctiques curriculars. Això utilitzant la

diferència cultural no com a font de conflictes, sinó d’enriquiment i de consolidació

d’una societat democràtica.

Tanmateix, trobem plantejaments educatius no del tot correctes quan s’ubica

sistemàticament l’alumnat estranger de països pobres dins de pràctiques d’atenció a la

diversitat per la banda baixa d’expectatives. Un nombre considerable d’alumnat

d’incorporació tardana amb dificultats en l’ensenyament/aprenentatge segueix l’itinerari

dels Programes de Garantia Social amb tot el que comporta de limitació de les

possibilitats i potencialitats de l’individu i d’absència de segones oportunitats.

L’informe de l’OCDE Where immigrant students, del 15 de maig de 2006, reconeix que

nombrosos països de l’OCDE no aconsegueixen la integració en la societat dels infants i

adolescents immigrants a través de l’educació. En alguns països aquest alumnat acusa

18

un retard de més de dos anys en relació amb els seus companys autòctons. El text

examina la situació de disset països amb elevada presència de població immigrada, com

ara Alemanya, Austràlia, Àustria, Bèlgica, el Canadà, Dinamarca, els Estats Units,

França, Luxemburg, Suècia, Noruega, Nova Zelanda, els Països Baixos i Suïssa, més

tres participants en l’informe Pisa no pertanyents a la OCDE, Rússia, Hong Kong, la

Xina i Macao Xina.

El document posa en evidència que els sistemes escolars es diferencien entre ells segons

el futur que asseguren als infants i als joves immigrants. Així, al Canadà i a Austràlia,

els resultats de l’alumnat estranger són tan bons com els de l’autòcton, mentre que en

altres països on l’alumnat es reparteix per nivells els resultats dels immigrants són

sensiblement inferiors. A Alemanya, Àustria, Bèlgica, Dinamarca, els Estats Units i

Noruega més d’un terç de l’alumnat de segona generació que ha efectuat tota

l’escolarització en el país d’acollida obté resultats inferiors al nivell bàsic de

Matemàtiques. No obstant, en altes països, excepte Austràlia i Canadà, almenys un 20%

d’alumnat d’aquesta generació obté resultats inferiors al nivell bàsic. Curiosament,

aquests alumnes mostren una actitud més positiva i motivada per aprendre que els seus

companys autòctons.

En molts països els fills de famílies immigrants parteixen, en general, d’una situació

desavantatjosa, com és incorporar-se en centres escolars –que acullen alumnat d’entorns

familiars i socials desafavorits– on l’ambient i les condicions a l’aula solen ser

conflictius.

En tots els països examinats, exceptuant-ne quatre, almenys el 25% de l’alumnat de

segona generació de famílies d’immigrants freqüenten centres escolars on la població

immigrada representa el 50%, mentre que menys del 5% dels autòctons es troba en

aquesta situació. Les dades indueixen a pensar que, si bé la llengua i el país d’origen

són factors importants a tenir en compte, no són suficients per explicar les diferències

de nivell i de preparació. Els països on els fills de la segona generació obtenen resultats

escolars similars als dels autòctons tenen programes sòlids de suport a l’aprenentatge de

la llengua, des de l’etapa preescolar fins a la primària, i els objectius, les normes i els

sistemes d’avaluació molt definits. Per tant, l’informe posa damunt la taula la necessitat

que els països amb fluxos elevats d’immigració adaptin els seus sistemes educatius a la

19

diversitat socioeconòmica i cultural de la seves poblacions. D’aquesta manera, hauran

de dotar el seu alumnat, immigrant o no, de les competències bàsiques perquè pugui

accedir en bones condicions al mercat de treball. No prendre mesures pot tenir

conseqüències greus a mig termini. Només cal recordar els fets esdevinguts a la

banlieue de París el desembre de 2005, quan part dels joves que vivien en un dels barris

més pobres de la capital –amb un 45% d’atur– van protagonitzar greus disturbis.

Seria bo que els països de la Comunitat Europea acomplissin els objectius generals

fixats a la Cimera de Lisboa del 2000: desenvolupar la ciutadania activa i promoure la

igualtat d’oportunitats i la cohesió social en relació a l’accés dels immigrants i dels seus

fills i filles als sistemes educatius. Al Consell sobre educació, joventut i cultura, del 5

maig de 2003, es van establir com a objectius de referència que el 2010 el percentatge

mitjà de joves que abandoni els estudis sigui del 10%, que almenys el 85% dels joves de

la UE de 22 anys hagi acabat l’educació secundària superior i que el percentatge de

joves de la UE amb mals resultats en lectura i escriptura disminueixi un 20% en relació

a l’any 2000. (6)

2.4. L’orientació professional en la transició a la vida activa

Transició, en general, implica canvi i moviment envers una situació nova que requereix

un procés d’adaptació. La transició a la vida activa és un tipus de transició per la qual

passa tota persona en una edat determinada i té trets comuns amb totes les transicions.

Hi ha estudis que distingeixen la transició a la vida activa de la transició a la vida

adulta. La primera significa la sortida de l’escola i la recerca de treball remunerat o la

inactivitat en els menors de divuit anys. La segona implica processos d’autonomia

personal i d’emancipació familiar.

Les coincidències i les diferències entre la transició a la vida activa i la inserció laboral

són estudiades des de diferents perspectives:

- Sociològica. Considera la inserció pròpia de les societats preindustrials on es

preveia una incorporació immediata al mercat de treball, mentre que la transició

és considerada com un procés amb característiques de provisionalitat,

d’inestabilitat i que respon a un fenomen propi de les societats postindustrials.

20

D’aquí que en moltes ocasions es parli d’itineraris d’inserció professional,

afegint-hi una connotació social, ja que la inserció laboral forma part de la

inserció social de l’individu.

- Psicològica. Considera el canvi de rols, de relacions i del concepte d’un mateix

que comporta. Segons Schlossberg, orientar o educar per a la transició significa

desenvolupar les capacitats per afrontar les transicions i transformar-les en

esdeveniments positius.

- Pedagògica. Harmonitza les perspectives sociològica i psicològica. Idea

estratègies perquè la persona pugui afrontar el procés. (7)

Com en totes les anàlisi de situacions, quan parlem de transició hem de pensar, també,

en clau espacial i temporal. En estudiar la transició a la vida activa del jovent hem de fer

una mirada al context socioeconòmic dels darrers trenta anys i tenir en compte alguns

elements, com ara la crisi econòmica dels anys 70 (l’anomenada Crisi del petroli) que

acaba amb el desenvolupament industrial i inestablilitza els cinc grans drets laborals: la

plena ocupació garantida per l’estat, seguretat en la renda, en l’ocupació a través de les

normes d’ocupació i d’acomiadament, seguretat en els condicions laborals i, per últim,

seguretat en els drets socials.

L’aparició del nou capitalisme o neoliberalisme, l’auge de la globalització i, en

conseqüència, el naixement de l’era postindustrial han originat canvis importants en el

mercat de treball. La precarietat laboral, la temporalitat, la pèrdua dels llocs de treball i

l’aparició de noves modalitats –que exigeixen noves qualificacions a causa de l’aparició

de les noves tecnologies i de la deslocalització– són exemples de les noves relacions

laborals. Existeix una amenaça d’atur massiu, una necessitat de crear ocupació a

qualsevol preu i un interès en dinamitzar el mercat de treball, tot reduint costos i

suprimint rigideses en els salaris, en els acomiadaments i en la contractació. Aquestes

transformacions han estat extensament estudiades des de diferents disciplines. Des de la

Sociologia i l’Economia s’han abordat els fenòmens de la desalarització i de la

segmentació del mercat de treball en primari i secundari, en funció del sexe, de l’edat i

de les condicions d’ocupació. Des de la Sociologia i l’Educació s’ha estudiat la crisi de

la relació educació-ocupació. D’altra banda, l’àmbit de la Demografia ha observat un

envelliment de la piràmide de la població i ha assistit a l’arribada de nova població, que

és la immigrant.

21

Els canvis en el mercat laboral incideixen directament en els processos de transició a la

vida activa i a la vida adulta. Els processos s’allarguen en el temps i segueixen

trajectòries sinuoses caracteritzades per les constants entrades i sortides del jove al món

laboral.

Els darrers estudis distingeixen diferents modalitats en el procés de transició a la vida

adulta per explicar l’impacte del nou capitalisme i de la globalització:

- Les modalitats de caràcter recessiu. L’èxit precoç i l’adscripció familiar.

Abandonament dels estudis per incorporar-se al món laboral a través de la

família, com és el cas dels nois i noies d’ètnia gitana o d’altres minories

marginades.

- Una modalitat dominant, l’aproximació successiva.

- Dues emergents: la precarietat –a través de contractes de mínima durada o per la

rotació laboral, etc.– i les trajectòries desestructurades i de bloqueig, com ara

situacions de desafecció laboral, de desqualificació, etc. (8)

La transició a la vida activa en menors de 18 anys està molt relacionada amb les

condicions socials i familiars i pot tenir un impacte social important i unes

conseqüències greus per al jove que entra en aquest procés. Per analitzar la trajectòria

caldrà tenir en compte diferents perspectives relacionades amb aspectes biogràfics

(itineraris, trajectòries individuals), institucionals (recursos públics que es posen a

l’abast) i sociohistòrics (els canvis en les relacions laborals en un context de

globalització).

Establint el sistema educatiu com a referent per analitzar l’itinerari dels joves en edat

escolar es localitzen determinats moments clau. En aquests, els joves i família prenen

decisions importants i és quan caldria intervenir com a professionals.

- La desescolarització precoç referida als nois i noies absentistes o que no consten

en cap registre –com és el cas d’alguns joves de determinades ètnies, com ara la

gitana–i l’entrada en el treball submergit.

- La no obtenció de la graduació escolar en acabar l’ESO que exclou dels

ensenyaments postobligatoris. A Catalunya la taxa de no graduació se situa al

voltant del 30%. Els no graduats poden optar pels Programes de Garantia Social

o bé entrar al món treball en condicions de precarietat, ja que la insuficiència

22

formativa comporta que restin en situació de desigualtat respecte d’altres joves

amb millor qualificació.

- L’entrada al món laboral de forma precària, tot i havent assolit el graduat. (9)

L’orientació professional juga un paper clau en la transició a la vida activa dels joves

que acaben l’etapa d’escolarització obligatòria. Des d’un enfocament modern, alguns

aspectes clau en l’orientació dels joves en situació de transició són:

- Començar l’orientació a l’inici del procés educatiu, incorporar les activitats

d’orientació dins del currículum en l’escolarització obligatòria i recollir-lo dins

del Pla d’Acció Tutorial (PAT) del centre i contemplar l’orientació personal,

acadèmica i professional.

- Activar els dispositius de prevenció del fracàs escolar amb els joves que encara

estan dins del sistema educatiu reglat mitjançant models d’inclusió,

d’informació, d’orientació i d’acompanyament.

- Proporcionar continuïtat en l’orientació activa i de suport als qui abandonen

l’escola durant un mínim de dos anys després de l’escolarització obligatòria.

També incorporar l’orientació en els programes de formació professional inicial,

al final de l’escolarització obligatòria, per tal d’ajudar els joves a revisar les

seves opcions professionals a la vista de la seva experiència formativa.

- Incorporar programes d’orientació per a la transició a la vida activa que

continguin tres principis bàsics: l’experiencial (partir de l’experiència de cada

persona), el cognitiu (tractament de la cognició a partir de l’experiència) i

l’integrador (anàlisi per part de l’alumnat del sentit de l’experiència de

l’orientació). Els programes d’orientació també han d’incloure les quatre tasques

fonamentals de l’alumne: l’exploració sobre ell mateix, la cristal·lització de la

informació i del coneixement del món de les professions, l’especificació del que

es vol a partir de la pròpia realitat i la realització del projecte professional.

- Incorporar programes d’acompanyament i de tractament terapèutic en casos de

toxicomanies i d’altres malalties.

- Des de les administracions locals, activar programes i actuacions específiques

d’orientació de cara als joves immigrants que abandonen el sistema educatiu

reglat. També posar en marxa accions de suport als centres educatius en la tasca

d’orientació per tal d’evitar l’abandonament escolar i les conductes de rebuig

vers l’escola.

23

2.5. L’orientació professional. Orígens, història i tendències (10)

Des dels orígens de la humanitat les persones han necessitat de l’orientació i del consell

d’altres per al seu desenvolupament personal i professional. Sempre han existit

persones, siguin professionals o familiars o tutors que han ajudat en moments clau de

presa de decisions. Les decisions responen a la necessitat d’encarar la pròpia vida

professional o perquè ha arribat un moment de replantejament de la feina que s’ha estat

realitzant, de revisió de les competències, dels interessos i de les motivacions, ja sigui

per una necessitat de reciclar-se i d’ampliar coneixements com per un canvi en la vida

personal. Es diu que les primeres aportacions a l’orientació daten del pensament

filosòfic dels grecs. La cèlebre frase “coneix-te a tu mateix”, pronunciada pel pensador

Sòcrates i que es va trobar inscrita en un temple de Delfos ha constituït un dels objectius

bàsics de l’orientació.

Tanmateix, no és fins el segle XX, i degut als canvis socials, a l’evolució de la recerca

educativa i de les estratègies d’aprenentatge, als avenços en el terreny de la psicologia

evolutiva i cognitiva i a l’aparició de la psicoanàlisi i del conductisme, que aquesta

disciplina entra a formar part de la història de la ciència. Concretament, l’any 1908 a

Boston, amb la fundació del Vocational Bureau i amb la publicació de Choosing a

Vocation de Parsons, apareix el terme orientació vocacional. El 1914 s’utilitza per

primera la denominació orientació educativa i es defineix com un procés adreçat a

ajudar l’alumne en l’elecció d’estudis i en la solució de problemes d’adaptació a

l’escola. S’aconsella integrar-la dins del currículum acadèmic.

A partir dels anys vint als Estats Units es comença a generalitzar el terme orientació

vocacional i a Europa es popularitza el d’orientació professional. Durant aquests anys,

per la influència del moviment psicomètric i per la importància que s’atribueix als tests i

al diagnòstic, l’orientació adopta un enfocament més clínic i d’atenció més

individualitzada.

Al voltant del anys 30 sorgeix el Counseling o assessorament que en alguns moments es

confon amb el concepte d’orientació. L’estudi dels trets de la personalitat, de les

aptituds i dels interessos de la persona –desenvolupat per l’anomenada Escola de

Minnesota– impulsa el model clínic i generalitza l’ús dels tests i de les proves

psicotècniques. En la mateixa època Carl R. Rogers aporta una dimensió més

24

psicofilosòfica i concep la persona com un tot que s’encamina a l’autorealització amb

responsabilitat, implicant un compromís i un procés de realització, on el que compta és

l’acceptació de l’altre, la comprensió empàtica i el respecte a la dignitat de l’individu.

A partir dels anys 50 es desenvolupen una sèrie de models que s’apliquen tant per a

l’atenció personal individualitzada, com per a la prevenció i per al desenvolupament.

Podem esmentar les diferents psicoteràpies, els constructes personals, la logoteràpia, la

teràpia de Gestalt, etc. També sorgeixen totes les teories del desenvolupament de la

carrera, anomenades de desenvolupament personal i basades en la psicologia evolutiva.

Es caracteritzen per centrar l’atenció en el terme autoconcepte i per concebre la carrera

com la seqüència dels rols que una persona pot exercir durant la seva vida. Inclouen tot

allò que es relaciona amb l’ocupació, la família, el lleure, la comunitat i posen èmfasi en

el desenvolupament de les habilitats socials, de comunicació, interpersonals, de control

de l’estrès, etc. La pràctica d’aquest enfocament implica entendre l’orientació com un

procés educatiu continu que s’ocupa de la persona com un tot i s’enfoca com un

projecte personal de vida.

Si als anys 50 el model clínic reforça l’atenció individualitzada, als 60 els enfocaments

grupals passen a ser majoritaris. D’aquí que es treballin cada vegada més la prevenció i

el desenvolupament. Durant els 70 es fa més atenció a grups especials, minories

culturals, superdotats, alumnes amb dèficits, etc. Gradualment s’hi incorporen altres

grups, com drogodependents, presos o persones marginades. Sorgeix l’orientació

multicultural que s’acaba denominant atenció a la diversitat (11). Més endavant

s’incorpora a l’orientació l’educació per a la salut i, molt especialment, el tractament de

la sida i del consum de drogues.

L’educació per a la carrera és l’impulsor de la tendència en pro de la integració de

l’orientació dins del currículum educatiu. És, també, l’esforç que ha de fer tota la

comunitat per ajudar individu a familiaritzar-se amb els valors d’una societat orientada

vers el treball i integrar aquests valors en la vida de la persona.

A l’actualitat, gràcies a l’evolució del concepte en el terreny de la psicopedagogia, es

pot definir l’orientació com un procés continu que acompanya la persona al llarg de tota

la seva vida. Consta d’un conjunt d’actuacions integrades que actuen progressivament

25

en els moments que la persona ho necessita. Ha de ser una part important de l’acció

educativa que realitzen el professorat i els professionals de l’orientació en els centres

escolars, ha de recollir-se dins del PAT del centre i contemplar l’orientació personal,

acadèmica i professional.

2.6. L’orientació professional a Europa. Diferents models

La Comunitat Europea

Des dels inicis la Comunitat Europea ha considerat que l’orientació és una part essencial

de les polítiques formatives i d’inserció ocupacional. El Consell del 2 d’abril de 1963 ja

contemplava acords sobre la informació, l’orientació i l’assessorament professional per

als joves i adults i afegia que qualsevol ciutadà europeu podia beneficiar-se’n. A la

Recomanació del 18 de juliol de 1966 es demanava als estats membres que estimulessin

activitats d’orientació professional, adaptant-la a les demandes del mercat laboral.

D’altra banda, el 6 de novembre de 1990, en el marc del Diàleg Social i amb la

col·laboració de sindicats i d’empresaris es van redactar una sèrie de declaracions on es

recalcava que una política positiva en recursos humans i qualificacions descansava

sobre els serveis d’assessorament i d’orientació. D’aquesta manera, l’orientació assoleix

una dimensió europea i, com a tal, requereix la cooperació i l’intercanvi d’informació

sobre els sistemes nacionals d’orientació i sobre els mètodes i eines adequats per

introduir la perspectiva comunitària als sistemes d’orientació locals i regionals.

El març del 2000 a Lisboa el Consell Europeu va establir un nou marc per al

desenvolupament d’accions en la propera dècada amb la finalitat “d’arribar a ser

l’economia més competitiva del món, basada en el coneixement dinàmic i capaç d’un

creixement econòmic sostingut amb més i millors llocs de treball i major cohesió

social”. Les conclusions del Consell confirmen que la formació al llarg de la vida ha

d’acompanyar una transició efectiva vers una economia basada en el coneixement i la

societat. La Comissió Europea va respondre a aquest mandat tot convocant un debat

europeu ampli sobre estratègies per implementar l’aprenentatge al llarg de la vida,

incloent l’orientació com una de les sis àrees d’acció prioritàries.

26

A l’actualitat les iniciatives comunitàries solen ser de caire polític i proposen accions de

cooperació entre professionals de l’orientació, com ara la creació d’una Xarxa Europea

de Centres de Recursos d’Orientació amb l’objectiu d’oferir informació nacional sobre

els sistemes educatius, impartir formació, oferir pràctiques laborals i intercanviar

aquestes informacions amb la resta dels estats membres. A l’Estat espanyol el Centre de

Recursos d’Orientació depèn del Ministeri d’Educació i Ciència i té com a objectius

“donar a conèixer i promocionar la formació professional a Espanya i als altres països

de la UE, respondre a les necessitats d’informació per a l’orientació professional i la

inserció laboral i fomentar la participació dels estaments i agents socials per acostar el

món educatiu al del treball per facilitar la inserció”.

A més, s’han creat programes i iniciatives comunitàries d’intercanvi i promoció per a

l’alumnat de Formació Professional (FP):

- Programa Leonardo Mobilitat. Facilita als estudiants de cicles formatius estades

d’aprenentatge en empreses a països europeus.

- Projectes INTERREG III. Promouen la cooperació entre empreses i centres d’FP

catalans, de la regió Midi-Pyrénées o de la regió central de França i la Toscana

d’Itàlia mitjançant l’intercanvi d’alumnes d’FP d’una mateixa especialitat.

- Altres projectes que potencien l’intercanvi d’informació entre orientadors,

tècnics o educadors de diferents països, com ara el projecte ACADEMIA, dins

del Leonardo.

Propostes per a col·lectius en desavantatges:

- Iniciativa Comunitària EQUAL. Aquí s’anomena IGUALBAIX i desenvolupa

noves tècniques d’aprenentatge, de motivació i d’orientació per als joves inscrits

en els Programes de Garantia Social, mitjançant la utilització de les Tecnologies

de la Informació i la Comunicació (TIC).

- Grup d’Ocupació del Consell Estatal d’Organitzacions d’Acció Social

(CEOAS). Conjunt de propostes per millorar la situació dels col·lectius

desafavorits en el mercat laboral. El projecte gira al voltant de tres eixos:

reconeixement dels col·lectius vulnerables en relació a la formació i ocupació,

formació i ocupació –en els camps de la formació, l’orientació i la intermediació

laboral i foment de l’ocupació– i creació d’ocupació i activitat a través de les

ONG d’acció social.

27

Diferents models d’orientació

- Alemanya. La Bundesanstalt für Arbeit (BA) és una entitat pública independent

integrada per representants dels treballadors, empresaris i autoritats locals que es

proposen la promoció de l’ocupació, de la millora de les condicions del mercat

de treball i del creixement econòmic. També proporciona informació i orientació

sobre la formació professional inicial. El centre d’informació professional conté

altres centres especials d’orientació professional amb informació accessible,

documentació, bases de dades i material audiovisual a disposició del públic.

Les institucions i organismes que s’ocupen de l’orientació són l’Institut Federal

d’Ocupació, l’Institut de Recerca sobre Professions i Mercat de treball, l’Oficina

Central de Col·locació i les oficines regionals d’ocupació. A més, s’editen

publicacions actualitzades sobre opcions professionals (Fes-ho bé), sobre les

perspectives professionals per als graduats superiors (La teva opció preferida),

fulletons informatius, etc. També existeixen serveis d’orientació per a persones

estrangeres.

- França. L’orientació depèn del Ministeri d’Educació. La informació i

l’orientació professional a les escoles de secundària va a càrrec dels Centres

d’Informació i de Documentació (CIDE) i a nivell regional a través de les

oficines de la Oficina Nacional d’Informació sobre l’Ensenyament i les

Professions (ONISEP). Els assessors d’orientació i els psicòlegs tenen la

responsabilitat d’ajudar el jovent en la formació professional i donar informació

sobre la formació inicial i continua. D’altra banda, l’orientació per a adults es fa

a les Agències Nacionals d’Ocupació (ANPE).

També existeixen nombroses iniciatives públiques i semipúbliques com ara el

Centre Nacional de Documentació sobre la Dona i la Família (Egalité des

chances), les Cases d’informació sobre la formació i les Cases d’informació

professional (Maisons) o La Ciutat dels Oficis (La cité des métiers), des d’on es

proporciona informació sobre cursos de formació i s’ofereix orientació i

avaluació de qualificacions. També hi participen les Cambres de Comerç i

d’Indústria.

28

- El Regne Unit. L’orientació és gestionada per les autoritat locals (Careers

Services). Els professionals tenen funcions de col·laboració i coordinació amb

els docents de les escoles per tal de vetllar per la formació professional de

l’alumnat, ajudar-los a trobar l’ocupació adequada i establir contactes amb els

empresaris i aconseguir que notifiquin possibles llocs de treball per als joves. El

servei s’adreça a adults en situació d’atur. A tot això cal sumar els Job Review

Workshps per a persones que volen canviar de carrera o per a aquells que encara

estan dins del sistema educatiu. Altres serveis d’orientació són, per a adults,

l’Educational Guidance Service For Adults (EGSA) i, per a estudiants

universitaris, els que provenen de les mateixes universitats. Per últim és

interessant remarcar l’existència de la institució Training, Entrepris and

Educations Directorate of the Departament of Employment, la qual dicta

mesures i elabora programes d’inserció per a les persones aturades i realitza

serveis d’assessorament especials.

- Itàlia. Hi manca legislació general i les responsabilitats i tasques es divideixen

segons la titularitat pública o privada de les institucions. Dins l’administració

pública italiana les responsabilitats es reparteixen entre el Ministeri d’Educació i

el de Treball i les Regions. El Ministeri d’Educació es responsabilitza dels

serveis d’orientació que s’imparteixen a les escoles i dels serveis d’orientació

professionals que depenen de les autoritats locals en matèria d’educació. Per la

seva banda, el Ministeri de Treball s’encarrega de la cerca d’ocupació a nivell

local. Està representat a les províncies i regions per les seves agències locals i

regionals. Les autoritats regionals són responsables de l’orientació professional

fora del sistema escolar. Els serveis són realitzats per les organitzacions locals.

El Ministeri d’Afers Exteriors coordina el treball de les diferents oficines

d’informació als joves a nivell local. A més de les institucions anteriors, hi ha

agències i serveis privats d’orientació com, per exemple, els sindicats, les

fundacions privades, les organitzacions catòliques, nombrosos centres

d’assessorament i orientació, etc. En els serveis d’orientació, especialment en els

adreçats a estudiants universitaris, hi col·laboren equips procedents de diferents

branques professionals com llicenciats en Dret, en Filosofia, economistes, etc., a

més de psicòlegs i pedagogs.

29

2.7. L’orientació professional als programes d’estudis als països de l’Organització per a

la Cooperació i Desenvolupament Econòmic (OCDE) (12)

A continuació, a partir d’un estudi sobre les polítiques d’orientació professional realitzat

a catorze països de l’OCDE, es realitza una breu descripció de la presència de

l’orientació en deu d’aquests països. La tria de països respon a la valoració

d’importància del país en si respecte dels altres, al fet que històricament han tingut bons

nivells d’FP –com és el cas d’Alemanya– o bé pels bons resultats obtinguts en l’Informe

PISA –com en el cas de Finlàndia.

Podria ser objecte d’un altre treball d’investigació analitzar la relació entre els resultats

acadèmics d’aquests països i la major o menor presència de l’orientació dins dels

currículums.

- Alemanya. La iniciació al món del treball forma part dels estudis, bé sigui a

través de la tecnologia o bé com un tema transversal que es treballa en totes les

assignatures, això en els dos primers anys de l’ensenyament obligatori. A més,

s’inclouen visites sobre el terreny i pràctiques d’iniciació.

- Austràlia. L’orientació forma part dels programes d’educació física, sanitària i

ciències socials. En ocasions es tracta com a tema transversal o horitzontal.

S’imparteix en cursos d’iniciació al món laboral.

- Àustria. Tot l’alumnat de setè i vuitè es beneficia de 32 hores anuals

d’orientació professional. En mols casos aquest tipus d’ensenyament està

integrat en altres assignatures. L’orientació és impartida pels docents habituals,

la majoria dels quals no han rebut cap formació específica sobre la matèria.

- El Canadà. El sistema varia segons les províncies i territoris. Per exemple, a la

Colòmbia Britànica l’orientació ocupa 60 hores, des d’Educació Infantil fins a

dotzè, distribuïdes en quatre unitats o crèdits. Per la seva banda, a Ontario

l’orientació es fa només al desè curs.

- Corea. S’està introduint l’orientació professional a l’ensenyament amb 2 hores

setmanals impartides fora del programa durant un semestre a la secundària

30

inferior i superior. Les províncies i els centres escolars decideixen sobre si és

obligatori o no.

- Dinamarca. L’orientació pedagògica, la professional i la iniciació al món del

treball es plantegen obligatòriament des de primer fins a novè.

- Finlàndia. L’orientació professional és obligatòria de setè a novè. Amb les

noves directrius s’exigeix la seva integració en tots els nivells educatius. En els

cursos obligatoris se li dediquen dues hores setmanals i una hora a desè. Els

municipis han d’establir un pla general on cal que es precisi el tipus de servei

que s’ofereix i on s’assenyalen les responsabilitats de cada agent participant. El

pla abraça tots els sectors implicats i adopta un enfocament multiprofessional. A

més, ha de descriure el contingut i la metodologia a emprar com a assignatura

independent.

- Irlanda. L’orientació professional no és obligatòria. Dues de les modalitats de

l’ensenyament secundari superior, que representen el 24% de l’alumnat,

inclouen mòduls d’orientació professional.

- Noruega. L’orientació pedagògica i professional té un caràcter interdisciplinari i

són responsabilitat del conjunt de participants. La iniciació al món del treball es

produeix teòricament en els programes de primària i de secundària, però el

contingut és força genèric. A partir de vuitè es dediquen 6 hores, 8 a novè i 10 a

desè, en general, totes en el marc de les ciències socials.

- El Regne Unit. Des de 1997 l’orientació professional és obligatòria per a tot

l’alumnat de 14 a 16 anys, però la legislació no precisa ni el contingut ni el pes

horari. Així doncs, cada centre segueix enfocaments radicalment diferents.

L’any 2003 es va anunciar la incorporació de l’orientació professional a partir

dels 11 anys i es van publicar directrius sobre els resultats que calia aconseguir.

31

3. Treball de camp

3.1. Metodologia

La investigació s’ha basat en estudi de casos i, per tant, ha representat un treball de

camp exclusivament etnogràfic. S’ha decidit desestimar la utilització de les tècniques

quantitatives per les raons següents:

- La investigació s’ha basat, d’una banda, en l’estudi de casos de deu alumnes i,

de l’altra, en entrevistes a vint professionals de quatre instituts diferents. La

mostra seleccionada no ha estat prou significativa i abundant com per realitzar-

ne un estudi quantitatiu.

- El temps de durada de la investigació i els recursos emprats. La investigació l’ha

realitzat una sola persona en un curs acadèmic. En aquest període s’han realitzat

un seguit d’actuacions prèvies al que seria pròpiament el treball de camp. S’han

seleccionat els centres d’un total de 12 consultats, s’han seleccionat els nois i

noies amb la col·laboració dels tutors respectius, s’ha negociat l’assistència a les

classes d’orientació a cada centre, s’han organitzat entrevistes individuals i

reunions de grup i s’han visitat altres serveis externs d’orientació vinculats al

centres estudiats.

- El perfil de qui ha dut a terme la investigació s’adequa més al tipus

d’investigació qualitativa.

D’altra banda, cal remarcar la valuosa col·laboració de la Doctora Sílvia Carrasco en

l’assessorament, tutoria i seguiment de la feina. Per tal de facilitar la revisió dels

objectius i del pla de treball presentat el mes de maig passat, se citen alguns paràgrafs

dels apartats Descripció del treball i Metodologia, ambdós inclosos dins del projecte

presentat el maig de 2005:

“El treball que es presenta proposa recollir l’experiència d’orientació

academicoprofesional amb una selecció de nois i noies immigrants i d’alumnes

autòctons de segon cicle d’ESO que es porta a terme als instituts públics, on l’orientació

professional hi juga un paper rellevant dins del PAT.

32

Se seleccionaran alumnes d’origen magribí, equatorià, d’ètnia gitana, castellanoparlants

i catalanoparlants i el 50% dels quals seran noies. S’intentarà observar les seves

possibilitats d’inserció social, laboral, educativa i relacional. (...) La selecció dels alumnes catalanoparlants i castellanoparlants per a l’estudi respon a la

situació d’immigració interna dels anys 50 i 60 de tercera generació, pel que fa al segon

grup. Per tant, pot ser d’interès veure el grau d’integració d’aquests alumnes respecte a

la llengua, a l’accés als estudis i al món laboral i a les relacions amb altres, ja que,

encara que la distància entre les dues cultures no es pot considerar com a rellevant, la

llengua i la situació socioeconòmica han estat factors generadors de desigualtats i, com

a l’actualitat, els llocs d’origen es relacionaven amb circumstàncies econòmicament més

deprimides que les del lloc de destí.

S’aplicarà a tot el treball una perspectiva de gènere, des de la metodologia fins a

l’anàlisi de dades, en la línia de les recomanacions de la UE que obliguen a aplicar

polítiques de transversalitat per millorar la situació de desigualtat de gènere de partida.

D’aquí, l’elecció per a l’estudi del 50% de noies.

Prèviament caldrà fer una anàlisi del perfil general del centre: projectes, plans

d’acollida, plans d’entorn, relació amb les famílies i amb la comunitat educativa,

ubicació, característiques socioeconòmiques de l’entorn, tipologia del professorat i de

les famílies, dinàmiques de treball dels equips i departaments, etc.

De l’alumnat seleccionat es tindran en compte, a més de les característiques personals,

algunes variables específiques, com les condicions de residència i legalitat, així com les

socioeconòmiques de la família, la cultura d’origen, la trajectòria sociolaboral, el

moment d’arribada (si han nascut a Catalunya o han arribat recentment), les

característiques del reagrupament (si s’ha produïda fa poc), el grau d’escolarització

prèvia, les expectatives de la família pel que fa la continuïtat educativa i al mite del

retorn, el grau d’integració al centre, la relació de la família amb el centre, la relació del

noi o noia amb els companys autòctons i immigrants o altres irregularitats educatives

(absentisme, etapes de desescolarització...), incidint en com es resolen des de l’escola o

des de la comunitat educativa.

33

A partir de la informació subministrada pels centres, es tractarà, també, d’observar

alguns casos d’alumnes de tipologia similar als nois i noies de 4t d’ESO estudiats que

durant el curs 2005-2006 que ja han entrat en l’etapa postobligatòria i han optat per

batxillerat, per cicles formatius de grau mitjà o superior –en el cas que hagin cursat

batxillerat– o bé per algun programa de transició i reinserció laborals –com, per

exemple, escola d’adults, PGS, Pla de Transició al Treball (PTT), Cases d’Oficis,

escoles-taller, etc.–. Es tindran en compte les possibilitats reals d’inserció laboral

segons l’estatus legal del noi o noia i els processos de nacionalització que eventualment

es puguin iniciar.

També s’analitzaran els dispositius d’orientació que es posen en marxa des de les

administracions locals, entitats, gremis, comunitats culturals, organismes sindicals, etc.

Es veurà quin és el grau d’aprofitament per part dels centres estudiats, tant per a la

població adolescent autòctona, com per a la immigrant.

Se cercaran els punts forts i els punts febles de l’aplicació del programa d’orientació per

a la transició a la vida activa al grup classe i, en especial, als alumnes seleccionats. Es

realitzarà una tasca d’acompanyament als tutors i responsables de l’orientació dels

centres en l’anàlisi de les mancances i en la proposta d’adaptacions, rectificacions o

canvis per a la millora. S’intentarà sistematizar els resultats donant un enfocament teòric

a l’experiència i utilitzant la teoria i la reflexió per aportar idees i/o suggerir innovacions

i canvis a les estratègies ja existents.”

“ Metodologia

Es planteja, en primer lloc, recollir el màxim d’informació a través d’un treball de camp

amb alumnes de 2n cicle que pertanyin a tres instituts, seleccionats en funció de factors

com el context sociocultural on s’ubica el centre, la presència d’alumnes immigrants,

l’experiència amb població immigrada, el treball d’orientació que es realitzi i l’ús de la

llengua. Centres estudiats:

- Un centre ubicat en una zona socialment molt deprimida i amb presència

significativa d’alumnat estranger, però amb un esforç important

d’acompanyament per part dels professionals per fer avançar l’alumnat vers

situacions millors. A ser possible de l’àrea metropolitana.

34

- Un centre amb experiència en el treball amb població immigrant i que imparteixi

cicles formatius o estigui molt vinculat a un centre que els imparteixi. Ubicat a

Barcelona ciutat.

- Un centre amb majoria d’alumnat autòcton i amb desenvolupament normalitzat

dels Plans d’Acció Tutorial de l’àrea metropolitana.

Es treballarà amb una selecció de deu alumnes: quatre autòctons, dos nois i dues noies,

dos d’origen catalanoparlant i dos castellanoparlant; tres nois i tres noies immigrants:

dos d’ètnia gitana, dos magribins i dos equatorians. La informació sobre els alumnes

seleccionats s’obtindrà mitjançant entrevistes als alumnes, a les famílies respectives i als

tutors. Es consultarà bibliografia i documentació per conèixer les tradicions, hàbits i

característiques de les cultures d’origen.

La recollida de dades genèriques sobre el centre s’obtindrà mitjançant contactes amb els

membres de la direcció: el director/a, la coordinació pedagògica i/o de cicle, el gabinet

de Psicopedagogia, els tutors del grup classe, el tutor/a de l’Aula d’Acollida i el

mediador/a, en cas que n’hi hagi. Caldrà una relació continuada amb els tutors dels

alumnes seleccionats per analitzar i valorar conjuntament les estratègies i activitats

d’orientació que es posen en pràctica. S’estudiarà la possibilitat d’assistir en alguna

ocasió a reunions d’equip docent, a reunions amb les famílies i, si es veu convenient, a

algunes classes de tutoria per veure in situ la seva aplicació.

Es consultaran i se seguiran les estratègies, activitats i eines (qüestionaris d’autoestima,

proves, jocs i activitats) que es practiquen al llarg del curs a tot l’alumnat. S’explorarà el

grau de dificultat que pugui tenir l’alumnat immigrant, especialment dels alumnes

seleccionats, comparat amb l’alumnat autònom, tenint en compte les variables

apuntades anteriorment. Es valoraran el punts forts i els punts febles de la metodologia i

del contingut de les activitats i propostes practicades. Si s’escau, se suggeriran

modificacions i s’aplicaran correctors de forma puntual.

S’incorporarà en la valoració l’aprofitament que es fa de les ofertes d’orientació que

l’administració local i altres entitats, comunitats i organismes locals posen a disposició

del centre o bé s’ofereixen a la ciutat. S’intentarà assistir a les activitats, xerrades,

visites a empreses, etc. que s’organitzin.

35

Com a complement de l’estudi es recollirà informació mitjançant entrevistes a alumnes

que estan ja es troben en l’etapa postobligatòria, que cursen batxillerat, algun cicle

formatiu o bé algun programa d’inserció laboral”.

Pel que fa a la descripció del treball, es confirma, en general, l’acompliment de tots els

propòsits a excepció de la selecció dels alumnes catalanoparlants i castellanoparlants, ja

que s’ha considerat que la situació i les possibilitats d’estudis i d’inserció laborals

d’aquests alumnes –descendents de la immigració interna dels anys 50 i 60– no es ben

bé equiparable a la dels nois i noies arribats fa poc d’altres països i cultures i caldria

tenir en compte variables històriques, polítiques, sociològiques i econòmiques que

depassen les possibilitats de la present investigació.

Tampoc no ha estat possible recollir informació fiable sobre les opcions de l’alumnat

que va cursar 4t d’ESO el curs 2004-2005 de tipologia similar als nois i noies estudiats

en l’etapa postobligatòria, perquè els centres no disposaven d’aquesta informació ni

realitzen el seguiment dels seus alumnes un cop acaben 4t d’ESO. La majoria només

coneixen la trajectòria dels que es queden al centre cursant alguna de les opcions

disponibles, sigui batxillerat o cicles.

Pel que fa a alguns aspectes de la metodologia, cal fer constar que hi ha canvis respecte

al pla de treball que fan referència al nombre i tipologia dels centres seleccionats i dels

joves estudiats. Els motius de les variacions s’expliquen a l’apartat de la descripció de

l’estudi.

3.2. Descripció de l’estudi

S’ha realitzat el seguiment a quatre centres públics de secundària i a una unitat externa,

una aula-taller, l’entitat responsable de la qual és una fundació vinculada a un dels

centres estudiats i amb la qual comparteixen un programa experimental d’iniciació

professional per a alumnes de 4t d’ESO anomenat Taller d’Iniciació Professional (TIP).

Dels quatre centres, dos es caracteritzen per tenir un percentatge elevat d’alumnat

immigrant a l’ESO. En un altre gairebé la totalitat del seu alumnat és d’ètnia gitana i, en

l’últim, la majoria és autòctona.

36

Tots els centres estudiats es localitzen a l’àrea metropolitana i a la ciutat. Amb cadascun

d’ells s’ha procurat mantenir la següent relació:

- Assistència a un nombre similar de sessions d’orientació o de tutoria. Finalment,

el nombre de sessions ha oscil·lat entre dos i sis, en funció de la bona disposició

i la permissivitat del tutor. En les sessions de seguiment s’inclou l’assistència a

les del crèdit de síntesi sobre orientació que dos dels centres estudiats han

realitzat.

- Acompanyament del tutor del grup dels joves estudiats a una sortida o visita

relacionada amb l’orientació.

- Entrevistes a la Direcció per tal d’obtenir dades generals del centre.

- Entrevistes als professionals responsables de coordinar l’orientació al centre i al

tutor del grup classe al qual pertanyen els estudiants seleccionats.

- Entrevistes als alumnes seleccionats.

El treball realitzat amb l’aula-taller o unitat externa ha estat:

- Assistència a nou de les onze sessions del taller d’orientació que s’impartia als

nois i noies del centre de secundària estudiat. Dos dels alumnes del taller

formaven part de la investigació.

- Entrevista a la directora.

- Entrevista a l’orientador que impartia les sessions d’orientació als alumnes.

A més, s’ha realitzat una entrevista a Miguel Pajares, expert en immigració del CERES,

i s’han mantingut converses, no enregistrades, amb tècnics de serveis externs

municipals que faciliten informació i orientació a l’alumnat dels centres estudiats.

3.3. Procés de selecció dels centres i de l’alumnat.

Cal remarcar que el procés de recerca i selecció de centres ha estat complex i no sempre

s’ha aconseguit treballar amb centres que tinguessin el perfil adequat per al tipus

d’estudi a fer. Havien de ser centres amb percentatges elevats d’alumnat immigrant a 4t

d’ESO, de procedències magribina i equatoriana, d’ètnia gitana, i que hi hagués tant

nois com noies. Havien de ser centres consolidats en la seva situació sociològica i que

l’orientació estigués assumida i incorporada dins la tutoria de segon cicle. Com es

veurà, no totes aquestes condicions s’han donat en els centres estudiats.

37

Es va cercar informació a través de professionals coneguts, de companys i de persones

amigues. Finalment, després de visites, consultes telefòniques i recerca a pàgines web,

sobre uns dotze centres, quatre van acceptar que es realitzés la investigació.

Més endavant es veurà que fins i tot un cop pactada l’entrada de qui ha fet la

investigació han sorgit dificultats per poder accedir a determinats àmbits del centre.

D’altra banda, cal afegir que gràcies a les recomanacions de la directora de la fundació

on s’imparteix l’aula-taller, s’ha descobert un centre interessant per la seva dinàmica

activa i amb iniciatives de millora i d’innovació.

A tall d’anècdota, un dels centres, el perfil del qual era idoni per a la investigació degut

a la seva ubicació i per la majoritària presència d’alumnat immigrant magribí, va

rebutjar la possibilitat de col·laborar amb l’estudi. La cap d’estudis del centre de

secundària va al·legar que ja hi havia molta gent de fora “ocupant” el centre, com la

provinent de casals o entitats. Segons ella, això provocava la pèrdua d’identitat i

deteriorava les funcions del centre. La sorpresa ha vingut perquè cap d’uns mesos

aquest mateix institut ha estat protagonista d’un reportatge a tot color d’un dels diaris

més prestigiosos del país. En el document se’l presenta com un institut modèlic en la

lluita diària del seu professorat per aconseguir que els seus “alumnes puguin competir i

no esdevinguin mà d’obra barata”, tal com detalla el rotatiu.

Aconseguir entrar a les classes de tutoria dels centres seleccionats per realitzar

l’observació ha estat possible gràcies a sovintejades visites i converses primer amb la

direcció i després amb els tutors.

En tres dels centres estudiats, la direcció no podia garantir l’acompliment de la petició,

ja que ho deixava a la voluntat del tutor, mostrant-se aquests reticents al fet que una

persona externa assistís a les seves sessions de tutoria. Finalment, es va pactar el

nombre exacte de classes a les quals s’assistiria. En dos dels centres només s’ha pogut

assistir a dues sessions de tutoria. En un no ha estat possible assistir-ne a cap i en un

altre l’observadora ha assistit a totes aquelles sessions de tutoria que ha cregut

convenient.

38

Cal dir, però, que els mateixos professionals que han posat entrebancs a l’observació

directa de les tutories no han tingut cap inconvenient en permetre l’entrada a les

sessions sobre el crèdit de síntesi. Com a contrast, cal esmentar l’actitud oberta de la

directora de l’entitat externa que impartia les Unitats d’Escolarització Compartida

(UEC) i el Tallers d’Iniciació Professional (TIP) i del professional que donava el taller

d’orientació.

Una dada que no ha estat possible recollir en la descripció general de cada institut són

les previsions de matrícula de cara el curs 2006-2007 i el percentatge d’immigració que

es preveia, ja que gairebé tots els centres estudiats tancaven el període d’inscripció a

mitjans de juliol. Una altra raó és que asseguraven tenir problemes amb el programa

informàtic que els havia d’agilitzar la tasca de processament de dades.

3.4. Entrada al camp

La penetració en el camp d’estudi i l’acompanyament posterior s’ha realitzat mitjançant

la direcció del centre en dos dels instituts i a través de la psicopedagoga i de la

coordinadora pedagògica en els altres dos. La feina i la col·laboració en aquests dos

últims centres han estat més eficaces, mentre que en els altres ha fallat

l’acompanyament en el dia a dia. A més, en determinats moments, les direccions o la

psicopedagoga han actuat com un filtre que ha impedit avançar.

En els primers contactes amb les direccions, s’explicava el projecte i s’oferia la

possibilitat que l’observadora pogués col·laborar amb el centre fent algun tipus de

treball per compensar les molèsties que podia representar la presència d’una persona

aliena al centre. Les ofertes de col·laboració s’han acomplert en tots els casos. S’ha

acompanyat el professorat i al grup de nois i noies estudiats a una visita relacionada

amb les sortides professionals després de l’ESO. És important remarcar que

l’acompanyament a sortides amb els alumnes ha estat molt profitós per al treball, ja que

en la majoria dels casos ha existit la possibilitat de poder tenir un primer contacte

personal amb els nois i noies estudiats, ha facilitat el coneixement mutu, ha

proporcionat situacions comunicatives amb el professorat i ha augmentat el

coneixement del centre.

39

3.5. Realització del treball de camp

L’assistència a les classes de tutoria/orientació i l’acompanyament a les sortides s’han

realitzat durant el segon trimestre i els primers dies del tercer. Les activitats

d’orientació, sortides, xerrades i crèdits de síntesi s’acostumen a desenvolupar durant el

segon trimestre de 4t per tal de donar a l’alumnat –que en teoria finalitza l’ensenyament

obligatori– un cert temps de reflexió per a prendre decisions sobre el futur. La raó és

que el tercer trimestre sol ser més curt i és, també, període de preinscripcions, tant per al

batxillerat com per als cicles formatius.

El ritme intens de visites i d’assistència a les classes dels cinc centres (quatre IES i una

aula-taller) ha implicat una organització complexa i acurada de l’agenda per evitar

coincidències i solapaments en les classes i en els períodes de realització de crèdits de

síntesi. Afortunadament, els dos centres que han realitzat el crèdit de síntesi no han

coincidit en el temps i s’ha pogut assistir almenys a dues o tres sessions.

Per a l’observació s’ha utilitzat una llibreta per a cada centre on s’hi anotaven totes les

impressions, converses i dades sobre l’assistència a les classes que es produïen durant

les visites al centre. Pel que fa al rol de l’observadora, sobre les classes de tutoria cal dir

que han estat profitoses en dos centres, ja que els altres només han permès l’assistència

en ocasions molt puntuals en què, o bé el tutor no actuava, convertint-se així en un mer

espectador, o bé la sessió era portada per tècnics de serveis externs. També s’ha donat el

cas que l’activitat sigui una activitat lúdica de final de trimestre a càrrec de cantants o

personatges coneguts externs.

En els dos centres on s’ha pogut assistir a les classes de tutoria i orientació, la presència

de l’observadora, si bé al començament ha provocat sorpresa entre l’alumnat, a la llarga

ha esdevingut corrent i no ha alterat la dinàmica habitual de la classe.

Cal remarcar, però, l’actitud diferent del professorat en els dos casos respecte a

l’observadora:

- A l’aula-taller o unitat externa el professor-orientador ha obviat totalment la

presència de la investigadora, la qual ocupava un lloc discret i separat de

l’ambient d’aula –això vol dir els alumnes asseguts al voltant de dos grans taules

rodones i l’observadora, a part, prenent notes–. Només en la darrera sessió,

40

d’elaboració del dossier d’orientació i d’avaluació del taller a la sala

d’ordinadors, i després d’haver-se establert un nivell de confiança amb el

professor i l’alumnat, l’observadora ha col·laborat atenent les consultes dels

alumnes i donant suport al professor.

- A l’IES on es va assistir a sis sessions de tutoria la presentació de la tutora el

primer dia va ser més protocol·lària, es va convidar a l’observadora a explicar el

treball i a l’alumnat a fer preguntes. Fins i tot, un alumne que no va ser-hi a la

presentació va qüestionar el dia següent, i de manera directa a la investigadora,

qui era la observadora i que hi feia allà. En aquest mateix centre, tot i que abans

d’entrar es van pactar les condicions amb la responsable de la classe, en algun

moment i ja dins la classe la tutora ha mostrat interès per fer intervenir a

l’observadora. El darrer dia es va donar l’ocasió perquè intervingués directament

en substitució de la tutora mentrestant ella mantenia una conversa amb

Inspecció. En general, la presència de l’observadora no va alterar les dinàmiques

i el comportament espontani de l’alumnat.

3.6. Entrevistes

S’han realitzat trenta entrevistes formals a un total de vint professionals implicats en la

tutoria i en l’orientació del centre i a deu nois i noies. S’ha considerat oportú fer les

entrevistes durant el mes de maig, després de l’assistència a classe, de l’acompanyament

a sortides i després de que tant l’entrevistadora (l’observadora) com els entrevistats

(professionals i alumnes) adquirissin confiança mútua.

Malgrat la majoria dels IES posés objeccions a l’assistència a les classes de tutoria, hi

va haver bona disposició per a les entrevistes. Contràriament, ha resultat difícil i en

alguns casos impossible aconseguir en les entrevistes formals amb els alumnes el clima

d’espontaneïtat i de confiança idonis per obtenir informació sobre ells mateixos i sobre

el centre.

Les causes d’aquesta mancança es poden atribuir a la poca experiència de l’observadora

en la pràctica d’aquest mètode d’investigació –en què sovint el perfil docent se solapava

amb el sociològic– i a la manca de temps per generar el clima de confiança i

coneixement necessaris, entrant a poc a poc, veient els nois i noies en situacions

41

informals, no acadèmiques, i establint converses col·loquials sobre temes del seu

interès. Per tal de pal·liar les mancances i per obtenir més informació sobre els joves,

s’han utilitzat diferents estratègies. Des de l’obtenció d’informació a través d’altres

agents molt relacionats amb els joves, fins a l’organització d’una reunió formada per les

mares de tres dels nois i noies equatorians. En el cas dels joves magribins es va recórrer

a la tutora de l’Aula d’Acollida, que els coneixia bé i tenia molt bona relació amb ells i

es van fer dues entrevistes formals. Amb el noi i la noia magribins es va creure oportú

dedicar tres sessions individualitzades d’orientació. La primera va ser conjunta amb el

noi i la noia i les altres individuals. Malgrat els esforços, les entrevistes amb ells no van

ser del tot riques. Per tal de trencar el gel en l’entrevista enregistrada del cara a cara amb

l’adolescent i l’adult, es van elaborar uns qüestionaris previs que havien de contestar per

escrit. Les respostes, després, generaven temes de conversa.

En nombroses ocasions s’han transcrit textualment les paraules de la persona

entrevistada si ha semblat que eren més eloqüents i gràfiques que les possibles

interpretacions de l’observadora. Les entrevistes dels nois i noies equatorians s’han

traduït al català conservant, però, l’estil i el sentiment expressats.

3.7. Reunió amb mares d’alumnes

En un centre es va donar la possibilitat d’organitzar una reunió amb les mares de dos

noies i un noi equatorians. No en direm grup de discussió perquè no s’adequa al cànon

d’aquesta tècnica de recerca. Per exemple, el nombre de components, tres persones, era

molt reduït i tampoc es va realitzar cap gravació. Amb les reunions es perseguien

fonamentalment tres objectius: obtenir informació dels fills, conèixer l’experiència de

tres dones que han emigrat del seu país d’origen a un altre de desconegut a la recerca de

feina i millors condicions de vida i l’opinió sobre el centre, pel que fa a l’orientació

professional dels nois.

La reunió es va realitzar al centre, concretament al Gabinet d’Orientació. De seguida es

va crear un clima agradable i distès i es va generar confiança i complicitat entre les

quatre dones que formàvem el grup. Cal dir que es va preparar un guió amb els ítems

que havíem de tractar al llarg de la conversa. No obstant, en l’anàlisi de la trajectòria

dels fills es veurà que no s’ha pogut obtenir tota la informació desitjada.

42

3.8. Recopilació de la informació

S’ha recollit i consultat tota la informació possible generada per la pròpia institució

escolar i pels alumnes estudiats. Informació relacionada directament amb el tema

d’orientació, amb els Plans d’Acció Tutorial, amb els models de crèdits de síntesi

elaborats pel professorat, amb els confeccionats i presentats pels mateixos alumnes

estudiats, etc.

L’ús exclusiu del mètode qualitatiu ha implicat que, per tal que l’anàlisi dels resultats

obtinguts permetés treure’n conclusions fiables i posteriorment fer propostes aplicables

a altres centres de característiques similars, es recollís el mateix tipus d’informació de

cada IES. Els recursos i instruments per a fer-ho han estat els següents:

- Una llibreta per a cada centre on s’hi ha fet un diari de camp, és a dir, on s’han

transcrit les impressions sobre les converses amb professionals i alumnes, les

dades sobre l’assistència a classes i a sessions dels crèdits de síntesi, el contingut

de les entrevistes no enregistrades amb tècnics dels serveis externs, les sortides,

etc.

- Guions de temes a tractar en les entrevistes, en les visites i durant les converses.

S’ha recollit informació sobre cincs àmbits o nivells. (13)

o General del centre

o La tutoria i orientació

o El grup del noi i de la noia triats

o El noi i la noia estudiats. Aquest punt es divideix en:

El centre, vida escolar, relacions amb els companys i companyes

i el professorat

Lleure, amics, sortides, aficions

Entorn

Família

El noi o noia i el seu futur.

- Graelles on s’hi han anotat les primeres impressions de cada àmbit o nivell i que

recullen la informació de tots els centres estudiats simultàniament. (14)

- Dos models de qüestionaris lliurats als nois i noies abans de l’entrevista formal

per tal d’assegurar la informació i facilitar el seu coneixement personal.

- Fitxers i arxius amb les dades recollides i amb les transcripcions de les

entrevistes formals realitzades.

43

L’alumnat

La informació sobre els joves estudiats s’ha obtingut a partir del tutor o del professor

que més els coneixia i, també, de les entrevistes realitzades i dels qüestionaris lliurats.

De tres dels quatre nois i noies equatorians s’ha recollit informació privilegiada, a banda

de la que han proporcionat ells mateixos i els professionals que treballen amb ells. Les

mares han sigut una font d’informació valuosa ja que no només han parlat dels seus fills

i filles, sinó també de les experiències d’arribada, del sentiment d’enyorança, de les

feines i dels plans de la família, entre d’altres.

S’ha considerat adequat transcriure literalment les respostes al qüestionari que es va

passar als nois i noies moments abans de l’entrevista formal. El fet que es lliurés el

mateix qüestionari per a tothom ha permès obtenir les mateixes dades de tots. Cal

pensar que en les entrevistes, com s’ha dit abans, no s’ha aconseguit el mateix clima de

confiança i espontaneïtat en tots els casos. El clima ha variat en funció de les

característiques del centre –que poden facilitar o no la comunicació–, de l’idioma, del

temps d’estada –per exemple, la noia magribina feia sis mesos que estava a Catalunya–,

de la relació amb la tutora –i del grau de coneixement dels seus alumnes– i de les

condicions en què tenia lloc l’entrevista.

Els estudiants també han rebut el qüestionari Com sóc, mitjançant el qual es preguntava

sobre situacions quotidianes molt senzilles. Com sóc pretenia conèixer quina imatge

tenien els joves d’ells mateixos pel que fa als hàbits, als trets de caràcter, a la relació

amb amics, als projectes de futur, a la vida en general, etc. S’ha dedicat un apartat a

aquest aspecte i s’han anotat, en els casos pertinents, les contradiccions que revelaven

els alumnes entre les seves respostes i el que el centre sabia sobre ells.

Cal remarcar que en l’alumnat immigrant s’han analitzat aspectes com ara l’experiència

d’arribada, l’enyorança o el país d’origen. S’ha decidit incorporar en el cos del treball el

qüestionari i les respostes textuals perquè el document aporta informació prou important

com per tenir-la en compte en l’apartat concret de cada noi o noia, i no pas reservar-la al

final com un annex. Les respostes dels joves s’han transcrit digitalment en cursiva i les

anotacions que s’han afegit al llarg de l’entrevista apareixen en lletra rodona i en

ocasions entre parèntesis.

44

3.9. L’observació

La principal tècnica emprada ha estat l’observació participant. S’ha dut a terme

bàsicament en els diferents espais escolars: despatx de la direcció, despatx de la

psicopedagoga, departament de tutoria, aula, passadís i converses exploratòries amb els

professionals i l’alumnat. També s’han realitzat algunes observacions durant les sortides

escolars i també en altres contextos per realitzar entrevistes no enregistrades amb

professionals dels serveis externs d’orientació vinculats als centres estudiats.

Les converses informals i el diàleg amb els professionals han generat reflexions sobre la

pràctica de les sessions de tutoria i valoracions de la tasca diària del tutor. Es tracta de

reflexions que s’han convertit en propostes de canvis en l’estructura i la planificació de

la tutoria de cara el curs vinent. Per exemple, tutories compartides o una coordinació

més eficient amb la psicopedagoga i amb els serveis externs, etc. De manera més

detallada, a continuació s’esmenten algunes de les actuacions.

- Aquest curs.

o Sessió d’orientació extraordinària d’una tutora amb el seu grup en veure

que dins de la programació del centre, dirigida per la psicopedagoga, no

hi havia cap sessió d’orientació fins el tercer trimestre. Valoració del

Crèdit de Síntesi de l’institut per part de l’orientador TIP.

o Valoració de la tutoria, del perfil i de la preparació del tutor per part de

les 3 tutores i el tutors entrevistats.

o Organització per part de la persona que porta la investigació d’una sessió

formativa adreçada al grup de treball d’orientació del Vallès Occidental a

càrrec de l’orientador de l’esmentat TIP. (15)

o Intervencions a l’aula per part de l’observadora, com ara substituir durant

uns minuts la tutora d’un grup a la classe de tutoria, o bé donar suport a

l’aula durant les sessions de tutoria en un parell d’ocasions.

- Curs vinent. Dues tutores s’han proposat fer suggeriments a les direccions dels

centres i als claustres sobre possibles canvis en l’estructura i en la planificació

de la tutoria.

45

4. Centres estudiats

4.1. Institut A

S’han estudiat quatre alumnes equatorians, dels quals dues són noies i dos, nois. En

aquest centre, durant dos cursos, s’ha estat experimentant un Taller d’Iniciació

Professional (TIP) amb un grup flexible d’alumnes. El TIP ha anat a càrrec d’una

fundació que també imparteix una Unitat d’Escolarització Compartida (UEC) i que,

mitjançant conveni amb el centre, s’ha fet càrrec dels tallers TIP. D’aquesta manera,

s’ha realitzat el seguiment de dos alumnes del TIP i dos alumnes de l’aula ordinària.

El treball de camp i d’observació que s’ha realitzat és el següent:

- Entrevistes a:

o el director

o la tutora del grup dels alumnes estudiats

o la psicopedagoga i tutora dels alumnes del grup del TIP

o Jonatan, alumne del TIP

o Kati, alumna del TIP

o Giovani, alumne de l’aula ordinària

o Andrea, alumna de l’aula d’ordinària

- Reunió amb les mares de Kati, Giovani i Andrea

- Assistència a:

o dues classes de tutoria

o dues sessions de crèdit de síntesi

o presentacions del crèdit de síntesi dels quatre alumnes estudiats

- Acompanyament en una sortida del crèdit de síntesi (PTT i CEPROM)

4.1.1.Context

Està ubicat en un municipi de l’àrea metropolitana que té un índex demogràfic de

població de 86.934 persones. Amb l’arribada de nous habitants, al voltant dels anys 50,

com moltes ciutats de la corona metropolitana, pateix un procés industrialitzador i

urbanístic desordenats. En aquest moment, tot i que el sector industrial és el segon en

46

ocupació, queda desplaçat pel sector serveis amb un 54,3% d’ocupació l’any 2002. Per

edats, la franja de menors de 15 anys sumen 11.979, xifra que equival al 13,7% del total

de la població, mentre que els de 15 a 24 anys sumen 9.209, el 10,5% del total. El

municipi té quinze col·legis públics de primària, cinc instituts i cinc concertats.

Aquest tendència al creixement ha fet confluir a la ciutat persones de diverses

procedències i nacionalitats fins a un total de 13.170 nouvinguts, volum que suposa el

15% del total de la població. Dins d’aquest percentatge, hi predomina la nacionalitat

marroquina (3402 persones (25,8%)), seguida de l’equatoriana (3392 (25,7%)) i de la

peruana (1098 (8,3%)). (16)

L’institut està situat en un dels barris més poblats de la ciutat. Hi viuen 26.580 habitants

que representen el 30,6 % de la població. El barri es caracteritza pel baix nivell cultural

de la seva població i, segons el director del centre, per un “problema d’immigració

important”:

“Els autòctons de la immigració dels anys 60 han emigrat a zones com Gavà. Ara hi ha tota la nova immigració com sud-americans i marroquins (...) Amb les dificultats que el fet comporta a nivell social, econòmic i familiar (...) de 8 a 20 persones vivint en un espai de quaranta-cinc metres quadrats...”

La població immigrada en el barri és de 7.120 persones i representa el 54% del total de

la població estrangera del municipi. Així, és el barri on hi viuen més immigrants en

relació a la població autòctona que també hi viu. (36 % respecte de la població

autòctona del total del barri). Les nacionalitats que encapçalen el rànquing són també la

marroquina i l’equatoriana.

4.1.2. Història i projectes

El centre actual va sorgir de la fusió de dos altres centres existents, un antic institut de

BUP i un centre sorgit arran de l’aplicació de la LOGSE o de la reforma educativa. El

centre va funcionar quatre o cinc anys amb Junta directiva i equip de professorat,

ambdós provisionals. A partir de 2002-2003 es va fusionar. Al primer any va arribar la

meitat de professorat de l’antic institut i al segon es van incorporar tots. La trobada entre

Junta, equip a favor de la reforma i professorat de l’antic sistema educatiu imposada pel

Departament d’Educació va ser molt conflictiva, fins el punt que els juntaris anteriors

47

van dimitir. La Inspecció va nomenar el director actual, qui renova cada any i qui a

partir d’enguany ha estat nomenat per tres anys.

Projectes

- Pla d’Autonomia de Centre. Ha dotat la institució d’importants recursos

econòmics i ha propiciat plantejar projectes d’integració social que no existien

abans.

- Pla d’Entorn. Facilita, entre d’altres, la relació amb entitats i amb associacions

d’immigrants del barri on es troba el centre. Ha facilitat l’entrada a l’institut

d’una integradora social, la qual no és docent i té contacte amb els treballadors

socials per tractar temes d’absentisme. Ha suposat descarregar el professorat en

el sentit que ara és ella qui truca les famílies dels qui no assisteixen a classe.

- Altres, com el Servei de Mediació o el Pla d’Esport Escolar.

Segons el director, la idea és lligar tots els projectes per atendre la diversitat en les

millors condicions possibles. Projectes per al curs vinent:

- Programa de Biblioteques Punt-edu

- Continuïtat del Taller d’Iniciació Professional

- Continuïtat del Pla d’Autonomia de Centre

4.1.3. Perfil dels professionals

El professorat

Molts dels professors són procedents del sistema educatiu de BUP i primària, mentre

que els sorgits de la reforma són pocs. Pel que fa a la formació, segons el director, hi ha

“un abans i un després”, ja que la junta directiva actual va plantejar un Pla Estratègic

per dos anys. Girava al voltant de tres eixos: les TIC, la mediació i la diversitat. Uns

trenta professors van rebre formació en TIC i es van concedir molts recursos, de manera

que s’ha pogut dotar al centre de tot el sistema de xarxa informàtica, ordinadors, etc.

Actualment hi ha una plantilla de 60 professors.

El director

48

Procedeix de primària i d’educació especial. Va passar a secundària exercint de

professor d’educació especial. Més tard va aprovar les oposicions de psicopedagog i van

proposar-li la direcció del centre.

La psicopedagoga i tutora de dos dels alumnes estudiats

Durant molts anys ha sigut mestre de primària i mestre d’educació especial. Ha dirigit

un centre de Primària durant deu anys. És professora de Pedagogia Terapèutica, però

també ha estudiat Psicologia i Pedagogia en l’especialitat d’orientació professional.

La tutora

És professora de matemàtiques i procedeix de l’antic institut de BUP. És el cinquè curs

que treballa al centre, però fa quinze anys que treballa a la mateixa localitat.

4.1.4. L’alumnat i les promocions de 4t d’ESO

El centre té al voltant de 600 alumnes. 380 cursen l’ESO distribuïts en quatre línies i

148 cursen batxillerat. A l’ESO el 40% dels alumnes és d’origen immigrant i de 16

nacionalitats diferents, amb predomini de l’alumnat provinent de l’Equador i del

Marroc. A batxillerat l’alumnat immigrant no supera el 15%.

Origen de l'alumnat de 4t d'ESO

40%

60%

Alumnatautòcton

Alumnatimmigrant

Promoció i opcions postobligatòries de l’alumnat de 4t d’ESO

49

Curs 2005-2006

Alumnat autòcton Alumnat immigrant Total

Promociona 28 15 43

No promociona 13 13 26

Total 41 28 69

Alumnat autòcton Alumnat immigrant Total

Promociona 28 15 43

Batxillerat 23 8 31

Cicles 5 7 12

Alumnat autòcton Alumnat immigrant Total

No promociona 13 13 26

Repeteix 5 3 8

Cicles (proves d’accés)

5 6 11

PGS 1 2 3

Treball 2 2 4

Comentaris: No hi ha percentatge significatiu d’alumnat absentista.

50

Promoció alumnat

41%

19%

19%

21%

Autòctons nopromocionen

Immigrants nopromocionen

Immigrantspromocionen

Autòctonspromocionen

,

Opcions postobligatòries. Alumnat que promociona

18%

12%

16%

54%

AutòctonBatxillerat

Immigrantbatxillerat

Autòcton cicles

Immigrant cicles

Segons les dades anteriors, es pot deduir que malgrat l’alumnat immigrant del centre

representa el 40% del total de 4t, només el 21% promociona. Dels que promocionen, el

18% fa batxillerat i el 16% cicles. Per tant, la tendència a l’institut A ens diu que

l’alumnat estranger té un índex de fracàs escolar més elevat que l’alumnat autòcton i

que els pocs que promocionen es veuen abocats a optar per sortides menys qualificades.

Malgrat no sigui significatiu numèricament, ens trobem que en les proves d’accés a

cicles per a l’alumnat de 17 anys els immigrants són més que no pas els autòctons. Dels

onze alumnes que hi han accedit, 6 són immigrants.

51

4.1.5. La tutoria i l’orientació en el centre

Al centre hi ha un PAT estructurat per cursos, cadascun amb els seus objectius,

continguts i temes a tractar. Està elaborat pel gabinet de Psicopedagogia, concretament

per la psicopedagoga i per la professora de Pedagogia Terapèutica. El concepte

d’orientació que es contempla dins del PAT té tres vessants diferents que es

corresponen amb el personal, l’acadèmic i el professional. Aquest últim vessant

s’adreça als alumnes de 4t d’ESO, els quals dediquen, el primer trimestre, algunes

sessions a treballar interessos, aptituds i perspectives de futur professional. A partir del

curs 2005-2006 s’han incorporat nous objectius i noves activitats al PAT, per tal

d’adequar-lo al Pla Estratègic. Millorar la cohesió social i millorar el rendiment general

de l’alumnat, reduint així el fracàs escolar són els dos objectius prioritaris a assolir fins

el 2008.

Al nou PAT s’introdueix el concepte de mediació, entesa com a cultura del diàleg i de la

convivència pacífica. Per aconseguir-ho es treballa per blocs de continguts. Cada bloc té

uns objectius i proposa activitats amb diferents nivells d’aprofundiment. Hi ha activitats

d’iniciació, d’intermèdies, de síntesi, de reforç i d’ampliació. El curs 2005-2006 el tutor

pot escollir les activitats del bloc que li semblin més adients segons el perfil i nivell del

seu grup. Els blocs de continguts són:

- Bloc 0: Acollida

- Bloc I: Dinàmica de grup

- Bloc II: Comprensió del conflicte

- Bloc III: Autoestima

- Bloc IV: Habilitats cognitives o de pensament

- Bloc V: Hàbits i tècniques d’estudi

- Bloc VI: Habilitats socials

- Bloc VII: Participació activa

- Bloc VIII: Orientació professional i acadèmica

- Bloc IX: Temes d’interès.

L’experiència ha portat a l’equip del centre a introduir algunes modificacions per al

curs 2006-2007:

- Lliurar a cada tutor un dossier de cada nivell amb una selecció d’activitats amb

la finalitat d’evitar que l’alumnat repeteixi activitats d’un curs a l’altre.

52

- El nivell de conflictivitat a 1r d’ESO ha obligat a dedicar la primera mitja hora

de la jornada a revisar les matèries que es faran durant el dia i comprovar si

s’han fet els deures marcats de cadascuna d’elles. Aquest repàs aniria a càrrec

del professor que tingués classe a les vuit del matí, juntament amb el professorat

psicopedagog que a continuació es responsabilitzaria, en cas que fos necessari,

de trucar a les famílies informant-les de l’incompliment dels deures dels seus

fills i filles.

Segons la psicopedagoga, l’orientació és treballa sempre, però en segons quins cursos

de manera molt general:

“Quan es treballa amb alumnes que tenen problemes d’aprenentatge es fa orientació (...) Als alumnes de 3r que repeteixen i no volen continuar estudiant se’ls orienta cap un PGS o a les Cases d’Ofici”.

Segons la tutora del grup de 4t d’ESO, les actuacions d’orientació relacionades amb la

família que es realitzen són:

- una primera reunió a l’octubre, que mai ha superat el 60% d’assistència,

- trucades a quasi totes les famílies per comentar-los el resultat de la preavaluació

- i l’organització de reunions esporàdiques, ja que pocs pares prenen la iniciativa

de concertar-les ells.

D’altra banda, les activitats d’orientació realitzades pels alumnes de 4t abans i després

del crèdit de síntesi són diferents en qualitat i quantitat segons els alumnes. D’aquesta

manera, els alumnes del TIP han rebut durant un trimestre l’equivalent a deu sessions,

gràcies a l’hora setmanal d’orientació a càrrec d’un orientador de l’aula-taller externa.

Segons la tutora, els alumnes de l’aula ordinària han realitzat:

- Al primer trimestre:

o dues sessions dedicades a Internet, localitzant la cerca a les pàgines web

de l’Xtec, l’Edu 365 i de diferents cicles formatius.

o una sessió informativa sobre batxillerats a càrrec de la pròpia tutora.

o lliurament d’informació sobre PGS (no es concreta el temps de

dedicació).

53

- Al segon trimestre:

o realització de la prova d’accés als cicles formatius del curs passat. Es

proposa als alumnes que tenen disset anys i que el professorat considera

que no tenen possibilitats d’acreditar.

o crèdit de síntesi

- Al tercer trimestre:

o Una o dues sessions de revisió d’allò que cada alumne voldrà fer a llarg

termini, per exemple, una carrera i cerca per Internet de les

característiques i llocs on es cursen les carreres o els estudis específics

corresponents.

4.1.5.1. El crèdit de síntesi

Durant la segona setmana de març es realitza el crèdit de síntesi Projecte de futur.

Consisteix en un treball en grup que té com a objectiu consolidar els aprenentatges de

les diferents àrees i habilitats en la recerca al voltant de l’orientació acadèmica i laboral.

Els alumnes durant una setmana preparen i elaboren la informació que se’ls demana al

dossier. Al final lliuren un dossier per grup i un dossier individual.

El primer dia es dedica a xerrades orientatives de caire general i a la cerca d’informació

relacionada amb el crèdit. Els dos dies següents a visites a facultats, empreses i centres

educatius diversos. Els dies quart i cinquè reunió dels grups i preparació del treball

individual i grupal que consisteix en una presentació oral. El sisè dia exposició oral i

lliurament del treball individual.

S’ha realitzat observació a les següents activitats:

- Xerrada inicial genèrica el primer dia del crèdit a càrrec d’un professor del

centre. Explicació del sistema educatiu i de les principals sortides dels diferents

batxillerats, cicles formatius, PGS, etc.

- Visita al Pla de Transició al Treball (PTT) i al CEPROM, on s’explica l’oferta

de Formació Ocupacional.

- Xerrada d’exalumnes del centre.

- Presentació oral dels grups de dos dels alumnes estudiats.

54

El dossier que es lliura a l’alumnat s’estructura en diferents parts:

- Apartat A. Comencem el crèdit. Es donen els objectius, les instruccions per a

l’elaboració dels dossiers, el contingut del dossier de grup i del dossier

individual.

- Apartat B. Ens informem. Conté informació detallada dels batxillerats,

correspondències i dels cicles formatius. També, de manera més minsa, sobre la

Garantia Social i la Formació Ocupacional.

- Apartat C. Ens posem a treballar. Capítol dedicat a les activitats i als exercicis

que l’alumne ha de realitzar. Mots encreuats, sopa de lletres, exercicis sobre el

batxillerat, sobre els cicles formatius, sortides a la Universitat Autònoma de

Barcelona, a la universitat Politècnica, als instituts que fan cicles formatius.

Explicació de les eines de recerca de feina (currículum, carta de presentació),

anàlisi d’anuncis i manipulació i elaboració de dades estadístiques sobre

població activa, ocupada i aturada de l’any 2000. També s’inclouen activitats

sobre itineraris acadèmics i sobre la presa de decisions. Una justificació i un

apartat dedicat a l’opinió del grup. Totes són activitats programades pels

departaments de les diferents àrees del curs (Ciències Socials, Matemàtiques,

estudis lingüístics, Educació Visual i Plàstica, etc.).

- Apartat D. El treball individual. Instruccions i activitats que l’alumne ha de

realitzar per al seu dossier individual, com ara les orientacions per a l’elaboració

d’un díptic o per a l’entrevista a un professional.

Els criteris d’agrupament dels alumnes per al crèdit de síntesi són en funció de la

diversitat. Així, cada grup compta amb dos alumnes del TIP. Per a les sortides, es té en

compte els interessos de l’alumnat. Els estudiants que estan segurs de fer batxillerat

visiten universitats, els altres empreses o centres d’FP. El motiu de la divisió

d’interessos es deu a una qüestió d’optimització de temps. Si tots assistissin a totes les

activitats caldria dedicar molt dies a les visites, fet que interrompria en excés el

programa escolar.

55

4.1.5.2. El Taller d’Iniciació Professional (TIP)

És el segon curs que funciona. Consisteix en un projecte pilot compartit entre l’institut i,

mitjançant un conveni, una entitat (17) que el porta a terme. L’objectiu és “crear

dinàmiques de creixement i espais d’aprenentatge que possibilitin trencar la successió

de fracassos en què està immers l’adolescent. Trencar el seu sentiment de frustració i

d’inadaptació, oferint-li un camí de transició a la vida adulta que pugui seguir amb cert

èxit. L’eix on es vertebra tota la intervenció educativa és el treballar la capacitat de cada

adolescent/jove per començar a elaborar el seu projecte de futur (...) per superar les

condicions adverses. Encara més important per la construcció del subjecte és ser capaç

d’elaborar un projecte vital. D’aquí, la tasca educativa d’orientar per ajudar a plantejar-

se les preguntes claus: què vull ser, en què crec, etc. (18)

El TIP sorgeix, d’una banda, de la voluntat de la fundació de treballar amb joves

d’aquestes edats i de respondre a les seves necessitats educatives i, de l’altra, de la

necessitat de l’IES de voler donar resposta a aquest tipus de joves. L’institut es va

encarregar de cercar finançament.

Objectius generals

- Realitzar activitats de manipulació relacionades amb perfils professionals que

possibilitin el començar a construir un futur laboral.

- Ajudar els alumnes a adonar-se de les seves capacitats i així potenciar la seva

autoestima.

- Educar en la convivència, en el sentit de la responsabilitat i en el sentit del

treball.

- Ajudar a entendre als alumnes que aquesta és una nova oportunitat diferent de

l’escola.

- Fer pensar als alumnes sobre les seves possibilitats d’inserció laboral per tal de

determinar els camps de formació posteriors.

56

Metodologia

És essencialment de manipulació i activa. Està basada en la rotació de tallers emmarcats

en les àrees de Tecnologia i Visual i Plàstica, de manera que permeti vehicular els

aprenentatges bàsics de les àrees instrumentals. L’equip educatiu té la responsabilitat de

crear un clima que propiciï la participació de tot l’alumnat a classe. Com a

característiques de l’equip educatiu cal remarcar la cohesió i la interdisciplinarietat.

Es tractarà de possibilitar experiències d’èxit personal mitjançant l’obtenció de resultats

òptims, la multiplicació d’incentius positius i de reforços positius que es recolzen en els

resultats immediats.

L’avaluació és un procés singular per a cada alumne que obliga a tenir en compte no

només els aprenentatges realitzats, sinó l’evolució, les expectatives i el grau d’esforç

realitzat per l’alumne amb la finalitat de preparar l’alumne per a la vida adulta i per a la

seva integració a la societat on viu.

Organització

Setze alumnes del centre A, d’entre els quals hi ha vuit noies, distribuïts en dos grups

que han realitzat entre dotze i tretze hores de taller. Ha suposat dos matins i dues tardes

d’assistència de l’alumnat als tallers. La resta dels dies han assistit a l’institut i han rebut

classes de Català, Castellà, Matemàtiques, Educació Física i tutories. (19)

Criteris de selecció dels alumnes de TIP

La tria es fa des de l’IES. Són alumnes de 4t de quinze a disset anys, dels quals deu són

repetidors, per tant, amb alt risc de fracàs escolar per mancances en l’aprenentatge o

poca motivació –no necessàriament per problemes de conducta–, però amb possibilitats

d’obtenir el graduat.

Els tutors proporcionen la llista dels joves amb vuit o nou suspensos i la comissió de la

diversitat i els tutors de 3r proporcionen el llistat d’alumnes de més de quinze anys que

poden fer el taller.

57

Tallers que s’han realitzat:

TALLER

HORES

FUSTERIA 2

CUINA / REPOSTERIA 2

COSTURA 1.5/2.5

ELECTRICITAT 2

PLADUR 2

ORIENTACIÓ LABORAL 1

SERRALLERIA 2

TOTAL

12.50/13.50

El taller d’orientació laboral té com a objectius ajudar els alumnes a desenvolupar el seu

projecte personal d’inserció professional i de formació mitjançant l’entrevista personal i

la tutoria personalitzada, l’aprenentatge de tècniques de planificació i el coneixement

dels canals de recerca de feina. Com a eina bàsica de treball a l’aula s’utilitza un manual

pràctic de recerca de feina amb un disseny atractiu – amb dibuixos, còmics i exemples

suggerents– adequat a la tipologia d’alumnes del taller.

Professionals

Són experts i professionals que imparteixen docència amb un component vocacional

important. Fan l’horari complert amb la Unitat d’Escolarització Compartida (UEC) i,

segons la directora, amb sous molt baixos. A tall d’anècdota, la directora de l’aula-taller

posa l’exemple del fuster que de ben segur guanyaria més treballant dues hores extres al

seu taller que no pas aquí.

Perfil de l’orientador entrevistat

Té experiència en PGS, on ha realitzat tasques de formador de base, de tutor. També ha

sigut coordinador de cursos i insertor laboral. Actualment realitza una col·laboració

voluntària a l’aula-taller, on imparteix el taller d’orientació laboral a dos grups

d’alumnes de l’institut A.

58

4.1.5.3. La tutoria i l’orientació segons els professionals

4.1.5.3.1. El director

L’orientació és una qüestió “cabdal”, segons la Direcció. Al centre se li dóna molta

importància i el mateix director hi dedica moltes hores. Per exemple, al tercer trimestre,

tres hores d’atenció individualitzada per orientar els alumnes de 3r i 4t que han d’anar a

PGS, a PTT o a les Cases d’Oficis. També orienta sobre quins cicles formatius poden

fer o quin tipus de batxillerat poden escollir aquells qui no ho tenen clar. Per últim,

parla amb els tutors sobre els alumnes candidats a realitzar el TIP i dedica tres hores a

seleccionar els alumnes.

4.1.5.3.2. La psicopedagoga i tutora del TIP

Creu que la tutoria a secundària és bàsica i molt important. Segons ella, caldria que des

del Departament d’Educació es valorés més. Actualment els tutors tenen poca

recompensa econòmica i poques hores. Només són dues hores de tutoria, una destinada

a la classe i una altra per parlar amb les famílies, fer atenció individualitzada, gestionar

les faltes, les absències, les sortides, etc. Segons la psicopedagoga del centre, els tutora

van “angoixats i desbordats”. Comenta que aquest curs a 1r d’ESO han tingut

dificultats. Alguns tutors han desenvolupat el seu rol de manera correcta, però altres

estaven mancats d’experiència, ja que eren nous en el càrrec.

En un altre línia, proposa continguts diferents a la resta de classes, com ara les

dinàmiques de grups. Recollint la idea dels Tallers de Salut a càrrec de l’Ajuntament,

suggereix fer les sessions grupals compartides. A més del tutor, una persona de reforç

per nivells (una persona per 1r, una altra per a 2n, etc.). Reconeix que aquest tipus

d’organització requereix molta coordinació i voluntat. Considera que és tan important

una classe de tutoria com una de Matemàtiques. De totes maneres, la psicopedagoga

creu que l’orientació al centre està força ben preparada i cap alumne queda abandonat

sense saber què fer l’any vinent, ja que, entre d’altres, s’estableix relació amb les

famílies en cas que el tutor o la psicopedagoga tinguin algun dubte sobre el futur del

jove.

59

4.1.5.3.3. La tutora

La tutora del grup ordinari considera que el tutor s’ha de “quadrar” molt. L’hora de la

tutoria és a la tarda dels dilluns i per als alumnes ha esdevingut “l’hora de xerrar”. Els

alumnes han acabat agafant “mania” a l’espai de la tutoria. En un altre sentit, la tutora

comenta que en les tutories es va improvisant a causa de la renovació contínua dels

materials. Per orientació entén proporcionar a l’alumnat la informació de totes les

possibilitats que tenen després de 4t. Creu que als alumnes els falta formació i encara

que de vegades hi ha gent que dóna notícies sobre algun tema, ella no gosa entrar en

segons quins problemes de drogues, de relació amb els pares, de maltractaments, etc., ja

que en no dominar el tema, creu que es pot fer més mal que bé.

Sobre la tutoria opina:

“El tutor té poc temps reconegut per fer totes les feines que implica la tutoria. Caldria tenir la possibilitat de convertir l’hora grupal en tutoria individual per mantenir contacte directe amb els alumnes. L’orientació hauria de ser una tasca de tot l’equip docent i del gabinet de Psicopedagogia, però és el tutor l’únic encarregat de portar-la a terme”.

La psicopedagoga hauria de proporcionar el material tutorial i, sobretot, atendre els

alumnes amb problemes.

4.1.6. Consideracions de l’orientador del TIP (20)

Remarca la importància que algú es responsabilitzi de l’orientació dels joves. “Al propi

desconeixement i incerteses s’hi afegeix la idea que no ho poden parlar clarament amb

ningú”, afirma l’orientador en referència a les dificultats dels joves.

L’objectiu principal de les sessions de formació i orientació que ell imparteix a

l’alumnat del TIP és que cadascú sigui capaç de responsabilitzar-se del seu procés i del

seu projecte laboral dins de les seves possibilitats. Segons l’orientador, és una tasca

àrdua i complicada el fet d’aconseguir que els joves siguin conscients que 4t d’ESO

s’acaba i que la transició a la vida adulta s’ha de pensar i planificar. L’orientador ha

organitzat onze sessions d’una hora setmanal on s’ha treballat l’autoconeixement, els

canals i la recerca de feina i la legislació laboral. En el cas del TIP, el que s’ha dut a

terme ha estat més una tasca de sensibilització, que no pas d’impartició de

coneixements.

60

L’orientador ha emprat materials pensant en el perfil dels alumnes, joves que mostren

rebuig a l’ambient acadèmic i a la classe magistral. D’aquesta manera, va dissenyar un

model que donés més importància a les activitats lúdiques i participatives.

Qüestionaris d’autoconeixement

Sobre l’aplicació dels tests o qüestionaris d’autoconeixement, troba adient que se’n

facin dos, si és que ajuden a detectar aspectes interessants sobre la presa de decisions i

obren la possibilitat de diàleg. De totes maneres, creu que cal evitar l’anàlisi clínica i

psicològica.

Pel que fa al treball amb famílies, no s’ha realitzat al TIP, ja que només s’ha treballat

amb els alumnes. Un cop acabat el taller no s’ha continuat el seguiment dels joves.

Tanmateix, s’ha reservat un espai per a les entrevistes i per a la reflexió dels nois i noies

sobre el seu futur laboral.

Pla d’Acció Tutoria (PAT)

Sobre el PAT opina que és prou correcte ja que en ell s’hi recullen els tres nivells de

l’orientació: la personal, l’acadèmica i la professional. A més, insisteix en la figura del

referent, qui ha de portar els joves a reflexionar i a prendre decisions, però desconeix si

aquesta figura existeix en els instituts.

Crèdit de síntesi

Creu que és interessant pel fet que promou el coneixement i la visita de centres on es

fan cicles formatius. També impulsa a parlar amb professorat que els imparteix. Ara bé,

considera que és fructífer si prèviament s’ha treballat la temàtica. Si no, segons ell, les

possibilitats d’èxit són menors. El motiu és que proporcionar de cop tota la informació

pot resultar satisfactori en l’alumnat amb més capacitats –que possiblement després farà

batxillerat o cicles–, però al “pelotón no els ajuda”. “No funciona amb l’alumnat amb

risc de fracàs escolar, perquè l’orientació és un treball molt dinàmic”, afirma

l’orientador. A banda d’això, veu diferències del crèdit de síntesi respecte als Programes

de Garantia Social (PGS) que ell està acostumat a impartir. En el PGS es procura

atenció individualitzada, de manera que es fan tres o quatre sessions com a mínim per a

cada persona. El model d’orientació dura tot l’any, des de l’octubre fins al juny.

61

En un altre sentit, l’orientador afirma que no comparteix l’interès o “l’obsessió” de part

del professorat de l’institut per a l’obtenció del títol. Creu que hi ha oficis pels quals no

és fonamental disposar del títol oficial.

Algunes d’aquests sectors laborals són la fusteria, la construcció, la serralleria,

l’electricitat o la cuina, entre d’altres, on és possible fer un recorregut laboral des

d’aprenent fins oficial, sense fer formació reglada.

“Conec nanos que han fet fusta, de paleta, cuina o que són oficials de primera i no tenen el graduat (...) la vida no s’acaba als setze anys. Són oficis on la titulitis no pesa tant. Un bon PGS o un bon curs de Formació Ocupacional són un bon trampolí per a molts joves. Qui té possibilitats, que estudiï (...) però (als altres) no podem dir no estudieu; tampoc obligar-los, perquè si no estem bloquejant sortides. Molta gent fa cicles i després no acaba (...) els cicles no els regalen. El missatge si no trec el graduat no sóc res és reduccionista.

Gènere

Segons l’orientador, en molts oficis es perceben diferències. Hi ha professions

estigmatitzades pels estereotips, com ara la fusteria o la construcció que són masculins,

mentre que la perruqueria, l’administració i el comerç són essencialment femenins. En

referència als grups d’orientació, hi ha més nois que noies. Les noies solen estudiar

batxillerat. També n’hi ha que ho deixen o que es queden ajudant a casa. On treballa

actualment l’orientador es va dissenyar un curs de cuina mixt pel que fa al sexe dels

alumnes, però es va fer discriminació positiva en pro de les noies, sent elles les úniques

que van fer el curs.

“Fa deu anys que treballo aquí i només una noia ha fet de mecànic (...) era la filla del jefe”.

Suggeriments per a 4t d’ESO

L’orientador TIP no creu que s’hagin “d’inventar massa coses” per treballar l’orientació

i la formació. Pensa que són bàsiques l’actitud del professional i la capacitat de trobar i

escollir els materials en funció de cada alumne.

Per tal de veure elements a canviar o noves propostes, a continuació es mostra la relació

d’activitats o aspectes que l’orientador treballaria amb quinze alumnes, si els tingués tot

el curs.

62

- Ampliar la unitat d’autoconeixement amb activitats que s’han fet al taller TIP.

- Conèixer el teu perfil professional i conèixer el mercat laboral, passant d’allò

més concret a allò més abstracte. Conèixer la realitat més propera. Per exemple,

convidar un empresari o visitar una empresa o una Casa d’Oficis.

- Treballar les tècniques de recerca de feina dins l’empresa privada. Fer sessions

més pràctiques, potenciar l’ús de la xarxa –navegant per pàgines web

interessants, creant comptes de correu electrònica, coneixent els buscadors i

motors de cerca... –, ampliar la xarxa de contactes i consultar la premsa diària.

- Estudiar la legislació laboral i de salut.

- Apropar-se als recursos que ofereix la zona per generar receptivitat, anar a l’

Oficina de Treball de la Generalitat (OTG) més propera, visitar directament

l’oficina de treball per tal que l’alumnat la conegui de forma presencial. També

visitar els ajuntaments, els quals tenen promoció econòmica i disposen d’un

servei local d’orientació. Les visites presencials contraresten la cerca digital

excessiva.

L’atenció individualitzada

L’orientador considera que és important poder diagnosticar i reforçar idees que s’han

treballat a l’aula en els alumnes de manera personalitzada. També creu que els joves han

de fer un treball d’autoavaluació i d’autoconeixement per aprendre a conèixer-se. De

totes maneres, el coneixement sobre un mateix cal que es pugui contrastar amb l’opinió

de l’orientador, del professorat, de la família o dels amics.

Per tal de fer un bon seguiment a l’alumne, l’orientador recomana dur a terme tres

entrevistes durant el curs, una per trimestre.

- Primera entrevista. Té lloc després de les primeres sessions grupals, és a dir, al

novembre o al desembre. L’objectiu és diagnosticar (no fer anàlisi clínica ni

psicològica), recollir les dades personals i conèixer els interessos. Durant

l’entrevista es consulten les respostes obtingudes en els qüestionaris o tests

proposats prèviament a l’alumne.

- Segona entrevista. Té com a finalitat seguir la trajectòria acadèmica i personal

de l’alumne.

- Tercera entrevista. Es fixen objectius i es dissenya amb coherència la seva

projecció.

63

A continuació l’orientador resumeix una de les seves inquietuds sobre el concepte de

formació dels joves:

“Se’ls transmet molt la idea que cal formar-se, reciclar-se, però no sé on està el terme mig (...) com es pot fer perquè els nanos tirin endavant el seu projecte i no perdin el temps”.

4.1.7 Valoració del TIP

La directora de la fundació (21)

Opina que els TIP haurien de ser més nombrosos i estar reconeguts, malgrat el problema

del finançament del seu alt cost. Per la seva banda, l’Aula Oberta sí que està

reconeguda, però només implica la donació de quatre ordinadors i d’un espai. En un

altre sentit, creu que en el futur els TIP podrien assimilar-se als nous Programes de

Qualificació Professional Inicial (PQPI):

“Si no hi ha llei, no hi ha finançament. Ara, la gestió, la direcció i l’orientació es fan voluntàriament”.

Avui en dia a 4t d’ESO el model TIP no està contemplat i a l’institut no existeixen els

perfils professionals que hi ha a l’aula-taller com, per exemple, els especialistes en

serralleria o en fusteria. Segons la directora, l’únic crèdit d’orientació laboral –el crèdit

de síntesis desenvolupat a 4t d’ESO– és insuficient i hauria de ser prioritari als centres.

Segons ella, és un error freqüent adjudicar la tasca d’orientació “a l’últim que arriba”.

També considera que l’alumnat hauria de fer més hores de tallers. Si fos possible,

gairebé tot l’horari hauria de servir als tallers. En cas de no ser-ho, hi hauria d’haver

més coordinació amb l’IES, de manera que la pràctica es fes a l’aula-taller i la teoria a

l’institut. La part teòrica correria a càrrec d’algú que, a més, fes el seguiment i actués

d’enllaç entre els tallers i l’IES. D’altra banda, caldria fer un seguiment de l’alumnat

dels TIP a tres anys vista, com amb els alumnes de la UEC, a qui es fa un

acompanyament quinzenal en la inserció laboral i, en cas que deixessin la feina, se’ls fa

un itinerari a través d’un pla d’ocupació.

La directora de la fundació afirma que seria “complicat” aplicar les propostes

expressades anteriorment als instituts “per la manca d’espais i de professionals

especialitzats i per la burocratització dels centres”.

64

La directora assenyala les diferències entre el Taller d’Iniciació Professional (TIP) i la

Unitat d’Escolarització Compartida (UEC):

TIP

UEC

No està regulat. Projecte pilot resultat d’un acord directe entre l’entitat i el centre

Regulat i generalitzable

De 12 a 13 hores De 15 a 29 hores (aquesta en fa 29)

17 alumnes distribuïts en dos grups De 10 a 36 alumnes

Perfil de l’alumnat: més tranquils i serens (“aguanten més cadira”)

Perfil de l’alumnat: no tolera l’horari ni l’estructura de l’institut

Alumnat procedent d’un centre Nois i noies de 13 a 16 anys procedents de diferents municipis de la comarca

Cap professional en fa el seguiment Un educador/a supervisa tots els tallers

La psicopedagoga

Creu que el TIP és un projecte “que ha sortit molt car”, tenint en compte que ha

beneficiat, només, disset alumnes. Cada alumne paga 1.700 euros, més les despeses

ordinàries de l’institut.

En una altra línia, considera que té efectes positius per als alumnes “que no aguanten

tanta taula i tant llapis”. Els veu més motivats i, fins i tot, segons ella, els qui tenen fama

d’absentistes assisteixen més a l’institut. Ara bé, també afirma que “hi ha qüestions que

no s’arreglen, com ara la manca d’hàbits o de ganes de prendre responsabilitats”, això

especialment per part dels alumnes repetidors de 4t d’ESO. “Tampoc hi ha recolzament

per part de la família”, afegeix la psicopedagoga.

El fet de que els alumnes estiguin tantes hores fora de l’institut, considera que té un

doble vessant, l’un més positiu que l’altre: “D’una banda els dóna llibertat, però de

l’altra els deslliga del centre”. La psicopedagoga és partidària de la continuïtat del

projecte, però li consta que el curs vinent canviarà el plantejament: “Es farà al mateix

centre amb un professor interí que ho tutoritzarà”. Al respecte, opina que qui duran a

terme l’orientació l’any vinent haurien de “consultar el projecte d’enguany, veure’n els

avantatges i els inconvenients i partir del que s’ha fet”.

65

El director

Per la seva banda, la Direcció opina que aquest curs els nois i noies del TIP “no s’han

sentit segregats, sinó privilegiats”. Segons el director, els únics inconvenients han estat

que el TIP ha suposat un cost molt elevat per cada alumne i que s’ha produït una

desvinculació del barri i del centre, atès que l’entitat es trobava allunyada de l’IES.

4.1.7.1. Continuïtat del TIP / Projecte MAC

De cara al curs vinent hi haurà canvis importants. S’acostarà més al format d’Aula

Oberta i no hi haurà cap vinculació amb la fundació.

Contingut i organització

Es faran dos grups de dotze alumnes i cursaran vint hores de currículum a l’institut als

matins de les 8 a les 12:30h. En aquest espai s’impartiran les matèries instrumentals

com Matemàtiques, Ciències Experimentals, Català, Castellà, Educació Artística,

Educació Física i les classes de tutoria. A les tardes, mitjançant un acord amb

l’ajuntament del municipi o ciutat i el Departament d’Ensenyament, es faran deu hores

de tallers o de pràctiques amb entitats i empreses del barri, com pastisseries,

perruqueries, ferreteries, menjadors escolars, consergeria, etc. Es preveu que els

alumnes compartiran algunes hores amb el grup classe ordinari, per exemple, les classes

d’Educació física, d’Educació Artística o durant el crèdit de síntesi. A més, cursaran un

crèdit variable per trimestre, el qual tindrà caràcter avaluador i servirà per comprovar

l’eficàcia del pla.

Cada grup de setze alumnes tindrà un professor amb tres hores de dedicació que

coordinarà el seguiment de cada alumne. A les tardes es dedicaran deu hores a donar un

servei a determinades empreses, des d’on s’ensenyarà a l’alumne l’ofici que s’hi

desenvolupi. La formació es proporciona a canvi de comptar amb la feina d’un

aprenent. A més, cal pensar que existeix la possibilitat que l’alumne aprenent sigui

sol·licitat més endavant per la mateixa empresa. Cada trimestre els alumnes aprendran

un ofici diferent d’entre els vint-i-cinc que s’ofereixen.

66

També s’havia pensat en la possibilitat de disposar d’un orientador. No obstant, en

aquest cas serà el mateix director qui intervindrà amb aquesta funció al crèdit de síntesi,

als cicles formatius i als PGS. A més, sempre hi haurà també el tutor o tutora. El mateix

director reconeix que el temps per fer orientació és escàs, atès que el curs vinent també

es faran els tallers de salut durant les hores de tutoria.

Perfil de l’alumnat

Són repetidors de 2n, de 3r i de 4t. Cal puntualitzar que l’alumnat de 2n és repetidor de

1r o de 2n i, per tant, alguns alumnes, per edat (setze anys), els correspondria estar a 4t.

Criteris de selecció de l’alumnat

El projecte s’ha presentat a l’alumnat. S’ha redactat un document o contracte que haurà

de ser signat pels pares, per l’alumne i per la Direcció. En el document l’alumne es

compromet a tenir una actitud i comportament positius vers totes les activitats escolars i

acadèmiques. Pel que sembla, aquest plantejament ha aixecat bones expectatives i

entusiasme entre l’alumnat.

4.1.8. L’alumnat immigrant

4.1.8.1. La psicopedagoga.

Cal dir que en el guió lliurat a la psicopedagoga i a la tutora hi constava una qüestió

opinativa i de valoració de coneixements i casuística sobre l’alumnat immigrant. Durant

l’entrevista realitzada per a l’estudi la tutora no s’ha pronunciat sobre el tema.

Per la seva banda, la psicopedagoga reconeix que els immigrants entren dins del

col·lectiu amb què treballen. “Alguns són molt bons i fan batxillerat; altres tenen més

dificultats pel problema de la llengua i, per això, a vegades intenten dissuadir-los de la

idea de continuar estudiant (...) però si ells volen fer batxillerat, el fan”.

A banda d’això, la psicopedagoga creu que el concepte nouvingut s’hauria de revisar.

Segons ella, si un immigrant fa dos anys que viu aquí ja no és nouvingut. Malgrat tot,

també opina que, per exemple, dos anys són pocs per assolir una plena integració. Cal

pensar que els nois i noies sofreixen un canvi molt brusc a les seves vides en una edat

67

complexa. La psicopedagoga considera que l’acollida “no s’acaba de fer correctament”.

En l’imaginari del professorat, l’alumnat estranger és vist com a un col·lectiu “més

retardat i més problemàtic”. Paradoxalment, és incorporat de seguida a la classe

ordinària. Considera que caldria esbrinar quin nivell té l’alumnat estranger en arribar,

mirar d’obtenir la màxima informació del nouvingut, reforçar-li les mancances i

incorporar-lo just en el moment en què estigués preparat. Creu que no solament s’ha de

vetllar perquè el noi o noia aprenguin el català: “La millor la integració no passa per

aquesta qüestió prioritàriament”. A més, afirma que si l’acollida no es fa correctament

genera rebuig. Posa l’exemple de dues alumnes procedents d’un altre centre, dues nenes

equatorianes de 2n d’ESO amb dificultats d’atenció i de concentració durant les classes.

“Se les castiga a recollir papers i s’hi neguen (...) no s’adapten i se’n volen anar cap a casa. El que els passa és que senten enyorança del seu país. Allà estaven amb els avis i feien el que volien”.

En relació a l’exemple anterior, la psicopedagoga considera que el càstig és inadequat.

Les nenes van arribar al centre amb un dèficit important de lectura i d’escriptura,

problemes que, segons ella, no s’han tractat prou bé.

Sobre les famílies equatorianes en fa una lleugera crítica. Les veu consumistes i, les

mares, amb un interès excessiu per “vestir bé”.

4.1.8.2. El director

Constata l’augment d’immigrants al centre i se n’orgulleix de la presència de quinze

nacionalitats. Relaciona aquest fet amb la presència aquest curs de la integradora social i

dels plans comunitaris.

4.1.8.3. La directora del TIP

La directora del TIP i de la fundació on s’imparteix declara que no es desenvolupen

estratègies especials per a l’alumnat immigrant. Creu que no hi ha diferències notòries

entre uns i altres, ja que a la seva entitat tots tenen en comú la dificultat d’aprenentatge a

l’IES. A més, “la diferència entre uns i altres no es viu perquè tothom té problemes a

resoldre, amb la justícia, amb els papers...”. La directora de la fundació també afirma

68

que augmentar el vessant pràctic dels coneixements mitjançant els tallers les dificultats

de comprensió dels alumnes nouvinguts es minimitzen notòriament. Per exemple,

l’alumnat magribí que desconeix la llengua troba en el treball o en l’aprenentatge

manipulatiu un avantatge, atès que el professor del taller explica l’activitat verbalment i

mentrestant la realitza manualment. Amb això la situació dels alumnes immigrants es

normalitza. Per últim, creu que el punt on s’hauria d’incidir més és en l’assessorament

sobre permisos i papers. Aquesta activitat es podria desenvolupar dins la tutoria

individual.

4.1.7.4. L’orientador del TIP

L’orientador està convençut que la immigració és una realitat emergent. Per a fer una

bona orientació, segons ell cal conèixer el projecte migratori familiar i “això és

complicat”. Ell en té experiència als PGS, on la majoria dels seus alumnes no té

residència. Ell els recomana formació a través de pràctiques a empreses, ja que “és

l’única possibilitat d’obtenir un contracte”. L’orientador atén alumnes magribins,

pakistanesos, indis, d’altres nacionalitats i autòctons.

“L’atenció s’ha d’equilibrar. Els autòctons també et necessiten. L’immigrant té les mateixes dificultats que l’autòcton, més el drama dels papers, del permís de treball, de residència. La solució passa per una oferta laboral i això s’escapa una mica dels projectes de l’institut”.

4.1.9. Trajectòries personals

4.1.9.1. Tres mares equatorianes

De les quatre famílies convocades (mares i pares) van assistir tres mares, la d’un noi i

les d’una noia respectivament. Els temes que es van tractar van girar al voltant de la

situació professional al país d’origen i al país de destinació, de la realitat familiar, de

l’experiència d’arribada, de l’opinió de Catalunya, de la relació amb el fill o la filla i de

les seves expectatives de futur. Des del principi es va crear molt bon ambient. Al cap de

pocs segons la reunió semblava una trobada d’amigues; totes intervenien

espontàniament i relaxada, parlaven amb il·lusió del seu país, dels menjars, dels

productes d’allà que no es troben aquí, de les diferents classes de ceba, dels plàtans, etc.

69

Situació personal i professional

La mare de Giovani, que a banda d'ell té dos fills més –un nen de deu anys i una nena de

dos que ha nascut ja a Catalunya–, semblava més reservada i més distant que les altres

mares. Sovint mirava el rellotge i va marxar abans perquè tenia hora concertada amb

l’advocat. A ella li agradaria engegar un negoci propi, com ara un forn o bé una botiga

d’alimentació. Per la seva banda, la mare d’Andrea té tres fills –dues noies, Andrea de

disset i una altra de catorze, i un nen de deu–. La mare de Kati en té dues, de filles. Kati

de disset i una noia de vint-i-dos que viu i treballa a l’Equador. Pel que fa al lloc de

residència, únicament la família d’Andrea viu al barri on es troba l’institut.

Experiència d’arribada

Les mares d’Andrea i de Kati fa set anys que viuen al país. Elles van ser els primers

membres de les respectives famílies que van arribar. La primera feina de les dues van

ser de servei domèstic. La mare de Giovani, qui va arribar l’any 2001, després que

vingués el seu marit va deixar de treballar. La mare de Giovani i la mare de Kati a

l’Equador eren mestra de bellesa i comptable, respectivament. Al llarg de la conversa no

va quedar del tot clar si la mare d’Andrea treballava fora de casa i el seu marit a

l’ajuntament del municipi on residien amb el càrrec de conserge. D’altra banda, el pare

de Kati, qui tenia un taller de xapa i pintura a l’Equador, aquí treballa només amb la

xapa. El pare de Giovani allà no tenia ofici i aquí treballa de pintor.

L’experiència d’arribada per a la mare Giovani i per a la mare de Kati va ser dura. La

mare de Kati explicava que les tres primeres setmanes van ser les “pitjors” de la seva

vida. Plorava quan recordava, no coneixia ningú i, al principi, va haver de demanar per

menjar. A través d’una ETT va trobar feina en un restaurant de Puigcerdà regentat per

un matrimoni. Van anar-hi a treballar ella i una noia de dinou anys. Quan es dirigia al

lloc de treball, en baixar del tren la Policia els va demanar la documentació. Com que

ella havia adquirit el tiquet d’anada i tornada, van deixar-les passar. Al restaurant hi van

estar poc temps. Els amos eren vells i bevien. En total, va guanyar 5.000 pessetes.

Temps més tard va trobar feina en una casa i l’experiència va resultar satisfactòria.

Malgrat tot, la reagrupació familiar es va fer en condicions molt precàries. En una

habitació hi vivia tota la família.

70

La mare de Giovani no va voler explicar detalls. Únicament va comentar que durant

molt temps es van enyorar, però que ara estaven bé. La mare d’Andrea expressava

sentiments diferents. Quan va arribar ja tenia feina dins el sector del treball domèstic; li

havia trobat una germana i estava molt contenta.

Totes tres han tornat al seu país, a l’Equador, després d’haver vingut a Catalunya. La

mare de Kati hi ha viatjat sis vegades, la primera pels papers; la mare d’Andrea una sola

vegada també pels papers i ara hi tornarà, i la mare de Giovani hi ha anat tres vegades.

Les tres mares parlaven del seu país amb enyorança, enaltint-lo com a millor país,

enorgullint-se de la riquesa natural i dels paisatges. Sobre l’educació creuen que allà els

mestres són més respectats. També apunten com a cosa bona perduda la seguretat

ciutadana de l’Equador. No obstant, les mares d’Andrea i de Giovani no hi tornarien. La

mare de Kati té una filla casada a Quito i està decidida a tornar i a instal·lar-s’hi

juntament amb la seva filla. Fins i tot, s’han comprat cases allà, ja que, segons ella, és

una manera d’estalviar diners.

La mare de Kati és la més comunicativa i qui ha cercat més ajuda a diferents entitats i

associacions. A tall personal, va recomanar-nos l’Associació de dones llatines sense

fronteres que, a ella, va ajudar-la molt. Sembla la més disposada a integrar-se i a

adaptar-se, però paradoxalment és qui vol tornar el més aviat possible a l’Equador.

Sobre la gent d’aquí, totes opinen que “és bona”. Les cases on treballen els han donat

confiança de seguida. De totes maneres, l’únic avantatge que veuen de Catalunya és el

fet que els permet guanyar diners. Van comentar que havien adquirit un habitatge a

l’Equador. Sovint, van explicar, quan arriben els equatorians nou país canvien i es

trasbalsen. Es gasten els diners i s’obliden de la família que deixen, les dones s’enjoien,

van a les discoteques i no ajuden els fills. Els homes s’aparellen amb una altra dona aquí

i la dona i els fills d’allà es troben desemparats. Expressions com ¡Pobre equador mío!

o ¡Qué será de mi Equador! amaneixen les explicacions.

Relació i expectatives dels fills i filles

En general, totes tres controlen notablement les sortides dels seus fills. Tenen por de les

amistats i, sovint, busquen com a amics dels nois, els fills dels seus propis amics.

71

La mare de Kati va explicar que la seva filla és tranquil·la i bona, que li agradaven les

Matemàtiques, el ball i la música. La mare no la deixa sortir sola de casa, a excepció

d’una sola hora al dia. Kati fa amistats virtuals per xat i ara ja té dos nous amics, un de

Saragossa i un altre de Madrid.

Quan van arribar, recorda que el que més va impressionar Kati van ser els edificis de

pisos. Esperava una casa amb jardí –allà vivia en una casa gran i feia vida al carrer–. La

noia vol fer Psicologia infantil o Magisteri per ser mestra de parvulari. El seu pare, però,

vol que estudiï comptabilitat. En referència a això, la mare recorda la seva adolescència,

quan ella volia ser mestra i el seu pare la va obligar a fer comptabilitat.

Pel que fa a la tasca de l’aula-taller, la mare la valora positivament i creu que hi hauria

de ser en tots els centres. A mig termini pensa marxar a l’Equador, tant si la nena acaba

els estudis com si no. La formació no la preocupa perquè, segons ella, allà hi ha bons

centres de capacitació.

La mare de Giovani parla bé del seu fill, però també mostra por per les amistats que

pugui tenir el noi. Explica que generalment el noi no surt, que s’està molt a l’ordinador i

que només de tant en tant va al cinema. Reconeix que a l’Equador el deixaria sortir més,

perquè allà el perill està més localitzat que no pas aquí. A l’estiu Giovani ajuda el pare.

El noi vol ingressar a les forces armades; vol ser pilot d’avió. Del que estudia ara, no li

agraden les Matemàtiques. La mare reconeix que ha de parlar més amb el fill sobre el

seu futur.

La mare d’Andrea és qui parla menys de la seva filla. Diu d’ella que és una nena

responsable i que l’ajuda durant les vacances. Ella tampoc la deixa sortir gaire. Creu que

la seva filla voldria fer Medicina.

Totes tres es mostren contentes del centre i creuen que la relació mestre-alumne és

millor. Afegeixen que caldria més assessorament i orientació a l’institut i que això

ajudaria els seus fill i filles a organitzar el seu pensament i a clarificar les seves idees, a

més de valorar si són prou capaços per aconseguir allò que desitgen.

72

Conclusions sobre la trobada amb les mares de família:

- Tenen capacitat de comunicació, podent-se establir així una conversa agradable.

- A excepció d’una, les altres són les primeres de la família en arribar i són qui

organitzen el reagrupament familiar.

- A l’Equador exercien professions de nivell mitjà (comptable i mestra de bellesa)

- Aquí treballen en el servei domèstic.

- Han viscut i expliquen una experiència d’arribada dura.

- Estimen el seu país i elogien les seves qualitats. Mostren sentiment d’enyorança.

- Retornen de visita al país d’origen més d’una vegada; la primera pels papers.

- A excepció d’una que vol retornar al seu país per viure-hi, les altres tenen clar

que aquí hi ha millor futur econòmic i, per això, pensen quedar-s’hi.

- Els fills i filles ajuden a la mare o al pare durant el període de vacances.

- Consideren el país de recepció més insegur i temen que els seus fills en siguin

víctimes.

- Poc permissives amb els seus fills. No els deixen sortir amb amics desconeguts.

- Estan contentes del centre i de la relació alumne-professorat.

- Voldrien més assessorament i orientació que ajudés als seus fill i filles a decidir

sobre el seu futur professional.

4.1.9.2. Trajectòries personals. Jonatan, Kati, Andrea i Giovani

La informació sobre els nois i noies estudiats en aquest centre –dues noies i dos nois

equatorians– s’ha obtingut excepcionalment de les mares que van assistir a la reunió, de

l’orientador del TIP en el cas del noi i noia que l’han fet i del que diuen ells mateixos en

les entrevistes.

73

Jonatan

QÜESTIONARI DATA 10 de maig de 2006 NOM Jonatan LLOC I DATA DE NAIXEMENT

Ecuador (Guayaquil) 12-06-1988 (disset anys, a punt de fer-ne divuit)

DOMICILI Zona de l’institut IDIOMA MATERN Castellà IDIOMES QUE COMPRÈN

Castellà y un poco de català

MARE (estat civil i professió)

Casada. Ama de casa i cuida nens (a Catalunya) i comptable (allà)

PARE (estat civil i professió)

Casado. Soldador (aquí) i xofer (allà)

GERMANS (edat i professió)

- 1 germana de 20 anys. Treballa de vendedora de seguros (aquí)

- 1 germà de 14 anys. Estudia OBSERVACIONS . Relació amb la família,

membres amb qui té més confiança...

. Relació amb el país d’origen (a través de familiars, amics, etc.)

Con un tio que está aquí en España con el que hablo lo más íntimo de lo que yo hago. (Té 25 anys i va arribar fa dos anys)

1. Abans d’estudiar en aquest institut a quina escola anaves? On era? (a Catalunya, al Marroc, a l’Equador...)

Ecuador Academia Naval Almirante Illingwor.

2. Quin nivell d’estudis cursaves? Quin nom tenien? (primaris...) Secundaria. Me quedé hasta 2n de l’ESO.

3. Com et sents a l’IES? Com són els professors/es, els companys/es..?

Son más estrictos los profesores de Ecuador.

4. Has fet amics? Sí, molts. Dos de l’institut i dos de fora, del futbol (entre ells una noia).

5. Què t’agrada més del centre?

La compañía y la unidad.

74

6. Què t’agrada menys?

Que s’ insulten.

7. Quines matèries t’agraden més? Per què? Matemáticas porque la profesora te explica bien.

8. Quins professors/es et cauen millor? Per què? Pilar (la tutora), porque es la persona que te busca el bien.

9. Per a què et sembla que serveixen les classes de tutoria? Para mejorar l’actitud y hablar de los problemas.

10. Quines activitats t’agraden més de la tutoria? Per què? Hablar y conocernos mejor.

11. El tutor/a o algun altre professor/a t’orienta sobre les sortides laborals i professionals després de 4t d’ESO? Quan? (al principi de 4t, durant el curs de 4t, al segon o al tercer trimestre, durant tota l’ESO, a 3r...)

Sí, la tutora.

12. Et sembla important que alguna persona t’orienti sobre les sortides professionals que hi ha i t’ajudi a conèixer les teves possibilitats? Qui et sembla que ho podria fer? (els amics, la família, els professors/es, el tutor/a...)

A mi me ayuda a orientarme mi tutora.

13. Les classes de tutoria t’han ajudat a saber com ets o a prendre decisions sobre el què faràs després de 4t? Sí, m’ajuden a madurar.

14. Escriu cinc professions en què t’agradaria treballar:

Mecánica Soldador Electricidad Carpinteria Pladur

15. Escriu les cinc coses més importants de la teva vida: Cambiar de país (li agrada viatjar) Conocer nueva gente

16. Escriu dues aficions que t’ocupin el temps lliure: Estar con mi novia. (Ella també és de l’Equador, fa 9 mesos que ha arribat i fa

batxillerat nocturn en un altre institut). Jugar a futbol Escuchar música

17. Quan surto del centre vaig directament a casa? (o amb els amics...) Sí, de vegades (els amics) es queden a casa meva.

75

18. Els caps de setmana surto amb (la família, els amics…) i vaig a ...

Amb la meva nòvia i els amics. 19. Durant les vacances d’estiu me’n vaig a … o em quedo i ajudo al meu

pare/mare a …. A la piscina amb tots. Sí. (Ajuda el seu pare a fer treballs de soldadura. El pare vol que el seu fill

faci de soldador perquè ell mateix li pot ensenyar molt. També fa d’instal·lador de calefaccions i d’aire condicionat).

20. Escriu les cinc coses més importants d’una feina: Puntualidad Presentación Forma de ser Respetuoso Obedecer

21. Què faràs després de 4t d’ESO? (batxillerat, cicles formatius, cursos...) Aún no lo sé, pero curso de mecánica. (Dubta entre mecànica y calefacció).

22. Quin batxillerat? Quin Cicle? Cap 23. Per què? (per anar a la universitat a fer la carrera de … o per treballar amb …

Treballar 24. La família voldria que fes... (El meu pare... i la meva mare...) Que siga estudiando Que fes calefacció i aire condicionat (El seu pare)

Com es veu a si mateix (22)

Segons les respostes del qüestionari Com sóc és un noi amb bons hàbits i habilitats. És

ordenat, net, li agrada fer les coses ben fetes, té capacitat de planificació, un actitud

positiva davant la vida, té un caràcter obert i sociable i mostra seguretat.

En definitiva, té bon concepte de si mateix i creu que els altres el consideren. Manté

bona relació amb la seva família i sembla que té clar el seu itinerari professional.

S’inclina vers el camp tecnològic, de la mecànica, de l’electricitat o del manteniment.

76

En l’entrevista es confirmen algun trets de personalitat que ja s’han apuntat al

qüestionari:

- Acaba el que comença. Posa l’exemple dels estudis; s’ha proposat graduar-se i

sembla que ho farà.

- Té clar el seu itinerari professional, malgrat dubti sobre si treballar de mecànic o

d’instal·lador de calefaccions. Coneix la durada dels cicles formatius de grau

mitjà i les possibilitats de continuïtat.

- És de caràcter obert, sociable i positiu. En les converses informals mantingudes

durant la sortida amb el grup del crèdit de síntesi, de seguida va mostrar interès

pel PTT d’aire condicionat, a més de conversar amb l’observadora sobre els seus

interessos i el seu projecte professional. L’observadora, en veure l’interès del

noi, va lliurar-li informació sobre els cicles formatius de la família professional

que li interessava: continguts, durada, llocs, etc.

Família

La mare és comptable. Va acabar els estudis a l’Equador, però aquí la titulació no li

serveix. El pare és soldador. Ell hagués volgut estudiar allà, però l’actitud del pare (l’avi

del noi) era contrària a aquest desig. Va anar al col·legi gràcies a la seva àvia (besàvia

del noi), qui el va fer estudiar, arribant així fins al 3r curs. El pare està orgullós del fill i

vol que prosperi, que continuï estudiant i que en un futur arribi a guanyar més diners

que ell. Jonatan té dos germans, un noi més petit i una germana que està treballant en un

assegurança i li va prou bé. Té una xicota de disset anys que estudia batxillerat nocturn.

Segons el noi, a ella li va tot bé menys el català.

Experiència d’arribada

Per a ell no va ser traumàtica. La defineix com un canvi i a la vegada una alegria.

(23) “Allà estava bé, però va ser una alegria poder veure el meu pare després d’un any. Aquí hi viu un altre oncle. Allà vivia amb la meva mare, l’àvia, tota la família a una casa pròpia que teníem. Érem cinc; el meu pare, la mare, el meu germà, la meva àvia i jo. Quan va venir el pare aquí vam quedar quatre. Després vam venir el meu germà i jo i allà van quedar només dos. Quan vaig arribar aquí vaig a viure amb el meu pare en un pis de lloguer. Era com si fos propi perquè era del meu oncle. Era com estar en família; el meu oncle en una habitació, el pare en una altra i la meva germana i jo en una tercera. Quan va venir la meva mare ens vam separar i vam llogar un pis que ara estem arrendant. Amb el meu oncle estàvem molt a gust”.

77

Enyorança

A la pregunta de si va enyorar l’Equador quan va arribar a Espanya contesta amb una

negativa, ja que de seguida va trobar amics espanyols amb qui jugar i amb qui conèixer

nous llocs. A més, el seu pare li donava diners per anar a jugar. Avui en dia els seus

amics són majoritàriament equatorians. A diferència del que diuen les mares dels altres

noi i noies equatorianes sobre l’Equador, en Jonatan assegura que Catalunya és un lloc

“més tranquil”.

“A l’Equador hi ha més bulles, una altra forma de pensar (..) és molt violenta al carrer. Si vas allà pel carrer et poden robar i fer-te qualsevol cosa i, en canvi, aquí pots dur les sabates que vulguis i ningú et diu res. Aquí és més segur”.

Té clar que no vol tornar a viure a l’Equador:

“L’economia de l’Equador és molt baixa i crec que si jo vaig allà puc perdre-ho tot, perquè aquí està el nostre futur”.

Des que està aquí ha viatjat una vegada a l’Equador a mitjans del curs passat. Segons

ell, ho va fer per consulta mèdica. Ara hi voldria tornar perquè la seva àvia està molt

malalta i li agradaria anar-la a veure, a poder ser al mes de maig i sent conscient que ha

de demanar permisos.

Immigració

A la pregunta de si creu que els immigrants aquí tenen menys oportunitats que els

autòctons, Jonatan afirma:

“No, ells tenen una cosa concreta però els empresaris també poden pensar que els llatins podem ajudar en altres coses. El DNI ens dificulta les coses en qüestions de treball en algunes empreses (...) alguns caps no et volen fer un contracte. A la meva germana no li volen fer ara però li han dit que li faran. La meva germana no tenia contracte, igual que la meva mare. Ara la meva mare sí que té contracte gràcies a un cap que la va ajudar (...) té targeta de treball i tot. Ella treballa tenint cura d’un nadó. La família li va fer el contracte perquè com que la meva mare es va portar molt bé amb ells, li van dir que l’ajudarien. Potser quan jo arribi a aquesta edat hauré de buscar-me la vida per a trobar un bon cap que m’apreciï i m’ajudi i em faci els contractes, que és el més necessari”.

78

Confia en l’institut i en el TIP:

“Aquí a l’institut ens poden ajudar en aquesta qüestió i, a més, quan acaba el TIP no s’acaba tot. Ens van dir que podíem anar a consultar coses”.

La família del noi està donada d’alta a la Seguretat Social i, per tant, sembla que tenen

una situació regularitzada. Jonatan és conscient de la seva situació legal, sap que haurà

de demanar un contracte de treball per regularitzar la seva situació. El noi té confiança

en què l’institut i la fundació que ha fet el TIP l’ajudaran. Es preocupa i s’informa i

consulta sovint a l’orientador del TIP, a qui li ha demanat si li pot aconseguir una feina

per a l’estiu “del que sigui”.

“Vull treballar. Per això vaig néixer amb dues mans. Vull agafar experiència, tot i que al taller ja fem instal·lacions elèctriques i de pladur”.

Gènere

No creu que les noies equatorianes tinguin menys possibilitats que un noi.

“A les empreses volen més a les senyoretes, perquè potser tenen més bona forma de ser (...) si jo tingués una empresa també contractaria noies, encara que fossin lletges. (Les noies) poden aportar moltes coses al treball perquè s’expressen millor (...) no ho dic només per la meva germana. Jo he sortit d’una dona, la meva mare, i gràcies a ella estic aquí. No m’agradaria fer-li mal. Tot i que hi ha moltes dones que no tenen feina en empreses, jo tinc amigues de la meva mare que han fet la seva professió aquí i han tingut molta sort”.

Després d’uns instants es repensa la resposta

“D’alguna manera sí que hi ha diferència, perquè un home quan arriba aquí el poden agafar per treballar en una obra i a una dona no. Però per la caixa agafen abans una noia que un home perquè (els treballadors) s’han d’expressar-se bé, enamorar al client perquè no marxi”.

En general i per la conversa mantinguda, en Jonatan sembla que vol exercir el rol

d’home fort de la família, ja que manté una actitud protectora vers la mare i la germana

i, sobretot, amb la xicota.

TIP i Crèdit de síntesi

Jonatan té molt bona opinió dels tallers. Considera que l’han format professionalment i

que ha après coses que no hauria pogut aprendre a l’institut. El taller que més li va

agradar va ser el de pladur. Les sessions d’orientació també les valora positivament.

79

També considera que el crèdit de síntesi és bo, tot i que li ha agradat més el TIP. El

treball del crèdit de síntesi que ha lliurat és força correcte (amb errors ortogràfics i escrit

tot en castellà). Els exercicis més ben fets són l’elaboració del currículum i la carta de

presentació. Cal pensar que ambdues són activitats molt treballades a les sessions

d’orientació del TIP. Segons l’orientador del taller, a diferència d’altres nois que el

primer dia tots ja volien estudiar, fer cicles, etc., en Jonatan tenia una idea fixa, volia

aprendre l’ofici del pare, fer de soldador. Segons el noi el graduat no era fonamental.

Promoció

Jonatan ha obtingut el graduat i s’ha inscrit al cicle formatiu de mecànica a l’IES més

proper.

Kati

QÜESTIONARI

DATA 10 de maig de 2006 NOM Kati LLOC I DATA DE NAIXEMENT

Equador (Quito) 29-03-88 (18 anys). Hace cuatro años llegué

DOMICILI Viu fora del municipi en un barri de la gran ciutat des de fa tres anys.

IDIOMA MATERN Español IDIOMES QUE COMPRÈN

Español i catalán

MARE (estat civil i professió)

Casada. Limpieza. (A l’Equador feia de cosidora quan hi havia feina)

PARE (estat civil i professió)

Casado. Enyesador i pintor. (En l’entrevista diu que és planxista i mecànic)

GERMANS (edat i professió)

Germana de 22 anys. Administradora (Viu a l’Equador)

OBSERVACIONS . Relació amb la família,

membres amb qui té més confiança...

. Relació amb el país d’origen (a través de familiars, amics, etc.)

Con mi madre Tengo a mi hermana y a la mayoría de mi familia y algún que otro amigo.

80

1. Abans d’estudiar en aquest institut a quina escola anaves? On era? (a Catalunya, al Marroc, a l’Equador...)

Equador (A més, anomena tres noms de centres)

2. Quin nivell d’estudis cursaves? Quin nom tenien? (primaris...) Primer curso. Nivel Secudaria.

3. Com et sents a l’IES? Com són els professors/es, els companys/es..?

Molt bé, m’agrada molt porque son muy agradables. 4. Has fet amics? Sí. (Anomena sis noms de noia, només una de les quals és d’aquí. La resta

són de l’Equador i del Perú. Totes són més gran que ella).

5. Què t’agrada més del centre? Els professors son muy amables y amigos tuyos y te saben ayudar.

6. Què t’agrada menys?

No hi ha pensat perquè, segons ella, el centre està be i els amics de classe també. No té gaires amics perquè no surt gaire.

7. Quines matèries t’agraden més? Per què?

Matemáticas, Educación Física y Experimentales, porque son las que mejor se me dan.

8. Quins professors/es et cauen millor? Per què?

Casi todos porque te ayudan si no entiendes alguna cosa y porque saben ser tus amigos. (Amb qui millor es porta són amb la professora de Ciències Experimentals, amb el d’Educació Física, la tutora de l’IES i amb un professor i una professora del TIP).

9. Per a què et sembla que serveixen les classes de tutoria?

Para relacionarnos mejor, solucionar algún problema o para presentar algún tema que nos interese y que lo queramos comentar.

10. Quines activitats t’agraden més de la tutoria? Per què?

Todas porque se hacen como un juego.

11. El tutor/a o algun altre professor/a t’orienta sobre les sortides laborals i professionals després de 4t d’ESO? Quan? (al principi de 4t, durant el curs de 4t, al segon o al tercer trimestre, durant tota l’ESO, a 3r...)

A les tutories no parlen gaire d’aquest tema, atès que ja ho fan al TIP

12. Et sembla important que alguna persona t’orienti sobre les sortides professionals que hi ha i t’ajudi a conèixer les teves possibilitats? Qui et sembla que ho podria fer? (els amics, la família, els professors/es, el tutor/a...) Sí, està molt bé y nos podrían informar cualquier persona que sepa del tema.

81

13. Les classes de tutoria t’han ajudat a saber com ets o a prendre decisions sobre

el què faràs després de 4t? Sí, però casi no han parlat d’això.

14. Escriu cinc professions en què t’agradaria treballar:

Administradora Cajera Coses d’informàtica

15. Escriu les cinc coses més importants de la teva vida: La comida La salut Los estudios

16. Escriu dues aficions que t’ocupin el temps lliure

Bailar Chatear

17. Quan surto del centre vaig directament a casa? (o amb els amics...) Sí, vaig a casa, però abans me quedo conversando un rato. 18. Els caps de setmana surto amb (la família, els amics…) i vaig a ...

Família 19. Durant les vacances d’estiu me’n vaig a … o em quedo i ajudo al meu

pare/mare a …. A Equador (Hi ha anat una vegada, els pares més). 20. Escriu les 5 coses més importants d’una feina: Presentació L’expressió La puntualitat Bons estudis

21. Què faràs després de 4t d’ESO? (batxillerat, cicles formatius, cursos...) Seguirà estudiant a l’Equador 5è i 6è (que equival al batxillerat d’aquí).

22. Quin batxillerat? Quin Cicle?

Administració Socials Informàtica Comptabilitat 23. Per què? (per anar a la universitat a fer la carrera de… o per treballar amb...)

Comptabilitat 24. La família voldria que fes... (El meu pare... i la meva mare...) Volen que segueixi estudiant el que ella vulgui, però que sigui rentable.

82

Com es veu a si mateixa

Segons el qüestionari Com sóc és una noia amb bons hàbits, ordenada, organitzada,

perfeccionista, amb una actitud positiva davant la vida, amb l’autoestima alta i amb

capacitat per estudiar i aconseguir el que ella vulgui.

Té una bona imatge d’ella mateixa, manté bona relació amb la família, és de caràcter

més aviat reservat, la qual cosa fa que no faci amistats amb facilitat. També es posa de

mal humor si alguna cosa li surt malament. Per últim, està contenta amb la seva vida,

però és conscient que els estudis no li han anat bé.

Lleure

Li agrada ballar i xatejar. Els caps de setmana surt amb la família. A l’estiu van a

passejar. A l’Equador només hi ha anat una vegada; els seus pares, dues. Ella es va

quedar aquí durant el segon viatge dels pares.

Família

La mare a l’Equador feia de cosidora. Sembla que aquí treballa en el servei domèstic. El

pare era mecànic planxista allà. En l’entrevista Kati diu que aquí treballa del mateix,

mentre que al qüestionari diu que fa de guixaire i pintor.

En un altre sentit, està clar que el pare determina i “guia” el futur de la seva filla. Vol

que estudiï i treballi del què vulgui, sempre i quan sigui rentable.

Experiència d’arribada

La mare va ser la primera d’arribar ara fa sis anys. El pare va arribar tres anys més tard.

Kati vivia a l’Equador amb la tieta, després amb la cosina i, finalment, amb la germana.

Per ella, viure sense els pares era trist:

“Sempre em quedava sola i plorava. Quan vaig arribar aquí va ser difícil però ja estava més tranquil·la perquè estava amb els meus pares”.

Al començament d’arribar no es comunicava gaire amb la seva mare. Per a la nena era

una desconeguda, ja que des dels deu anys no la veia. Ara manté bona relació amb els

pares.

83

Quan va arribar els pares vivien amb una altra família, la d’una amiga de la mare. Amb

ells s’ho va passar malament, perquè estava obligada a conviure amb un noi amb qui no

es portava bé. Segons ella, el noi li pegava, no la deixava entrar a casa ni tampoc veure

la televisió. Quan van poder viure sols van estar molt millor. D’altra banda, com que

tenen altra família aquí, surten i es relacionen amb ells.

Estudis

Aquí va començar 1r d’ESO, malgrat a l’Equador ja hagués cursat el curs equivalent.

Enyorança

Quan va arribar es va sentir molt enyorada de l’Equador. Ara està força bé però li

agradaria tornar a l’Equador. En arribar a Catalunya, al tercer trimestre, va ingressar en

un col·legi privat –ella li diu pijo– on la van tractar molt bé. Després de traslladar-se de

domicili, va canviar d’escola. Al nou IES va tornar a fer primer d’ESO. A l’institut la

van rebre bé. A tall d’anècdota explica una experiència de solidaritat dels companys del

centre. Un dia va perdre la targeta de metro i va estar plorant molt. Els companys, en

veure-la, van fer una recollida de diners per comprar-li’n una altra.

Sobre l’Equador:

“Quito és una ciutat molt bonica i alegre. Té llocs per passejar, però no els conec tots. També conec Guayaquil i Esmeralda, que és on anem de vacances. La meva germana viu a Quito. Allà hi aniríem a viure si hi tornéssim. També conec Colòmbia perquè el meu pare és colombià i hi anem al Nadal”.

La tutoria, el TIP i el crèdit de síntesi

A la tutoria del centre no han parlat sobre sortides professionals. De totes maneres, està

convençuda que si n’hagués demanat informació, li’n haguessin donat. Kati valora molt

positivament el TIP. Considera que l’ha orientat bé i el que més li agradava eren els

tallers, en especial el de serralleria.

El crèdit de síntesi també li ha anat bé, encara que es tractaven aspectes que ja sabia.

Com que l’any que ve ja no serà aquí, Kati reconeix que no escoltava gaire. El dossier

del crèdit de síntesi que ha lliurat sembla força incomplet i amb errors, sobretot els

textos en català. A més, hi falta el díptic informatiu sobre una professió en concret. Cal

84

dir que Kati expressa el seu desgrat vers aquesta activitat, l’única que no l’ha motivat.

Pel que fa a la tasca d’entrevistar un professional, ella prendre com a protagonista el seu

pare. En l’apartat de la valoració del crèdit diu que li ha agradat la xerrada dels

exalumnes i que els ha vist com un model a seguir.

“Te abren los ojos y te hacen pensar mejor (...) si a pesar de no tener buenas notas ellos han podido llegar lejos, ¿por qué tú no, si te lo propones?”

Segons l’orientador TIP, el fet que Kati vulgui tornar al seu país és cas excepcional.

Normalment els nois i noies nouvinguts depenen del seu projecte familiar i es volen

quedar aquí. Kati, en canvi, vol tornar allà i fer d’administrativa.

Promoció

Kati ha obtingut el graduat i s’ha inscrit a un cicle formatiu de grau mitjà

d’Administració.

Andrea

QÜESTIONARI

DATA 10 de maig de 2006 NOM Andrea LLOC I DATA DE NAIXEMENT

Esmeralda, Ecuador 29/03/1989

DOMICILI Zona de l’institut IDIOMA MATERN Castellano IDIOMES QUE COMPRÈN

Castellano Catalán

MARE (estat civil i professió)

Casada. Ama de casa. (Aquí treballa en el servei domèstic).

PARE (estat civil i professió)

Casado. Paleta.

GERMANS (edat i professió)

- Sara, de 14 anys. Estudia 2n d’ESO a l’institut. - Miquel, de 10 anys. Estudia primària al CEIP del barri

OBSERVACIONS . Relació amb la família,

membres amb qui té més confiança...

. Relació amb el país d’origen (a través de familiars, amics, etc.)

Me relaciono mejor con mi padre Me relaciono con mis familiares y un amigo de Ecuador

85

1. Abans d’estudiar en aquest institut a quina escola anaves? On era? (a Catalunya, al Marroc, a l’Equador...) Fa 4 anys que va arribar. Primer va anar en un centre concertat de la ciutat. Ara repeteix 4t d’ESO.

2. Quin nivell d’estudis cursaves? Quin nom tenien? (primaris...)

A l’Equador 1r de secundària. 3. Com et sents a l’IES? Com són els professors/es, els companys/es..?

Bé, molt bé. 4. Has fet amics?

Sí, són llatins i més noies. (Té cinc amigues de fora del centre) 5. Què t’agrada més del centre?

L’organització.

6. Què t’agrada menys? Moltes hores de cole. (A l’Equador només estudiava al matí).

7. Quines matèries t’agraden més? Per què? Experimentals i Tecnologia.

8. Quins professors/es et cauen millor? Per què? La tutora, el professor d’Experimentals i el d’anglès.

9. Per a què et sembla que serveixen les classes de tutoria?

Per si tenen problemes en les matèries, per guiar-los amb el que volen ser

10. Quines activitats t’agraden més de la tutoria? Per què? Anar a informàtica (També anomena les pàgines dels estudis, però no

recorda res més). 11. El tutor/a o algun altre professor/a t’orienta sobre les sortides laborals i

professionals després de 4t d’ESO? Quan? (al principi de 4t, durant el curs de 4t, al segon o al tercer trimestre, durant tota l’ESO, a 3r...)Durant tot el curs. (El crèdit de síntesi l’any passat li va servir, perquè abans no sabia res sobre la temàtica que tractava)

12. Et sembla important que alguna persona t’orienti sobre les sortides professionals que hi ha i t’ajudi a conèixer les teves possibilitats? Qui et sembla que ho podria fer (els amics, la família, el professor/a, el tutor/a...)

Sí és important. Escolliria el cap d’estudis, però no te tanta informació.

13. Les classes de tutoria t’han ajudat a saber com ets o a prendre decisions sobre el què faràs després de 4t? A pensar en què farà després de 4t. (Destaca l’atenció individualitzada que li presta la tutora)

86

14. Escriu cinc professions en què t’agradaria treballar:

Enfermera Doctora

15. Escriu les cinc coses més importants de la teva vida: Mi familia Mis amigos En el futuro, mi profesión

16. Escriu dues aficions que t’ocupin el temps lliure:

El Ciber i l’espai jove (centre obert dimecres i divendres de les 17.30 a les 19:00h. També hi ha una biblioteca, van d’excursió, fan teatre i celebren el carnestoltes, entre d’altres). Salir con mis amigos

17. Quan surto del centre vaig directament a casa? (o amb els amics...) Con mis amigos

18. Els caps de setmana surto amb (la família, els amics…) i vaig a ...

Con mi familia a centros comerciales o a casa de unos familiares o con mis amigos al cine o a algun lugar de distracción.

19. Durant les vacances d’estiu me’n vaig a … o em quedo i ajudo al meu

pare/mare a …. Voy a Ecuador. Ayudo a mi madre. A veces voy a trabajar con ella. 20. Escriu les cinc coses més importants d’una feina: Tener responsabilidad Saber desenvoluparlo

21. Què faràs després de 4t d’ESO? (batxillerat, cicles formatius, cursos...) Cicle formatiu.

24. Quin batxillerat? Quin Cicle? Cicle formatiu d’Infermeria al centre proper. (Ja ha fet la preinscripció)

25. Per què? (per anar a la universitat a fer la carrera de … o per treballar amb … Porque siempre me ha gustado un futuro de enfermería.

24. La família voldria que fes... (El meu pare... i la meva mare...) Lo que yo decida, (amb la condició que estudiï).

87

Com es veu si mateixa

Segons el qüestionari Com sóc i les declaracions durant l’entrevista, sembla una noia

amb bons hàbits, ordenada, constant, perfeccionista i una mica reservada i que li costa

fer amics. Té una bona imatge d’ella mateixa, té bon caràcter i és apreciada pels amics.

Amb la família hi té bona relació, especialment amb el seu pare. Creu que té capacitat

per estudiar i no vol reconèixer que els estudis no li van bé (ha suspès tres assignatures):

“Jo dic que si m’ho proposo puc aconseguir el que vull. Als exàmens, quan veig els que puc aprovar em poso a estudiar i els passo. Quan estudio aprovo”.

No té clar de què vol treballar i on vol arribar en un futur. Això entra en contradicció

amb el que diu la seva mare i amb el que ella mateixa escriu al qüestionari, on diu que

vol estudiar infermeria. Durant l’entrevista explica que vol fer infermeria perquè li

agrada tenir cura de les persones. Ha estat al costat del germà i de la germana sempre

que han estat malalts. També li agraden els nens petits, encara que no ha fet mai de

cangur. Sobre la vida en general, confessa que no ha tingut sort i que no està massa

contenta amb el què li ha tocat viure. (Més endavant es desenvoluparà aquest aspecte).

Família

Viu al barri de l’institut. Malgrat Andrea fa constar al qüestionari que la mare és

mestressa de casa, a l’entrevista la mare comenta que treballa en el servei domèstic en

una casa, de la qual n’està molt contenta. Sembla que Andrea té molt bona relació amb

el pare, però amb la mare no és tan clar. A la reunió la mare reconeix que ella fa de

dolenta. De fet, de les tres mares, és la que parla menys de la filla. Diu que és una noia

responsable i la compara amb la filla petita que també estudia a l’institut i que sovint

ocasiona algun problema a l’escola amb el professorat. La mare diu que Andrea li dóna

un cop de mà durant les vacances. La mare sap que la noia voldria fer Medicina.

Experiència d’arribada

La mare va ser la primera d’arribar ara farà set anys. A la reunió sembla que la seva

experiència d’arribada va ser menys “dura” ja que una germana ja li havia trobat feina al

servei domèstic. Andrea, en canvi, plora quan recorda l’experiència d’arribada. La noia

va passar-ho malament perquè a la primera escola on anava els companys la veien

diferent i, a més, enyorava el seu país:

“Vam venir aquí per problemes econòmics i no perquè allà no estiguéssim bé”.

88

Enyorança

El sentiment es constata durant l’entrevista. Ella plora quan explica l’arribada, quan

parla del seu país, quan intenta explicar les seves insatisfaccions:

“Ara, si pogués, tornaria. Quan vaig arribar no m’integrava bé, però quan ha anat passant el temps al final crec que m’he acostumat”.

Tot i l’enyorança que sent, no tornaria a l’Equador per viure-hi.

Sobre l’Equador

El que més li agrada del seu país és la família, perquè allà està molt unida. Li agrada la

ciutat on vivia. Coneix Guayaquil i Quito, indrets on anaven de viatge en cotxe amb els

seus pares i amics.

Igualtat d’oportunitats

Si es compara amb els nois i noies autòctons no es veu diferent. Creu que té les

mateixes oportunitats a l’hora de treballar. Tampoc creu que influeixi el fet de ser noia.

No està gaire acomplexada, però sí es va sentir discriminada quan va arribar. Coneix la

seva situació legal gràcies al seu pare; a l’escola ningú li n’ha parlat:

“Per treballar m’han de fer uns papers. He d’anar a la Policia perquè em puguin fer el contracte de treball (...) la targeta que jo tinc ara no em dona permís per treballar, només permís de residència”.

Per poder ser feliç demana estar bé amb la família, que els seus germans estiguin bé,

que els familiars de l’Equador es trobessin tots bé i, per últim, poder exercir la professió

que més li agrada, la d’infermera.

El crèdit de síntesi

El dossier individual lliurat és força incomplet pel que fa a les activitats relacionades

amb les eines de recerca de feina: el currículum i la carta de presentació són fluixes i

amb errors. El díptic informatiu, correcte. La valoració que fa del crèdit és positiva.

Considera que és una activitat útil per als qui no tenen clar què volen fer. Diu que a ella

li ha servit per aclarir el que farà l’any vinent. Comenta que ha estat bé amb els

companys de grup i que li han agradat les sortides informatives que han fet.

89

Promoció de curs

Ha suspès quatre àrees, Socials, Castellà, Català i Matemàtiques. Totes elles han estat

matèries amb les quals al llarg del curs ha anat tenint dificultats. Segons la tutora, s’ha

parlat amb la mare des de la preavaluació, advertint-li que suspendre les àrees

instrumentals era una qüestió greu. Malgrat tot, res va canviat durant el curs. A Andrea

se li va recomanar que fes la prova d’accés als cicles formatius de grau mitjà –la tutora

la va ajudar a cercar els centres on feien els cicles que més li agradaven–. Es va

preinscriure i va pagar, però no va lliurar la documentació pertinent. Això va fer que

fos impossible presentar-se a la prova. Finalment se li ha recomanat que faci un PGS o

bé que es matriculi a l’escola d’adults per tal de preparar la prova d’accés als cicles.

Giovani

QÜESTIONARI

DATA 10 de maig de 2006 NOM Giovani LLOC I DATA DE NAIXEMENT

Guayaquil, Ecuador 23/02/89

DOMICILI Municipi proper IDIOMA MATERN Español IDIOMES QUE COMPRÈN

Català

MARE (estat civil i professió)

Casada, Ama de casa.

PARE (estat civil i professió)

Casado, Pintor.

GERMANS (edat i professió)

- Germana de 10 anys. Estudia al CEIP - Germana de 2 anys, nascuda aquí

OBSERVACIONS . Relació amb la família,

membres amb qui té més confiança...

. Relació amb el país d’origen (a través de familiars, amics, etc.)

- Hay una buena relación familiar. Más confianza con mi madre. - Familiar

90

1. Abans d’estudiar en aquest institut a quina escola anaves? On era? (a Catalunya, al Marroc, a l’Equador...) Primaria en Ecuador. Sexto en --- (un CEIP de Barcelona)

2. Quin nivell d’estudis cursaves? Quin nom tenien? (primaris...)

Primaria. 3. Com et sents a l’IES? Com són els professors/es, els companys/es..?

Me siento bien. Los profesores son agradables, igual que los compañeros 4. Has fet amics?

Sí. Diu cinc noms i explica que la majoria són espanyols, excepte un noi que és magribí.

5. Què t’agrada més del centre?

Sus instalaciones, sus profesores.

6. Què t’agrada menys? Me gusta todo.

7. Quines matèries t’agraden més? Per què?

Informática. Me gustan las nuevas tecnologías

8. Quins professors/es et cauen millor? Per què? La tutora, el professor de Ciències Experimentals i el d’Educació Física. Me gusta su manera de trabajar.

9. Per a què et sembla que serveixen les classes de tutoria?

Para aprender nuevas cosas del instituto, su funcionamiento.

10. Quines activitats t’agraden més de la tutoria? Per què? No sabría qué decir porque me gustan todas.

11. El tutor/a o algun altre professor/a t’orienta sobre les sortides laborals i

professionals després de 4t d’ESO? Quan? (al principi de 4t, durant el curs de 4t, al segon o al tercer trimestre, durant tota l’ESO, a 3r...) Sí, desde tercero, pero en cuarto ha sido más orientación sobre el tema.

12. Et sembla important que alguna persona t’orienti sobre les sortides

professionals que hi ha i t’ajudi a conèixer les teves possibilitats? Qui et sembla que ho podria fer (els amics, la família, el professor/a, el tutor/a...)

Los profesores, porque están más informados.

13. Les classes de tutoria t’han ajudat a saber com ets o a prendre decisions sobre el què faràs després de 4t? Sí, me han ayudado, pero sigo indeciso sobre qué bachillerato haré.

91

14. Escriu cinc professions en què t’agradaria treballar:

Informático Militar Arquitecto 15. Escriu les cinc coses més importants de la teva vida:

Salir con mis amigos Estar con mi familia

16. Escriu dues aficions que t’ocupin el temps lliure:

Informática Fútbol

17. Quan surto del centre vaig directament a casa? (o amb els amics...)

Voy a casa y de vez en cuando con mis amigos.

18. Els caps de setmana surto amb (la família, els amics…) i vaig a ... Con mis amigosy voy a jugar al fútbol.

19. Durant les vacances d’estiu me’n vaig a … o em quedo i ajudo al meu

pare/mare a …. Ayudo a mi madre de vez en cuando en casa o voy a ayudar a mi padre en el

trabajo. (Durant les vacances no marxen enlloc, però aquest estiu els agradaria anar a Itàlia).

20. Escriu les cinc coses més importants d’una feina: Llegar puntual Ser respetuosos con los jefes y los demás No faltar cuando uno quiere

21. Què faràs després de 4t d’ESO? (batxillerat, cicles formatius, cursos...) Bachillerato

22. Quin batxillerat? Quin cicle? Tecnológico 23. Per què? (per anar a la universitat a fer la carrera de … o per treballar amb …

Para ir a la universidad y hacer la carrera de informático y, si no es así, me gustaría hacer una carrera militar.

24. La família voldria que fes... (El meu pare... i la meva mare...) Mi madre y mi padre sólo quieren lo mejor para mí.

92

Com es veu a si mateix

Té bons hàbits, és ordenat, és net, perfeccionista i amb capacitat organitzativa. Manté

bona relació amb la família, té un caràcter obert i fa amics fàcilment. Té un bon

concepte d’ell mateix i creu que els amics l’aprecien. Es veu capaç d’estudiar, encara

que no li agradi, i d’aconseguir tot el que es proposi. Es considera un noi feliç, però creu

que no ha tingut massa sort a la vida. Se sent insatisfet amb ell mateix perquè vol

graduar-se però afirma que no està fent l’esforç necessari. “Aquesta no és una qüestió

de sort, sinó de treball”, reconeix Giovani.

Família

El noi gairebé no parla de la família. La seva mare també es mostra reservada durant la

reunió de pares. Giovani explica que la mare a l’Equador era mestra de bellesa i el pare

no tenia ofici. Aquí, però, és pintor. La mare del noi en parla bé, del seu fill. Reconeix

que li fan por les amistats que pugui tenir. Giovani no surt massa, només de tant en tant

al cinema, i dedica molt temps a l’ordinador. La mare coneix els gustos del seu fill, per

exemple, que no li agraden les Matemàtiques, que voldria ingressar a les Forces

Armades o ser pilot d’avió. De totes maneres, reconeix que hauria de parlar més amb el

seu fill sobre el futur. Giovani manté relació amb dos oncles que han vingut a viure a

Barcelona. A Quito hi té més tiets i els avis.

L’experiència d’arribada

El primer en arribar va ser el pare. L’any 2001 va arribar la mare i Giovani va quedar-

se a l’Equador vivint amb una tieta. Dos mesos més tard van emigrar la tieta i ell. Aquí

vivien a casa del qui era el cap del pare. Giovani va estar molt content de retrobar els

seus pares. Reflexionant, explica que no ha tingut sort a la vida perquè quan va arribar

aquí, per problemes econòmics, es va haver de separar dels pares i relacionar-se amb

persones amb qui no li agradava estar.

Enyorança

“En tenia una mica al principi. Vaig sentir tristesa perquè marxava d’Equador, deixava els meus amics. Quan vaig arribar aquí era diferent, no tenia ningú, només als meus pares. Al nou col·legi, el primer va ser privat, no coneixia ningú i em sentia sol. Després, quan vaig fer sisè, vaig anar coneixent noves persones i nous companys (...) em vaig començar a sentir com si fos d’aquí”.

A l’Equador hi va tornar per festes del Nadal.

93

Estudis i futur

A l’Equador l’últim curs superat va ser sisè. Quan va arribar, com que no sabia català va

cursar un curs menys, cinquè. Ara és conscient que el quart d’ESO li va malament –en

suspèn quatre–. De totes maneres, es mostra segur de graduar-se. Si no ho fa ara,

continuarà estudiant fins que se’l tregui. “No em rendiré ni vull repetir”, diu el noi. A

casa estudiava poc i ara hi dedica més temps. Diu que, segons la matèria, estudia unes

dues hores. Per exemple, a l’anglès hi dedica “uns quants minuts”, perquè, segons ell,

no és gaire difícil. Giovani dubta sobre el batxillerat que vol fer; no sap si l’artístic o el

tecnològic. L’artístic no el convenç perquè té “molt poques sortides” i el tecnològic li

agrada perquè podrà fer d’informàtic. Cal dir que li agradaria anar a la universitat per

estudiar-hi Informàtica. L’altra opció és la carrera militar; li agraden els avions i els

caces i voldria volar en un d’ells. Ha cercat per Internet i ha esbrinat que necessitaria el

batxillerat i un títol universitari. A més, creu que després hi ha proves per entrar. “Com

més títols, més rangs pots tenir”, afirma convençut.

Valorant les seves preferències per al futur resulta evident que Giovani té dubtes –de

vegades vol ser informàtic, de vegades militar–, però no sobre el fet de la necessitat de

graduar-se ni de la voluntat de cursar estudis superiors. Malgrat reconeix que no li

agrada estudiar, diu que “s’ha de fer (...) és com les persones que diuen que no els

agrada treballar, però ho han de fer” D’aquí a cinc anys, explica, tindrà el títol de

batxillerat i farà la carrera que més li agradarà. El noi diu que no es voldria casar fins els

trenta. Per últim, Giovani diu que per poder ser feliç cal tenir molta voluntat. Sap que si

s’és treballador es pot tenir “un bon futur”. D’altra banda, reconeix que aquesta voluntat

ara l’ha perdut amb els estudis.

Immigració

En general, no es compara amb els joves autòctons. No obstant, creu que en alguna

ocasió pot passar que a l’hora de triar una persona per a un treball no agafin

l’immigrant. Això, segons ell, és una qüestió de racisme i no pas de capacitats. Sobre la

seva situació legal, Giovani té permís de residència i coneix, gràcies al seu pare, què cal

fer per poder treballar. Amb aquesta qüestió es reconeix diferent dels autòctons: “Per

nosaltres hi ha molta burocràcia i els d’aquí només necessiten el DNI”.

94

Gènere

Sobre aquest tema Giovani no hi havia reflexionat mai abans. De totes maneres, creu

que per a una noia és més fàcil trobar feina “perquè té més capacitats”. Per un home

equatorià, quan arriba, el primer treball és la construcció, un sector fàcil. Contradient

l’opinió expressada en un primer moment, el noi acaba afirmant que les dones tenen les

possibilitats “més limitades.”

El crèdit de síntesi i la tutoria

En general els valora bé. Li han donat una idea sobre el batxillerat i els cicles i el crèdit

de síntesi li ha servit per clarificar molts dubtes. En referència al dossier individual, la

seva nota és un insuficient. Sobre això no en dóna cap raó. De fet, el docuement està

incomplet i amb d’errors. La valoració personal no denota massa dedicació. En canvi, el

díptic informatiu Las Fuerzas Armadas està força bé, amb fotografies digitals, ben

escrit i sense errors.

Promoció de curs

Ha suspès quatre àrees, Socials, Castellà, Matemàtiques i Tecnologia. Segons la tutora,

se li ha recomanat repetir, si bé molts professors opinaven que esforçant-se una mica

més podia haver recuperat alguna matèria en les proves extraordinàries. D’entrada, la

família va decidir que Giovani no repetiria. Els pares volien que entrés directament al

mercat de treball, però se’ls ha convençut perquè donin al seu fill una segona

oportunitat. Finalment Giovani repetirà.

Pel que fa a la utilitat de l’entrevista realitzada a Giovani, el noi afirma que li ha anat bé,

que s’ha conegut més a ell mateix i que ha pensat en coses que mai abans s’havia

preguntat.

4.1.10. Valoració del centre a partir de l’observació

Es tracta d’un centre amb inquietuds i curiositat i ganes d’experimentar projectes nous.

En són proves el fet que tingui un Projecte d’Autonomia de Centre, un Taller d’Iniciació

Professional (TIP) o que l’IES s’aculli al Pla d’Entorn. Així com el Projecte

d’Autonomia de Centre i el Pla d’entorn són propostes del Departament, el TIP és

singular i específic del centre.

95

Les raons de l’autonomia en el projecte són:

- la ubicació del centre. L’institut es troba en un barri de famílies amb nivell

sociocultural baix i amb un percentatge elevat d’immigració que viu en

condicions precàries.

- la història del centre. L’institut actual és producte d’una fusió d’un centre nou de

la reforma educativa i d’un centre antic de BUP.

- el perfil de la Direcció actual, el qual dóna cohesió al Claustre i l’anima a

emprendre projectes per millorar la tasca del professorat.

Des de la Direcció es percep una preocupació entorn l’orientació en l’alumnat de 4t

d’ESO, especialment en aquells nois i noies que rebutgen l’activitat acadèmica. El TIP

és una proposta adreçada a cercar vies de solució a aquest problema. Només a tall

d’exemple, s’esmenten algunes manifestacions que expressen l’interès del centre en

l’orientació, com ara les hores dedicades al projecte per part de la Direcció, l’espai que

té reservat –amb el rètol Gabinet d’Orientació–, el mateix on la psicopedagoga rep els

nois i noies. Cal dir que en aquest espai s’hi han desenvolupat trobades de l’observadora

amb alumnes o professorat.

Tot i l’interès i les hores dedicades a l’orientació per part de la Direcció, a la pràctica

s’observen algunes contradiccions o punts febles. En les entrevistes i converses amb la

psicopedagoga i amb la tutora es capta una sensació d’inseguretat del tutor en la gestió

de les sessions de tutoria. Ho confirma el fet de que no s’hagi permès l’assistència de

l’observadora a les classes de tutoria de grup. Les dues sessions a què s’ha pogut assistir

–l’una, un taller de salut desenvolupat per monitores d’una ONG externes al centre, i

l’altra, un recital de cantautors de final de curs on al final va tenir lloc el lliurament de

notes del final del primer trimestre– han aportat pocs elements nous a l’observació.

Aquesta inseguretat es pot explicar per la manca de preparació i de conscienciació del

tutor. Ja s’ha advertit anteriorment que el professorat del centre prové majoritàriament

de l’antic BUP, enyoren aquell tipus d’alumnat i tendeixen a derivar els alumnes

problemàtics i amb dificultats. D’altra banda, les intervencions de la tutora el dia del

lliurament de notes van consistir exclusivament en recomanacions sobre l’esforç que

calia fer per evitar retards i absències i sobre els beneficis que els podria reportar a

alguns fer classes de reforç (a preus econòmics).

96

Es dedueix, i a la vegada es confirmen les observacions de la directora i de l’orientador

del TIP, que els IES insisteixen massa en les notes i en l’obtenció del graduat, mentre

que un nombre important de joves el que realment necessita és orientació sobre les

sortides acadèmiques encaminades a la inserció laboral. Si bé és cert que l’orientació

també pot consistir en vetllar per l’èxit acadèmic de l’alumnat, abans és més necessari

ajudar els nois i noies a decidir què volen fer després de l’ensenyament obligatori, anant

més enllà de les notes i de les qualificacions acadèmiques. En primer lloc, cal construir

el seu projecte de futur. El fet de mirar més enllà de l’ESO incentiva els alumnes a

aprovar i els motiva a obtenir les titulacions necessàries.

A continuació s’analitzen les tres sessions del Crèdit de Síntesi a les quals s’ha assistit

com a observadora:

Xerrada inaugural sobre les sortides acadèmiques després de l’ESO

La sessió va tenir lloc a la biblioteca, estava adreçada a tot l’alumnat de 4t i va ser a

càrrec del professor coordinador d’Informàtica. Cal dir que en un primer moment estava

previst que la fes el director del centre. A través del canó de projecció es va visualitzar

el programa d’orientació Edu365, mitjançant el qual es van cercar diferents itineraris:

Programes de Garantia Social (PGS), cicles formatius de grau mitjà o batxillerat.

Segons J.A., el PGS no van ser gaire tractats. Pel que fa als alumnes, la majoria no

presten massa atenció. Qui desenvolupa la xerrada recomana que “cadascú faci el seu

itinerari pel seu compte”.

Es dubta de l’eficàcia d’aquesta xerrada perquè no es tenen en compte els coneixements

previs ni les diferents tipologies d’alumnat. N’hi ha d’iniciats en la qüestió, com ara els

alumnes del TIP, qui han realitzat un crèdit d’orientació sobre sortides professionals,

canals de recerca de feina, etc. També hi ha qui no ha sentit mai a parlar de les sortides

després de l’ESO. Per aquests, una sessió magistral davant d’un centenar d’alumnes no

els ajuda gaire a reflexionar sobre allò que s’explica ni a decidir sobre les seves opcions

personals.

97

Tampoc resulta operativa per a un públic adolescent la recomanació, genèrica i en fred,

que cadascú “es faci el seu itinerari”, sense facilitar els recursos ni eines necessaris per

fer-ho. El mètode emprat pot ser desmotivador i pot comportar confusions, fins i tot per

a l’alumnat del TIP. Aquesta activitat es podria realitzar a l’inici de curs en una sessió

de tutoria de grup. Seria el punt de partida per a posteriors sessions d’aprofundiment

grupal i individual al llarg del crèdit de tutoria.

Xerrada d’exalumnes del centre

Activitat pensada només per a l’alumnat de batxillerat, però que ha acabat adreçant-se

també a l’alumnat de 4t d’ESO. Són sis alumnes, tres noies i tres nois que han seguit

itineraris diferents, però que tenen en comú l’assoliment de l’èxit en la vida

professional, entenent com a èxit la consecució dels propòsits i objectius marcats.

També comparteixen la procedència de l’anterior sistema educatiu, regulat per la Llei

General d’Educació dels anys 70 –fet provoca que alguns d’ells facin comentaris

pejoratius de l’ESO.

- Integradora social. Va ser alumna repetidora quan feia batxillerat, va fer el cicle

formatiu de grau mitjà d’Integració social i va estudiar una carrera universitària

compaginant-la amb la feina.

- Estudiant d’Econòmiques. Mal estudiant a l’ESO i batxillerat. Abans d’estudiar

la llicenciatura va fer diferents feines però finalment es va convèncer de la

“necessitat de formació”.

- Infermera. Va decidir abandonar els estudis de batxillerat per mancances de

nivell. Més tard va reemprendre els estudis i va aprovar les proves de selectivitat

per continuar estudiant postgraus i diferents cursos.

- Periodista. Va ser bona estudiant en tota l’etapa escolar. Actualment treballa a la

Cadena SER.

- Enginyer mecànic. Va repetir els dos cursos de batxillerat. Tenia manca d’hàbits

d’estudi. Va trigar cinc anys a fer una diplomatura de tres anys. S’ha pagat els

estudis amb el sou de la seva feina. Ha treballat en dues empreses, però vol

ascendir i, a la vegada, avançar en la seva formació, fent una altra carrera, la

d’Enginyeria de ponts i camins.

98

- Químic. A l’ESO va suspendre el 3r curs. Després d’aprovar 4t comença el

batxillerat, però acaba suspenent nou assignatures. Amb esforç va aprovar el

batxillerat i les proves de selectivitat. Després va fer la carrera de Química, però

va trobar feina en una empresa hostelera amb contracte indefinit. Sentia que

encara hi havia fites a assolir, de manera que es va presentar a les oposicions

dels Mossos d’Esquadra. En aquest sentit, aprofita per explicar que en l’ofici de

Mosso només es vol persones amb l’ESO. Ara vol fer psicologia.

En general, el missatge que transmeten és que cal ser ambiciosos, que cal preparar-se i

que cal estudiar per no restar estancat. Els alumnes es mostren molt interessats en

aquesta xerrada. Hi ha silenci, les cares dels nois i noies mostren interès, es fan

preguntes, etc. L’èxit de la sessió rau en la selecció del perfil diversificat dels

interlocutors. Tots poden ser un model representatiu d’un sector determinat d’alumnat

de 4t d’ESO. En aquest punt, cal remarcar el fet que només una noia d’entre tots, la

periodista, va ser bona estudiant a l’institut.

Aspectes discutibles de l’activitat, de vegades induïts pel professor moderador:

- Són alumnes de l’anterior sistema educatiu i fan comentaris tendenciosos sobre

l’ESO. Això no ajuda a cercar vies de solució als alumnes LOGSE (que cursen

actualment l’ESO) i pot transmetre’ls un cert complex d’inferioritat.

- Desprestigi dels cicles formatius de grau mitjà. Es transmet poca motivació i es

titlla a qui els cursa de poca constància i ambició.

- Absència de models d’èxit de joves que no han graduat i han seguit altres

opcions no reglades. No es tracta el fracàs dels alumnes que per diverses raons

queden fora del model acadèmic.

- El qüestionari que han de contestar els alumnes sobre l’activitat és llarg i feixuc.

No és correspon amb l’estil fresc i innovador de l’activitat.

Presentació oral del crèdit de síntesi

Els grups es presenten davant d’un tribunal format per quatre professors presidits per la

coordinadora pedagògica. A cada alumne se li plantegen qüestions sobre el contingut –

sobre un itinerari concret o sobre l’entrevista al professional–, de procediment –quines

estratègies o eines a emprat per a la investigació–, fins a preguntes sobre les dificultats

trobades en l’elaboració del treball. També sobre la utilitat del crèdit, propostes de

99

canvi, etc. Les preguntes i la forma com es formulen són encertades i això fa crear un

clima de confiança i a la vegada de rigor acadèmic. Segons la percepció de

l’observadora, l’objectiu principal de tot el crèdit és que els alumnes aprovin l’ESO i

continuïn estudiant.

El Taller d’Iniciació Professional (TIP)

El projecte és innovador i molt interessant. Mostra l’interès i preocupació del centre per

l’alumnat amb risc de fracàs escolar i també la dedicació per part de l’entitat que el

realitza a aquest tipus de jovent. D’altra banda, la valoració del projecte per part de les

direccions d’ambdues institucions implicades es basa en opinions contraposades, pel

que fa al temps de permanència de l’alumnat en un lloc o altre. La directora de la

fundació creu que per afavorir el coneixement i el seguiment de l’alumnat, els nois i

noies haurien d’estar més temps a l’aula-taller i reduir així l’estança al centre, mentre

que el director i la psicopedagoga de l’institut opinen que els alumnes es desvinculen

massa de l’institut. Cal dir que des de l’observació externa es veu positiu que l’alumnat

surti del centre i conegui altres realitats. La valoració de l’alumnat també és positiva en

aquest aspecte.

Pel que fa pròpiament a les sessions dins el taller d’orientació, el fet que fossin

impartides per un professional ha afavorit la gestió del grup. Les classes han estat

dinàmiques i interactives, però a la vegada rigoroses i ben planificades. No obstant, es

detecten alguns inconvenients.

Per començar, cal parlar de la manca de coordinació entre l’aula-taller i l’institut.

Existeix un desconeixement del que fan els uns i els altres, especialment del que es fa a

l’IES per part de l’entitat externa. També es desconeix, per part de l’orientador,

l’existència del crèdit de síntesi de l’IES, el contingut real de les sessions de tutoria de

4t d’ESO i el contingut curricular de les matèries que l’alumnat TIP realitza a l’institut.

També cal advertir de la poca relació de l’IES amb el barri que l’acull. Hi ha, també,

poca relació amb el món del treball. Ni a l’institut ni a l’aula-taller s’han organitzat

visites o pràctiques a empreses, tampoc contactes directes organitzats pel centre amb

professionals d’oficis.

100

Pel que fa al nou projecte de cara al curs 2006-2007, es resolen dos dels inconvenients

del curs passat: s’han incorporat deu hores de pràctiques a empreses i a entitats del barri,

però es preveuen algunes pèrdues importants. La primera es refereix a una qüestió de

qualitat. La fundació gaudeix d’espais per als tallers més ben preparats que no pas els de

l’IES, a més de comptar amb professionals d’oficis amb experiència –tenint en compte

que a l’IES no queden clar els tallers existents ni els professionals responsables–. Una

altra pèrdua a destacar és la desaparició de la figura de l’orientador. Les sessions de

tutoria es dedicaran als tallers de salut i afectivitat i, per tant, no quedarà gaire espai per

a l’orientació i per a la reflexió sobre el futur professional.

L’alumnat immigrant i les actuacions del centre en la seva atenció

Tot i que segons el director de l’IES és un orgull la presència i diversitat d’alumnat

provinent de diferents nacionalitat al centre, aquesta impressió no es materialitza en les

accions específiques. Cal remarcar que la directora de la fundació també coincideix amb

el director de l’institut pel que fa al tractament “igualitari” per a tothom. A excepció de

la psicopedagoga –que afegeix certs elements d’autocrítica en el reconeixement que

l’acollida al centre no s’acaba de fer del tot bé i que no es disposa de prou informació

sobre la situació de partida de l’alumnat nouvingut– i de l’orientador TIP –qui demostra

un coneixement professional de la realitat– en general es percep poca consciència de les

dificultats afegides que viu l’alumnat estranger.

Sembla que no hi adaptacions o modificacions curriculars d’incorporació d’elements

culturals o històrics sobre els països d’origen de l’alumnat immigrant. D’altra banda,

s’organitzen poques activitats extraescolars –de fet, només es coneixen els sopars

interculturals que organitza l’institut dins del Pla Educatiu d’Entorn–, no hi ha

intercanvis o presència de persones d’entitats externes de nacionalitat estrangera al

centre, ni tampoc mediadors interculturals.

Tant a l’aula ordinària de 4t d’ESO com al TIP les tutories es desenvolupen com si tot

l’alumnat fos autòcton. El principi d’igualtat es tradueix en el mateix per a tothom,

ignorant així, per exemple, la separació dels joves immigrants respecte la família durant

llargues temporades, les experiències –generalment traumàtiques– d’arribada, la

complexitat del nou medi i la necessitat d’adaptació al mateix.

101

Es desconeix la transcendència de les qüestions legals per als joves que a curt i mig

termini entraran al mercat laboral. Tampoc se cerquen referents o contactes externs on

adreçar les famílies i els joves perquè rebin assessorament i informació.

Sobre els nois i noies entrevistats i les seves mares

L’assistència o no al TIP suposa diferències en els resultats de les entrevistes. Així, els

alumnes del TIP comparteixen aspectes que difereixen dels alumnes de l’aula ordinària.

Per una altra banda, independentment de la personalitat de cada jove, es detecten una

sèrie de coincidències entre els nouvinguts, les quals estan determinades per

l’experiència migratòria viscuda. En referència a les famílies immigrants, tant les mares

com els fills i filles expressen, alguns amb dramatisme –com ara la mare de Kati i

d’Andrea– la duresa de l’arribada a Catalunya. Els nois i noies, excepte Jonatan, parlen

d’un sentiment ambivalent i en ocasions contradictori. D’una banda, senten tristesa per

haver deixat el seu país i els seus amics i, de l’altra, senten també alegria per retrobar-se

amb els pares ja instal·lats a Catalunya després d’un temps de separació. L’enyorança i

la sensació d’arrelament al país d’origen és general. En aquest cas, tots elogien la

bellesa natural de l’Equador, el concepte de la família –recorrent a l’argument que allà

la família està més unida–, les qualitats de la gent, etc.

Arribats en aquest punt es fa evident que les famílies han emigrat principalment per

raons econòmiques, és a dir, per tal de buscar-se una vida més digna o còmode, segons

el cas –algunes famílies han decidit invertir els seus estalvis en béns immobles a

l’Equador–, i perquè aquí auguren expectatives de futur més favorables per als seus fills

i filles. Tanmateix, la majoria de les famílies no tornarien. S’han acostumat a viure aquí

i reconeixen que “hi ha bona gent” –per exemple, les mares es mostren contentes amb el

tracte rebut per part de qui viu en les cases on treballen–. Dues de les tres dones

entrevistades treballen en el servei domèstic, tot i haver exercit, una d’elles, una

professió de rang superior a l’Equador. Els homes, d’altra banda, treballen en els

sectors de la construcció, del manteniment i de la mecànica.

L’opinió sobre les possibles desigualtats que puguin donar-se pel fet de ser immigrant i

sobre les diferències de gènere, els nois, d’entrada i tot i declarar que no hi hauria

d’haver grans diferències, acaben reconeixent que efectivament són un fet.

102

Afirmen que els immigrants tenen, a més de les dificultats legals, el conflicte de les

actituds racistes de la gent. Quant al gènere, només han opinat els dos nois. Ambdós

creuen que per les dones equatorianes trobar feina és una labor “més fàcil”, ja que

“tenen més capacitats”.

Pel que fa al projecte de futur dels joves i a la presa de decisions, cal remarcar la

diferència entre els qui han cursat el TIP i els qui han estat a l’aula ordinària i no han

rebut, així, les deu sessions específiques d’orientació. Per la seva banda, Jonatan i Kati

han fet el TIP i tenen les idees molt clares i, el que és més important, les saben

argumentar. Sobre allò que parlen, es percep que hi ha hagut un procés de reflexió previ

i que la presa de decisions no ha estat precipitada. És manifest que hi ha hagut

assessorament i acompanyament en el procés de disseny dels seus projectes

professionals. Amb Giovani i Andrea, tot i que d’entrada també tenien clar quina

professió voldrien desenvolupar, s’ha comprovat una manca de coherència i de reflexió

realista sobre la situació personal i les pròpies capacitats i aptituds. Tots dos joves

volien cursar batxillerat i després continuar amb estudis superiors o universitaris, però

de moment 4t d’ESO els resta suspès. A més, han dut a terme una sèrie de passos que

no s’adiuen amb els objectius fixats. D’una banda, Giovani en l’entrevista diu que no li

agrada estudiar i que no té voluntat, però segueix volent fer un batxillerat de tecnologia i

després una carrera universitària d’informàtica –d’entre les assignatures suspeses i que

l’obliguen a repetir curs hi ha Tecnologia–. Els seus pares volien que comencés a

treballar, però el centre els ha convençut perquè el seu fill repeteixi curs. En aquest

sentit, cal qüestionar-se si, tenint en compte el seu caràcter i actitud –basant-nos en el

que afirma el mateix noi– aquesta recomanació és adequada i si, sobretot, pot ser

eficient i fructífera en un futur. D’altra banda, Andrea, que desitja fer Medicina o

Infermeria, ha suspès també el curs i no s’ha presentat a les proves d’accés als cicles, tot

i havent pagat les despeses d’inscripció. Cal dir que la tutora es va assabentar de la

situació quan ja no es podia reconduir.

D’aquestes situacions es dedueix la necessitat d’orientació dels adolescents en el darrer

tram de l’ensenyament obligatori, el qual s’ha de basar, no solament en informació

sobre sortides, sinó en assessorament i acompanyament continuats per part d’un

professional. Aquest professional pot ajudar els joves a ser realistes i coherents a l’hora

de construir el seu projecte vital i professional.

103

D’aquesta manera, s’apunta com a necessari planificar sessions d’orientació i d’atenció

individualitzada almenys al llarg de tot l’últim curs de l’ESO. Cal afegir que el

seguiment i l’atenció individualitzada han de ser més acurades i intenses en l’alumnat

immigrant per les raons esmentades anteriorment.

.

4.1.10.1 Punts forts i punts febles

En la següent taula es destaquen, en la columna de l’esquerra, aspectes positius genèrics

en relació a l’organització, a la gestió i a la relació amb l’entorn del centre. A la

columna de la dreta, per contra, es destaquen les febleses entorn aspectes concrets com

ara la tutoria i l’orientació, constatats a través de l’observació.

PUNTS FORTS

PUNTS FEBLES

· Tendència a millorar i a innovar. · Molts projectes i recursos:

- Pla estratègic 2005-2008 - Pla d’Autonomia de Centre - Pla d’Entorn - Taller d’Iniciació Professional (TIP)

· Integració de l’institut al barri on està

ubicat. · Procés d’adequació i revisió del PAT

en funció de la realitat i dels objectius estratègics.

· Programa diversificat per integrar

l’alumnat amb risc de fracàs escolar (TIP).

· TIP:

- Espais per a fer els tallers amb professionals d’oficis qualificats.

- Taller d’orientació professional. - Presència d’un professional

d’orientació. · Organització del crèdit de síntesi:

activitat-xerrada dels exalumnes.

· Poca consciència per part dels

professionals de les diferents realitats i circumstàncies de l’alumnat immigrant del centre.

· Poc coneixement sistematitzat de les

cultures que conviuen al centre. · Escassa incorporació en el dia a dia del

centre dels costums i cultura dels països de procedència de l’alumnat immigrant. (activitats, inclusió de continguts interculturals dins del currículum).

· Mancances en la formació i la

sensibilització dels professionals que exerceixen la tutoria.

· Mancances en la gestió de les sessions

de tutoria per part del tutor/a. · Poques sessions d’orientació al llarg del

curs a l’aula ordinària de 4t d’ESO. · Poca informació proporcionada sobre

sortides professionals. Pocs espais per a la reflexió i la presa de decisió en la tutoria de l’aula ordinària.

104

· El nou projecte per al curs 2006-2007:

del TIP a l’Aula Oberta: - Criteris de selecció de l’alumnat:

estimulant, atractiu i no segregacionista

- Vinculació amb el barri: pràctiques a empreses i entitats.

· Bona relació amb l’administració local

i utilització dels serveis externs: tallers de salut, d’afectivitat i de sexualitat.

· Millora i augment de l’índex de

promoció i de graduats a 4t d’ESO en relació al curs 2004-2005

· Escassa tutoria individualitzada per a

l’alumnat de l’aula ordinària. · Crèdit de síntesi:

- Període inadequat de realització. - Xerrada inicial del crèdit de síntesi

massa genèrica i poc eficaç. - Xerrada d’exalumnes: manca de

models d’èxit amb alumnat que inicialment no es va treure el graduat i va cursar un PGS o un curs de Formació Ocupacional.

- Qüestionari sobre les xerrades llarg i feixuc.

· TIP:

- Poca coordinació entre l’institut i l’aula-taller (unitat externa).

- Poc coneixement per part de l’orientador de l’aula-taller del centre de secundària (del contingut de les tutories a 4t, del crèdit de síntesi, etc.).

· Nou projecte Aula Oberta:

- Pèrdua d’espais de qualitat per als tallers.

- Manca de professionals que tinguin experiència d’oficis

- Desapareix la figura de l’orientador/a · Desinformació per part dels tutors/es de

4t dels efectes de la situació legal en el futur professional dels alumnes immigrants.

· Manca de referents externs als quals

recórrer per assessorar i ajudar les famílies i l’alumnat en la regularització de la seva situació.

Propostes de millora

Havent vist les característiques de l’institut i havent conegut una mostra dels alumnes

que estudien en aquest centre, cal dir que es consideren vàlides i aplicables les propostes

de millora exposades en el capítol 6 d’aquest treball. No obstant, cal afegir algunes

105

recomanacions respecte assumptes molt concrets de funcionament de l’institut, com ara

la necessitat d’una atenció més acurada vers l’alumnat immigrant, la millora de la

xerrada inicial del crèdit de síntesi, la necessitat de més coordinació amb els

professionals dels Tallers d’Iniciació Professional, més espais o més professionals

especialistes en oficis en l’aula-taller.

4.2. Institut B

4.2.1. Notes al procés d’observació

La tasca d’observació i estudi en aquest institut ha estat per diferents raons dificultosa.

S’ha impedit l’observadora d’assistir a les classes de tutoria i s’ha limitat en les

d’orientació. L’obtenció de dades sobre els nombre d’alumnes inscrits ha estat

desconcertant, ja que segons la font consultada variaven. Per últim, la col·laboració del

centre per facilitar la relació amb les famílies dels alumnes ha estat minsa. (24)

En l’estudi d’aquest centre s’han incorporat dues entrevistes a professionals de serveis

externs d’orientació que pertanyessin a la zona que ha mantingut alguna relació o que ha

prestat algun servei d’orientació a l’alumnat de 4t d’ESO. Aquesta modalitat

d’entrevista no s’ha repetit en el treball de camp de cap altre institut, ja que s’ha

plantejat com a necessitat, en vista de la dificultat d’obtenir informació clara i detallada

sobre l’orientació professional que imparteix l’esmentat IES. També s’han realitzat

sessions individualitzades d’orientació a càrrec de l’observadora prèvies a l’entrevista,

per tal de fer més agradable i còmode l’entorn comunicatiu. D’aquesta manera, els joves

agafen confiança i els és més fàcil exterioritzar els seus pensaments i desigs sobre el

futur professional. Aquestes pràctiques no han resultat gaire reeixides, ja que el volum

d’informació aportada en les entrevistes ha estat força limitat, la qual cosa ha obligat,

com es veurà més endavant, a recórrer a altres vies.

S’han estudiat dos alumnes magribins, un noi, Mostafa, de 4t d’ESO, i una noia,

Aouidad, de 3r. S’ha seleccionat una alumna de 3r, ja que a 4t d’ESO no hi havia

matriculades noies magribines. Cal dir, però, que a final de curs, revisant les llistes de

106

tots els grups per calcular el nombre d’alumnat immigrant del centre, se n’han trobat

tres de matriculades. El motiu pel qual es va informar de l’absència de noies magribines

a 4t és l’absentisme extrem que, segons la Direcció i els tutors, duien a terme les noies.

Val a dir, no obstant, que una d’elles, Ikram, ha aprovat satisfactòriament les proves de

selectivitat i començarà a cursar batxillerat. Cal afegir que no hi ha hagut prou temps

per aclarir les causes que van dur a la Direcció i al tutor d’Ikram a no seleccionar-la per

l’estudi. La noia responia al perfil sol·licitat per l’observadora, ja que es tractava d’una

alumna de 4t amb possibilitats de graduar i magribina. En comptes de plantejar Ikram

per a l’estudi, el centre va proposar Hanna, una noia amb risc d’absentisme i amb una

estructura familiar complexa que no corresponia al perfil requerit. Així doncs, els

alumnes estudiats han estat, d’una banda, Mostafa de 4t d’ESO i, de l’altra, Aouidad de

3r.

Per acabar, cal remarcar la col·laboració de la tutora de l’Aula d’Acollida amb l’estudi.

Ha estat profitosa la seva dedicació i la informació proporcionada sobre el noi i la noia

magribins, atès que han permès reconstruir les trajectòries personals dels joves.

El treball de camp i l’observació han consistit en:

- Entrevistes a:

o el director

o la tutora del grup de 4t del noi estudiat

o la tutora de l’Aula d’Acollida de la noia de 3r

o la psicopedagoga

o Mostafa, alumne de nacionalitat magribí

o Aouidad, alumna de nacionalitat magribí

- Assistència a una sessió i mitja de tutoria

- Realització de tres sessions d’orientació a Mostafa i a Aouidad. Dues han estat

conjuntes i l’altra individual.

- Acompanyament a una xerrada sobre PGS al servei de l’ajuntament.

- Entrevista a la tècnica del servei extern Pla Jove del districte.

- Entrevista a la tècnica del Punt Jove del districte.

107

4.2.2. Context

L’institut es troba ubicat en un districte molt densament poblat de la ciutat de Barcelona

(225.340 habitants) amb una elevat percentatge de població immigrant (29.745) que

representa el 13,2% de la població del districte (25). Per edats, la franja de menors de

quinze anys sumen 27.509 (el 12% del total de la població del districte) i 22.299 els de

15 a 24 anys (el 10% del total de la població del districte).

Al barri hi ha quatre escoles públiques de primària, dos IES i tres centres concertats. És

una zona deprimida, de nivell sociocultural molt baix i amb presència notable de

població d’ètnia gitana. Cal afegir que el barri veí compta amb una població de les

mateixes característiques. En aquests moments ambdues zones es troben dins d’un

procés de rehabilitació; es faran millores urbanístiques, es revaloritzarà el sòl i

s’impulsarà l’activitat econòmica i comercial. Segons la Direcció del centre, antigament

al barri hi havia una riera i descampats. Amb la immigració dels anys 60 l’indret es va

massificar i es van construir grans blocs de pisos de mala qualitat que, amb els anys,

han influït en la degradació del barri. També segons la Direcció, un dels problemes amb

què compta el lloc és la proximitat (permeabilitat) a un barri, tant o més deprimit,

pertanyent a un municipi de l’àrea metropolitana on hi habita molta població gitana.

Actualment, amb el procés de rehabilitació, la gent del barri comença mirar la seva

realitat des d’un punt de vista més positiu.

4.2.3. Història i projectes

L’IES és un antic centre de Formació Professional. Als anys 60 es va iniciar com una

escola de missioneres seglars amb vocació d’atendre la població més marginada. Més

endavant, es va constituir com una extensió de batxillerat que depenia d’un altre institut.

Finalment va constituir-se, ell sol, com a institut, però va ser traslladat a una altra zona i

va esdevenir, de nou, una extensió. Va començar a funcionar, a les tardes, com una

escola d’FP, “més o menys pública, més o menys reglada”. L’any 1977, en distingir els

centres d’FP dels de BUP, aquest va esdevenir centre d’FP. Per al BUP, se’n va crear un

altre.

108

Amb la reforma educativa van continuar tenint FP i els va arribar –“de nou”, segons la

Direcció– l’alumnat d’ESO.

“Els centres de secundària no hi estàvem acostumats (...) el batxillerat va ser una gran cosa… ens hauríem d’haver convertit amb un institut normal, però no va ser així i la fama se la va endur l’antic institut de BUP”.

Sempre ha estat un centre en precari, amb menys matrícula que els centres de BUP.

“Tenim una mena de vocació missionera. Ens hem especialitzat voluntàriament en agafar el que sigui, el que la gent no agafa”.

És un centre amb 46 professors i 375 alumnes. Segons la Direcció, té un grau elevat de

conflictivitat a causa de la diversitat d’ètnies diferents. “Tenir tantes ètnies integrades és

potencialment perillós entre ells (els alumnes)”, afirma el director de l’IES.

Projectes

- Centre d’Atenció Educativa Preferent (CAEP). Cal pensar que l’institut té una

problemàtica específica de conflictivitat. D’altra banda, segons el director, té els

avantatges de tenir més recursos materials i més recursos humans –més

professorat, amb ratios de vint alumnes o menys, i amb capacitat de gestió de

plantilla, de reclamar professorat interí, etc. (26)

- Cases d’Oficis. Dóna més recursos al centre i col·labora en el manteniment de

l’edifici immoble.

- Activitats escolars de manualitats, esportives i lúdiques –per exemple, balls de

saló– els dimecres i divendres.

- Aula d’Acollida. Cal remarcar-ne el bon funcionament i el pes que té dins el

centre. (27)

L’Aula d’Acollida

És interessant explicar el procés d’acollida que es du a terme al centre ja el seu

funcionament és bo com a exemple. Amb la família, a partir de la inscripció de

l’alumne, es fa una petita entrevista i se li mostra l’aula. Si en aquell moment s’està fent

classe, la família veu l’alumnat de diferents ètnies i cultures, se li explica la

transitorietat i temporalitat de l’aula i se li mostra el material amb què es treballa (fotos i

material didàctic). L’objectiu principal de l’Aula d’Acollida és orientar els alumnes

nouvinguts en un sistema educatiu per a ells desconegut. Pel que fa a la temporalització

109

i organització de funcionament de l’Aula, cal dir que en primer lloc es manté una reunió

amb l’equip docent per presentar el nen o nena nouvingut al tutor de l’aula ordinària.

Durant la primera setmana, l’alumnat assisteix tot l’horari lectiu a l’Aula d’Acollida, per

tal d’aprendre de manera més eficaç i personalitzada vocabulari bàsic del centre –verbs

imprescindibles com escriure, llegir, copiar, agafar el bolígraf, etc.–. A partir de la

segona setmana l’assistència a l’Aula d’Acollida es combina amb l’aula ordinària. La

tutora de l’Aula d’Acollida exerceix de referent per a l’alumne i per a la família.

Cal afegir que en referència a la comunicació interpersonal entre l’estudiant estranger i

el professorat i la resta de companys, existeix la possibilitat que un alumne ja integrat en

el centre i de la mateixa procedència del nouvingut col·labori com a traductor. Quan

amb això no s’assoleixen bons resultats comunicatius, es recorre al traductor posat a

disposició per part del Departament d’Ensenyament. (28)

Projectes per al curs 2006-2007

- Participació en un Pla d’Entorn. Hi participaran les quatre escoles de

primària, els quatre instituts i alguna institució local com el centre cívic.

- Revisió i la reelaboració del Pla d’Acció Tutorial (PAT).

- Continuïtat de les altres activitats escolars.

- Programa d’Educació Ambiental. Han estat un any preparant-lo. Sembla que

el conreu d’una hort en el mateix recinte en serà una activitat. Hi participarà

tot el centre.

- Reforç de l’Aula d’Acollida amb dos professors més per fer front a la

creixent inscripció d’alumnat immigrant durant tot el curs.

- Segons la psicopedagoga, s’ha demanat també entrar en un altre programa

d’atenció a la diversitat, desenvolupat per l’alumnat de Psicologia de la

Universitat Autònoma de Barcelona i que es basa en el treball en xarxa amb

escoles de l’estranger.

110

4.2.4. Perfil del professionals

El professorat

Dels 46 professors, 26 tenen destinacions definitives –la majoria dels quals són

professors de l’antic FP), 6 estan en comissió de serveis i en expectativa de destí i 14

són interins. El director del centre parla de plantilla orgànica (places adjudicades) i

plantilla funcional (places que no sortiran mai a concurs). Es tracta d’una plantilla

estable; alguns interins es volen quedar i altres el mateix director els reclama. Cal

pensar que alguns d’aquests professors ja fa tres o quatre anys que treballen a l’institut.

Pel que fa al professorat de cicles, tot és de l’antic FP. L’any 1996, amb la LOGSE, els

que hi havia d’FP van continuar i es van incorporar, a més, quatre mestres de primària.

Segons la Direcció, a l’institut “hi ha bon ambient” (29) i el professorat té interès en

quedar-se, donades les circumstàncies favorables que representa tenir pocs alumnes per

aula:

“Alumnat que de vegades no pots aguantar (...) t’has d’armar de paciència. Si en tinguéssim trenta ja hauríem tancat perquè estaríem tots al psiquiàtric.”

La Direcció

Del nucli de l’equip directiu, com a mínim quatre persones exerceixen els seus càrrecs

des de l’any 1985, ara fa 21 anys. El professorat, segons el director, està content amb la

gestió i compta amb el recolzament i la ratificació del Claustre. D’altra banda, el

director afirma que té ell en últim terme la capacitat de seleccionar els professors i es

permet “prescindir de qui no interessa”.

“Només dues vegades he hagut de negar algú, no perquè tingués res personalment, sinó perquè no s’adaptava al perfil del professorat. Quan algú no s’acaba d’adaptar bé ja ni el demano (...) se’n van perquè veuen que no han encaixat bé a l’institut. Alguns pensen que es fa de forma paternalista.”

La psicopedagoga

Va ser mestra de Matemàtiques dels cursos setè i vuitè d’EGB durant quinze anys. Amb

la reforma educativa la seva plaça a l’ensenyament primari es va extingir i va a passar a

secundària en l’especialitat de Pedagogia terapèutica, atenent al fet que també és

llicenciada en Pedagogia terapèutica i en Orientació vocacional. Treballa a l’institut des

de fa deu anys. Va aprovar les oposicions de Psicopedagogia i ara té la plaça al centre

com a psicopedagoga i com a cap de departament.

111

La tutora

Fa dos anys que treballa al centre. El curs passat va ser interina, va aprovar les

oposicions i actualment exerceix en pràctiques. La seva especialitat són les

Matemàtiques.

4.2.5. L’alumnat i les promocions de 4t d’ESO

Alumnat (30)

Segons la Direcció de l’IES, el centre “acull” alumnat provinent de la part més

deprimida de la població, “la pitjor i amb més dificultats i més problemes de la zona”.

“Tenim un alumnat dur”, afirma el director.

El centre educatiu compta amb un total de 375 alumnes, 189 a l’ESO (dues línies), 41 al

batxillerat (modalitats de Cientific-Tecnològic i d’Humanístic-Social) i 145 als cicles

formatius –que es divideixen en dos cicles de grau mitjà (Gestió Administrativa i

Equips i Instal·lacions electrotècniques), dos de grau superior (Administració i Finances

i Desenvolupament d’aplicacions informàtiques) i Cases d’Oficis en les especialitats de

manteniment d’edificis (lampisteria i electricitat), de fusteria i d’alumini i pintura.

En referència a les Cases d’Ofici, aglutinen un total de 27 alumnes, nou per mòdul, dels

quals només tres són del centre (l’11%) i tretze són immigrants (el 48%) amb predomini

de magribins al mòdul de manteniment i de dominicans al de fusteria.

En aquest punt cal remarcar l’absència de noies i l’índex elevat d’abandonament en la

primera fase de formació.

El percentatge d’immigració a l’ESO se situa al voltant del 40% i l’Equador, el Pakistan

i el Marroc són els primers països que encapçalen el rànquing de nacionalitats d’origen.

112

Origen de l'alumnat

40%60%

Alumnat autòcton

Alumnatimmigrant

El percentatge d’immigració en l’educació postobligatòria no és gaire més inferior que a

l’ESO. Al batxillerat se situa al voltant del 36% i als cicles prop del 40%.

Criteris d’agrupament d’alumnes

Existeixen dos blocs molt dividits, segons el director, en alguns casos amb poca

justificació pedagògica:

- “Alumnes normals”. A primer d’ESO n’arriben 27. Sobre les característiques

d’aquest alumnat el director afirma: “Són força educats, fan els deures i

assisteixen pràcticament cada dia a classe”. Dins d’aquest bloc trobem, no

obstant, “bons estudiants i mals estudiants, treballadors i ganduls”. Cal tenir en

compte que, segons el director, “els bons són els pitjors d’un centre normal”.

- Grup “molt difícil”. És un tipus d’alumnes “molt minoritari”. A les llistes n’hi

ha inscrits 15 o 16, però a la pràctica en solen ser 12. Sobre les característiques

d’aquest alumnat el director afirma: “Són molt difícils. Són pràcticament

delinqüents. Els vam separar de la resta perquè els normals s’haguessin donat de

baixa”.

113

Pel que fa a aquest últim grup, els seus alumnes s’estan poques hores a l’aula ordinària.

Dediquen part del seu horari a les visites als psicopedagogs i als reforços d’assignatures,

de manera que el que ocorre és que “s’acaba fent classe d’un en un”, segons el director.

“El que és delinqüent del tot i hauria d’estar al reformatori o a una altre institució i no a l’institut, d’alguna manera procurem desfer-nos-en. Els altres que es poden aguantar els estem aguantant.”

Promoció i opcions postobligatòries de l’alumnat de 4t d’ESO. Curs 2005-2006

Promoció alumnat

15%

22%

18%

45%

Autòctons nopromocionen

Immigrants nopromocionen

Autòctonspromocionen

Immigrantspromocionen

Opcions postobligatòries. Alumnat que promociona

31%

23%

14%

14%18%

Autòcton Batxillerat

Immigrant Batxillerat

Autòcton cicles

Immigrant cicles

No se sap

114

En l’institut B hi ha un índex de fracàs escolar elevat. Els alumnes que no promocionen

representen el 60% del total. Com a trets significatius d’aquest centre i que contrasten

amb els resultats de l’institut A cal remarcar que:

- el percentatge més elevat d’alumnes que no aproven l’ESO el trobem dins

l’alumnat autòcton que, d’altra banda, és el més absentista.

- en proporció, hi ha més alumnat immigrant que opta pel batxillerat (31%), que

no pas autòcton (14%).

A continuació es presenta una relació d’observacions interessants fetes a partir de dades

facilitades pel director i per la tutora de l’Aula d’Acollida:

- L’alumnat de cicles prové de diferents punts de la ciutat, gràcies a les bones

comunicacions que enllacen amb l’institut.

- Poca presència d’alumnat provinent del mateix centre. No promocionen més del

40% i, dels que aproven, molts no continuen els estudis.

- El 56% del total d’alumnat que no promociona és absentista o acaba abandonant

els estudis. D’aquests, el 25% és d’origen immigrant (8 alumnes), mentre que el

75 % restant és autòcton.

- Hi ha un índex elevat de noves incorporacions d’alumnes durant un mateix curs

en qualsevol època de l’any –fenomen que en l’argot docent s’anomena

matrícula viva–. Segons la tutora de l’Aula d’Acollida, durant el 2005-2006

s’han incorporat 22 alumnes immigrants a l’ESO.

- Hi ha un percentatge elevat d’alumnat immigrant que promociona. D’aquest, el

31% fa batxillerat.

4.2.6. La tutoria i l’orientació en el centre

Segons la psicopedagoga, la documentació del PAT “sembla que faci anys que està

escrita”. El pla no ha sofert modificacions, es tracta d’una planificació estàndard on

l’orientació no és contemplada.

115

4.2.6.1. La tutoria i l’orientació segons els professionals

4.2.6.1.1. El director

Orientació

Segons el director, l’orientació que es desenvolupa al centre és personal i professional.

La tasca és portada a terme per “tècnics, psicòlegs i, sobretot, pel tutor”, tant a l’ESO

com al batxillerat o als cicles.

Al batxillerat la tasca només la du a terme el tutor i és en el segon curs quan

s’intensifica. A l’ESO l’orientació també la fa el tutor/a, però en col·laboració amb la

psicopedagoga i la coordinadora pedagògica. Segons el curs, l’equip directiu hi

participa fent alguna explicació amb possibilitat d‘intervenció de preguntes per part de

l’alumnat.

També es fan presentacions de les Cases d’Oficis, una explicació per cada nou torn.

Com a centre, segons el director, no interessa que es popularitzin les Cases d’Oficis:

“Ens interessa que l’alumnat vagi estudiant, que faci batxillerat o cicles” . Per la seva

banda, la psicopedagoga realitza entrevistes personals i presta atenció individualitzada

als alumnes, en ocasions amb algun membre de la Junta.

Absentisme

Segons el director, al centre es tracta “de forma tangencial”. La Direcció incideix en

l’índex elevat d’absentisme dins el col·lectiu gitano, especialment en referència a les

noies. Creu que per moltes actuacions o entrevistes que es facin, “els canvis són

mínims”. Malgrat tot, el director assegura que de vegades “va bé” que hi hagi

absentisme “de determinats alumnes”. “Si assistissin a classe cremarien l’institut”,

comenta el director.

Cicles formatius

Quant als cicles, el centre en té molt bona opinió: “Han dignificat molt l’FP”. Els

alumnes matriculats compten amb la garantia del 85% d’inserció laboral. La Direcció

demostra conèixer els canvis en la flexiblització de l’FP, sobre l’acreditació de

competències, etc. Aquesta nova dinàmica pot afavorir la imatge pública del centre,

tornar a ser com abans, explica el director, un centre que en FP impartia qualitat.

116

L’Educació Secundària Obligatòria (ESO)

Sobre l’ESO, la Direcció té una opinió més dura; la veu com un “problema”: “Al

principi el professorat no estava acostumant a tractar amb nens de dotze a catorze anys.

(Professors) han acabat especialitzant-se en aguantar nens conflictius per mantenir la

plantilla”. D’altra banda, el director no sap si el fet de ser un bon centre d’FP pot

repercutir sobre l’ESO, fent que aquesta perilli.

Pla d’Entorn

El centre inicia un Pla d’Entorn i, segons el director, pot ser interessant per compartir

instal·lacions i experiència. “Serà un benefici per als estudiants”, assegura. També veu

que pot ser una bona promoció indirecta pel centre i per donar resposta a la capacitat

executiva que ha de tenir l’institut amb l’alumnat conflictiu. De totes maneres, segons

les tasques que pugui comportar hi veu més o menys avantatges:

“Em sembla bé si es practica, si hem de començar a fer memòries i informes, no. Ja tenim prou feina en el dia a dia. Si es converteix en què cada setmana o cada dues hi ha una reunió fixa, millor no. Estem cansats i la majoria de reunions no serveixen per a res si no es té un bon ordre del dia i una bona planificació”.

Com a director d’aquest centre desitja “més autonomia real de gestió i més recursos

econòmics”. Amb un pressupost més elevat considera que es “resoldrien els problemes

de convivència ràpidament”.

També recomana “més autoritat” als professors del centre davant les “malifetes” dels

alumnes. I en aquesta línia, la de l’ordre, més disponibilitat dels Mossos d’Esquadra

perquè assisteixin a l’institut quan se’ls necessita: “A vegades és més necessari

directament la policia com a mediació i prevenció i no cap pla burocràtic”.

4.2.6.1.2. La psicopedagoga (31)

Pla d’Acció Tutorial (PAT)

La psicopedagoga comenta que al centre hi ha “un PAT que marca les línies generals” i

llavors “cada tutor fa el que pot”. És un pla obert que es pot modificar al llarg del curs

segons les necessitats que van sorgint. És un PAT originat des de la Direcció, però el

departament de Psicopedagogia hi ha anat adaptant aspectes.

117

Per exemple, el curs passat es van fer unes sessions de nutrició per tractar la malaltia

mental de la bulímia que patien unes alumnes del centre. En altres cursos s’han tractat

temes relacionats amb l’ètnia gitana, amb les drogues, amb l’embaràs precoç, etc.

Aquest curs es van introduir a l’ESO per part de Serveis Socials tres sessions

informatives i de treball per cada curs sobre higiene (a primer cicle) i sobre afectivitat i

sexualitat (a segon cicle). Aquestes sessions s’han complementat amb dues visites als

serveis del barri.

Orientació

La psicopedagoga reconeix que al centre “l’orientació no s’ha contemplat mai”. “Només

es fan una o dues sessions a final de curs a càrrec d’una terapeuta”, afirma ella. Explica

que en altres anys, per no repetir, s’han preparat jocs i activitats segons els interessos

professionals de cadascú. Opina que més que orientar els alumnes a nivell professional,

es tracta que no deixin de treballar. La seva preocupació és que “els alumnes en un futur

no es quedin al carrer”. Vol que “no deixin el sistema formatiu perquè la majoria acaben

fitxats o amb treballs molt precaris”.

Les activitats que es fan d’orientació s’organitzen d’aquesta manera: al primer trimestre

es tracta de recollir informació sobre els nois i noies. Per això s’han dedicat tres

sessions, en què fa fet la presentació del curs, la contestació d’un qüestionari d’hàbits

d’estudi i d’organització del temps, un qüestionari d’autoconceptes i un test d’atenció i

de valoració de les notes; al segon trimestre una sessió d’autoavaluació i una sortida a

un servei extern, i al tercer dues sortides per conèixer l’entorn i una xerrada “per vendre

el centre”, segons la psicopedagoga”. (32)

L’assistència de la psicopedagoga a la classe ordinària es limita a poques sessions i

quan no hi és la tutora (33). Cal dir que també ha passat qüestionaris de capacitats de

manera individual i ha acompanyat a alguns alumnes a fer la matrícula als l’institut on

impartien els cicles, per exemple, de perruqueria, d’estètica i d’infermeria. Pel que fa al

seguiment dels alumnes en la qüestió d’orientació, reconeix que només tres alumnes de

quinze han seguit totes les sessions.

118

A Mostafa l’ha agafat a part i li ha dedicat dues sessions individuals. Al marge de

Mostafa i parlant en general, la psicopedagoga considera que “els nens en grup

presenten una sèrie de problemes que no tenen individualment”.

Aquest curs s’ha realitzat per primera vegada una visita al centre cívic. Allà van

ensenyar als alumnes les activitats extraescolars que s’hi desenvolupen i els van

presentar l’oficina d’orientació i col·locació, que, d’altra banda, no estava prou

preparada. En aquesta sortida els tutors no van acompanyar els seus alumnes perquè es

va considerar que seria “bo que hi hagués més llibertat”. Val a dir que aquest curs

vinent l’alumnat de 4t aquest curs també farà una sortida al Centre d’Atenció Primària

(CAP). A 4t les activitats d’orientació previstes són diferents per trimestre. Al primer es

farà una presentació del programa d’orientació a càrrec de la psicopedagoga.

De cara al curs vinent, el departament de Psicopedagogia està elaborant un PAT que

inclou totes les fixes per als tutors amb horaris individuals, fulls d’assistència, full de

presentació, normativa del centre, normes de convivència, drets i deures dels alumnes i

procediment d’elecció de delegats. També es lliuraran als alumnes qüestionaris

d’habilitats i d’interessos. Segons la psicopedagoga, es tracta de “millorar les

mancances d’aquest curs”. Creu que hi hauria d’haver més sessions d’orientació i, a

nivell personal, que aquesta s’hauria de contemplar dins el seu horari, ja que ara les

sessions “són robades de les hores de tutoria”. Pel que fa a la manera com s’hauria de

dur a terme l’orientació afirma:

“Haurien de ser els tutors qui ho fessin i jo podria estar al darrere. Hi ha coses que podrien fer ells, si volen amb reunions prèvies amb mi. De cara l’any vinent estem posats en això, en deixar fer més als tutors i jo dedicar-me més a la feina de coordinació. L’ideal seria que l’orientació es contemplés amb un horari com a crèdit variable i, com a tal, amb trenta hores per treballar”.

L’alumnat

Sobre els alumnes opina que els nois i noies no es mouen del barri i atribueix a la

“mandra de desplaçar-se” la raó per la qual molts joves abandonen els seus estudis. “No

fan esforç ni per fer allò que els interessa”, considera.

En referència a l’alumnat de 4t d’ESO diu que hi ha dos grups, “el bo i el dolent, sent el

bo d’aquí com el pitjor d’un institut normal”.

119

4.2.6.1.3. La tutora

Pla d’Acció Tutorial (PAT)

Quan va arribar al centre ja hi havia un PAT, del qual considera que “té coses bones i

dolentes”. Quan el va fullejar per primera vegada va pensar que havia de conèixer el

grup per veure com tractar-los. Així doncs va realitzar una sèrie d’activitats de contacte

preguntant sobre ells per tal d’aconseguir la cohesió del grup. Des del primer moment

va observar moltes diferències i separació entre els alumnes, segurament perquè d’entre

ells n’hi havia molts de nova incorporació. Al segon trimestre va decidir parlar més amb

la psicopedagoga i va demanar la seva intervenció per fer la valoració del primer

trimestre.

Orientació

Una de les activitats que es va proposar als alumnes per treballar l’orientació va ser la

cerca d’informació sobre sortides acadèmiques i professionals a Internet. Aquesta sessió

d’informàtica estava programada per al tercer trimestre, però es va avançar pel següent

motiu: es va encetar un conflicte amb un alumne absentista. La tutora va veure molt

oportuna l’activitat, ja que així el noi prenia consciència de les sortides i possibilitats

existents. Si l’activitat s’hagués fet el tercer trimestre, segurament l’alumne no s’hauria

informat degudament ni hagués tingut temps de preparar les preinscripcions. A més

d’això, la psicopedagoga va fer una sessió informativa, una sortida al Programa Jove del

barri i una sessió de preparació de la mateixa sortida. Segons la tutora, no hi ha hagut

molta coordinació amb la psicopedagoga. La tutora afirma que la psicopedagoga va

organitzar diferents activitats sense que ella ho sabés. Considera que l’orientació és una

“tasca que s’ha d’anar fent sobre la marxa, però que cal coordinar”.

Suggeriments

Segons la tutora seria bo dedicar una de les dues hores de tutoria individualizada a la

coordinació de tasques amb la psicopedagoga: “Parlar del pla d’actuació i dissenyar-ne

la planificació”. També considera mol important l’atenció individualitzada per al jove,

però no veu bé el fet d’haver-lo de treure de classe: “Cal establir unes hores per a

aquestes qüestions fora de l’horari de l’alumne”. Segons ella, el tutor hauria de tenir

bona informació i ajuda externa. Pel que fa a les activitats i tallers que es fan al centre a

càrrec dels serveis externs creu que se n’hauria de treure profit a la classe: “Els alumnes

vénen, arriben, estan a classe i se’n van, però no hi ha elements dels quals jo en pugui

120

treure un profit a classe”. També explica que seria bo donar cos a totes les sessions de

tutoria, de manera que tot estigués “més lligat”, i que “caldria treballar més en grup,

més col·laboració”. Per acabar, la tutora confessa que li agrada la tutoria i que no li faria

res poder-s’hi dedicar més.

4.2.7. L’alumnat immigrant i l’alumnat d’ètnia gitana

4.2.7.1. El director

El director creu que és un “perill potencial” el fet de tenir “tantes ètnies integrades”.

Segons ell, això genera incidents. Els alumnes nouvinguts, explica, són els que en

general es porten millor i tenen més ganes d’estudiar. Segons el director, les tradicions

culturals llatinoamericana i magribina “tenen la seva part negativa, però també positiva,

com ara el respecte al mestre i el valor de la família i dels estudis”. El director veu en

els alumnes nouvinguts una via de promoció per a la inserció laboral. Sobre les

característiques de l’alumnat nouvingut afirma:

“Respecten i creuen. És més fàcil treballar amb llatinoamericans, magribins i pakistanesos que no pas amb població autòctona, sobretot d’ètnia gitana, que són autòctons especials”.

En referència a la població gitana, la Direcció del centre coneix la història de l’ètnia.

Sap que fa 500 anys que són a la península, però opina que mai s’han volgut adaptar del

tot: “Han volgut mantenir la seva identitat creant un grup a part”. Valora, d’altra banda,

que potser ha “fallat” la societat receptora, però ho justifica per “l’actitud enquistada i

les relacions endogàmiques de determinats grups”.

Les diferències entre persones provinents de diferents països i cultures, creu que no es

donen per qüestions religioses, sinó pels costums i per la tradició en l’estructura

familiar. En aquest sentit, critica la divisió de funcions entre l’home i la dona, tan

marcada en segons quins col·lectius:

“Hi ha alumnes que vénen i estudien i d’altres que hi són per obligació i, tan bon punt compleixen els setze anys, independentment que hagin acabat 4t o estiguin a 2n, ho deixen. Les noies encara pitjor; amb catorze anys a vegades ja comencen a desaparèixer perquè es casen o perquè han de quedar-se fent feina a casa. Comencen i s’acaba convertint en absentisme crònic”.

121

4.2.7.2. La psicopedagoga

El centre rep tot l’alumnat immigrant fins els divuit i dinou anys que arriba en qualsevol

moment. Segons la psicopedagoga, ocorre que, a vegades, pel fet de matricular-se,

molts alumnes creuen que “està tot solucionat” i llavors es troben amb problemes greus

de papers”. Segons ella, els alumnes immigrants cal orientar-los cap a “sortides

professionals amb qualificació ràpida perquè agafen feines que ningú vol fer”, com ara

auxiliar d’infermeria. En referència a aquest cicle, la psicopedagoga afirma:

“Hi van aquells del país més desprotegits com poden ser els d’aquest barri que s’ho mengen tot”.

Sobre les noies d’ètnia gitana, la psicopedagoga creu que l’estètica és un bon camí

formatiu i professional:

“Una nena immigrant o una nena gitana si va a demanar feina a un banc ha de ser molt bona perquè l’agafin (..) que no diguin que no és racisme perquè la realitat és aquesta. L’estètica els fa gràcia i amb això sí tenen possibilitats. N’hi ha que estudien estètica funerària”.

La psicopedagoga d’aquest centre parteix de la idea que tots som racistes:

“El que hem de fer és reconèixer que tots som una mica racistes i que tenim prejudicis. Ens costarà uns anys normalitzar-ho tot. Si (immigrants) fan Administració d’Empreses és molt més difícil que trobin feina d’això (...) hauria de ser una immigrant molt maca, educada, oberta”.

4.2.7.3. La tutora

Segons la tutora, l’alumnat immigrant és absentista: “A classe acostumen a venir entre

vuit i deu alumnes dels vint que hi ha inscrits”. A mitjans de curs a classe hi tenia cinc

immigrants, dels quals tres eren pakistanesos, un marroquí i l’altre equatoriana.

Darrerament han arribat quatre alumnes estrangers nous, tres pakistanesos i una

romanesa. La tutora afirma que gairebé no els veu perquè assisteixen a l’Aula

d’Acollida, pugen poques hores a la classe ordinària i no coincideix mai amb ells. Això

li suposa un problema perquè no en pot fer un seguiment clar.

Sobre l’alumnat nouvingut, explica que la romanesa té un bon nivell i que segueix bé

les classes, malgrat el problema de l’idioma. Els pakistanesos ara ja en són quatre, dos

nois de començament de curs i dues noies d’incorporació tardana.

122

Pel que fa a l’assistència a classe segons el sexe, comenta que hi ha cinc noies que

acostumen a venir. L’altra és la noia gitana i s’ha de quedar a casa a fer les feines de la

llar: netejar, cuinar, anar a buscar els germans... Segons la tutora, la noia dóna prioritat a

les obligacions domèstiques per sobre de l’escola.

Entre els autòctons que són gitanos el nivell acadèmic és molt baix i solen fer reforços.

Explica que no són totalment absentistes, ja que “van a temporades”. D’altra banda,

critica el fet que, segons ella, hi hagi alumnes gitanos que “no accepten un no i volen fer

el que els dóna la gana i, depèn de com s’enfoqui, la situació pot arribar a ser molt

dolenta”. Segons explica, amb la família també es tenen problemes: “Hi ha dificultats

per aconseguir que assisteixin a les convocatòries”.

Pel que fa als alumnes pakistanesos, considera que aquest curs no poden fer batxillerat,

encara que tots ho volen, degut als “problemes amb la llengua”.

Sobre la relació existent, o no, entre alumnes immigrants i conflictivitat, la tutora

afirma:

“He comprovat que els pakistanesos són més bromistes. No es pot generalitzar i depèn molt de cada noi; també de si és noi o noia. En altres cursos, com a segon o a tercer, s’han vist comportaments dolents de noies pakistaneses i magribines. Sobre els equatorians, només tinc una noia equatoriana i és molt responsable i sap el que vol. Normalment els equatorians són molt educats i s’adapten molt”.

4.2.8. Serveis externs d’orientació. La relació amb el centre

La informació i les opinions recollides s’han realitzat en els dos sentits, és a dir, del

centre –limitat a l’opinió del director– als serveis, i a la inversa.

Entrevista al director

Segons el director, amb la Inspecció hi ha bona relació, malgrat pensi que canvien

“massa sovint” de personal: “Inspecció ve quan té l’obligació de venir (...) no molesta

gaire; ens deixa bastant marge”. Segons ell, la relació és correcta perquè “sempre es diu

la veritat”.

123

La relació amb l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) “depèn de les

persones”. Segons el director, el curs passat hi ha va haver bona relació. D’aquest, es

queixa que és més burocràcia i “a l’hora de la veritat, no soluciona els problemes”.

L’assessor de Llengua i Cohesió social (LIC) amb què ha comptat el centre “ha estat bo

i ha aportat idees (...) va fer la presentació al Claustre i va convèncer la gent del que

convenia fer”. La Direcció creu, no obstant, que s’aconsegueix la cohesió social, però

“no del tot” l’aprenentatge de la llengua. De totes maneres, reconeix que així “almenys

no s’agafa (per part dels alumnes) rebuig al català”.

Pel que fa als educadors socials, la Direcció del centre creu que no són efectius: “Hi ha

bona relació –són gent encantadora, acudeixen si se’ls demana...–, però no solucionen

els problemes”. Segons el director, els educadors socials podrien intervenir en qüestions

familiars. Sobre l’absentisme, per exemple, el director explica:

“Jo no en trec res de saber els motius últims pels quals els nens no vénen. Nosaltres no tenim cap autoritat, de portes en fora no pintem res. Ells (educadors socials) sí que hi tenen coses a fer (...) em consta que tenen relació amb la Policia local, però jo no veig cap resultat”.

Des del punt de vista de la Direcció, els educadors socials “van a la solució fàcil”:

“Quan troben un alumne conflictiu el porten al centre, en lloc de repartir-lo”. Segons el

director, el centre té un volum limitat per acollir alumnat absentista:

“Ens diuen que quan no puguem més amb aquests alumnes fem l’informe i llavors en faran fora”.

Entrevista als serveis externs

Per saber quins vincles i contactes s’han establert amb alguns serveis externs (34) s’ha

entrevistat a les tècniques de dos serveis d’orientació i ocupació del territori on està

ubicat l’institut. Cal dir que ambdós serveis han estat visitats per l’alumnat de 4t d’ESO.

Les entrevistes s’han succeït amb la finalitat de conèixer la labor que desenvolupen els

serveis entorn l’orientació, també per saber quin tipus de relació es manté amb els

instituts i, concretament, amb el centre que s’estudia. Per últim, també ha resultat útil

com a font d’informació indirecta sobre aspectes concrets de l’institut B.

124

Per a les entrevistes, s’ha procurat complir el següent guió amb les preguntes que s’hi

detallen:

1. Centres de la zona amb que treballen

2. Percentatge o cens de població immigrant

3. Descripció del servei

4. Altres projectes

5. Participació en algun Pla d’Entorn amb CEIP, IES o altres centres educatius

6. Activitats d’orientació en actiu

7. Destinataris del servei: adults/alumnat, per grups/individualment

8. Casos en què es du a terme atenció individualitzada

9. Disposició, o no, de PGS

10. Relació amb l’IES estudiat

11. Descripció del seguiment de nois que no continuen l’ESO o no l’aproven.

Descripció de la coordinació, en cas que n’hi hagi, amb el centre.

12. Opinió sobre l’orientació

13. Propostes de coordinació amb els centres i d’activitats per a l’alumnat

14. Perfil del professional (formació)

4.2.8.1. Pla Jove Formació-Ocupació

El Pla Jove s’ubica físicament en una antiga fàbrica restaurada, on també hi ha altres

serveis. En general, es tracta d’un entorn amable. El Pla Jove Formació-Ocupació és un

projecte de l’ajuntament de la ciutat –bàsicament de promoció econòmica–. Va néixer

l’any 2000 fruit de la necessitat d’orientació dels joves en situació de risc que no

assolien el graduat de secundària, que eren víctimes del fracàs escolar o que havien

abandonat el sistema educatiu als setze anys.

Es donava –i es dóna–, doncs, la necessitat de reorientar-los vers la formació reglada o

bé cap a l’ocupació. Es tracta de fer-los l’acompanyament en tot l’itinerari.

Cal especificar que els joves que en formen part han estat derivats, la majoria de les

vegades, dels IES. També dels Serveis Socials i també per iniciativa pròpia.

125

El Pla Jove consta de quatre fases:

1. Informació i acollida

2. Orientació i derivació a un recurs de la ciutat (sempre públic o bé amb acords o

convenis)

3. Formació professionalitzadora

4. Promoció de la inserció laboral o del retorn al sistema educatiu

Coordinació amb els IES de la zona

És cada tècnic qui es coordina amb els IES de la zona assignada i qui du a terme una

reunió a principi de curs amb qui decideixi el centre: equip directiu, psicopedagoga o

també tutors de 4t d’ESO. Els objectius d’aquest encontre són informar sobre els joves

que el curs anterior van ser atesos pel programa, establir contacte amb els tutors de 4t

d’ESO perquè coneguin el programa i planificar accions dins del PAT.

Destinataris

El públic objectiu del pla són joves susceptibles de fracàs escolar, d’absentisme i de no

obtenció del graduat de l’ESO. Sobre la incorporació de l’alumnat al Pla, se sol fer a

principi de curs, malgrat també se n’incorporin puntualment durant el curs,

especialment referint-nos als joves absentistes.

Què s’ofereix als centres?

Al segon trimestre xerrades i al tercer, ja cap a les acaballes del curs, planificació del

traspàs. Amb alumnes, mares i pares i tutors s’insisteix en el programa, omplen la fitxa i

s’inscriuen. Abans del traspàs, l’IES envia una fitxa de derivació de cada alumne. De

vegades la fitxa es recull per fer un repàs de la informació.

Sobre el Pla, val a dir que no es fan actuacions específiques per als immigrants. El

tracte és el mateix per a tots. Segons les dades de l’informe, els joves immigrants atesos

entre setembre i desembre de 2005 pel programa representen el 28,60% del total de

joves. Al barri del centre representen el 25,10 %. De tots els joves que intenten accedir

al mercat laboral, després de la secundària o sense passar per la secundària, el 81,46% té

permís de residència, però no de treball, sent impossible la seva incorporació a la vida

activa a curt termini.

126

Per poder accedir a la formació no reglada, els joves immigrants necessiten el DNI o el

NIE i s’han d’inscriure al Servei d’Ocupació de Catalunya. I cal remarcar que l’any

passat els immigrants sense el permís de treball no es podien inscriure a l’atur. És un fet

que per a la inserció laboral els immigrants necessiten el permís de treball i això és

complicat. Els IES, sobre la qüestió legal, no actuen. Caldria treballar amb les famílies i

informar-les per tal que totes es preocupessin, a temps, d’obtenir el permís de residència

per als seus fills i filles. En aquest sentit, els professionals del Pla expliquen que en

alguns centres, pocs, utilitzen el servei d’una manera “anàrquica, sense seguir els passos

establerts”. Per exemple, comenten que no s’informa degudament als pares d’alumnes,

ja que sovint es troben que volen inscriure als fills, sense haver consultat abans el perfil

dels destinataris o sense haver avisat prèviament la persona responsable del projecte.

Procediment

La pauta que se segueix amb els joves es basa en:

1. Entrevista personal. Es demana que hi assisteixi la família. Es lliura un

qüestionari amb les dades personals; es fa un carnet per al jove; s’explica com

funciona el sistema educatiu i la possibilitat de retorn al sistema educatiu

mitjançant les proves d’accés. Cal dir que es procura que l’entrevista sigui

eficient, que les famílies en surtin informades i amb possibilitats.

2. Elaboració d’un itinerari formatiu.

3. Derivació cap un recurs de formació (Escoles Taller, Cases d’Oficis, Formació

Ocupacional)

4. Seguiment del jove. Es truca el recurs derivat o directament el jove per conèixer

l’evolució, la constància i l’opinió del pla i de la feina feta.

5. Orientació per trobar de feina. Després de la formació es prepara el jove per a:

- Entrevista de treball

- Currículum

- Seguiment de la borsa de treball a través del Consell de la Formació Professional

de la ciutat. S’estableix contacte amb empreses per a la regulació de les

pràctiques i per a la inserció laboral.

6. Un cop han entrat a la borsa de treball es fa un seguiment tutoritzat del procés

individual per garantir l’aprofitament dels recursos i l’èxit de l’acció durant

divuit mesos.

127

Relació amb l’institut

El vincle amb el centre es basa en les següents idees:

- El barri on està ubicat l’IES és un barri actiu, s’ofereixen serveis i tallers de salut

i afectivitat. Té un pla comunitari, iniciativa de l’ajuntament del districte i un

programa de sanitat amb coordinació amb el Departament d’Ensenyament.

- Hi ha poca relació. Es demana poca ajuda.

- El tracte que es manté és amb l’equip psicopedagògic i amb els EAP. Amb els

tutors no es manté relació, la qual cosa fa que “la informació no es doni a qui

tractarà amb els alumnes directament”.

- Es tracta d’un institut amb un índex elevat d’absentisme.

- El servei té poc coneixement del centre, però intueix que l’institut orienta els

seus alumnes per omplir les seves Cases d’Ofici, sense pensar que hi altres

possibilitats fora.

Suggeriments per millorar el treball i la coordinació amb els instituts

Des de l’IES:

- Treball amb les famílies i amb els joves per preparar la sortida. Diferents

entrevistes amb les famílies.

- Sobre els joves nouvinguts, assessorament als nois i famílies sobre qüestions

legals des del moment en què arriben els alumnes a l’IES. (Han de tenir el NIE i

informar-se als sindicats UGT, CO o CITE).

- Valoració de la figura de l’orientador. Els nois surten de l’IES força

desconcertats o insegurs sobre els camins que han de seguir. Els tutors no tenen

temps per dedicar-s’hi.

- Creació d’un seminari o departament d’Orientació, pautat i reconegut amb

professionals diferents i preparats. Els tutors també en podrien formar part.

- L’institut B hauria d’ampliar el camp d’expectatives més enllà del propi IES.

128

4.2.8.2. El Punt Jove

Per tal de conèixer el Punt Jove es realitza una entrevista a la tècnica del servei, qui és

educadora social i pedagoga, durant una visita realitzada pels alumnes de 4t d’ESO de

l’IES Rambla Prim per conèixer el funcionament del mateix. Cal advertir de la ubicació

física poc amable del servei. Es troba emmarcat en un edifici gris, on es percep la

sensació que tots els serveis estan amuntegats.

El Punt Jove ara és un servei externalitzat i especialitzat en serveis i projectes

socioeducatius. Està destinat a persones adultes (d’uns trenta anys) i està especialitzat

en formació i ocupació. El procés que se segueix és el següent: una persona de

qualsevol edat amb documentació –si es tracta d’immigrants, amb permís de residència–

demana cita prèvia per fer una entrevista; se li fa assessoria i orientació individual; se li

demana el perfil professional i el currículum, i es fa un itinerari de seguiment i

d’inserció.

Altres activitats en grup que es fan són:

- Tècniques de recerca de feina

- Informàtica

- Club de recerca de feina

- Tertúlies sobre temes d’interès (per exemple, la publicitat enganyosa)

- Borsa de treball pròpia

- etc.

Formació

- Xerrades d’orientació als IES.

- Xerrades d’ubicació per a immigrants sense documentació.

- Sessions grupals d’acollida per a immigrants. Estan en funcionament des del

setembre de 2003 i es gestionen des dels Serveis Socials. Cada quinze dies grups

de 8 persones parlen sobre:

o Drets i deures

o Ubicació

129

o Legalitat

o Feina

o Convalidacions

o Sanitat

o Serveis Socials

o Habitatge (borsa d’habitatge)

o Cultura i oci

- Servei de Mediació de l’Ajuntament. Traducció a demanda

- Servei de cangur

- Programa No perdis el fil, adreçat a immigrants sense papers. N’hi participen

uns 150 i els grups que es formen són de vint persones.

- Espai de trobada amb gent que ha passat per les xerrades. Es fan consultes, se

solucionen dubtes, es proporciona informació, etc. Fa de pont per al treball no

regularitzat.

Xerrades als instituts

Sobre les xerrades i conferències als IES, fins l’any 2001 existia el Punt d’Informació

Juvenil als Centres de Secundària (PIJCES) que anava als centres que ho sol·licitaven i

es feia una xerrada sobre cicles formatius i batxillerat als alumnes de 4t d’ESO. Això ha

desaparegut i ara ja fa quatre anys que funciona el mateix servei. La informació es

transmet als centres públics i privats a través del correu tradicional. D’altra banda,

coincidint amb el Saló de l’Ensenyament, entre abril i març, es fa una xerrada a través

del Programa Jove.

Relació amb l’institut

Pel que fa al vincle amb l’IES, aquest ha estat el primer any que el centre ha fet la

demanda del servei, a través de Serveis Socials, a diferència d’altres centres que

l’utilitzen amb més freqüència. El centre també ha sol·licitat una visita general a les

dependències del centre cívic on hi està ubicat. Com a activitats s’ha proposat a

l’alumnat fer una gimcana. Els alumnes de 4t d’ESO, acompanyats per un educador, han

anat al Punt Jove i la tècnica d’allà els ha passat un document Powerpoint que explicava

les sortides acadèmiques i professionals després de l’ESO (cicles, PGS, etc.).

130

Suggeriments per part del servei

- Caldria fer més orientació.

- La informació sobre els cicles és molt complexa i extensa degut a l’elevat

nombre de cursos existents i es nota quan els alumnes han treballat la qüestió

amb els tutors, en general a través del crèdit de síntesi.

- Sobre l’alumnat immigrant, aniria bé que els tutors poguessin informar les

famílies sobre qüestions legals.

4.2.9. Trajectòries personals: Aouidat i Mostafa

Cal advertir, com ja s’ha dit abans, que s’ha pogut obtenir poca informació directa dels

joves magribins estudiats, malgrat se’ls ha fet tres sessions individuals d’orientació

professional per aconseguir apropament i confiança. Tots els intents han resultat força

frustrats i la informació més completa s’ha extret de la tutora de l’Aula d’Acollida.

Algunes de les causes de les mancances es poden atribuir al desconeixement de

l’idioma, a la manca de temps per treballar la relació i a la inhabilitat de l’observadora –

que en certs moments ha assolit el paper de docent, en lloc de mantenir-se en el rol

d’observadora– per aconseguir la comunicació i la familiaritat necessàries perquè els

joves s’obrissin i parlessin d’ells mateixos.

Aouidad

QÜESTIONARI DATA 28 de maig de 2006 NOM Aouidad LLOC I DATA DE NAIXEMENT

Nador 20/01/90 Té 16 anys

IDIOMA MATERN Àrab IDIOMES QUE COMPRÈN

Castellà

MARE (estat civil i professió)

No treballa

PARE (estat civil i professió)

Paleta

131

GERMANS (edat i professió)

- Dunia. Germana, 8 anys - Mimoun. Germà, 12 anys

OBSERVACIONS . Relació amb la família,

membres amb qui té més confiança...

. Relació amb el país d’origen (a través de familiars, amics, etc.)

Amb la meva mare Per telèfon. Tietes, àvia

1. Abans d’estudiar en aquest institut a quina escola anaves? On era? (a Catalunya, al Marroc, a l’Equador...)

Marroc.

2. Quin nivell d’estudis cursaves? Quin nom tenien? (primaris...) 4t del cole.

3. Com et sents a l’IES? Com són els professors/es, els companys/es..? Bien.

4. Has fet amics?

Sí. De l’institut. (Anomena tres noms, dues noies i un noi).

5. Què t’agrada més del centre? Los profesores. Els meus amics.

6. Què t’agrada menys?

7. Quines matèries t’agraden més? Per què? Català.

8. Quins professors/es et cauen millor? Per què?

(La tutora de l’Aula d’Acollida i la tutora de l’aula ordinària que li fa Ciències Socials, Català i crèdits variables).

9. Per a què et sembla que serveixen les classes de tutoria?

No sé.

10. Quines activitats t’agraden més de la tutoria? Per què? Nada.

132

11. El tutor/a o algun altre professor/a t’orienta sobre les sortides laborals i

professionals després de 4t d’ESO? Quan? (al principi de 4t, durant el curs de 4t, al segon o al tercer trimestre, durant tota l’ESO, a 3r...)

12. Et sembla important que alguna persona t’orienti sobre les sortides

professionals que hi ha i t’ajudi a conèixer les teves possibilitats? Qui et sembla que ho podria fer (els amics, la família, el professor/a, el tutor/a...)

No fa falta. La família.

13. Les classes de tutoria t’han ajudat a saber com ets o a prendre decisions sobre el què faràs després de 4t? No.

14. Escriu cinc professions en què t’agradaria treballar:

Professora d’esport Infermera

15. Escriu les cinc coses més importants de la teva vida:

La família Els amics

16. Escriu dues aficions que t’ocupin el temps lliure: Escoltar música (Sortir fora amb els seus amics)

17. Quan surto del centre vaig directament a casa? (o amb els amics...)

Sí, amb els amics.

18. Els caps de setmana surto amb (la família, els amics…) i vaig a ... La família i els amics.

19. Durant les vacances d’estiu me’n vaig a… o em quedo i ajudo al meu

pare/mare a... Al meu país. Ajudo a la meva mare a casa. 20. Escriu les cinc coses més importants d’una feina Treballadora Puntualitat Ajuda a les persones

21. Què faràs després de 4t d’ESO? (batxillerat, cicles formatius, cursos...) Batxillerat. 22. Quin batxillerat? Quin Cicle?

(Estudis relacionats amb la infermeria)

133

23. Per què? (per anar a la universitat a fer la carrera... o per treballar amb …)

Universitat. 24. La família voldria que fes... (El meu pare... i la meva mare...) Infermeria (el pare). Lo que yo quiera (la mare).

Com es veu a si mateixa

Les dades que es dedueixen del qüestionari sobre els hàbits i la personalitat de Aouidad

estan corroborades per la informació facilitada per la tutora de l’Aula d’Acollida. És una

noia amb molt bons hàbits, disciplinada, perfeccionista i amb bon caràcter. Manté una

bona relació amb la família, té bona imatge d’ella mateixa i creu que li és fàcil fer

amistats. Està contenta amb la seva vida en general. A tall d’anècdota és curiosa la

resposta a la pregunta de si li agrada posar-se en embolics. Aouidad diu: “Si hay pelea

voy a pararlos y ya está”. A banda d’això, la tutora de l’Aula d’Acollida afegeix que és

bona estudiant, participativa i que col·labora a les festes de l’institut. Per exemple, a la

castanyada de 2005 va coure moniatos i va fer panellets. També és juganera i alegre.

Aficions i lleure

A casa li agrada escoltar música i llegir. De vegades va al locutori, però sempre

acompanyada d’algun familiar. No surt amb les amigues perquè la mare té por; la ciutat

li provoca ansietat. Només es relaciona amb altra gent a l’institut. No té mòbil i mira

poc la televisió, ja que el pare li restringeix el seu ús a una hora al dia.

Família

No queda del tot clar quina feina tenia el pare al Marroc ni tampoc si té estudis. El pare

aquí treballa de paleta i la seva jornada laboral és de deu o dotze hores. Pel que sembla,

és una família amb ganes d’integrar-se. El pare no ha posat antena parabòlica –com fan

molts immigrants per tal de veure la televisió del país d’origen– per poder aprendre el

castellà i el català. En aquest sentit, la mare no estudia ni castellà ni català, les seves

amigues són totes àrabs i per anar a comprar surt amb el diccionari per tal de fer-se

entendre. Pel que fa a la resta de família, l’avi i l’àvia viuen al Marroc i també els tiets i

cosins.

134

També té part de família a Barcelona, amb qui es reuneixen i celebren festes típiques.

Sobre els gustos familiars, els agrada passejar per Barcelona. No es queden només al

barri, tampoc participen, com altres alumnes, de les institucions del barri (centre cívic,

associacions, etc.). Aouidad pensa que la família del Marroc hauria de venir aquí

perquè, segons ella, estarien millor. Cal dir que amb els familiars d’allà es telefonen

cada setmana.

Experiència d’arribada

Primer va arribar el pare fa tres anys. Després, al setembre, va arribar la mare, Aouidad,

la seva germana i el seu germà. El pare fa de paleta i la mare de mainadera. Té cura dels

fills i filles d’amigues àrabs. Cal remarcar que tots els membres de la família tenen

targeta de residència.

Sobre el Marroc

La noia creu que la vida allà és molt diferent. Per exemple, Aouidad no veu bé que allà

molts nens petits treballin i que moltes famílies siguin pobres. Li agrada que aquí

tothom vagi a l’escola. Al Marroc, hi anava de dilluns a dissabte i a la seva classe hi

estudiaven vint-i-vuit nens. Anava en una escola petita i tenia bona relació amb els

professors. Segons explica, els nens que treien bones notes eren premiats. Aquí ella hi

veu diferències.

Per una altra banda, Aouidad vivia a Nador, prop de Melilla. De ciutats, la noia també

coneix Marràqueix i Tànger. Segons ha dit Aouidad a la tutora, vivien en un poble petit

on tothom es coneixia. El poble no tenia supermercat, però sí carnisseria, peixateria,

forn de pa, etc. D’allà li agradaven les festes, especialment la del xai. Pel que fa als

mitjans de transport, la família no tenia cotxe i feien servir el transport públic per a anar

a comprar a la ciutat més propera. Comenta, també, que al Marroc podia sortir al carrer

amb les amigues i que anava sola a comprar. Per anar al Marroc, Aouidad aconsella

aprendre la llengua àrab:

“No pots treballar sense conèixer l’idioma, l’àrab. Jo parlo una mica francès, àrab i amasig i ara estic aprenent català”.

135

Enyorança

Quan va arribar aquí estava trista perquè trobava a faltar el seu país:

“Aquí m’agrada molt, però allà les persones m’agraden més; la família està tota amb tu i aquí no. Allà em podia relacionar més que aquí, perquè aquí no conec bé la llengua. No puc parlar amb ningú perquè no sé català, castellà tampoc (...) bueno, sé algunes paraules perquè encara fa poc temps que sóc aquí, uns sis mesos”.

Al Marroc, n hi tornaria per viure, sinó només per vacances. Afirma que aquí hi ha un

futur millor.

Religió

La família és musulmana practicant. Fan el Ramadà. La noia no porta mocador, la qual

cosa fa pensar que tenen una mentalitat força oberta. Ella no va a la mesquita, perquè a

Barcelona només hi van els homes i les dones no. A casa llegeix l’Alcorà.

Nivell cultural i interessos

Li agrada llegir novel·les i revistes, i la premsa només de vegades. També li agrada

veure les notícies per televisió i sovint, després, les comenta a classe. Té interès pel que

passa aquí i vol estar al dia. Diu que li agrada saber les coses. En un altre sentit, explica

que a l’aula hi ha una nena àrab que no s’interessa gens per res i que no treballa. Ella

pensa que es tracta d’una noia “diferent” i que s’hi ha de “tenir interès”. Aouidad intenta

convèncer-la perquè estudiï. Pel que fa a la immigració il·legal, no vol opinar sobre el

fenomen, però consta que sovint comenta notícies a classe. És discreta i a l’hora de fer

judicis de valors, no es compromet.

Ella i els autòctons

Com a noia immigrant es veu diferent dels joves autòctons i és conscient que té menys

oportunitats: “Hauria de ser igual, però és diferent”. Segons ella, “tot” ho té diferent, la

llengua, la cultura, etc. Creu que tot i sent bona estudiant i treballadora s’ha “d’esforçar

més per arribar a ser com ells (els autòctons)”. De la cultura catalana ha après costums i

tradicions. Els reis li van fer gràcia i té ganes de conèixer la festa. Al Nadal van decorar

la casa perquè veien que tothom ho feia i els agrada la idea. En aquest punt cal remarcar

el comentari d’Aouidad entorn el consumisme que es du a terme aquí al llarg de l’any,

però més en èpoques nadalenques.

136

La noia creu que es consumeix massa però, d’altra banda, afirma que és “bo” el fer-se

regals. També diu que com que hi ha més oferta, aquí la família compra i gasta més.

Fins i tot, parla de les crispetes del supermercat Alcampo, de les màquines de begudes,

del Cacaolat, etc. A casa li donen diners per comprar-se alguna cosa d’esmorzar, a més

a més de l’entrepà. Aouidad sap que els seus pares no poden malgastar els diners i

només de tant en tant es compra una beguda a la màquina que hi ha instal·lada a l’IES

perquè, segons diu, li agrada fer com els altres. Pel que fa a la vestimenta, la noia porta

roba moderna i occidental i confessa ser presumida. Sobre els aparells tecnològics, té un

MP3 i un equip de música a l’habitació.

El gènere i la dona en la cultura àrab

Segons ella, hi ha diferència entre la nena musulmana i el nen. A casa Aouidad tots

col·laboren en les tasques domèstiques. Veu la dona ho té més difícil per trobar feina i

ho ha comprovat amb la seva mare, a qui li va costar molt trobar feina. Al final va

trobar-ne una, però força precària i mal pagada.

A tall d’anècdota, la tutora explica que els alumnes pakistanesos que comparteixen

classe amb Aouidad són més tancats que la noia. Recorda una discussió en què els nois

defensaven el fet que les seves germanes no vinguessin a l’institut perquè eren dones i

havien d’ajudar a casa, només perquè així ho marcava la seva cultura. Aouidad va

criticar-ho afirmant-se ella com a dona musulmana i, alhora, noia que anava a l’escola.

Els estudis i el seu futur

Al Marroc anava a una escola pública on hi feien dos cursos de secundària. Allà estava

molt ben considerada perquè treia molt bones notes. Per edat, ara hauria d’estar a 4t. A

l’Aula d’Acollida del centre s’hi està deu hores. Segons la tutora, s’ha integrat molt bé a

l’institut i a classe té una actitud molt positiva, té prou confiança per fer preguntes i, fins

i tot, ajuda els companys amb allò que no entenen, segons quina sigui la matèria. Cal dir

que la noia se sent diferent a l’Aula d’Acollida respecte l’ordinària. A la segona s’hi

troba més sola. D’altra banda, veu bé que es posin deures, malgrat no haver-ne fet mai

al Marroc. Ara hi dedica dues hores diàriament. També escriu cartes a les amigues

marroquines.

137

De cara al futur, el seu pare vol que estudiï i faci batxillerat. Ella d’aquí dos anys es veu

estudiant. Vol ser secretària, infermera o professora. Sobre el matrimoni, diu que potser

es casarà, però d’aquí deu anys. Vol tenir un o dos fills “perquè és molt difícil mantenir-

los i donar-los estudis”. Li agrada l’índex de natalitat que hi ha aquí.

En preguntar-li quin tipus de persona li agradaria ser, contesta que com la tutora de

l’Aula d’Acollida, atès que, segons ella, és una professora molt simpàtica, els seus

alumnes aprenen molt i explica les coses clares. De la seva família, li agradaria ser com

la tieta perquè era infermera al Marroc. Segons explica, és bona, treballa molt i ensenya

i ajuda les persones.

Sobre les qüestions legals, coneix el funcionament burocràtic dels papers. Sap que hi ha

persones legals i il·legals, però ella està tranquil·la perquè sap que la seva situació està

regularitzada. De totes maneres, Aouidad desconeix que quan acabi batxillerat, si vol fer

pràctiques, no en tindrà prou amb el permís de residència. Confia que el seu pare li ho

explicarà quan calgui, però reconeix que li agradaria que algun expert la informés.

Val a dir que els resultats dels qüestionaris d’autoconeixement que Aouidad va fer

durant les sessions d’orientació remarquen les moltes aptituds que la noia té en els

camps de Serveis Socials, de l’Ensenyament, de les Ciències de la Salut i de les

Ciències Humanes i Socials. En un segon nivell hi trobem l’àmbit administratiu i

l’econòmic i empresarial.

Pel que fa als interessos personals, és l’àmbit fisicoesportiu el capdavanter, seguit de

l’ensenyament i dels Serveis Socials. Els valors laborals més significatius segons els

resultats són la seguretat, la independència, la innovació i la sociabilitat. Els menys

importants la varietat i el prestigi.

Per acabar, quant al curs en actiu, que és 3r d’ESO, diu que no sap si aprovarà. De

moment, però, a la segona avaluació ho ha aprovat tot, malgrat que les Matemàtiques no

li agraden gaire. Segons la tutora de l’aula ordinària, Aouidad “ha canviat en actitud i ha

baixat en rendiment. No fa deures , “passa” més dels estudis i està una mica més rebel”.

138

Mostafa

Cal advertir que les respostes literals al qüestionari han estat escrites amb molts errors i

mig en català, mig en castellà. Novament, s’ha obtingut informació del noi gràcies a la

col·laboració de les tutores, en especial de la tutora de l’Aula d’Acollida, ja que en

l’entrevista es van aconseguir respostes formulades amb frases molt curtes, de quatre

paraules com a màxim.

Cal dir, també, que Mostafa ha defugit de parlar amb l’observadora sobre qualsevol dels

temes proposats. Si bé la seva actitud ha estat amable, s’ha limitat a fer repetir les

preguntes dient que no les entenia o senzillament a no contestar.

QÜESTIONARI DATA 22 de maig de 2006 NOM Mostafa LLOC I DATA DE NAIXEMENT

Larache 26/06/90 (Té 16 anys i va arribar l’any passat)

DOMICILI Viu en un barri diferent del de l’institut IDIOMA MATERN Árabe y español IDIOMES QUE COMPRÈN

Catalán, castellano y árabe

MARE (estat civil i professió)

Viuda y trabaja en una casa

PARE (estat civil i professió)

(És orfe de pare)

GERMANS (edat i professió)

No tengo

OBSERVACIONS . Relació amb la família,

membres amb qui tens més confiança...

. Relació amb el país d’origen (a través de familiars, amics, etc.)

Madre y tíos

139

1. Abans d’estudiar en aquest institut a quina escola anaves? On era? (a Catalunya, al Marroc, a l’Equador...) (Marroc)

2. Quin nivell d’estudis cursaves? Quin nom tenien? (primaris...)

2º de secundaria.

3. Com et sents a l’IES? Com són els professors/es, els companys/es..? Bien.

4. Has fet amics?

Sí, tres amics ( dos nois i una noia, els tres marroquins. Abans no els coneixia).

5. Què t’agrada més del centre?

Los profesores, porque te tratan bien.

6. Què t’agrada menys? (Les Ciències Socials)

7. Quines matèries t’agraden més? Per què?

Matemàtiques, porque lo entiendo.

8. Quins professors/es et cauen millor? Per què? (Diu els noms de la tutora de l’aula ordinària, la de l’Aula d’Acollida i Filip).

9. Per a què et sembla que serveixen les classes de tutoria?

Para practicar los problemas. (Diu que es parla de problemes i de coses dolentes).

10. Quines activitats t’agraden més de la tutoria? Per què?

No sé. Però amb la tutora s’hi sent bé.

11. El tutor/a o algun altre professor/a t’orienta sobre les sortides laborals i professionals després de 4t d’ESO? Quan? (al principi de 4t, durant el curs de 4t, al segon o al tercer trimestre, durant tota l’ESO, a 3r...) Sí, el viernes pasado. (Aquesta entrevista es fa realitzar el 22 de maig de 2005).

12. Et sembla important que alguna persona t’orienti sobre les sortides

professionals que hi ha i t’ajudi a conèixer les teves possibilitats? Qui et sembla que ho podria fer (els amics, la família, el professor/a, el tutor/a...)

No, porque yo lo sé.

13. Les classes de tutoria t’han ajudat a saber com ets o a prendre decisions sobre el què faràs després de 4t?

No, porque yo sé cómo soy.

140

14. Escriu cinc professions en què t’agradaria treballar:

Mecánica Salut Policía

15. Escriu les cinc coses més importants de la teva vida: Mi madre Mi abuela La familia

16. Escriu dues aficions que t’ocupin el temps lliure:

Internet Fútbol

17. Quan surto del centre vaig directament a casa? (o amb els amics...)

A veces a casa y a veces con los amigos.

18. Els caps de setmana surto amb (la família, els amics…) i vaig a ... Con la familia, mi madre y mi tío.

19. Durant les vacances d’estiu me’n vaig a… o em quedo i ajudo al meu

pare/mare a... Treballo. Corto uva. 20. Escriu les cinc coses més importants d’una feina: Fuerza Puntualidad Ser trabajador Ser inteligente

21. Què faràs després de 4t d’ESO? (batxillerat, cicles formatius, cursos...) Batxillerat.

22. Quin Batxillerat? Quin cicle? No lo sé.

23. Per què? (per anar a la universitat a fer la carrera… o per treballar amb …)

Porque no tengo papeles. Si no, faria mecànica. 24. La família voldria que fes... (El meu pare... i la meva mare...) Lo que me gusta.

141

Com es veu a si mateix

Segons els resultats obtinguts en el qüestionari, Mostafa té bons hàbits, és ordenat,

perfeccionista i organitzat. Diu tenir bon caràcter i, en general, està content amb la vida

que li ha tocat. Li agrada estudiar i també manté bona relació amb la família. Creu que

els amics l’aprecien i, sobre el seu caràcter, reconeix que no li agrada parlar dels seus

problemes i pensaments. Els testos realitzats per la psicopedagoga i per la tutora i

professora de Matemàtiques coincideixen en què Mostafa és un noi intel·ligent i amb

capacitat per a la lògica i les Matemàtiques. Val a dir que està sis punts per sobre de la

mitjana del centre. En un altre sentit cal dir que en ocasions la tutora i la psicopedagoga

donen informacions divergents respecte el noi. Segons la tutora, Mostafa és tranquil i

amb sentit de l’humor, mentre que la psicopedagoga considera que no és solidari, que

actua amb “aires de superioritat” davant dels seus companys i que és gandul.

El lleure, els amics, les sortides i les seves aficions

El noi explica que a la tarda surt amb els amics, va a passejar, va a jugar a futbol o al

billar a un camp de la Mina. En aquest camp no hi va amb nens de l’escola; es reuneix

amb uns vuit o deu amics que ha fet aquí al barri. Alguns treballen al matí i a la tarda

van a jugar a futbol. La majoria són més grans que ell i els coneix a través del seu tiet.

També li agrada jugar al billar, hi va a Diagonal Mar i amb la companyia del seu tiet. A

més, li agrada anar a la platja amb els companys que ha fet a l’institut. Pel que fa a la

televisió, la mira de dues a tres hores al dia, generalment de set a nou del vespre.

Dissabte també mira els dibuixos al matí. Les cadenes que mes li agraden són TV3,

Antena 3 Televisión i Tele5, encara que reconeix que fa bastant zapping. Cal especificar

que no té antena parabòlica, o sigui, que mira la televisió autòctona. El que li agrada

més són pel·lícules i les sèries de dibuixos animats de TV3. Alguna vegada també mira

les notícies de la nit.

Cada dia va al locutori de 6 a 8h del vespre i, alguna vegada, fins i tot alguna tarda fa

campana a l’institut per anar-hi. Cada dia la mare li dóna 4 euros. Gairebé tots els diners

se’ls gasta al locutori, perquè li agrada molt xatejar, comunicar-se amb gent del seu país

i també amb els amics que ha fet aquí a través del programa Messenger. En aquest

sentit, Mostafa diu que ha fet molts amics i amigues catalans.

142

Al detall, l’horari que fa el dissabte és el següent. Es lleva entre les 11 i 11:30h. Primer

de tot, acompanya la seva mare a comprar al supermercat Lidl. Després se’n va a casa

del seu tiet per marxar amb ell a la tarda, ja sigui a jugar a billar o qualsevol altre lloc.

De nit, acostuma a sortir amb els amics fins les 3h de la matinada. El tiet, que té cotxe,

els acompanya. Surten a Mataró, on hi tenen més família, o se’n van la Plaça Espanya

de Barcelona per reunir-se amb altre magribins per parlar. A la discoteca no hi va mai.

L’entorn del centre el coneix bé. Sap on és l’hospital i el centre cívic i també ha anat a

la biblioteca a cercar llibres, música i vídeos. Si hagués de triar entre el barri del centre

o el que viu ara, Mostafa opta pel primer. Diu que li agrada més pels amics, perquè es

pot jugar al carrer i perquè li sembla més un poble. Afirma que on viu es veu més bona

gent i més tranquil, però hi ha que hi ha molts turistes i no es pot jugar al carrer a futbol

com aquí. D’aquesta manera, Mostafa creu que en el barri de l’institut “hi ha més mala

gent”, que hi ha més drogues, més sexe i més prostitució. Assegura que on ell viu no ha

vist res de tot això.

Família

Ell viu amb la mare (que és vídua) i amb una tieta. Ambdues treballen a casa d’una

família. Ell no sap què fan, només que van a casa d’una família i que hi van quatre hores

al dia. Té un oncle jove, de 25 anys, que està casat i té fills. El tiet treballa de paleta i

abans de comprar-se el pis on viu ara vivia amb ells. Mostafa se sent molt estimat i

protegit per la família. A la seva mare la veu com una dona que té cura d’ell i que li fa

els menjars que més li agraden. Amb la resta de la família que està aquí s’hi reuneix a

Barcelona. Els diumenges o els dissabtes dinen junts amb el seu oncle, que és amb qui

surt, juntament amb els seus dos nens petits i la seva dona. En referència a la família

que és al Marroc, Mostafa hi parla cada setmana a través del locutori.

El noi diu que li agradaria poder tornar al Marroc de vacances, però que té un problema.

I és que no està regularitzat segons disposa la legislació espanyola i no pot anar-hi ni de

vacances. Ell no té ni permís de residència, però la mare i l’oncle sí. El jove és conscient

de les dificultats que li comporta la seva situació actual. Val a dir que està pendent de

poder resoldre, amb menys d’un any, tota aquesta qüestió. La família ha fet totes les

gestions pertinents però encara no han resultat. Cal advertir que no se sap com es va

desenvolupar ni l’emigració ni el reagrupament familiar.

143

Sobre el Marroc

Mostafa vivia al Marroc en una casa molt gran, tenia tres pisos, set habitacions i pati, i

hi vivia amb la mare, amb els avis i amb quatre oncles seus joves. A casa seva tenien

cavalls, vaques i pollastres i era un oncle qui se’n feia el càrrec. El poble on vivia

s’anomena Larache i està a prop del mar en una zona pesquera, on també hi pesquen

espanyols. Al Marroc el noi explica que podia sortir al carrer amb llibertat i que allà tots

es coneixien. Mostafa treballava des dels onze o dotze anys d’ajudant de fuster. Les

seves tasques principals eren serrar i carregar caixes i taulons i guanyava sis euros a la

setmana. L’escola, la tenia al costat de casa, a només cinc minuts a peu. Els alumnes

eren nens i nenes i l’horari que feien era de 8 a 1h del migdia, amb una hora de pati. A

la tarda continuaven de 4 a 6h. L’escola era molt gran, tenia camp de futbol i eren entre

28 i 40 nens per classe. Comenta que les taules estaven enganxades a la cadira i que

això aquí és diferent. El material d’estudi eren llibres i fotocòpies. Sobre la relació

professor-alumne, explica que a primària són els professors qui peguen als nens, però

que a secundaria són els alumnes els qui peguen als professors. Diu que feien exàmens

però que el professor “passava de tot”, que no els vigilava i que quan tenien dubtes

gairebé mai els aclaria. És per això que li agraden més els professors d’aquí: “Ens fan

cas (...) quan han d’explicar una cosa i no s’entén la tornen a repetir”.

A Catalunya ell va arribar sol. La mare ja feia quatre anys que estava aquí. Durant

aquest temps vivia amb la seva tia, la mateixa que actualment viu aquí amb ells. La seva

mare va voler que el noi emigrés perquè veia un futur més pròsper i més possibilitats

per estudiar per ser mecànic. Cal dir que Mostafa no expressa sentiments d’enyorança

envers el seu país. Diu que li agradaria anar-hi de vacances, però que si algun dia hi

retorna per viure-hi serà perquè aquí guanya “molts diners per poder comprar moltes

coses allà”.

Religió

Mostafa té present la seva condició musulmana a tots els nivells. Així, per exemple, en

parlar de les màfies diu que a occident hi ha maneres d’aconseguir diner fàcil. Veu que

hi ha gent que sense estudiar ni fer grans esforços aconsegueixen molts diners amb el

tràfic il·legal de drogues o de qualsevol cosa. Ell no està involucrat en res d’això, ja que

assegura que la seva religió li ho prohibeix, que li demana fer el bé i ell ho intenta.

144

Els estudis, el futur i la feina

Les professores que més li agraden són les tutores de l’aula ordinària i de l’Aula

d’Acollida. A Mostafa li agradaria arribar a ser mecànic o agent secret de la Policia –

especifica “dels que no porten uniforme” –. Per arribar a ser-ho sap que s’ha d’estudiar

molt i és conscient que ell compta amb un handicap afegit, que és la seva situació no

regularitzada. Malgrat tot, creu que hi ha més futur aquí que al Marroc: “Allà és fàcil

trobar feina, però no la paguen bé. Aquí un paleta pot guanyar 80 euros al dia, allà 10”.

Malgrat no tenir els papers, aquest estiu va estar treballant per a la collita del raïm a

Lleida, treballava vuit hores diàries amb tres de descans i guanyava 45 euros diaris. A

treballar, hi va anar amb el seu oncle i un amic. D’aquí uns quants anys es veu treballant

i amb una família amb quatre o cinc fills.

Igualtat d’oportunitats i gènere

Ell veu que té les mateixes oportunitats que els seus companys d’aquí i no veu perquè hi

ha d’haver diferències: “Si un és bo fent una cosa, és igual que sigui del Marroc o de

Barcelona”. L’única diferència que hi veu és el fet de tenir o no papers.

Sobre les diferències entre un home i una dona, opina que l’home té més força i que, per

això, pot fer feines que, segons ell, la dona no pot fer. Igualment, sota els seus preceptes

religiosos, pensa que la dona no hauria de treballar: “L’home és qui porta els diners a

casa”. Mostafa afegeix que si es casa, no deixarà que la dona treballi i que ella s’haurà

de cuidar dels fills, de fer el menjar, de rentar la roba, etc.

D’altra banda, justifica que la seva mare treballi, atès que ho fa “per necessitat”. Diu

que si no fos així no ho permetria. En aquest sentit, la tutora de l’Aula d’Acollida li va

plantejar el cas hipotètic que ell es casés amb una dona, el sou de la qual fos més elevat

que el seu. Llavors li qüestionava el fet que la dona seguís treballant per portar més

diners a casa i, que per les tasques domèstiques, es contractés algú.. Segons la tutora, el

noi es va “descontrolar una mica”, ja que mai abans “se li havia acudit pensar en això i

no ho trobava tan mala idea”. De totes maneres, Mostafa reconeix que li agradaria

guanyar més que la seva dona, però que això és poc probable “perquè la dona no tindrà

feina”.

145

L’orientació professional

El centre no li ha donat massa orientacions ni sobre les diferents professions ni sobre

altres camins que pot fer en el seu futur. Ell tampoc ha sol·licitat informació. A l’Aula

d’Acollida, però, alguna vegada sí que han parlat de feines i del futur, però això va ser

el curs passat i ell ara ja no hi assisteix

Promoció de curs

Mostafa farà batxillerat, ja que l’ESO l’ha aprovat, tot i haver baixat el rendiment al

tercer trimestre i haver faltat molt a classe. Cal remarcar que en les sessions individuals

d’orientació el jove només va arribar a fer el test dels interessos. Per tant, no es compta

amb un diagnòstic complet de les seves aptituds, habilitats i valors. D’altra banda, pel

que fa als interessos, el camp militar i de seguretat és el que obté més valor, seguit de

l’econòmic i l’empresarial, al mateix nivell que el de Ciències de la salut.

Per acabar, cal destacar la preocupació de Mostafa per aconseguir regularitzar la seva

situació a Espanya. Aquesta preocupació se li tradueix en inseguretat a l’hora de

dibuixar el seu futur professional.

4.2.10. Valoració del centre

Cal advertir que la valoració i els comentaris sobre aquest centre s’emmarquen en el

reconeixement de mancances en el procés d’observació, causades per la poca

disponibilitat real de facilitar dades, per les informacions fragmentades i contradictòries

d’alguns professionals entrevistats i per la manca de temps per contrastar les

informacions.

L’institut s’ubica en un districte molt poblat de Barcelona, en una zona molt deprimida i

amb un percentatge elevat d’immigració i de població gitana. Urbanísticament està en

procés de rehabilitació.

El centre d’avui, originat a partir d’un altre centre i, durant un altre període, sent

dependent d’un tercer centre, ha complert les funcions d’FP.

146

L’equip de l’IES el composen 46 professors/es –14 dels quals són interins– i 375

alumnes distribuïts en:

- ESO (dues línies)

- Batxillerat en les modalitats de Científic-Tecnològic i l’Humanístic-Social.

- Cicles formatius (quatre línies), dos de grau mitjà en les famílies de Gestió

Administrativa i Equips i instal·lacions electrotècniques i dos més de grau

superior d’Administració i Finances i Desenvolupament d’aplicacions

informàtiques. Cal dir que hi ha perspectives d’incorporar un nou cicle de

Manteniment de vaixells d’esbarjo.

- Cases d’Oficis en les modalitats de manteniment, fusteria i pintura.

És un centre amb possibilitats de poder promocionar i inserir del seu propi alumnat en

les diferents opcions postobligatòries. Curiosament i contràriament al que es diu des

d’alguns serveis externs, són pocs els alumnes del centre que continuen la formació

després de l’ensenyament obligatori. Pocs passen a cicles, menys a batxillerat i encara

menys a les Cases d’Oficis.

La Direcció del centre es mostra orgullosa i il·lusionada amb dels cicles formatius que

imparteix, mentre que l’ensenyament secundari (alumnes de 12 a 16 anys) el valora de

forma més negativa. Segons la Direcció, “sembla que l’institut s’hagi especialitzat en

dos tipus d’alumnes”. D’una banda, esmenta l’alumnat d’ètnia gitana –procedent de la

part més deprimida de la població– i l’alumnat provinent de les escoles concertades del

voltant –que, segons ell, és el més problemàtic i amb famílies que no mostren interès en

la formació–. De l’altra, esmenta els nois i noies immigrants que arriben al barri en

qualsevol època de l’any (matrícula viva). El director reconeix el paper “assistencial”

que compleix el centre respecte a l’ESO, ho accepta i agraeix que la secundària li

reporti, per part de l’Administració, més recursos humans i més capacitat per decidir la

permanència al centre del professorat interí. De totes maneres, a partir d’una observació

limitada malauradament per les raons ja esmentades, s’ha comprovat que més que una

funció assistencial, el centre compleix un paper de contenció dels alumnes problemàtics

de l’ESO. Més que “recollir”, tal i com expressa el director, el centre manté o aguanta

els alumnes de secundària. La consciència de centre que “recull” no es tradueix ni en els

projectes ni a les reunions ni en la coordinació amb serveis externs.

147

D’altra banda, els programes i projectes nous que comportin algun procés burocràtic

d’informes o memòries desperten suspicàcies i generen desconfiança entre el

professorat.

En un altre sentit, cal destacar els agrupaments fets a l’ESO seguint un criteri de divisió

segons el nivell acadèmic de cada alumne: “Separar els bons dels dolents”, tenint en

compte que, en l’opinió del director, “els bons són els pitjors d’un centre normal”.

A diferència d’altres centres amb percentatges alts d’immigració, cal tenir en compte

l’elevat nombre d’alumnat immigrant que promociona i la també elevada xifra de joves

immigrants que s’inscriu en les opcions postobligatòries del centre, especialment al

batxillerat. Malgrat tot, l’institut és un centre amb un grau important d’abandonament

escolar i d’alumnat absentista autòcton –principalment d’ètnia gitana–. Cal apuntar que

entre l’alumnat immigrant l’absentisme disminueix.

La Direcció actual fa vint que és a la Junta i darrerament va ser ratificada pel Claustre.

La Direcció no és autoritària, dóna llibertat al professorat en qüestions de metodologia i

continguts i procura crear bon ambient entre els docents. Això no treu, però, que dugui a

terme un control acurat del funcionament del centre. A més, la Direcció té capacitat per

triar el professorat interí: “Si no s’acaba d’adaptar bé, ja ni el demano”, afirma el

director.

També cal remarcar el paper de l’Aula d’Acollida a càrrec d’una professional molt

competent que sap gestionar les classes amb eficàcia en un clima de respecte, treball i

col·laboració. Aquest estil i mètode de treball tan correcte no s’exporta a les aules

ordinàries, segons la informació recopilada dels diferents docents entrevistats.

Quant a la tutoria i l’orientació, la Direcció considera que el centre treballa prou en

aquesta línia, ja que es compta amb la disposició de tres psicòlegs i amb un professorat

coneixedor del tema. Contràriament, la psicopedagoga opina que a l’institut no es fa

orientació, ni s’ha “contemplat mai”. Segons ella, les actuacions al respecte es

redueixen a una xerrada i dues sortides al tercer trimestre.

148

Per la seva banda, la tutora, a finals del segon trimestre i després dels tallers de salut en

hores de tutoria, va improvisar una sessió no prevista d’orientació consistent en fer una

recerca per Internet de les possibles sortides després de l’ESO. Davant d’això, es percep

una manca de coordinació i de comunicació entre la psicopedagoga i la tutora i entre les

actuacions que la psicopedagoga desenvolupa a les sessions de tutoria de grup i la

informació que en rep la tutora.

Per exemple, es donen situacions tan incongruents com que des de Psicopedagogia

s’organitzen activitats improvisades o es canvien dates sense que la tutora en tingui

constància. Vist això, sembla que en aquest centre la tutoria, en especial la figura del

tutor/a, no té prou valor ni consideració. El tutor/a desenvolupa la seva tasca i activitats

a remolc de les disposicions de la psicopedagoga. És clar que la tutoria no es considera,

ni molt menys, un recurs per a la millora de la disciplina i de la convivència del centre i

de l’orientació. Així, ni el model de tutoria seguit en l’Aula d’Acollida, vàlid i adequat

per a l’alumnat del centre, no es fa extensiu a l’aula ordinària.

Per altra banda, s’intueix en alguns dels professionals una actitud a cavall entre el

conformisme i la impotència que es materialitza en frases com: “No hi ha res a fer amb

l’alumnat que tenim”.

Pel que fa a l’alumnat d’origen immigrant, tant la Direcció, com la tutora del grup

ordinari i la tutora de l’Aula d’Acollida tenen bon concepte de l’actitud d’aquest

l’alumnat. Diuen que es tracta, en general, d’alumnes més respectuosos, més motivats

en l’estudi i menys absentistes. Malgrat tot, no se cerquen estratègies per mantenir ni

potenciar aquestes qualitats. D’aquesta manera, l’alumnat immigrant es relaxa i perd els

bons hàbits tan bon punt passa a viure l’ambient de l’aula ordinària. En aquest punt cal

remarcar l’actitud de la psicopedagoga envers l’alumnat immigrant, que és ambigua,

confusa i s’escamoteja darrera el sentiment general de racisme inherent en la societat.

Les relacions amb les diferents administracions són correctes, igual que amb Inspecció,

atès que “deixa bastant marge” al centre, segons el director. En canvi, amb els Serveis

Socials i amb els serveis externs en general (l’EAP, la Policia, etc.), la Direcció

considera que no resolen eficaçment els problemes i que es perd massa temps en

burocràcia.

149

En aquest sentit, reclama tenir més a l’abast la Policia local en situacions d’emergència

provocades per l’alumnat. Tot i tenir alumnes molt conflictius, l’institut no utilitza les

unitats externes compartides i tampoc té cap vinculació amb cap altre institució o

organisme que compleixi aquesta funció de suport.

Respecte els serveis externs, l’institut els utilitza poc. Els programes d’orientació estan

a l’abast dels centres de la zona i es limiten a complir quan se’ls demana. Els serveis es

reserven l’opinió sobre l’institut i miren de no interferir. Cal dir que no s’ha pogut

contrastar l’opinió dels Serveis Socials i dels EAP i tampoc s’ha pogut esbrinar el tipus

d’actuacions proposades en coordinació amb el centre. De totes maneres, és bo deixar

constància del comentari d’un tècnic de l’EAP en una de les converses informals sobre

les possibles solucions encarades a l’alumnat conflictiu del centre –concretament aquell

que frega, gairebé, la ratlla de la delinqüència–. El tècnic suggeria la idea d’obrir i

rentabilitzar les aules dels cicles, tot fent-hi tallers amb alumnes d’ESO.

Pel que fa als alumnes immigrants entrevistats, es percep, sobretot a partir de la

informació obtinguda de Mostafa, que l’alumnat no ha après a construir el seu projecte

personal ni professional. L’alumnat immigrant, pakistanesos i magribins, no se senten

identificats amb les explicacions del servei d’orientació Programa Jove, ja que

consideren que les sortides després de l’ESO que proposen no els tenen en compte.

La situació legal dels alumnes immigrants no és una preocupació important del centre,

potser perquè no la consideren responsabilitat seva, atès que per cursar l’ESO no és

necessari estar regularitzat.

Pel que fa a les trajectòries personals dels alumnes Mostafa i Aouidad, com a individus

que representen una determinada cultura, cal advertir que Mostafa sembla més arrelat a

la religió i als costums tradicionals que Aouidad, sobretot quant a la religió i al gènere.

Mostafa, per exemple, té clar que es casarà, que tindrà quatre o cinc fills, que la seva

dona no tindrà feina i que ella es quedarà a casa a tenir cura dels nens fills i fer les

tasques domèstiques. D’altra banda, cal dir que el mateix noi sembla més madur que

altres autòctons de la seva edat. De caràcter tranquil, fred i força segur de si mateix, ha

treballat a l’estiu en la collita del raïm i es preocupa seriosament per la seva situació

legal.

150

Contràriament, el jove mostra certa indiferència per estudiar o treballar i se’l veu indecís

sobre el seu futur (Policia secreta o bé mecànic), el qual inevitablement suspesa segons

la possessió, o no, dels papers. Cal dir, però, que no sembla gaire disposat, al menys a

curt termini, a fer els passos decisius que el faran aconseguir allò que vol. Per la seva

banda, Aouidad és una noia de mentalitat més oberta en relació a altres noies

magribines o pakistaneses. El pare, també a diferència dels pares d’altres noies de

l’Aula d’Acollida, vol que estudiï. Ella és conscient que ho té més difícil pel fet de ser

dona i, per això, no té gaire interès en casar-se aviat i formar una família.

4.2.10.1. Punts forts, punts febles i propostes de millora

Les dificultats per realitzar un treball de camp aprofundit han minvat les possibilitats de

fer una descripció completa, acurada i assertiva de la realitat del centre. Això

condiciona la tasca de trobar punts forts.

PUNTS FORTS

PUNTS FEBLES

· Formació Professional consolidada i

amb valor de prestigi per al centre. · La Casa d’Oficis afavoreix el bon

manteniment del centre. · Bon ambient entre el professorat. · Bon concepte de l’alumnat immigrant · Matrícula viva (incorporació d’alumnat

al llarg del curs). · Molt bon funcionament de l’Aula

d’Acollida. · És un CAEP:

- Més professorat - Més capacitat de gestionar el

professorat interí.

· Manca d’informació fiable sobre dades

del centre (nombre d’alumnes, etc.). · Manca de documentació escrita que

defineixi de forma clara el funcionament del centre i els projectes que s’hi desenvolupen.

· Actitud d’alguns professionals poc

propensa a assumir canvis profunds en les dinàmiques, en l’organització i en els continguts que millorin els hàbits i el nivell de l’alumnat de l’ESO.

· Manca d’estratègies per treballar amb

l’alumnat a l’ESO. · Manca d’una planificació de la tutoria

que incorpori les necessitats reals del centre.

151

· Projectes curs 2006-2007

- Pla d’Entorn - Revisió i reelaboració del PAT. - Hort escolar - Reforç de l’Aula d’Acollida

· Poc reconeixement i escàs, gairebé nul,

paper del tutor/a en el funcionament del seu grup i, en general, del centre.

· Manca de preparació i de conscienciació

de la importància de la tutoria i de la figura que el tutor/a desenvolupa en el centre.

· Manca de coordinació entre la

psicopedagoga i els tutors/es. · Excessiva intervenció de la

psicopedagoga en les tutories. · Manca d’informació clara dels tutors de

les activitats que es realitzen en el seu grup.

· Manca de recursos, d’estratègies i de

models eficaços per gestionar la disciplina a classe i per resoldre l’absentisme.

· Manca de coordinació i de confiança en

els serveis externs. · Manca de recursos externs de suport,

del tipus Aula Oberta, o aules-taller o unitats externes.

· Absència d’un treball sistematitzat i

planificat d’orientació professional a 4t d’ESO.

· Absència de conscienciació per part de

la Direcció i d’alguns professionals docents de la necessitat d’orientació, d’assessorament i d’acompanyament de l’alumnat en el darrer tram de l’ensenyament obligatori.

· Manca d’assessorament i d’orientació

específica a l’alumnat immigrant en les opcions d’ensenyament postobligatori.

· Poc interès en la situació legal dels

alumnes immigrants de 4t d’ESO.

152

Propostes de millora

La proposta de tutoria i orientació que es desenvolupa a l’apartat 6 d’aquest treball és

vàlida per a tots els centres de secundària i és aplicable un cop introduïdes les

adaptacions pertinents de cada centre, segons el tipus d’alumnat, entorn social i perfil de

l’equip docent.

Tanmateix, havent vist les característiques d’aquest institut i havent conegut una mostra

dels alumnes que hi estudien, per les dinàmiques establertes, per la problemàtica de

l’alumnat i per l’entorn marginal en què viuen, és necessari anotar més recomanacions

específiques. A més de l’aplicació del pla de tutories, requereix mesures i reforços

especials per part de l’Administració, no només en forma de recursos humans i

econòmics, sinó també en la seva gestió, coordinació i seguiment.

Les següents propostes van en aquest sentit:

- Revisió i repartiment equitatiu de l’alumnat entre tots els centres de la zona,

públics i concertats.

- Treball de la Inspecció en els següents aspectes:

o Assessorament i acompanyament en la distribució dels grups i en la

implementació d’adequacions curriculars.

o Incorporació a la plantilla, amb cert caràcter de continuïtat, de professionals

especialistes que dinamitzin i cerquin noves maneres i estratègies per

gestionar i millorar les dinàmiques d’ensenyament/aprenentatge amb

alumnat de l’ESO.

o Facilitar la coordinació amb els Serveis Socials i altres serveis externs.

o Introduir el professorat en la cultura del treball en equip.

o Fer un seguiment acurat de l’evolució de l’alumnat propiciant intervencions

externes si cal.

- Redefinició del rol del departament de Psicopedagogia en la planificació i

coordinació de la tutoria i l’orientació.

- Formació i sensibilització de tot el professorat. Facilitar recursos i estratègies

per exercir amb èxit la docència.

- Estudiar la manera d’estendre la metodologia emprada a l’Aula d’Acollida a la

resta de grups ordinaris.

153

- Rendibilització dels espais i dels recursos dels cicles formatius del centre per fer

adaptacions curriculars, treball per projectes, tallers, etc.

- Assumpció de responsabilitats i implicació dels diferents agents, institucions i

entitats per combatre l’absentisme i millorar el nivell i motivació de l’alumnat.

- Treball coordinat i compartit amb els serveis externs i organismes o unitats

externes que preparin i orientin l’alumnat en la inserció laboral.

- Utilització del prestigi del centre quant a cicles formatius per fer una bona

orientació professional a l’alumnat del segon cicle.

- Cerca d’estratègies per mantenir i potenciar els hàbits i la bona actitud per a

l’estudi de la majoria de l’alumnat immigrant nouvingut. Treballar-ho com a

valors i aplicar-ho a la resta d’alumnat.

4.3. Institut C

4.3.1. Notes al procés d’observació

El treball de camp en aquest centre ha sofert un retard significatiu perquè a finals del

primer trimestre s’ha trasllat l’IES a un edifici nou, amb totes les conseqüències que

comporta, com l’alteració de la vida quotidiana de l’institut, les mancances en les

instal·lacions telefòniques i telemàtiques, els problemes de nova organització, etc.

Malgrat les dificultats, cal constatar la bona acollida i l’interès mostrat per la Direcció i

per la tutora dels nois i noies entrevistats per a l’estudi. Cal especificar que mai no s’ha

posat impediments a l’assistència a les classes de tutoria, ans el contrari, fins i tot s’ha

facilitat l’observació participant. També s’han mantingut moltes converses informals

amb la Direcció i la tutora.

L’elecció de l’alumnat per a l’estudi ha estat un procés lent i complex, degut, d’una

banda, a l’absentisme de la majoria de l’alumnat –en especial de les noies– i, de l’altra,

perquè trobar alumnes del tot encertats amb perfil requerit per a la investigació, sempre

seguint les indicacions de la tutora, ha estat complicat. Cal recordar que el perfil són

alumnes amb possibilitats d’acabar l’educació obligatòria amb cert èxit i amb

possibilitats de continuar la postobligatòria.

154

Per una altra banda, cal remarcar que no ha estat possible consultar cap documentació

escrita del centre. En les ocasions que s’ha demanat el director ha desestimat la

proposta. Per tant, s’ignora si hi ha una proposta planificada per a tots els nivells de les

tutories i també si els programes i adaptacions que s’incorporen estan recollits per escrit.

Les dades sobre l’organització i continguts de l’aula flexible d’acollida i de les tutories

s’han recollit parcialment i fragmentada a partir de les informacions obtingudes a través

de les converses informals amb el director i amb la tutora dels alumnes estudiats.

Aquest fet no ha permès fer una anàlisi completa i raonada de les potencialitats del

centre i això afecta la determinació dels punt forts, com es veurà més endavant.

Cal afegir que no s’ha considerat necessari entrevistar els psicopedagogs del centre,

degut a què no tenen cap implicació en l’orientació. Segons la tutora entrevistada,

s’encarreguen de casos “d’alumnes difícils, tant a nivell conductual com mental”. Els

psicopedagogs també fan classe de matèries convencionals a 2n C, 3r B i 1r D, grups

singulars que més endavant es comentaran.

El treball de camp realitzat es basa en el següent:

- Entrevistes a:

o el director

o la tutora del grup d’alumnes estudiats

o Antonio, alumne de 4t d’ESO i d’ètnia gitana

o Carmen, alumna de 4t d’ESO i d’ètnia gitana

- Assistència a sis classes de tutoria

- Acompanyament a la visita al Saló de l’Ensenyament.

4.3.2. Context

L’institut està ubicat en un municipi de l’àrea metropolitana a la vora d’un barri de la

ciutat íntegrament gitano. Com molts altres municipis de l’àrea metropolitana, va passar

de ser territori rural i de conreu, a ser una zona industrial i d’acollida dels primers

immigrants. A partir dels anys 50 la zona va viure un creixement demogràfic important.

El 1970 es va construir el barri on es troba actualment l’institut. A nivell econòmic, avui

en dia hi predomina el sector terciari i la indústria està molt diversificada.

155

El municipi té actualment al voltant de 33.259 habitants i el barri de l’institut estudiat

8.751. és necessari remarcar la pèrdua de població que pateix el barri des de l’any 1996,

assolint la cota més baixa el 2001. Cal dir, però, que des del 2001 al 2005 s’ha produït

una remuntada passant de 32.328 a 33.259 habitants. Com en molts altres indrets de

Catalunya, aquest creixement s’explica, en part per la immigració. Des de 1991, la

població estrangera ha multiplicat per sis el percentatge que representa respecta la

població autòctona. D’aquesta manera, el 2006 la població immigrant figura el 7,5%

(2.482 habitants) del total de la població i el 12% (350 habitants) en relació al total del

barri. En aquest, cal dir que més del 30% de la població és d’ètnia gitana i que més de la

meitat té menys de 45 anys.

Pel que fa l’educació, al barri hi ha quatre col·legis públics de primària i dos instituts;

tres centres concertats d’infantil, primària i secundària, dos dels quals són religiosos.

D’aquests tres, un té batxillerat i cicles, un altre només batxillerat i el darrer imparteix

quatre cicles formatius. Al barri també hi ha un centre concertat amb l’ESO adaptada

per alumnat discapacitat.

A nivell urbanístic, trobem construccions dels anys 60, de l’època franquista, amb

edificis de deu pisos d’alçada on hi viuen al voltant de vuitanta famílies amb un elevat

índex d’atur. Actualment hi ha en marxa un pla de reformes que preveu, d’una banda,

l’enderroc d’alguns immobles i, de l’altra, noves construccions, de les quals es reservarà

una petita part a la protecció oficial, mentre que la resta es destinarà a la venta a preu de

lliure mercat. Les expectatives de millora es comencen a percebre, especialment a nivell

de seguretat ciutadana i de civisme.

Existeix un consorci format per vàries administracions, l’Ajuntament, la Generalitat i la

Diputació, que ha aglutinat totes les iniciatives que hi havia i n’ha creat de noves. El

Consorci ha invertit molts diners –una part dels quals provenen del Fons Europeu– per

remodelar el barri, no només a nivell urbanístic, sinó també de cara les sortides laborals

i de formació. Així, s’incidirà en l’educació, en la lluita contra l’absentisme, en les

expectatives de promoció, en les campanyes de civisme, etc. També es crearà un

campus interuniversitari. Cal especificar que en referència a la reinserció laboral

existeix un col·lectiu que es dedica a donar formació a persones majors de setze anys,

tinguin o no el graduat. (35)

156

Per últim, el barri es caracteritza per tenir moltes associacions –d’entre elles, un casal

juvenil i una ràdio local– agrupades la majoria al voltant del Consorci, el mateix que els

dóna suport perquè organitzin activitats esportives, tallers, acollides matinals al CEIP

proper, tallers de motos, etc.

4.3.3. Història i projectes

Inicialment, l’institut era una escola d’artesania. Després va ser un institut de l’antiga

formació professional, on s’hi podia estudiar mecànica de cotxes, moda i confecció i

administració. Amb l’ESO, es va habilitar un edifici contigu a l’existent. Avui en dia, el

centre compta amb 42 professors. És un Centre d’Atenció Educativa Preferent (CAEP) i

això comporta, segons el director:

- més professorat a la plantilla que permet fer desdoblaments i agrupacions per

atendre a la diversitat,

- més dotació econòmica,

- possibilitats de sol·licitar professorat d’un determinat perfil,

- possibilitat de mantenir cursos de formació postobligatòria amb baixa matrícula.

Projectes per al curs 2006-2007

- El programa d’innovació Educació en comunicació audiovisual.

- Pla d’Entorn per canalitzar el contacte amb les famílies i la relació amb les

entitats de la zona.

- Incorporació de dos Tècnics d’Inserció Social (TIS), l’un amb un perfil

d’acadèmic de graduat superior i l’altra d’ètnia gitana, desenvolupant un paper

de referent al barri.

- Projecte de posada en funcionament d’una AMPA per a proposar i organitzar

activitats extraescolars.

- Aula Oberta. Revisió de l’Aula d’Acollida.

- Incorporació de tutories de reforç.

157

L’Aula Oberta

De cara el curs vinent, seguint la recomanació feta des d’Inspecció, se substituirà el

grup d’aula flexible d’acollida pel d’Aula Oberta. L’alumnat que en formarà part estarà

inscrit i assistirà al grup ordinari. En el moment que incorri a un nombre determinat de

faltes d’assistència passarà a l’Aula Oberta. A més de l’alumnat absentista recurrent,

s’hi incorporarà alumnat amb conductes disruptives (d’adaptació i de comportament) i

amb problemes d’aprenentatge. A nivell d’organització, les hores lectives es distribuiran

en vint hores, de les quals un terç es dedicarà a aprenentatges bàsics amb tallers

polivalents, un altre a l’assistència al grup de referència i el darrer a continguts

instrumentals.

Perfil del professorat

A tall d’enumeració, aquests són els perfils dels docents:

- Un professor ceramista per als tallers. És una persona coneguda al barri per la

seva vocació solidària i d’ajuda als nens i nenes perduts del barri.

- Una professora psicoterapeuta

- Una professora d’instrumentals

- Un professor d’Educació visual i plàstica.

4.3.4. Perfil dels professionals

La Direcció

Hi havia hagut un equip directiu des de l’època de l’FP. Ara fa sis anys, però, arrel

d’una inspecció externa, el Departament va fer dimitir l’antic director i en no trobar cap

candidat al mateix centre, se’n va fer arribar un de fora. Aquest va muntar un equip amb

un secretari i coordinadora pedagògica també aliens al centre i amb un cap d’estudis que

ara és l’actual director. Després que l’any passat aquest director deixés el càrrec, es va

anomenar l’actual que, a més, és professor de Biologia i fa onze o dotze anys que

treballa al centre. Segons l’actual director:

“L’antiga Direcció era revulsiva per al centre i va donar un caire molt més dinàmic amb més relacions amb l’exterior. Es va començar el batxillerat i es van iniciar projectes que s’estan continuant”.

158

El professorat

Actualment hi ha una plantilla de 42 professors, dels quals 25 són funcionaris amb plaça

i la resta interins, els més estables dels quals fa 5 o 6 anys que són al centre. Segons la

Direcció, a l’institut, en contra del que es podria pensar per les característiques de

l’alumnat i del barri on està ubicat, hi ha certa estabilitat. Potser és degut a la proximitat

amb la ciutat de Barcelona, potser per l’antiguitat i experiència dels companys o potser

perquè es treballa amb pocs alumnes, la qual cosa permet fer moltes activitats. No

obstant, segons la tutora, la plantilla del centre, amb una mitjans d’edat jove, és

inestable.

La tutora

És professora de Llengua castellana, coneixia l’alumnat del grup del qual és tutora des

de 3r d’ESO Des d’aquest curs és professora en expectativa de destí. Abans d’estar al

centre havia estat professora interina en un Centre d’Alt Rendiment. Per ella, el canvi

va suposar un canvi brusc i assegura que encara no s’ha recuperat del tot.

4.3.5. L’alumnat i les promocions de 4t d’ESO

El centre té 323 alumnes, 257 a l’ESO i 66 a postobligatoris, amb dues línies

consolidades a 2n i 4t l’ESO i tres a 1r i a 3r. El curs vinent s’obrirà una altra línia a 2n i

quedarà, d’aquesta manera, tres, tres, tres i dues línies. Les modalitats de batxillerat són

el Científic i el Tecnològic i, per la seva banda, els cicles formatius de grau mitjà que

s’imparteixen són d’Electromecànica de vehicles i d’Explotació de sistemes informàtics.

Els trets distintius del centre es concreten en l’escassa inscripció d’alumnat estranger –

malgrat l’augment de la població estrangera al barri–, en la presència majoritària

d’alumnat d’ètnia gitana i en l’elevat percentatge d’absentisme. Si l’assistència a classe

la computem com un valor absolut, al voltant d’un 35% representa l’absentisme total o

crònic, un 30 l’absentisme en grau mig i un 22 només esporàdic, mentre que tan sols un

16% representa l’assistència regular (36). Si sumem els percentatges d’absentisme total

i de grau mig, surt que més de la meitat de l’alumnat d’ESO és absentista (65%).

També crida l’atenció el grau d’abandonament escolar en la postobligatòria, sobretot a

1r de Batxillerat, on d’onze alumnes inscrits, només en queda un.

159

Un altre element a destacar és l’absentisme protagonitzat per les noies, que és superior

al dels nois. És a 4t d’ESO quan augmenta exageradament . (Gràfiques 1r i 4t). També

podem comprovar en la gràfica de 4t que el percentatges d’assistència i d’absentisme en

els nois i en les noies estan invertits. Així, l’assistència regular dels nois és el mateix

percentatge que l’absentisme de les noies (37%) i a l’inrevés, l’assistència regular de les

noies és el mateix que l’absentisme dels nois (13%).

Absentisme nois-noies 1r ESO

53%

4%

36%

7% Assistència regularnois

Absentisme nois

Assistència regularnoies

Absentisme noies

Absentisme nois- noies 4t ESO

13%

37%

13%

37%

Assistència regularnois

Absentisme nois

Assistència regularnoies

Absentisme noies

160

Segons la Direcció, l’absentisme s’origina a primària. Es tracta d’alumnes matriculats

per obligació, ja que d’això depenen les ajudes econòmiques que reben les famílies, i

amb una assistència molt minsa a classe.

En general, segons el director i la tutora, és un alumnat “potencialment espavilat”, però

amb “mancances importants en hàbits i en coneixements acadèmics”. Expliquen que

arriben a l’institut amb un nivell de 2n i 3r de primària. Segons la Direcció, una de les

causes d’aquesta situació, i la més important, és l’escassa afecció i la poca valoració de

l’escola per part de les famílies gitanes que, amb honroses excepcions, arriben a

consentir les absències injustificades dels seus fills. Malgrat tot, s’observa una certa

millora en la relació de les famílies amb el centre.

Criteris d’agrupament d’alumnes.

Segons la tutora, tot i que és un centre amb dues línies, hi ha els grups C i D que són

molt reduïts i constituïts per alumnes extrets dels grups A i B per problemes en

l’acceptació de les normes mínimes o perquè sofreixen algun desequilibri mental.

D’aquesta manera, la distribució d’alumnat és la següent:

- Alumnes del grup A que fan currículum normalitzat a les hores de

Matemàtiques, Català i Castellà.

- Alumnes del grup B amb menys interès pels estudis i que tenen un currículum

una mica adaptat: deixen de fer alguns crèdits variables i algunes hores de

Tecnologia, Ciències o bé Socials per fer sis hores de taller (electricitat,

ceràmica, mecànica, etc.). Es tracta de dos projectes de tres hores cadascun.

- Alumnes dels grups C i D amb greus problemes conductuals i mentals. (37)

En el segon cicle els agrupaments segueixen criteris més estàndards. 3r i 4t tenen dos

grups: el grup A, compost per alumnes més normalitzats, i el grup B, d’alumnat

absentista. Cal dir que el nombre d’alumnes va disminuint a mesura que s’arriba al final

de l’etapa escolar.

161

Promoció i opcions postobligatòries de l’alumnat de 4t

Promoció 4t d'ESO

24%

76%

Alumnatpromociona

Alumnat nopromociona

Segons el diagrama de sectors anterior, existeix un índex molt elevat de fracàs escolar,

de 62 alumnes a 4t, n’aproven només 15. Quant a les opcions postobligatòries triades,

predomina la via educativa dels cicles formatius. Així, dels 15 alumnes que aproven, 11

cursen cicles i 4 batxillerat.

En aquest punt cal fer esment del caràcter tancat i previsible de les sortides

professionals a què opta l’alumnat. Totes segueixen uns patrons previstos. Per exemple,

gairebé totes les noies faran perruqueria i els nois mecànica de vehicles i informàtica, al

mateix centre o a l’institut proper.

4.3.5.1. Lluita contra l’absentisme

Des de fa cinc anys el centre s’ha marcat com a objectiu prioritari lluitar contra

l’absentisme escolar i s’han portat a terme diferents mesures. Algunes d’aquestes les

organitza el propi centre i d’altres impliquen la intervenció d’agents externs.

Mesures organitzades pel centre:

- Control rigorós de l’absentisme amb avís a les famílies i als Serveis Socials, a

partir del 25% de faltes d’assistència.

- L’Aula d’Acollida destinada a l’alumnat absentista crònic.

162

- Activitats dinamitzadores o lúdiques organitzades pel centre:

o Vídeo fòrum.

o Conferències a càrrec de professionals d’èxit preferentment d’ètnia

gitana.

o Programa de ràdio.

o Articles a la revista del barri.

o Premis a l’alumnat menys absentista.

o Comunicació amb les famílies: informació sobre els llibres, sobre els

horaris lectius, sobre el treball a l’aula i fora de l’aula, etc.

Mesures que impliquen la intervenció d’agents externs:

- Creació de la Comissió d’absentisme, formada per:

o Ajuntament (Serveis Socials)

o Consorci del barri

o Representants de la Policia i els Mossos d’Esquadra

o Representants de diferents entitats

o Representants de l’institut

o Representants del CEIP adscrit

El grup flexible d’acollida

Va néixer fa cinc anys (38) amb la finalitat de cercar solucions a l’absentisme crònic de

l’alumnat. Es tractava de recollir l’alumnat absentista en un grup flexible, diferent de

l’aula ordinària, amb l’objectiu de facilitar-ne el retorn, però sense presses.

El fet de formar un grup diferent es justifica per raons de diferents tipus:

- Organitzatives:

o Omplir llistes amb 25 alumnes, més de la meitat dels quals no assistien a

classe no afavoria el centre de cara a les dotacions de plantilla i de

recursos.

o El control de les faltes d’assistència complicava la gestió del tutor de

l’aula ordinària.

- Pedagògiques:

o El possible retorn de l’alumne absentista distorsionava les dinàmiques

del grup, més o menys normalitzat.

163

El grup flexible d’acollida treballa amb horaris adaptats i també currículum adaptat

mitjançant tallers de ceràmica, de fusteria, herència de l’escola d’artesania, mecànica i

electricitat. Els resultats estan sent bons i els alumnes se senten satisfets. Cal dir que

pocs dels joves que hi assisteixen retornen al grup ordinari. Al llarg del curs 2005-2006

han arribat a passar per l’aula de 12 a 15 alumnes. Al dia, però, de mitjana, han sigut

dos o tres. Només un alumne ha retornat al grup classe. Pel que fa al professorat

responsable, imparteixen classe dos psicopedagogs i el professor d’Educació Visual i

Plàstica.

4.3.6. Relació amb les famílies

Amb la finalitat que l’alumnat porti els llibres a classe i els utilitzi, el centre s’ha atribuït

funcions d’assessorament a les famílies en la preinscripció i en els ajuts per a adquirir

els llibres de text. En aquest sentit, el centre fa un avançament dels pagaments. També,

si les famílies s’acullen al reciclatge de llibres –deixant per al centre els llibres utilitzats

un cop acabat el curs i adquirint-ne de segona mà per al següent– els surt més econòmic

el retorn a l’escola de cada setembre. Val a dir que aquesta gestió es fa a través de

l’AMPA, però en realitat ho porta el centre.

El centre fa un avanç de l’import de la beca, però mai es paga en metàl·lic, sinó que els

donen els llibres i les famílies paguen el que falta fins arribar al cost total. De cara al

curs vinent, s’ha establert que tots els pares que vulguin puguin emportar-se els llibres

el juny. S’espera aconseguir-ho en un percentatge molt petit de famílies. D’altra banda,

hi ha molt poca assistència a les reunions de famílies, tot i que aquest curs s’ha

aconseguit l’assistència de vuit famílies a les jornades de portes obertes. El director ho

considera tot un èxit.

4.3.7. Relació amb serveis externs i entitats

Serveis externs

A l’institut s’ha creat la Comissió Social, formada per la Direcció del centre i per

tècnics de Serveis Socials. La Comissió tracta problemes de l’alumnat, bàsicament

absentista. Cal remarcar, però, que els Serveis Socials no dediquen prou temps a aquest

problema, segons la Direcció.

164

Tanmateix, en tracten d’altres de tipus laboral, d’habitatge o de manutenció dels fills.

Així, de retruc, aprofiten per aconseguir que les famílies portin els seus fills a l’escola.

Per la seva banda, el LIC organitza tallers per a mares gitanes a través d’una associació.

Una de les conseqüències d’aquesta formació ha estat la visita al centre d’un grup de

mares de nois i noies de primària per veure les instal·lacions, cosa que ha repercutit en

la promoció i publicitat en positiu del centre.

Entitats del barri

L’any 2000 es va crear el Consorci del barri, format per diferents institucions

(Ajuntament, Diputació i Generalitat) amb la finalitat de dirigir, coordinar i executar un

Pla de Transformació del barri que portés a una millora substancial de la zona, incidint

en aspectes socials, educatius, cívics, urbanístics, de lluita contra l’exclusió social,

associatius, etc. És un projecte d’acció immediata contra l’absentisme, però també

existeixen altres accions desenvolupades en el camp de l’educació. Alguns exemples

són el suport al reforç escolar, el projecte escolar de l’institut, l’atenció socioeducativa

d’infants i adolescents en situació de risc o la dinamització de l’associacionisme de

pares i mares.

Relació amb el centre

Segons la Direcció, el centre no està tancat al barri i sí està disposat a cedir

instal·lacions per fer-hi activitats esportives, per la Festa Major, etc. El centre es

considera una entitat del barri en termes d’educació. El director està convençut que cal

“explotar-lo més”. Per exemple, explica que s’ha fet propostes a pares d’alumnes que

són referents dins del col·lectiu gitano (pastors) perquè organitzin activitats

extraescolars o activitats alternatives. A més, al centre s’organitzen xerrades de

col·lectius gitanos, es fan actuacions de l’Associació Cultural Gitana i també s’ha fet

convidar algun periodista o actriu de cinema gitanos.

A banda d’això, el director veu interessant fer alguna activitat de recuperació d’oficis

antics, com ara el de bastons o de ferralla. Pel moment, explica, això es podria fer

només com a crèdit variable, atès que administrativament contractar un professional aliè

a la plantilla seria impossible.

165

4.3.8. La tutoria i l’orientació en el centre

4.3.8.1. La tutoria i l’orientació segons els professionals

4.3.8.1.1. El director

Al llarg de l’entrevista el director ha opinat no només entorn l’orientació, sinó també

sobre les famílies, sobre les funcions d’un centre educatiu amb alumnat absentista,

sobre la formació dels professionals, etc. A continuació es presenten aquestes

valoracions organitzades segons el tema de què tracten.

L’orientació professional

Segons ell, l’orientació és molt important i està convençut que li’n dóna l’apropiada.

Opina que cal donar als estudis una projecció de futur i que, en els temps que corren, no

és suficient amb l’ESO: “Com més estudis, millor”.

De tota la informació obtinguda en forma de conversa, se’n pot extreure la següent

relació d’idees:

- L’orientació equival a continuar estudiant.

- L’orientació consisteix en orientar el noi o noia cap allò pel qual es té capacitats.

- Al centre ja es fa orientació: des de l’inici de curs ja es fa un pla de tot el curs

que inclou sortides, xerrades, visites, etc.

- L’alumnat d’aquest centre viu una vida més tancada que en altres llocs i per

aquest motiu cal que continuï els estudis.

- L’institut és l’únic lloc que els dóna l’oportunitat d’ampliar coneixements.

Relació amb les famílies

En preguntar-li què demanaria per millorar el funcionament del centre, centra la seva

atenció en les famílies. En general, voldria més implicació i més suport de l’entorn, però

és als pares i mares dels alumnes a qui demana més recolzament. Segons ell, per

exemple, caldria que les famílies acudissin ràpid a l’institut quan hi hagués qualsevol

problema amb els fills, que compressin els llibres de text o que controlessin l’assistència

dels seus fills a classe –i que no es fessin còmplices de les faltes.

166

L’adolescència en els joves gitanos

El director opina que la conscienciació a les famílies i alumnes explicant la importància

de l’escola s’hauria de fer a primària:

“S’hauria de fer quan els nens tenen quatre, cinc o sis anys i no quan en tenen catorze o quinze”.

A continuació, es mostra transcrita la descripció del què hauria de ser un alumne

corrent, característiques que afirma que no tenen els alumnes del seu centre.

“Només de forma natural aconseguiràs que s’escolaritzin a secundària, quan aquests alumnes assumeixin que anar a l’escola és normal, que aixecar-se a quarts de vuit o a les set del matí és normal, que portar llibres és normal, que fer deures és també normal. Que tot això és normal potser s’adonen als setze anys. Llavors ja no funciona. Un nano que a primària ha assistit a classe només tres dies sí i quatre no, i que després està un parell d’anys sense venir per l’escola i que, de sobte, un dia te’l trobes pel carrer i li dius vés a l’escola (...) llavors ja no té cap sentit”.

L’alumnat del seu centre tampoc respon al perfil de l’adolescent mig:

“Aquests nanos combinen l’adolescència amb l’edat adulta. L’adolescència la viuen molt poc (..) passen molt ràpid de ser nens a ser adults. La diferència en el canvi és que els pares deixen de preocupar-se. Fins i tot, es dóna la responsabilitat de decidir als nanos (...) que volen o no volen anar a estudiar (...) si li proposes això a un nano de dotze anys t’acabarà dient que no vol”.

Serveis Socials i tornada al centre

La Direcció és crítica amb “els ajuts que victimitzen les persones”. De vegades les

subvencions a les famílies que ja es guanyen la vida, però d’una manera il·legal, l’únic

que aconsegueixen és perpetuar la marginalitat en què es troben. Segons ell, cal exigir

més serietat per part dels serveis externs, que valorin més l’ensenyament i que

s’esforcin en aconseguir que els nois i noies tornin al centre. Malgrat tot, el director

reconeix que la tasca no funcionaria amb tots els alumnes: “Posem que l’educador o l’integrador social està tres mesos trobant-se al nano pel carrer explicant-li els avantatges d’estudiar. Suposant que el noi, absentista total abans, vingui a l’institut, què passarà quan sàpiga que ha de complir un règim escolar de sis hores al dia o quan li diguin que ha de fer Matemàtiques? Se n’aniria rapidíssimament. I nosaltres encara tenim l’aula flexible d’acollida (...) de vegades no n’hi ha prou”.

167

També considera molt difícil la recuperació dels nois i noies que han estat repescats del

carrer pels Serveis Socials. Confessa que a l’institut no saben com fer-s’ho per mantenir

aquest alumnat. Amb això, és conscient que els mateixos professionals tenen limitacions

i que els manca preparació i formació.

Funcions de l’institut

Planteja una doble funcionalitat del centre. D’una banda, una funció assistencial, de

recollir i escolaritzar els adolescents del carrer i, de l’altra, la funció promocional,

perquè aquells alumnes que vulguin promocionar i estudiar ho puguin fer. Les

contraposa i deixa clar que es decanta perquè sigui la segona la funció la principal de

l’institut. Així, creu que l’assistencial es podria assumir amb la col·laboració d’altres

organismes i associacions. Tot i això, en general se sent content de la dinàmica del

centre: “Aquí tot són èxits, es va cap a millor, encara que sigui amb alts i baixos”.

4.3.8.1.2. La tutora

Tutoria

La tutora reconeix que no hi ha directrius ni planificació prèvia en les tutories i que

aquestes es desenvolupen “segons la bona voluntat del tutor”. Explica que normalment

es tracten temes disciplinaris i conflictes que van sorgint i que impedeixen seguir un pla

preestablert. A nivell docent, els assumptes tutorials es tracten a la coordinació de

tutories, portada per la cap d’estudis del centre.

També parla de les accions externes en què el centre participa i que es desenvolupen al

voltant del barri o al municipi, com ara les campanyes de promoció contra l’absentisme

o les a favor del civisme. A més, a la coordinació de tutories s’informa dels serveis

especials i puntuals que rep l’institut, com ara el servei d’orientació sanitària i sexual:

“Donat el tipus de població amb què tractem, hi ha desconeixença de com són les relacions sexuals, de quins són els riscos… Cal donar importància a les coses sense reprimir-les en excés, tampoc menysprear-les ni sobrevalorar-les. Es fan campanyes de salut mental (...) aquí els desajustos mentals són relativament importants per les estructures familiars que hi ha”.

168

Es fa el retorn als equips docents dels temes tractats a les reunions de tutors, es tracten

altres conflictes que surten a classe i se cerquen solucions:

“Si els acords són de caire col·lectiu, l’alumne serà sancionat i passarà al servei UAC temporalment com a mesura disciplinària. També pot passar per comissió de convivència, una mesura molt dràstica, i sortir fora del centre”.

Els serveis que s’ofereixen a l’institut en aquest tema consisteixen en què l’alumnat pot

sortir del centre per anar a parlar amb el professional que el tracta i exposar el seu

problema, sigui sexual, de salut mental, de nutrició, etc. Concretament, la tutora creu

que la tutoria de 4t ha estat difícil perquè “ha fet de tallafocs, hi havia molt professorat

nou i han aplicat sancions i amonestacions inadequades, en lloc de negociar i marcar

terreny”. En aquest sentit, s’adona que ha comès un error en el treball de la cohesió de

grup, ja que els alumnes han utilitzat aquesta eina per enfrontar-se com a grup contra el

professorat.

Sancions

La tutora considera que les amonestacions i les expulsions no són la solució als

problemes de disciplina i de falta de respecte dels alumnes envers el professorat. Segons

ella, les sancions que s’apliquen no van acompanyades d’un missatge constructiu que

comporti que l’alumne reflexioni sobre el que ha fet malament: “Si un alumne ja no té

molt clars els models de comportament i l’expulsen al carrer, encara pot ser pitjor (...)

pot adquirir models encara pitjors”.

L’alumnat

Segons la tutora, el prestigi del centre pel que fa als seus alumnes és “pèssim”. “Només

hi vénen a parar els alumnes rebotats d’altres centres, també dels concertats, amb

problemes d’actitud i amb manca d’hàbits”, afirma. Afegeix que els alumnes normals

van a les escoles concertades i a altres instituts i que són pocs els que acudeixen a

aquest centre com a primera opció, excepte els que provenen de l’escola de primària.

En general, el nivell acadèmic és molt baix i, malgrat que alguns dels alumnes vénen de

primària, “els manquen hàbits, procediments i actituds”. A més, cal afegir que amb les

estructures familiars que presenten els estudiants es fa difícil trobar punts de confluència

amb el centre.

169

Cal pensar que la voluntat i tradició familiars tenen molt pes per a l’alumne i, segons la

tutora, generalment les famílies no valoren les institucions educatives, acadèmiques i

socials. “Si no hi hagués aquest problema d’hàbits i d’enfrontament o de rebuig vers la

institució, més del 80% podrien treure’s l’ESO sense problemes, entre aprovats i

notables, i continuar estudis de grau mig”, assegura.

Les famílies

En general, al centre hi predomina una visió negativa:

“Poc escrits, poc lletrats (...) tot i ser una cultura oral, tenen pocs hàbits d’escola. Tendeixen a creure que hi ha molta diferència entre el que se’ls explica a classe i el que són els seus referents vivencials. Es creuen molt diferents, però no hi ha tanta diferència. En principi manifesten tenir expectatives de futur, però després els fets no acompanyen. Són poc coherents... per no dir incoherents del tot”.

Els pares i mares responen al centre si la tutora els sol·licita, però cal pensar que “en tot

moment es tracta de no parlar negativament dels fills, sinó de treure els aspectes

positius”:

“El que has de dir és que el noi així madurarà abans. Això ells ho tenen molt en compte, perquè pensar que el seu fill, malgrat ser jovenet, pogués ser una persona madura que seguís les tradicions és bo per ells. Si pensen que als setze anys poden ser pares de família i als divuit tenir dos fills, això ho valoren i s’apropen per fer un intercanvi de parers, és a dir, fer-los saber que nosaltres també tenim en compte aquests factors, que als divuit anys s’és major d’edat (...) i que cal fer-los créixer ràpidament”.

Sobre l’absentisme creu que les famílies no el justifiquen, però que sí solen necessitar

els fills a casa per algunes tasques. Cal tenir present que els nuclis familiars a què ens

referim pertanyen, segons la tutora, a una societat molt tancada. Si algun membre s’ha

de desplaçar a qualsevol indret, ha d’anar acompanyat. Aleshores, si no hi ha cap adult

disponible, és el fill o filla qui acompanya, sigui o no menor d’edat:

“Posen el sentit gregari per davant dels estudis i de l’assistència a classe. La família és el primer i si algú necessita ajut, tota la família ha de recolzar aquella necessitat. Si la solució trastorna les coses, és igual. Des de l’institut pots demanar que intentin solucionar el problema el més aviat possible (...) proposes que l’alumne estudiï sota la supervisió dels pares i que facin els deures, que normalment els fan”.

170

“Per exemple, quan algú no pot venir a l’institut per algun motiu molt concret, com ara haver-se de quedar-se a casa tenint cura dels germans, els dius que és una llàstima, tant de temps invertit per a no res... en definitiva, els ho pintes molt magre. També pots demanar als professors que marquin tasques i que l’alumne es comprometi a fer els deures. Aquesta és una alternativa per aconseguir coses perquè, encara que sigui en aparença, quan vénen els familiars i els demanes la seva col·laboració responen”.

Sessions d’orientació professional a 4t d’ESO

- 1r trimestre: no se’n van fer.

- 2n trimestre: 12 sessions, 7 de les quals eren d’orientació:

o Coneixement del sistema educatiu

o Les famílies professionals

o La presa de decisions

o La visita al Saló de l’Ensenyament

o Una sessió del Servei d’Informació i Orientació Laboral

- 3r trimestre

o Una sessió del Servei d’Inserció i Orientació Laboral

o El perfil professional

o Eines de recerca de feina: el currículum, la carta de presentació, etc.

o En hores no lectives:

Jornades de portes obertes als instituts que fan cicles formatius.

Dues visites a l’Escola del Treball: per al cicle de Química i per

al batxillerat.

Dues sessions de perruqueria a centres que n’imparteixen.

Dues sessions al centre sobre els cicles formatius de mecànica i

d’informàtica.

Suggeriments

Es tractaria que les tutories no recaiguessin sobre una persona, de manera que la

Direcció hauria de donar més pautes. D’altra banda, a més del tutor de grup que segueix

els seus alumnes, cada professor hauria de tenir dos o tres alumnes per fer-ne un

seguiment exhaustiu disciplinari, per exemple, dels deures, de l’orientació, etc.

171

El centre

Organització de jornades, tallers, seminaris per crear normes de convivència amb

implicació i col·laboració de persones reconegudes per la societat gitana que parlessin

dels avantatges de l’educació, del fet d’anar a l’escola, etc.

4.3.9. Trajectòries personals. Antonio i Carmen

Antonio

L’entrevista amb Antonio ha obert més interrogants que no pas aclariments sobre ell

mateix, en part degut a les condicions físiques –en una sala on es filtren els sorolls de

les aules veïnes– en què s’ha realitzat la trobada. També a causa del tarannà del noi, qui

a vegades no acaba les frases o parla de temes diferents dels que se li pregunten. Pel que

fa a l’idioma emprat, cal remarcar que Antonio comença la conversa parlant el català

perquè diu que el vol aprendre, però finalment acaba en castellà.

QÜESTIONARI DATA 1 de juny de 2006 NOM Antonio LLOC I DATA DE NAIXEMENT

Al barri de l’institut 22/11/90

IDIOMA MATERN Castellà IDIOMES QUE COMPRÈN

Castellà, català i anglès

MARE (estat civil i professió)

Casada. Despatxa en una botiga

PARE (estat civil i professió)

Casado. Carga i descarga

GERMANS (edat i professió)

Germana, 10 anys

OBSERVACIONS . Relació amb la família,

membres amb qui té més confiança...

. Relació amb el país d’origen (a través de familiars, amics, etc.)

Amb la del meu pare, perquè té més confiança amb mi, em donen diners, em compren roba, etc.

172

1. Abans d’estudiar en aquest institut a quina escola anaves? On era? (a Catalunya, al Marroc, a l’Equador...) A Catalunya. (Estudiava en una escola concertada)

2. Quin nivell d’estudis cursaves? Quin nom tenien? (primaris...)

3r d’ESO.

3. Com et sents a l’IES? Com són els professors/es, els companys/es..? Bé, són molt bons i em tracten bé.

4. Has fet amics?

Sí. 5. Què t’agrada més del centre?

La forma del col·legi nou.

6. Què t’agrada menys? Alguns professors que són nous. (Li fan comunicats de comportament sense que ell hagi fet res)

7. Quines matèries t’agraden més? Per què?

Gimnàstica, perquè és molt divertida.

8. Quins professors/es et cauen millor? Per què? El professor de gimnàstica. És molt bo, té bon caràcter, podem fer el que ens doni la gana.

9. Per a què et sembla que serveixen les classes de tutoria?

Per parlar de coses que han passa i, per fer alguns jocs.

10. Quines activitats t’agraden més de la tutoria? Per què?

11. El tutor/a o algun altre professor/a t’orienta sobre les sortides laborals i professionals després de 4t d’ESO? Quan? (al principi de 4t, durant el curs de 4t, al segon o al tercer trimestre, durant tota l’ESO, a 3r...) Sí.

12. Et sembla important que alguna persona t’orienti sobre les sortides

professionals que hi ha i t’ajudi a conèixer les teves possibilitats? Qui et sembla que ho podria fer (els amics, la família, el professor/a, el tutor/a...)

13. Les classes de tutoria t’han ajudat a saber com ets o a prendre decisions sobre el què faràs després de 4t?

Sí. Informàtica.

173

14. Escriu cinc professions en què t’agradaria treballar

Advocat Banquer Arqueologia Arquitecte Professor (No anomena informàtic i a l’entrevista demana que es canviï)

15. Escriu les cinc coses més importants de la teva vida: Sacarme el graduado Anar a la universitat Anar endavant amb la botiga Treballar Comprar-me un cotxe

16. Escriu dues aficions que t’ocupin el temps lliure:

Futbol Bàsquet

17. Quan surto del centre vaig directament a casa? (o amb els amics...)

No, vaig a jugar a futbol o a bàsquet.

18. Els caps de setmana surto amb (la família, els amics…) i vaig a ... Amb la família a menjar als restaurants, al cinema, etc.

19. Durant les vacances d’estiu me’n vaig a… o em quedo i ajudo al meu

pare/mare a... Despatxo a la botiga i faig de reponedor. 20. Escriu les cinc coses més importants d’una feina: Atendre a la gent Donar-li bé el canvi Reposar quan faltin coses Apuntar quan faltin coses Omplir sempre que falti de coses boniques a la botiga

21. Què faràs després de 4t d’ESO? (batxillerat, cicles formatius, cursos...) No sé perquè el meu pare no vol.

22. Quin batxillerat? Quin cicle? Res.

23. Per què? (per anar a la universitat a fer la carrera de… o per treballar amb… )

24. La família voldria que fes... (El meu pare... i la meva mare...) Tots que treballi.

174

Com es veu a si mateix

Es té per un noi amb bons hàbits, ordenat, organitzat, amb capacitat per estudiar i per

aconseguir el que es proposi. Reconeix, però, que no és net ni perfeccionista. Manté

bona relació amb la família però pensa que els amics no l’aprecien. De vegades es posa

de mal humor si les coses li surten malament i, en general, creu que no ha tingut massa

sort a la vida, però que afortunadament viu bé. Val a dir que entre les respostes

obtingudes en el qüestionari Com sóc i les obtingudes amb l’entrevista s’observen

contradiccions, especialment pel que fa referència a la seva relació amb els amics i amb

la valoració que fa de la seva vida.

Família

Té millor relació amb la família del pare que no pas amb la de la mare. La paterna li

compra roba i li dóna dines. En canvi, els membres de la materna Antonio els considera

gasius. Pel que fa a la mare, es fa càrrec d’una botiga de regals que van obrir fa cinc

anys i on abans hi treballava també un oncle. Aquest, però, va marxar i ara els cal un

ajudant. En aquest sentit, el pare compta amb el noi perquè se’n faci càrrec quan acabi

els estudis secundaris. De fet, Antonio diu que a la tarda, en sortir de l’institut, el pare el

fa anar a la botiga, encara que al qüestionari escriu que va a jugar a futbol o a bàsquet.

Per la seva banda, l’àvia del noi treballa al servei de neteja de l’institut i dina amb ell

alguns migdies. Pel que fa al pare, la seva feina no queda del tot clara; al qüestionari el

jove escriu que es dedica a la càrrega i descàrrega, però a l’entrevista diu que fa de

vigilant d’unes obres (que estan davant de TV3). A banda d’això, el pare també ha fet

d’escombriaire.

La germana va al col·legi públic de la zona. Antonio assegura que és molt bonica i que,

per això, el seu pare no la deixarà anar a l’institut: “No vol que els nens la toquin (...)

tindria problemes amb els pares dels altres”. La noia, que vol ser perruquera, farà un

curs al centre cultural i, segons el noi, el pare li obrirà una perruqueria.

El barri

Antonio ha nascut al barri i s’hi sent bé: “Estoy fenómeno”. De totes maneres, afegeix

que l’ajuntament del municipi no li agrada. Val a dir que en poc temps marxarà a viure a

una casa a Badalona. En general, però, el jove no ha sortit massa del barri. L’estiu

passat va anar a Hostalric, a Tarragona i a Salou.

175

Igualtat d’oportunitats i gènere

És conscient que les lleis gitanes són diferents i que no permeten que els paios es casin

amb les dones gitanes ni a la inversa. Explica que ells tenen el costum d’escapar-se i

anar a casa de familiars o a un hotel. Per les seves paraules s’entén que els nois gitanos

surten d’amagat amb noies paies. No obstant, assegura que quan la família se n’adona

els peguen perquè “la ley gitana no se puede cambiar”. D’altra banda, en parlar-li que hi

ha dones gitanes que han aconseguit acabar carreres universitàries i que fins i tot s’han

casat amb homes paios, reconeix que “tienen todo el derecho”, però que això no agrada.

Els estudis i l’institut

El noi parla malament del centre concertat religiós on estudiava abans. Allà va tenir

problemes amb un professor que, segons ell, li va pegar i després es va enfrontar amb el

seu pare. Antonio va venir a l’institut fa un any, perquè també s’havien matriculat els

seus cosins i amics. El primer any, a 3r d’ESO, anava molt bé i treia notables i

excel·lents. Ara, no obstant, el seu rendiment ha baixat. Del centre, el que menys li

agrada són els professors nous, ja que li fan comunicats que alerten del seu mal

comportament sense motiu:

“N’hi ha un que no em cau bé perquè em posa partes. Diu que li faig maltractaments psicològics. Jo no sé què és això. Jo pensava que ell llegia la meva ment...”.

En general, creu que en aquest institut el tracten millor que en l’escola anterior. “Allí se

te quitan las ganas de aprender”, afirma el noi. D’altra banda, assegura que a l’institut

vol aprendre, però que li ho impedeix l’ambient que hi ha a classe:

“Vinieron dos veces mis padres a hablar porque decían que me portaba mal. Yo me portaba bien pero con hay tanto jaleo. Aunque intentes calmarte, por mucho que lo intentes, no puedes (...) muchos estan chillando, otros se estan metiendo con él (se suposa amb el professor)”.

Antonio creu que es traurà el graduat, ja que a la tercera avaluació només ha suspès una

assignatura, Tecnologia:

“Aprovaré porque el profesor no viene y, por regla general, si el profesor no viene, al acabar el curso es aprobado”.

176

En comentar-li com és que, agradant-li tant la informàtica, suspèn Tecnologia, es

justifica dient que el caràcter del professor “es muy duro” i que “no se ríe ni a la de

tres”.

El futur

Insisteix en que ell voldria fer batxillerat i després informàtica, però el seu pare vol que

es posi a treballar a la botiga. A la proposta consistent en negociar amb el pare la

combinació del treball amb l’estudi d’un cicle formatiu d’informàtica, diu que no seria

possible per horaris, ja que a la tarda hauria d’obrir a les 5:30h fins a l’hora de tancar. El

noi es tanca a noves opcions i s’empara en la premissa paterna en l’intent de convèncer-

lo perquè estudiï.

Per una altra banda, diu que desitja treure’s el graduat escolar perquè el seu pare li ha

promès un ordinador i un MP3. També voldria tenir una casa, diners per menjar i tenir

roba i una família que se l’estimés molt. Llavors diu que ajudaria els pobres i

participaria en ONG com Unicef o Intermon Oxfam.

Pel que fa al seu projecte familiar, es veu casat a l’edat de vint anys –dos anys més tard

de l’edat que el pare li proposa per al matrimoni– i vol tenir un o dos fills, tots nens. Ara

per ara Antonio no té xicota, però el seu pare voldria que es casés amb una cosina

germana.

El noi verbalitza alguna de les converses amb el pare:

“- Mira, tú te casarás con ésa. - Papá, yo ya me la buscaré. - No, que ésa es muy buena, muy noble… - Bueno…”

Promoció

Antonio ha aprovat 4t per decisió de la Junta d’avaluació, ja que li restava una

assignatura suspesa. La tutora ha parlat amb el pare perquè el seu fill pugi fer

informàtica, però el pare no considera que el noi tingui prou capacitat per fer-ne.

177

Carmen

QÜESTIONARI DATA 1 de juny de 2006 NOM Carmen LLOC I DATA DE NAIXEMENT

Al barri 2/08/90

DOMICILI Al barri IDIOMA MATERN Castellà IDIOMES QUE COMPRÈN

Castellà i català

MARE (estat civil i professió)

Casada. Panadera.

PARE (estat civil i professió)

Casado. Mediador.

GERMANS (edat i professió)

Germana, 12 anys Germana, 7 anys

OBSERVACIONS . Relació amb la família,

membres amb qui té més confiança...

. Relació amb el país d’origen (a través de familiars, amics, etc.)

A casa tinc molta confiança amb tots, però comparteixo més secrets amb la meva germana Amalia i amb la meva mare.

1. Abans d’estudiar en aquest institut a quina escola anaves? On era? (a Catalunya, al Marroc, a l’Equador...) (Estudiava en un centre concertat religiós del barri).

2. Quin nivell d’estudis cursaves? Quin nom tenien? (primaris...)

(Hi va estudiar primària fins la meitat de 3r d’ESO).

3. Com et sents a l’IES? Com són els professors/es, els companys/es..? En aquest col·legi bé amb els meus companys i professors.

4. Has fet amics?

Sí, molts.

178

5. Què t’agrada més del centre?

Que tots són molt amics i que em sento molt bé amb els profes. A més, el cole està molt a prop de casa.

6. Què t’agrada menys?

Entrar a les 8 i el lloc on han traslladat el centre, perquè està molt amagat.

7. Quines matèries t’agraden més? Per què? Educació Física, Música, Plàstica i Ciències naturals, perquè són les més divertides.

8. Quins professors/es et cauen millor? Per què?

Les professores de Música, de natus, el professor d’Educació Física, la professora d’Anglès, el professor de Matemàtiques i la tutora i professora de Castellà.

9. Per a què et sembla que serveixen les classes de tutoria?

Per saber què ha passat en aquella setmana a la teva classe. A vegades no entenc perquè la estem fent.

10. Quines activitats t’agraden més de la tutoria? Per què?

Els jocs que la tutora fa, perquè són divertits. També quan aprenem a buscar una feina, a fer currículums per treballar, això m’agrada perquè és útil.

11. El tutor/a o algun altre professor/a t’orienta sobre les sortides laborals i

professionals després de 4t d’ESO? Quan? (al principi de 4t, durant el curs de 4t, al segon o al tercer trimestre, durant tota l’ESO, a 3r...) Ens orienten durant tot 4t, però quan més ens ajuden és al tercer trimestre.

12. Et sembla important que alguna persona t’orienti sobre les sortides

professionals que hi ha i t’ajudi a conèixer les teves possibilitats? Qui et sembla que ho podria fer (els amics, la família, el professor/a, el tutor/a...)

Doncs, em sembla molt important que ens orientin sobre això i m’agradaria que ho fes la meva família i la meva tutora, que són els que ja ho estan fent.

13. Les classes de tutoria t’han ajudat a saber com ets o a prendre decisions sobre

el què faràs després de 4t.? Sí, m’han ajudat a decidir-me pel que faré.

14. Escriu cinc professions en què t’agradaria treballar:

Perruqueria Administrativa Farmacèutica

15. Escriu les cinc coses més importants de la teva vida:

La meva família Els meus amics El meu futur

El futur de la gent que m’estimo

179

16. Escriu dues aficions que t’ocupin el temps lliure:

Abans anava a classes de perruqueria Ballar flamenc Lla ràdio

17. Quan surto del centre vaig directament a casa? (o amb els amics...)

A l’hora de dinar vaig directament a casa. A les cinc de la tarda vaig a buscar a les meves cosines i a casa.

18. Els caps de setmana surto amb (la família, els amics…) i vaig a ...

Amb la família i les amics. Amb la família vaig a passejar i a casa de la meva àvia. Amb les meves cosines anem al cinema, a menjar al Mc.Donald’s, etc.

19. Durant les vacances d’estiu me’n vaig a… o em quedo i ajudo al meu

pare/mare a... Depèn. De vegades marxem de vacances i de vegades ens quedem aquí i

sortim a la platja, a la piscina, al camp, etc. 20. Escriu les cinc coses més importants d’una feina: Que tingui un títol Estudis Que sigui responsable Que sàpiga de què vaig a treballar Que m’ agradi la feina i que hi estigui còmode

21. Què faràs després de 4t d’ESO? (batxillerat, cicles formatius, cursos...) Cicles Formatius, però no és segur.

22. Quin batxillerat? Quin Cicle? De perruqueria i estètica

23. Per què? (per anar a la universitat a fer la carrera de… o per treballar amb…)

24. La família voldria que fes... (El meu pare... i la meva mare...) Administrativa

Com es veu a si mateixa

Carmen és una noia amb bons hàbits, ordenada, neta, perfeccionista, organitzada i amb

les idees clares sobre el què vol fer. És oberta i fa amics amb facilitat i se sent apreciada

per les seves amistats. També té bona imatge d’ella mateixa i creu que ha tingut sort a la

vida. En general, se sent bé amb ella mateixa.

180

Cal afegir que manté bona relació amb la família. Les seves aficions són ballar flamenc,

la perruqueria i la ràdio. Ha fet un curs de perruqueria i un altre de ràdio per aprendre a

parlar pel mitjà.

La família

La mare treballa en un forn, el pare és mediador i l’àvia té una parada al mercadillo.

Carmen ajuda a casa i té cura de les germanes quan la mare està al forn. Ella no treballa

fora perquè no té l’edat, però els diumenges, ella i la seva germana ajuden l’àvia al

mercadillo, després que el seu pare les acompanyi a les tres. Creu que la seva família és

diferent a altres famílies gitanes. El principal motiu que expressa és que el seu pare

l’ajudarà si vol estudiar i sap que en altres famílies gitanes les noies no estudien. Això

no entén perquè passa.

Estudis i futur

Fins fa un any estudiava en un centre concertat religiós, però el va deixar perquè “era

més difícil, feien fer molts treballs i posaven molts deures i exàmens”. A l’institut diu

que també, “però menys”. En general, Carmen se sent bé al centre. Pel que fa a les faltes

d’assistència que té acumulades, diu que sovint es posa malalta i que de vegades quan

no li sona el despertador ja es queda a casa fent coses. A banda d’això, la noia vol

graduar-se i el seu pare també ho vol:

“Cuando no voy a clase, mi padre me monta una que no veas porque quiere que me saque el graduado. Aparte de l’ESO quiere que haga algo más”.

Carmen, a la primera avaluació va aprovar, a la segona va suspendre cinc assignatures i

ara, a la tercera, n’hi quedaran unes quantes, com Català i Tecnologia. Ambdues les

espera aprovar en els exàmens de recuperació.

En referència a les classes de tutoria, a vegades no entén la seva finalitat: “No sé bien lo

que estamos haciendo”. D’altra banda, destaca que li agrades les classes en què

ensenyen a buscar feina, a fer currículums, o bé quan la tutora els orienta sobre les

sortides professionals. Això sí ho considera útil.

181

Pel que fa al comportament o motivació del grup durant les sessions de tutoria, diu:

“Hay veces que tienes mal día y no te enteras de nada y haces tonterías. También hay días que estás bien y luego te interesa la clase que se está haciendo y te enteras (...) eso pasa en tutoría y en todo”.

Quant a l’orientació, són el seu pare i la tutora qui més l’orienten. A més, compta amb

el model de les cosines i d’una amiga. Una de les cosines ha estudiat Química i l’altra

ha acabat el batxillerat. L’amiga s’iniciarà en estudis de Disseny. Per la seva banda, ella

vol ser perruquera i muntar el seu propi negoci. Es veu casada amb tres fills, però no

ara. Comenta que potser als vint o vint-i-cinc. Ella té família que s’ha casat als disset,

però també als trenta:

“Yo me voy a casar cuando venga y mi familia no me va a decir con quién me tengo que casar ni cuando lo tengo que hacer. Si digo ahora de casarme me dirían que dónde voy tan joven (...) pero yo aún no pienso en eso”.

Cultura gitana, gènere i discriminacions

En preguntar-li què passaria si s’enamorés d’un paio, contesta que li costaria dir-ho a la

família perquè no sap com podrien reaccionar. Creu que al final ho haurien d’acceptar,

ja que en la seva família ja han entrat persones que no són gitanes:

“No pueden obligarte a casarte con un gitano que no quieres porque vas a estar mal. Hay familias que sí te obligan, pero yo hablo de la mía”.

Segons ella, és injust que en la societat actual els homes tinguin més oportunitats que

les dones. Opina que tots som persones iguals, homes, dones o nens, siguin gitanos o

no. Dins l’àmbit familiar diu que la seva família considera tothom igual i que una noia

podria estudiar igual que un noi. Sap, però, que en altres cases gitanes les noies no

estudien. Carmen no entén el motiu que justifica aquesta elecció.

Sobre la discriminació o no de les persones d’ètnia gitana en la societat actual, Carmen

assegura que gran part de la població desconfia dels gitanos i, per això, els discrimina.

Ella no sap què més poden fer els gitanos per evitar aquestes situacions.

182

Sobre aquesta qüestió, la noia explica una anècdota que li va passar:

“Estábamos yo y mis primas en un centro comercial para comprar ropa y entramos en una tienda de zapatillas de deporte. Luego salimos y entramos en otra y cuando salimos nos estaban esperando unos tres o cuatro guardias en la puerta que decían que habíamos robado unos zapatos. Mi prima se puso histérica. Todo pasó porque éramos gitanas. Además, si por ejemplo entramos en cualquier tienda y entra también una paya, el de la tienda se piensa que vamos a ser nosotras quien va a robar y a lo mejor quien roba es la paya”.

Explica que hi ha associacions que intenten oferir una bona imatge de la cultura i la gent

gitana. Ella no en forma part de cap, però el seu pare és membre del Centre de Cultura

Gitana. Cal afegir que des de la ràdio, Carmen i d’altres gitanos tracten i discuteixen la

qüestió de perquè se’ls mira diferent.

La noia desitja per ser feliç, a més de salut i feina, que no hi hagi problemes, que ningú

tingui problemes i que algun dia tothom pensi que tots som iguals:

“Ojalá con el tiempo les entre en la cabeza y podamos ser y vivir igual que ellos (els paios)”

Promoció

Segons els professors, Carmen aprova per mèrits propis malgrat l’absentisme. Farà un

cicle de perruqueria.

4.3.10. Valoració del centre

Es tracta d’un centre que, fins a aquest curs, estava situat en un entorn molt

desfavorable. Però el seu trasllat a una zona de nova construcció i l’edifici nou poden

ser un revulsiu que ajudi a remuntar-lo i a donar-li prestigi.

La trajectòria del centre comença com a escola d’artesania, després passa a ser un centre

que imparteix FP i, més tard, un institut que ofereix ESO. La Direcció del centre va

estar impossibilitada durant molts anys, la qual cosa va obligar a fer un canvi radical i a

substituir el director anterior, per un de nou i de fora, al cap de poc temps després de la

implantació de l’ESO.

183

L’alumnat és majoritàriament d’ètnia gitana. En aquest sentit, cal remarcar un fenomen

curiós que s’ha donat al centre pel fet que els pocs estudiants paios que hi ha, hagin

assimilat l’estil gitano com a seu.

Al centre trobem un elevat percentatge d’absentisme. Així, malgrat percebre que

l’alumnat està potencialment capacitat per obtenir amb èxit el graduat, també és evident

la poca motivació dels alumnes vers els estudis acadèmics, amb importants mancances

en els hàbits, procediments i coneixements. En aquest sentit, el director i la tutora

consideren que l’entorn de l’alumnat té un nivell de formació i coneixements molt

reduïts.

Al municipi hi ha tres centres concertats d’infantil, primària i secundària que

s’emporten els fills i filles de famílies amb recursos econòmics i amb certa preocupació

per als seus estudis i formació. A l’institut s’hi apleguen alumnes provinents dels

centres concertats, les famílies dels quals tenen pocs recursos i escàs interès en els

estudis dels seus fills. (39)

En general, sembla que a partir del canvi de Direcció s’ha afrontat la problemàtica de

l’alumnat i del seu entorn i s’han fet i, es continuen fent, intents de col·laboració amb

les institucions locals, per evitar l’aïllament del barri, i amb les entitats i les famílies. Un

bon exemple d’aquest ajut mutu és la comissió que s’ha creat contra l’absentisme. Però,

malgrat que aquestes propostes vagin encaminades a fer prevaler els plantejaments

curriculars propis d’un centre estàndard, el fet que els nivells acadèmics estiguin molt

rebaixats provoca insatisfacció entre el professorat. Els intents per aconseguir alumnes

normalitzats es concreten en assolir l’assistència periòdica dels alumnes a classe, en fer

que els estudiants portin els llibres o en aconseguir que els pares i les mares acudeixin a

les cites o contestin les trucades que es fan des de l’institut.

En general, segons l’estudi realitzat, el centre té una visió negativa del col·lectiu gitano.

Així, les actuacions que es fan són sempre des de la consciència que la cultura que es

transmet a l’institut és superior i és la que preval, mentre que la cultura i l’escala de

valors del col·lectiu receptor és considerada inferior.

184

La relació amb les famílies va en la mateixa línia, ja que la comunicació amb el centre

consisteix fonamentalment en aconseguir que els alumnes facin cas al professorat, que

comprin els llibres i que les famílies assisteixin a les cites.

Des del centre no sembla que hi hagi una voluntat explícita de compartir la problemàtica

amb les famílies, d’arribar a acords i d’adquirir compromisos entre ambdues parts

intentant trobar espais comuns. Sembla, però, que es fan intents, tímids, de crear una

AMPA que proposi i organitzi la incorporació al centre de persones d’ètnia gitana

respectades pels diferents col·lectius perquè realitzin activitats extraescolars.

Des de la Direcció, de les funcions que el centre ha de complir, la funció assistencial i la

promocional o acadèmica, és en la primera en la qual s’atorga més importància. Malgrat

tot, es constata una manca de preparació dels professionals per exercir-la. Es comprova

que quan els Serveis Socials recuperen els alumnes del carrer perquè assisteixin a

l’institut el professorat no disposa de les eines suficients per evitar que els alumnes

reincideixin en l’abandonament escolar i l’absentisme.

Sembla que la relació amb les entitats del barri és cordial, però és significatiu constatar

que els dos professionals entrevistats gairebé no han parlat de la implicació i de la

col·laboració del centre en els projectes del pla de transformació del barri, dirigits pel

Consorci ja esmentat.

En consultar la pàgina web de l’Ajuntament per cercar més informació, s’ha comprovat

que el pla de transformació del barri té força envergadura i sorprèn l’anunci públic de la

implicació de l’institut en algunes accions de suport social i educatiu.

Pel que fa a les tutories i a l’orientació professional a 4t d’ESO, no hi ha suficient

consciència de la importància que aquestes poden tenir en un centre d’aquestes

característiques. Malauradament, el tutor només compleix la mateixa funció que fa en

altres centres de menys complexitat, ser el receptor i l’executor de les insatisfaccions,

les queixes i les amonestacions del professorat. No hi ha cap planificació i, si n’hi ha, se

sacrifica en funció dels conflictes amb el professorat que van sorgint en el dia a dia.

185

Les sessions de tutoria

En les sis sessions de tutoria que s’ha assistit, s’ha comprovat que només hi eren

presents entre 8 i 11 alumnes, sent minoritària la presència de noies. En tot cas, només

el dia en què es va dur a terme una xerrada per part del servei d’orientació, la majoria

d’estudiants eren noies. La tutoria es feia a darrera hora del migdia, l’ambient a l’aula

era força caòtic i durant les explicacions de la tutora es produïen interrupcions

constants. Els insults, les baralles, les provocacions entre nois i noies i la manca de

respecte envers els companys i la tutora eren la tònica de les classes de tutoria. A més,

la majoria de vegades, la tutora no aconseguia acabar les activitats que es proposava.

En general, els materials utilitzats, tant per la tutora com per la tècnica del servei

d’orientació, eren poc adequats i, fins i tot, de mala qualitat com, per exemple, l’ús de

transparències borroses en una aula massa lluminosa. Les activitats de tutoria i

d’orientació estaven completament descontextualitzades i explicades amb poc

convenciment. Aquestes impressions que es desprenien de l’observació durant les

sessions de tutoria, es confirmaven en les converses mantingudes amb la tutora després

de les classes. En resum, la manca de confiança en la pròpia capacitat d’incidència en el

grup, el desànim, la poca preparació de les activitats i la manca de planificació de les

classes de tutoria serien els trets que definirien les sessions de tutoria observades.

La visita al Saló de l’Ensenyament no va ser gaire diferent a la resta de les sessions de

tutoria. Estava poc preparada, s’evidenciava que l’alumnat no tenia motivació i que no

sabia ben bé que hi anava a fer. S’observava, també, una actitud cansada de la tutora. En

acabar la darrera sessió d’observació, la tutora va reconèixer la seva impotència i la seva

manca de preparació de les classes. Però, ho va argumentar al·legant que els conflictes

de grup amb altres professors havien impedit portar a terme altres possibilitats de

treball.

Sembla que a partir del curs vinent (2006-2007), i seguint els suggeriments de les

tutores de 4t d’ESO, s’incorporaran tutors de reforç i dos professors que duran a terme,

durant les sessions tutorials de grup, una atenció individualitzada als alumnes amb més

problemàtiques.

186

L’orientació

En l’entrevista amb el director, aquest assegura que ja es fa orientació al centre i la

valora com un aspecte important, però sembla que no coneix totes les seves funcions ni

l’abast real del concepte –només reconeix l’objectiu d’avançar en la continuïtat dels

estudis de l’alumnat–. Les activitats pròpies d’orientació es redueixen al segon i a una

part del tercer trimestre de 4t d’ESO. Es combinen explicacions magistrals i jocs en

grup, en un clima descontextualitzat, de desatenció i d’interrupcions constants que no

propicien la reflexió de l’alumnat sobre el seu futur. Tampoc el mètode emprat per la

tècnica del servei extern (classe magistral sense estratègies d’apropament, ni de

motivació) sembla el més idoni perquè l’alumnat utilitzi la informació de cara al futur i

incorpori i apliqui les explicacions al seu projecte personal. Els materials amb què es

treballa en la sessió són inadequats i de poca qualitat. El dossier lliurat tampoc és l’idoni

per a uns joves sense motivació i que tenen la sensació de perdre el temps.

Dels dos alumnes entrevistats, el noi és de caràcter més reservat. S’observa que la seva

família segueix els costums més arrelats del col·lectiu gitano. El pare és qui exerceix de

pater familias, és qui decideix el futur personal –li vol arreglar el matrimoni amb una

cosina– i professional –vol que treballi al negoci familiar– del fill.

Antonio sembla que estigui carregat de dubtes i contradiccions, se’l veu insatisfet,

s’enfronta sovint amb el professorat i amb les institucions paies i no té bona relació amb

els iguals. Malgrat tot, accepta les lleis gitanes més estrictes –els gitanos només es

poden casar amb gitanos– i accepta que el pare no vulgui portar la seva germana a

l’institut per temor a que els nois la “toquin”.

Carmen pertany a una família de mentalitat més oberta que, sense deixar de ser

genuïnament gitana, lluita contra les discriminacions que pateixen els gitanos, ja que

s’implica en associacions i en activitats culturals del barri, col·labora a la ràdio, etc.

S’emmiralla en els models socials que trenquen amb la rigidesa de les lleis gitanes –

cosines gitanes que han estudiat, noies gitanes que s’han casat amb nois paios, etc.–.

Sembla una noia valenta, reivindicativa i sensibilitzada amb la situació de discriminació

que viu el poble gitano. Ambdós provenen d’una escola concertada que han abandonat,

per problemes amb el professorat, en el cas d’Antonio, o bé per excessiva exigència

acadèmica, en el cas de Carmen.

187

4.3.10.1. Punts forts, punts febles i propostes de millora

PUNTS FORTS

PUNTS FEBLES

⋅ Progressiva conscienciació per part

de la Direcció que cal més coordinació amb els serveis externs i les entitats.

⋅ Conscienciació de la necessitat

d’incorporar persones d’ètnia gitana al centre.

⋅ Voluntat de canvi i de millora. ⋅ Visió optimista del progrés del

centre. ⋅ És un CAEP:

- Més professorat - Més recursos econòmics - Possibilitat de mantenir l’educació postobligatòria amb un nombre molt reduït d’alumnat

⋅ El canvi d’ubicació del centre i

l’edifici nou beneficien la imatge del centre.

⋅ La direcció vol rendibilitzar les

novetats per disminuir l’absentisme i afavorir el respecte i l’acceptació de les famílies i de l’alumnat envers l’institut.

⋅ Curs 2005-2006. Aula d’Acollida

per a l’alumnat absentista (consisteix en treballar per projectes i es fan tallers de ceràmica, de mecànica, etc.).

⋅ Projectes curs 2006-2007:

- Aula Oberta - Pla d’Entorn per treballar amb

les famílies - Incorporació de TIS - Impuls i dinamització AMPA

⋅ Competència deslleial de l’escola

concertada. ⋅ Poca preparació i poca conscienciació

del professorat –sobretot del que arriba nou al centre– de les característiques i les circumstàncies del seu alumnat.

⋅ Actitud poc positiva davant la cultura

gitana. ⋅ Poca presència i poc sistematizada de

la cultura gitana en els currículums i en la vida del centre.

⋅ Poca valoració de les sortides

ocupacionals majoritàries del col·lectiu.

⋅ Manca d’una planificació de les

tutories que incorpori les peculiaritats i les necessitats reals del centre.

⋅ Desconeixement del paper i de les

funcions que exerceix el tutor de 4t d’ESO per part del professorat del centre.

⋅ Manca de preparació i poc

reconeixement del tutor. ⋅ Esforços limitats per incorporar els

recursos del barri: les potencialitats de les associacions, entitats gitanes, casals, etc. a la vida i als currículums del centre.

⋅ Poca coordinació real i poc treball en

equip amb els serveis externs (especialment amb Serveis Socials).

188

- Reforç de tutoria o cotutories per

a l’alumnat més problemàtic

⋅ Classes de tutoria poc preparades i

amb material i recursos inadequats. ⋅ Sortida al Saló d’Ensenyament poc

preparada i ineficaç ⋅ Intervenció del Servei d’Orientació

poc eficaç i poc motivador ⋅ El mètode i alguns materials emprats

en les sessions de tutoria resulten poc adequats i de poca qualitat.

Propostes de millora

En l’apartat 6 del present treball s’exposa una proposta de tutoria i d’orientació

aplicable i vàlida per a tots els centres de secundària. Tanmateix, cal introduir

variacions segons el tipus d’alumnat, l’entorn socioeconòmic del centre i el perfil del

professorat. Així, la proposta general de tutoria, tot i que s’ajusta al perfil de l’institut C,

s’hauria d’implementar amb alguns canvis relatius a l’organització, al perfil dels

professionals, a la formació i a la coordinació amb entitats del barri. Alguns d’aquests

es suggereixen més endavant.

Val a dir, que aquestes recomanacions han estat fruit de la reflexió sobre la realitat

d’aquest institut a partir de les entrevistes al director i a la tutora, de les nombroses

visites, de l’assistència a classes de tutoria i de les converses informals amb els

mateixos professionals:

- Corresponsabilització de tots els centres del municipi, públics i concertats, per

revisar i repartir equitativament l’alumnat.

- Treball coordinat amb els centres de primària que han acollit als estudiants de

l’institut per acordar i planificar estratègies i activitats conjuntes i per treballar

els hàbits, els valors, la motivació per a l’estudi i l’esforç personal de

l’alumnat.

- Incorporació de professionals especialitzats, que compleixin la doble funció del

centre –l’assistencial i la promocional o acadèmica–, a la plantilla del

professorat, amb perspectives de certa continuïtat. La selecció dels professors

189

hauria de seguir uns criteris diferenciats: percentatge elevat de professionals

amb coneixement profund de la cultura gitana (antropòlegs i sociòlegs), amb

coneixements de psicologia i pedagogia (psicòlegs i pedagogs) i, si és possible,

presència de docents d’ètnia gitana.

- Sessions formatives i de sensibilització adreçades al professorat nou i interí que

s’incorpora, per dotar-lo de recursos i estratègies per a l’ensenyament d’aquest

tipus d’alumnat. Aquesta formació prèvia podria anar a càrrec del mateix

professorat coneixedor de la cultura i del context de l’alumnat.

- Incorporació de professionals d’ètnia gitana, com a mediadors, i tècnics en

integració social, que exerceixin de pont entre les famílies i el centre.

- Incorporació al centre, periòdicament i sistematitzada, de xerrades de

professionals, estudiants o professorat universitari del col·lectiu gitano.

- Incorporació de xerrades de pares i mares que tenen negocis i comerços al

municipi.

- Introducció de pràctiques a empreses del barri o del municipi, en l’horari

escolar.

- Incorporació d’elements i de referents de la cultura gitana als continguts

curriculars.

- Dinamització de l’AMPA del centre.

- Apropament de les famílies al centre, intentant trobar objectius i valors

comuns. Per exemple, el concepte de maduresa precoç que els pares volen dels

seus fills adolescents es podria utilitzar per treballar conjuntament amb ells

hàbits, habilitats i actituds per assolir l’èxit escolar i acadèmic.

- Treball coordinat amb les famílies, implicant-les en la dinàmica del centre –

tallers, jornades, debats sobre temes de l’entorn, de la família, de l’educació,

etc., dirigides i organitzades per ells mateixos.

- Coordinació i implicació dels serveis externs (Serveis Socials, metges, policies,

etc.), elaborant estratègies conjuntes i negociades entre tots els agents.

- Aprofitament dels recursos del barri –tallers organitzats pels casals– per

elaborar adequacions curriculars i complementar la tasca del professorat del

centre.

- Preparació i adequació dels materials i dels dossiers informatius adreçats als

adolescents de quinze, setze i disset anys, per part del Servei d’Informació i

Orientació Laboral en col·laboració amb el propi institut.

190

4.4. Institut D

4.4.1. Notes al procés d’observació

Tot i ser un centre sòlid, amb bons professionals, implicat en projectes importants que

ajuden a avançar en la millora del servei i amb capacitat i il·lusió per innovar, tampoc ha

estat fàcil trobar un tutor disposat a admetre l’observació en les classes de tutoria de 4t

d’ESO.

Finalment, i després de diverses gestions frustrades de la coordinadora pedagògica, s’ha

trobat un tutor disposat a ser entrevistat, a que es fes el seguiment de dos dels seus

alumnes i, en principi, a poder assistir a algunes sessions de tutoria. Tanmateix,

l’assistència a les tutories va quedar reduïda a una sessió.

Val a dir, que es tracta d’un centre força conegut per l’observadora, ja que per raons

laborals ha mantingut contactes constants amb alguns membres de l’equip directiu. Per

tant, com que hi havia un cert coneixement previ del funcionament general de l’institut,

s’hi han dedicat menys hores d’observació.

S’han estudiat dos alumnes autòctons, un noi i una noia. El treball de camp que s’ha

realitzat ha estat:

- Entrevistes a:

o Director

o Coordinadora pedagògica

o Tutor del grup del grup dels alumnes estudiats

o Psicopedagog

o Roa, alumna de 4t d’ESO

o Saúl, alumne de 4t d’ESO

- Assistència a:

o Una classe de tutoria

o Tres sessions del crèdit de síntesi

- Acompanyament a una sortida del crèdit de síntesi

191

4.4.2. Context

El centre està ubicat en una ciutat de l’àrea metropolitana, amb una població actual de

200.905 habitants i una densitat de població de 5.250 hab./Km., amb predomini de la

franja de població referent a les persones de 26 a 50 anys –que representen un 40,8%

del total–, amb un 11,9% de població de 16 a 25 anys –el quart lloc darrera dels menors

de 16 i dels majors de 65 anys–. La taxa d’ocupació és d’un 89,5% respecte del total de

població activa, amb un 10% d’atur, un 13,97% són dones i un 10% del total són joves.

El sector serveis ha passat a ocupar el primer lloc en ocupació seguit de l’industrial. (40)

Des del segle XVI, la ciutat s’ha caracteritzat pel desenvolupament de la indústria tèxtil.

Al segle XIX, experimenta un fort creixement de població per l’arribada de població

provinent d’altres indrets de l’estat espanyol, fenomen que continuarà fins a la segona

meitat del segle XX, quan la ciutat experimenta un fort impuls industrial en els sectors

metal·lúrgic i tèxtil. Ja a les darreries del segle XX augmenta el sector serveis i les

principals activitats de la ciutat passen a ser el petit comerç, les institucions financers i

el comerç a l’engròs.

A finals del segle XX i començaments del XXI, el fenomen migratori, com a moltes

ciutats de Catalunya, ha experimentat un augmentat i un canvi respecte a la procedència

de la immigració dels anys 60 i 80. La població estrangera que arriba ara procedeix de

països en vies de desenvolupament, principalment de l’Àfrica i de Llatinoamèrica.

Segons dades de 2005, el percentatge de població estrangera suposa un 9,6% respecte al

total, sent l’Equador i el Marroc els primers països de la llista, seguits de Bolívia,

Romania i Colòmbia. La major part de la població nouvinguda és adulta, entre 25 i 34

anys.

La zona on està ubicat l’institut D no es caracteritza per tenir percentatges elevats

d’immigració –trobem entre un 5 i un 10% de població immigrant–, si els comparem

amb altres zones de la ciutat –on trobem entre un 15 i un 22% d’immigrants–. El

percentatge i la distribució de l’alumnat estranger depèn del sector, de si té més o menys

població estrangera. El centre estudiat té molt pocs alumnes immigrants –un 2,6% del

total d’alumnat–, fins i tot, menys dels que potser li correspondrien per la zona on està

ubicat.

192

La ciutat té trenta-vuit escoles públiques de primària i dotze instituts. L’oferta de centres

concertats està al voltant de vint-i-dos. L’institut D s’ubica al centre de la ciutat i té vuit

escoles adscrites que comparteix amb un altre institut. El centre té un perfil

socioeconòmic mitjà alt, tot i que també imparteix Formació Professional, té assignat un

barri d’extra-radi i rep un 10% d’alumnat procedent d’un entorn social més deprimit.

4.4.3. Història i projectes

Té cent anys d’antiguitat i va néixer com a centre d’FP –era una escola que donava

formació als obrers–. El seu origen es remunta a una iniciativa privada per part d’un

patronat que va tenir moltes dificultats per continuar. Aleshores, va passar a mans

públiques a través de diversos amos, sindicats i l’INEM, fins que va entrar a formar part

de la xarxa de centres de la Generalitat. Fins als anys 70 va ser un centre d’FP. Després,

va tenir alumnat d’EGB, batxillerat (antic BUP) i FP. Més tard, va quedar com a centre

d’FP. Finalment, des de la implantació de la Reforma, imparteix ESO, batxillerat i

cicles formatius.

Projectes 2005-2006

- Pla Estratègic des del curs 2001-2002, de quatre anys de durada (acaba el 2006)

- Projecte de Qualitat i Millora Contínua, anomenat Projecte ISO

- Programa de mediació

- Pla d’Acció Tutorial (PAT) dins del Projecte ISO

- Aula Oberta

- Programes de cooperació europea: Coménius, Sòcrates i Orator

Projectes curs 2006-2007

- Continuació del Projecte ISO i dels programes que ja funcionen durant el curs

2005-2006.

- No continuació de l’Agenda 21.

- Projecte Ítaca (sol·licitat, però no concedit).

- Aula d’Acollida (sol·licitada per al curs vinent).

- Pla d’Esport i Escola per al foment de l’esport a les escoles. Bàsicament, adreçat

a centres amb alumnat immigrant, però el centre s’ hi ha acollit tot i que no té

nombre important d’alumnat estranger.

193

Notes sobre alguns projectes

Projecte ISO de Qualitat i Millora Contínua

Endegat per la Direcció General de Formació Professional i d’Educació Permanent. Té

com a finalitat impulsar la cultura de la qualitat en els centres docents i ajudar a definir,

implantar i avaluar un model de gestió que cerqui la qualitat global de l’institut, basat en

els aspectes de planificació, acció, avaluació i millora.

Els seus objectius són aconseguir:

- Orientar el centre cap a la millora contínua de la qualitat de l’ensenyament que

s’imparteix.

- Cobrir les necessitats i expectatives dels sectors que reben els serveis del centre.

- La satisfacció de l’equip humà que hi treballa.

- L’excel·lència en els resultats.

S’experimenten les eines d’autoavaluació segons el model europeu de gestió de la

qualitat, els plans i equips de millora, la gestió per processos i la definició i implantació

d’un sistema de gestió de la qualitat (ISO 9001) amb la finalitat d’obtenir els següents

resultats:

- Un sistema de gestió útil que incorpori mecanismes i eines de revisió i de

millora.

- Instruments vàlids i consolidats d’autoavaluació i de millora contínua del centre

educatiu.

- Una forma de treballar orientada a satisfer les necessitats educatives de

l’alumnat, de les famílies, de les empreses, de l’entorn social, etc.

- Una direcció formada en gestió i avaluació per establir actuacions estratègiques

coherents.

- Un grup suficient de persones del centre per impulsar i aplicar metodologies de

millora.

- Un nombre apreciable de membres de la comunitat educativa que participi en

actuacions de millora del centre.

194

En la selecció dels centres es té en compte:

- El concepte que té el centre de la gestió de qualitat i els vincles amb l’entorn

socioproductiu.

- El pla d’actuació del centre i el consens del Claustre.

- La formació del professorat en metodologies de qualitat i millora contínua.

- La documentació normativa actualitzada (PEC, PCE, RRI, PAT, Programacions

curriculars, etc.)

Els centres seleccionats reben:

- Assessorament en el models de gestió.

- Formació a través de la xarxa intercentres.

- Assistència específica de la Inspecció per a l’avaluació global.

- Documentació en paper i en format digital.

- Finançament de les despeses de certificació.

- (El procés acostuma a durar 3 anys)

Aula Oberta

En aquest centre l’Aula Oberta és la substitució del que abans era la UAC i està

adreçada a l’alumnat que, per algun dèficit, no pot seguir el ritme de l’aula ordinària

(41). Hi ha una cinquantena d’alumnes i té caràcter obert, en el sentit que en un moment

donat l’alumne pot passar a l’aula ordinària. Segons el director, aquest cas hipotètic no

es dóna gairebé mai, ja que és difícil que l’alumnat de l’Aula Oberta assoleixi el nivell

de l’aula ordinària.

L’Aula Oberta està programada en dos cicles i en cada cicle es treballen projectes

diferents. L’equip principal està composat per dos professors de Pedagogia Terapèutica,

un de Tecnologia i un especialista en fusta. També es compta amb professors de l’aula

ordinària, un que imparteix Llengua catalana i un altre Educació Física.

4.4.4. Perfil dels professionals

L’equip directiu

La majoria porta sis anys a la Junta. Però, fa dos anys hi va haver dues noves

incorporacions, el cap d’estudis d’FP i el cap d’estudis adjunt.

195

El professorat

Són 103 professors. És una plantilla estable, ja que el 60% fa més de 10 anys que

treballa al centre, hi té plaça i viu a la mateixa ciutat. Deixant de banda el professorat

interí i substitut, hi ha poc professorat d’incorporació recent i gairebé no s’amplia la

plantilla. La mitjana d’edat és força elevada (més de 45 anys). Segons la Direcció, el no

incrementar places porta a assegurar els llocs de treball, però no a la seva renovació.

El psicopedagog

És el primer any que està al centre en comissió de serveis. Ha treballat a diferents

indrets de la comarca i ha exercit de professor de Matemàtiques i Ciències. Va estudiar

Pedagogia i va treballar tres anys a l’EAP. Com a psicopedagog va treballar en un

centre nou d’un altre municipi, on també era coordinador pedagògic. El centre on té

assignada la plaça no li agrada tant, ja que en aquest pot fer crèdits variables de

mediació, orientació a l’alumnat de l’Aula Oberta, l’assignatura de Psicologia a

batxillerat, atencions individualitzades i seguiment dels alumnes, el PAT de 3r i 4t

d’ESO, l’organització del crèdit de síntesi i les coordinacions dels serveis externs i les

internes com a cap de departament d’orientació psicopedagògica.

El tutor

Era professor de primària en un CEIP. A l’institut imparteix classes d’Educació Física,

d’Anglès a l’Aula Oberta i de Català al curs de preparació per a les proves d’accés als

cicles formatius de grau superior.

4.4.5. L’alumnat i les promocions de 4t d’ESO

L’institut té 1.070 alumnes, 484 dels quals són d’ESO (126 a 4t d’ESO), 410 cursen

cicles formatius i 176 fan batxillerat de totes les modalitats menys l’artístic. Els cicles

de grau mitjà són de Gestió Administrativa, d’Equips Electrònics de Consum, de

Mecanització, de Fabricació a mida i d’Instal·lació de Fusta i Moble. Els de grau

superior són d’Administració i Finances, de Sistemes de Regulació i Control

Automàtics, de Producció per Mecanització, de Desenvolupament de Projectes

Mecànics i de Producció de Fusta i Moble.

196

La promoció de l’alumnat de 4t d’ESO

Promoció alumnat

64%

36%

Alumnatpromociona

Alumnat nopromociona

A diferència dels altres tres centres estudiats, la proporció d’èxit i fracàs escolar es mou

dins d’uns paràmetres raonables i molt semblants als de Catalunya (70 i 30%,

respectivament).

Opcions postobligatòries

20%

80%

Batxillerat

Cicles

És significatiu l’elevat percentatge d’alumnes que fan batxillerat, malgrat que els

orígens de l’institut siguin l’FP i que s’intenti promocionar mitjançant xerrades i crèdits

variables d’Administratiu, de Fusta i de Tèxtil. La Direcció ho atribueix al perfil

cultural de les famílies, ja que la majoria tenen estudis superiors.

La presència de noies a l’ESO i al batxillerat es manté força proporcionada, un 46 i 47%

respectivament. On trobem una davallada considerable de la presència de noies és als

cicles, amb només un 23% de noies.

197

Criteris generals de promoció de l’alumnat. L’alumnat que repeteix

La repetició de curs no va lligada a les notes. Cada professor avalua segons els criteris

interns del seu departament i els aplica per decidir si aprova o suspèn la matèria o el

crèdit de l’assignatura. Però, hi ha una altra decisió, a final de curs, que la pren la Junta

d’avaluació i que consisteix en que només repeteix l’alumne que es creu que ho

aprofitarà i que té un perfil i actitud adequats. Per evitar desmuntar grups cohesionats i

que funcionen, es procura que no hi hagi més de dos alumnes repetidors per grup.

L’alumnat que suspèn tres assignatures o més i la Junta d’avaluació decideix que no cal

que repeteixi curs, ha de recuperar les pendents durant el curs següent. Cada

departament determina com recuperar les matèries suspeses (normalment a partir de

febrer es passen controls). El professor de la matèria decideix, a final de curs, si aprova

o no a l’alumne, valorant el seu treball i l’actitud. Si no aprova, va passant de curs amb

suspensos. A 4t s’aplica la normativa que dóna dret a l’alumne a repetir si ell vol.

Antecedents. Com s’arriba a aquesta situació

Els nous criteris de repetició de curs es van prendre el 2003. Des del Departament

arribaven informacions contradictòries sobre el procediment de repetició de curs del

alumnes, però finalment, després de clarificar-se la situació, es van admetre les

repeticions. En una reunió la Direcció del centre, a més d’informar sobre el seguiment

dels nois repetidors que s’havia anat fent al llarg dels dos cursos anteriors, va optar per

donar llibertat als equip docent perquè decidissin, cadscún, el més convenient sobre fer

repetir, o no, els alumnes. Alguns equips van decidir aplicar els criteris proposats per la

Direcció i altres van fer repetir tots els alumnes que tinguessin tres o més assignatures

suspeses.

Aquesta situació no només va generar greus problemes a l’hora d’integrar l’alumnat

repetidor en els grups nous, sinó que tampoc beneficiava l’alumne repetidor, tal i com es

desprendia del seguiment fet als alumnes repetidors :

- L’alumne no ho aprofitava, eren pocs els que recuperaven i el comportament a

l‘aula empitjorava.

- La presència nombrosa de repetidors desequilibrava els grups. En algunes

ocasions, per encabir l’alumnat repetidor s’havia de desmuntar grups configurats

ja des de primer curs.

198

A començaments del curs 2005-2006, en una reunió del Claustre d’ESO, la Junta

Directiva va fer la proposta d’aplicar els criteris anteriors, el professorat ho va acceptar i

des d’aleshores s’apliquen seguint aquesta línia.

Al centre hi ha un 25% d’alumnes que suspenen tres o més assignatures. Dins d’aquest

percentatge s’inclouen alumnes absentistes, estudiants amb problemes de personalitat

greus i alumnes amb dificultats d’aprenentatge, de comprensió lingüística, etc. Segons

la coordinadora pedagògica, tot i que es prenen mesures i s’estudien bé els casos dels

alumnes repetidors, s’ha vist que l’alumnat repetidor que finalment aprova i passa de

curs, l’any següent torna a baixar el rendiment.

4.4.6. Serveis externs. La relació amb el centre

El centre té els mateixos serveis que els altres instituts estudiats, a excepció del tècnic

d’Inserció Social. Ara s’ha incorporat una infermera, dins del programa Salut i Escola,

que està al centre un parell d’hores a la setmana. Es tracta d’un conveni amb la

Seguretat Social, amb el Centre d’Atenció Primària (CAP) i l’Ajuntament. També es

treballen temes com l’alimentació i la sexualitat, es fan xerrades i tallers i també visites

a l’ambulatori.

Tot i que els Serveis Socials tenen una persona assignada al centre, només hi va de tant

en tant. En el cas del conveni amb l’Ajuntament i la policia local per als casos

d’absentisme, tampoc hi ha una intervenció efectiva al centre.

Pel que fa a l’orientació a 4t d’ESO, la regidora d’Educació de l’Ajuntament ja fa molts

anys que, al segon trimestre, organitza una jornada d’orientació d’estudis superiors, a

càrrec de professors de diverses universitats i d’instituts de secundària de la ciutat que

tenen cicles formatius. Les conferències tenen lloc, simultàniament, a tres espais de la

ciutat i l’assistència a les mateixes es garanteix mitjançant inscripcions prèvies.

No funcionen ni la Comissió social, ni la pedagògica, perquè, segons el director, no són

necessàries ja que el grau de conflictivitat i d’absentisme no és tan elevat com en altres

centres de la ciutat.

199

4.4.7. La tutoria i l’orientació en el centre

4.4.7.1. El Pla d’Acció Tutorial (PAT)

És un document molt pautat i planificat per nivells, escrit i elaborat per passar la revisió

de la ISO. Dins de cada nivell es contemplen uns àmbits d’actuació que contenen

objectius, activitats a realitzar i recursos que s’utilitzaran. El PAT, l’elaboren el

psicopedagog i les coordinacions pedagògiques i de nivell. Alguns dels temes, extrets

del document, que es treballen a cada nivell, són:

- 1r d’ESO:

o Habilitats cognitives i socials.

o Hàbits d’estudi.

o La mediació.

- 2n d’ESO:

o Canvis en l’adolescència: taller de prevenció dels trastorns alimentaris

(l’anorèxia i la bulímia), l’autoestima i la imatge corporal.

o Prevenció del tabaquisme.

o Habilitats cognitives i socials.

o Hàbits d’estudi.

- 3r d’ESO:

o Prevenció de les drogodependències: taller d’adolescència i alcohol.

o Resolució de conflictes i presa de decisions relacionades amb el consum

de begudes alcohòliques.

o Educació sexual: taller d’educació de la sexualitat i l’afectivitat,

prevenció d’embarassos no desitjats.

o Els valors de la convivència: programa de competència social

- 4t d’ESO. Orientació acadèmica i professional:

o Aproximació conceptual a alguns factors personals, aptituds, interessos i

habilitats d’estudi.

o Anàlisi de l’entorn a l’hora d’escollir una professió.

o Informació sobre els batxillerats, els cicles i l’ensenyament no reglat.

o Crèdit de síntesi.

o Entrevista personal.

o Entrevistes amb pares i mares.

200

Com a trets distintius del document PAT d’aquest centre podríem esmentar:

- La incorporació del tutor de seguiment. Se’n detallen les funcions i les tasques.

- La tutoria individual de la qual se’n despleguen els objectius i els aspectes

organitzatius.

A l’inici de cada curs, el PAT es posa en comú mitjançant reunions inicials i es

comenten els aspectes que cal treballar a cada nivell. Una altra característica del centre

que afecta a la tutoria és la selecció dels equips docents. A l’ESO es mantenen els

mateixos equips durant almenys dos anys, és a dir, el professorat de primer passa a

segon d’ESO el curs següent, i el de tercer a quart, mantenint el tutor el curs següent.

També es procura que hi hagi els mateixos equips en els grups de primer i de tercer, de

segon i de quart. Així, l’equip dels grups de primer d’ESO, A i B, és el mateix que el de

tercer, A i B. Passa el mateix a segon i a quart, respectivament.

Com es pot comprovar en el document PAT i segons les declaracions del director i del

psicopedagog, l’orientació es treballa íntegrament a 4t d’ESO. A la resta de nivells es

fan activitats que podrien estar indirectament relacionades amb l’orientació –tècniques

d’estudi, habilitats, convivència, etc. – , però no porten l’epígraf d’orientació com a tal.

A 4t d’ESO les sessions d’orientació es distribueixen de la següent manera:

- 1r trimestre:

o Revisió dels anys precedents. Perfil de notes i elaboració de la

radiografia acadèmica. Punts forts i punts febles.

o L’autoconeixement: qüestionaris sobre capacitats, aficions, interessos i

aptituds.

o Primera aproximació del grup ocupacional. Definició de la trajectòria

professional.

- 2n trimestre:

o Informació sobre les sortides. Si el grup es decanta majoritàriament pel

batxillerat, es fa una xerrada sobre els cicles formatius.

o Cerca d’informació per Internet.

o Xerrada a càrrec d’una persona externa sobre el panorama general,

batxillerat, cicles i PGS.

201

o Xerrades organitzades per l’Ajuntament sobre cicles formatius.

o Xerrada sobre batxillerat a càrrec del coordinador de batxillerat del

centre.

o Xerrada sobre els cicles que es fan al centre a càrrec d’un professor de

cicles.

o Crèdit de síntesi. Darrera setmana del segon trimestre.

- 3r trimestre:

o Després del crèdit de síntesi, sessió de revisió de la decisió presa.

o Preinscripcions a cicles i a batxillerat.

o Sessions puntuals i d’atenció individualitzada a l’alumnat que no

acreditarà i a l’alumnat que dubta.

Abans del crèdit de síntesi (final del segon trimestre) i durant el primer i el segon

trimestre es treballa l’autoconeixement mitjançant qüestionaris d’interessos i aptituds.

Es fa un perfil de notes i cada alumne elabora la seva radiografia acadèmica que

utilitzarà per veure els seus punts forts i febles i per començar a definir la seva

trajectòria, els seus interessos i els camins professionals que pot seguir. Després del

crèdit de síntesi, al tercer trimestre, es dediquen algunes sessions a organitzar el viatge

de final de curs i a treballar l’orientació més individualitzada amb aquells alumnes que

tenen més dubtes o amb els que no acreditaran –els quals podrien decidir abandonar i,

per això, se’ls orienta cap els PGS–. No obstant, sembla que, en realitat, l’atenció

individualitzada només es fa amb aquell alumnat que ho requereix amb urgència i amb

l’alumnat de l’Aula Oberta.

L’orientació a l’Aula Oberta de 4t d’ESO

Són 14 alumnes i tenen una tutora. Es fa un treball molt específic amb les famílies i una

atenció individualitzada molt intensa. També és acurada la tasca d’acompanyament i,

com que la majoria acreditaran, se’ls fa el traspàs d’informació cap als cicles. El treball

és molt més lent i més repartit en el temps. Se’ls fa una hora d’orientació a la setmana,

treballant de manera més pautada i intensa alguns aspectes que l’alumnat de l’aula

ordinària els veu per primera vegada durant el crèdit de síntesi, com ara el currículum,

la instància, l’entrevista, etc.

202

4.4.7.2. El crèdit de síntesi

El crèdit de síntesi, anomenat Agafa’t la vida a la valenta, es desenvolupa durant la

darrera setmana del segon trimestre. Fonamentalment, els objectius del crèdit són:

- Demostrar la capacitat de l’alumne per treballar amb equip.

- Cercar informació sobre les diferents sortides que té l’alumne després de 4t

d’ESO.

- Informar sobre el mercat laboral i les seves tendències.

- Definir l’itinerari professional.

El primer dia al matí, després de la presentació del crèdit, alguns alumnes de cada grup

fan una visita a la promoció econòmica de l’Ajuntament, on se’ls expliquen els diferents

programes disponibles per als joves que no acrediten –els PGS, la Formació

Ocupacional, etc.– per conèixer els oficis. De cada grup, hi assisteix l’alumnat que

potser no acredita o que no vol continuar estudiant.

El segon dia s’organitzen visites a sis empreses de la ciutat. Es procura que alumnes de

cada grup vagin a totes les empreses. Se seleccionen diferents empreses depenent de la

seva capacitat i especialitat. Així, hi ha una empresa de serveis, dues fàbriques petites

de cafè i de xocolata i una empresa gran de fabricació de motors elèctrics. El mateix dia

a la tarda té lloc una xerrada sobre les carreres tècniques a càrrec de la Universitat

Politècnica de Catalunya (UPC), d’assistència voluntària, però al dossier es recomana

expressament a les noies.

Els tercer i quart dia, mentre els grups treballen a l’aula, cada tutor de grup realitza un

simulacre d’entrevista de feina amb cada alumne.

El cinquè i darrer dia es lliuren els dossiers i es fa la presentació oral davant del tribunal

que l’avalua.

S’han seguit les següents activitats d’observació:

- Visita a promoció econòmica (Ajuntament)

- Visita a una empresa.

- Assistència a les entrevistes de feina realitzades als dos alumnes estudiats.

- Assistència a l’exposició oral dels grups del noi i de la noia estudiats.

203

A l’exposició oral, el tribunal planteja preguntes relatives al treball en grup, a l’itinerari

realitzat, a la cerca d’informació sobre les sortides laborals, a l’opinió i conclusions

sobre el mercat laboral, a la valoració i l’aprofitament del crèdit de síntesi, etc.

El dossier lliurat a l’alumnat s’estructura en diferents apartats:

1. Planificació:

a. Presentació

b. Pla de treball

c. Diari de les activitats

2. L’embrió professional: la proposta (interessos i primer itinerari)

3. I demà… El món del treball:

a. Visites, enquestes i conferències

b. Situació del mercat laboral

c. Canals i eines de recerca de feina

4. Els camins cap al treball

5. Conclusions

a. Itinerari final

b. El tribunal

c. El dossier

d. Criteris d’avaluació. S’explica la composició de la nota del crèdit:

i. Un terç de la nota pel treball realitzat. La posa el tutor de grup.

ii. Un terç de la nota pel dossier. La posa el tribunal.

iii. Un terç de la nota per l’exposició oral. La posa el tribunal.

Criteris d’agrupament de l’alumnat al crèdit de síntesi

Amb l’aportació dels tutors dels grups i del professorat de l’equip docent, s’intenta fer

grups equilibrats en funció del nivell de capacitats. Els grups estan composats per

alumnes de caràcter més positiu i integrador, alumnes amb més dificultats per

comunicar-se i expressar-se, dos alumnes de l’Aula Oberta perquè se’ls doni suport i

confiança, etc.

204

4.4.8. La tutoria i l’orientació segons els professionals

4.4.8.1. El director

El Pla d’Acció Tutorial (PAT)

La Direcció creu que el PAT del centre s’ha “gestionat correctament”. Abans que

l’Administració decidís donar un complement als tutors de grup, en aquest centre es feia

una tutoria compartida, de manera que la tutoria d’un grup es repartia entre dos o tres

tutors i cada tutor feia atenció directa a quinze alumnes i a les seves famílies:

“La tutoria de grup és molt més propera que si tingués trenta alumnes (…) perquè si nosaltres per adequació o assignació hem aconseguit que en un grup hi entrin tres tutors, el seguiment serà molt més acurat que si ho ha de fer només un (…) aquí en lloc d’arreglar, es va espatllar.”

Per millorar l’organització, el tutor feia una hora de sessió de tutoria i dues més les

dedicava a altres aspectes tutorials. Per la seva banda, els tutors de seguiment

disposaven de dues hores de tutoria no de grup, de manera que sempre hi havia algun

pare o mare a qualsevol hora del dia parlant amb algun tutor. Al director, aquesta

proposta li semblava un encert i, a més, les famílies la valoraven molt positivament. En

tot cas, també considera que els tutors no sempre estan ben preparats.

“De fet, la tutoria l’ha de fer algú dels qui formen part de l’equip docent i moltes vegades et toca a tu. Llavors, depèn una mica del tarannà del tutor”.

El centre porta molts anys demanant i fent, a través del Pla de Formació de Zona,

assessoraments sobre diferents aspectes de la tutoria. El curs passat se’n va dur a terme

un adreçat als tutors sobre la dinàmica de grups a càrrec del psicòleg Pere Portero, que

va ser molt ben valorat per part del professorat. El director veu molts avantatges en el

fet de mantenir el mateix tutor durant dos cursos. Conèixer el grup facilita la dinàmica i

la manera de treballar dels estudiants. Per tant, el període d’adaptació ja està fet i encara

que els joves canviïn d’un any per l’altre, hi ha una feina feta que és el fet de conèixer

l’entorn, l’alumne i les famílies, que també agraeixen tenir un tutor conegut.

També valora molt positivament el servei de mediació. Aquest curs s’han fet vàries

actuacions de mediació i han funcionat. En la majoria dels casos, els conflictes entre

l’alumnat s’arreglen.

205

L’orientació

Opina que al centre es fa el millor possible. La tutoria de 4t d’ESO està completament

dedicada a l’orientació i també al crèdit de síntesi. Tot i fer xerrades d’informació sobre

cicles formatius i d’organitzar crèdits variables d’administratiu, de fusta, de tèxtil, etc.,

l’alumnat es decanta massivament pel batxillerat. A ell li agradaria que triessin més

cicles formatius, creu que professionalment és una bona sortida i ho atribueix, en part, al

nivell cultural i d’estudis de la major part de les famílies. Considera, però, que hi ha més

demanda de famílies noves, com també de carreres noves que es posen de moda, com

ara la informàtica, quan la tendència laboral és a l’inrevés, “els de mecanització acaben

treballant i guanyant-se millor la vida que d’altres”.

4.4.8.2 El psicopedagog

Sobre el PAT, la seva intervenció és més descriptiva que valorativa. Aquest fet potser és

degut a que és professor nou d’aquest curs i no ha participat en la seva elaboració. Ell

coordina la tutoria de 3r i 4t d’ESO.

L’orientació

El psicopedagog considera que:

“Al centre sembla que n’hi ha prou amb el que ja es fa (...) es pot posar més o menys èmfasi en la col·laboració segons el tutor, n’hi ha que s’ho creuen més, i d’altres són més escèptics, però en general la gent respon als mínims.”

Amb els tutors de 4t d’ESO es va trobar que hi havia criteris molt dispars. Finalment,

van decidir cobrir uns mínims, treballar el coneixement d’un mateix i la informació

sobre els estudis. Després de tot, el psicopedagog considera que se n’han sortir força bé.

El crèdit de síntesi

És un treball específic sobre orientació perquè l’alumne maduri el que ja sap i pugui

dissenyar el seu itinerari. Representa el colofó de tot un procés d’orientació. Es

considera que els alumnes ja han fet una reflexió sobre el seu nivell acadèmic, sobre

quina imatge tenen d’ells mateixos. En aquest sentit, no està d’acord amb els centres

que pretenen treballar tots aquests aspectes només durant el crèdit de síntesi. Creu que

aquests temes s’haurien de treballar com a mínim des de tercer d’ESO i, fins i tot, ell els

començaria a plantejar des de primer, amb activitats d’orientació com a fil conductor:

206

“Per al nano és una cosa amb la qual està familiaritzat, sap de què li estàs parlant (...) aquest treball requereix una consolidació, que estigui molt assentat, que tot ho assumeixin tots”.

Sobre el crèdit de síntesi del centre valora positivament el contingut i les activitats, però

reduiria el nombre d’enquestes, d’anuncis i d’estadístiques i filaria més prim sobre els

resultats dels continguts treballats. Canviaria el format, demanaria un dossier de grup i

un dossier individual, ja que seria una manera d’estalviar fotocòpies i paper –ara tots els

alumnes s’han de fotocopiar el mateix, el que han fet uns i el que han fet els altres–. En

el dossier de grup, els estudiants haurien de valorar la feina que ha fet cadascú, mentre

que al dossier individual hi constaria l’itinerari, el currículum, etc. i una petita reflexió.

L’orientació individualitzada

El psicopedagog creu que s’hauria de fer orientació individualitzada al centre, però

considera que és complicat donat l’elevat nombre d’alumnes que hi ha per curs.

S’hauria d’establir segons el perfil de l’alumne i prioritzar els alumnes amb més

necessitats. Els alumnes que van bé acadèmicament, que tenen més o menys clar que

faran batxillerat o un cicle, només s’haurien d’atendre en cas que hi hagi una demanda

per part d’ells. Però hi ha estudiants –segons ell, una minoria–, amb certa problemàtica,

més introvertits, més insegurs, amb desequilibris escolars o familiars i baixa autoestima,

que necessitarien un seguiment i reforços positius.

En referència a la necessitat d’atenció individualitzada fins i tot per aquells alumnes que

no tenen problemes, el psicopedagog considera que aquest és el tarannà de la societat:

“Tu vas al metge quan et trobes malament (…) En els equips docents, els nois als quals se’ls ha de dedicar més temps són aquells que es porten malament (…) dediques molt temps amb alumnes concrets que tenen problemes, que es porten malament, i no pots fer seguiment als nanos que estan fent un esforç positiu, que és com s’hauria de fer.”

Els serveis externs

Considera que fan el paper que els pertoca, però tenen mancances de mitjans, de

dotacions humanes –educadors i assistents– i de personal al Centre d’atenció

psicològica infantil i juvenil dins dels hospitals. S’hauria de millorar la coordinació amb

els Equips d’Atenció a la Infància i Adolescència (EAIA), amb els assistents i amb el

professorat de secundària.

207

També falta coordinació amb els serveis externs d’orientació, com promoció

econòmica:

“Perquè m’he trobat que arriba un llistat de PGS al centre d’FP i el tècnic de promoció econòmica de l’Ajuntament no en sap res”.

Caldria millorar l’eficiència a l’hora de dur a terme les reunions, “si amb una es pot fer

la feina, no cal fer-ne dotze”, com diu que passa amb el tècnic de promoció. El

psicopedagog també creu que seria necessari coordinar i englobar en un únic

departament: ensenyament, els PGS, les Cases d’Oficis i la Formació Ocupacional:

“A mi em fa l’efecte que aquí es perd de vista quin és l’objectiu final i el destinatari final de tot aquest treball. Si el destinatari és una persona que té un perfil determinat, l’esforç que s’ha de fer ha d’anar encaminat en aquest sentit. Per tant, la part intermitja, que és la planificació, l’hem de fer. Però, el que no pot ser és un campi qui pugui, ni un improvisar constantment. És un treball de franctiradors (…) I això fa més lent el procés, deixa llacunes, desmotiva i multiplica esforços inútils. Si això ho rendabilitzo en una empresa privada, estem perdent diners”.

Valoració del centre i de la seva dedicació

S’hi troba a gust al centre, hi fa un treball gratificant, li agrada treballar amb alumnes

amb dificultats:

“Per a mi és un luxe fer el batxillerat perquè és com unes postres de xocolata que et donen al final, i ja m’està bé. Fer tot aquest treball sí que em compensa a nivell emocional i professional, estic molt més reconegut i encaixat en el meu perfil”.

4.4.8.3. El tutor

Tal i com diu la dita popular, la tutoria és un calaix de sastre. El tutor s’encarrega de

responsabilitats que l’aclaparen, a més de les decepcions que s’enduu amb les famílies.

A això cal sumar-li la dificultat d’atendre trenta alumnes:

“Jo he passat dos anys sense ser tutor i es viu d’una altra manera”.

Tanmateix, a 4t d’ESO es compleix el PAT, es fa l’orientació. Als altres cursos, en

canvi, és més difícil seguir un fil, ja que les tutories se solen dedicar a resoldre baralles,

faltes de respecte, etc.:

208

“Cada vegada hi ha més paperassa i més burocràcia, cada vegada hi ha més coses d’aquestes que se’t mengen tot el que vols fer. El problema és que no s’avalua i els alumnes ho saben, no compleixen el que se’ls demana, no s’impliquen, perquè tampoc passa res”.

L’orientació

En aquest sentit, el tutor considera que els joves cada dia són més immadurs:

“Si s’ho plantegen a 4t d’ESO és perquè no hi ha més remei que fer-ho sinó, alguns ni s’ho plantejarien. Perquè per a ells l’escola és el seu centre de relació. No volen que els atabalin (…) abans ho feies als 14 anys i ara als 16 i es continua veient que els nanos no volen decidir (…) hi ha un retard en la presa de decisions”.

Assegura que si els va bé, volen fer batxillerat, encara que hi hagi alumnes que els aniria

millor fer un cicle formatiu. Però si s’han de desplaçar a una altra localitat, ho deixen de

fer per comoditat i, de vegades, trien fer batxillerat per prorrogar la decisió i, finalment,

arriben a la universitat per retardar la presa definitiva de decisions.

Suggeriments

La tutoria s’hauria d’avaluar, podria tenir un percentatge de qualificació, com una

assignatura més. La nota es posaria segons la feina feta per l’alumnat. Caldria més

recolzament i es podrien fer tutories compartides –tal com es feia al centre fins al curs

passat–. Abans, els tutors d’un grup es repartien els alumnes de la tutoria, però causava

problemes i aquest curs ja no s’ha continuat. El tutor considera que es podria fer

orientació ja a primer i a segon d’ESO i ajudar l’alumnat a prendre decisions, però:

“No li pots demanar a un nano que encara va darrera la pilota, que decideixi aquestes coses”.

4.4.9. Trajectòries personals. Roa i Saúl

Roa

L’entrevista va ser una mica accidentada. Es va aprofitar una hora de tutoria per

entrevistar-la, però no es va calcular bé el temps i omplir el qüestionari va ser més llarg

del que semblava. L’entrevista es va dur a terme en una aula contigua a la del seu grup i

209

al canvi d’hora, la noia havia de tornar a classe. En demanar que ens deixessin una

estona més de la classe següent per acabar, el tutor no ho va veure oportú i no vam

poder acabar l’entrevista. Per tant no es va poder aprofundir en alguns temes

interessants, com ara el gènere, el seu futur a mig termini, etc. Finalment, algunes dades

sobre la família, el caràcter i les notes s’han obtingut a partir de la informació

subministrada pel tutor.

QÜESTIONARI

DATA 29 de maig de 2006 NOM Roa LLOC I DATA DE NAIXEMENT

Victòria 19/11/89

DOMICILI Zona de l’institut IDIOMA MATERN Català IDIOMES QUE COMPRÈN

Català, castellà, anglès

MARE (estat civil i professió)

No soltera. Venedora d’assegurances

PARE (estat civil i professió)

No solter. Empresari de negocis

GERMANS (edat i professió)

- Germà, tretze anys - Germana, catorze anys - Germana, vint anys (administrativa) - Germana, vint-i-quatre anys (perruquera)

OBSERVACIONS . Relació amb la família,

membres amb qui té més confiança...

. Relació amb el país d’origen (a través de familiars, amics, etc.)

Tinc més relació amb les dues germanes petites Allà (a Victòria) no tinc ni família ni res

210

1. Abans d’estudiar en aquest institut a quina escola anaves? On era? (a

Catalunya, al Marroc, a l’Equador...) A un CEIP de la zona.

2. Quin nivell d’estudis cursaves? Quin nom tenien? (primaris...)

Primària.

3. Com et sents a l’IES? Com són els professors/es, els companys/es..? Són bons professors i bons companys.

4. Has fet amics?

Sí. 5. Què t’agrada més del centre?

Alguna gent que s’hi troba.

6. Què t’agrada menys? Alguna gent.

7. Quines matèries t’agraden més? Per què?

Anglès, perquè se’m dóna bé i m’agrada.

8. Quins professors/es et cauen millor? Per què? La professora d’Anglès i la de Català, perquè em porto bé amb elles.

9. Per a què et sembla que serveixen les classes de tutoria?

Per resumir tot el que ha succeït durant la setmana i per mirar de solucionar els problemes de la classe.

10. Quines activitats t’agraden més de la tutoria? Per què? Cap, perquè no fem res.

11. El tutor/a o algun altre professor/a t’orienta sobre les sortides laborals i

professionals després de 4t d’ESO? Quan? (al principi de 4t, durant el curs de 4t, al segon o al tercer trimestre, durant tota l’ESO, a 3r...) Sí, al segon o al tercer trimestre.

12. Et sembla important que alguna persona t’orienti sobre les sortides

professionals que hi ha i t’ajudi a conèixer les teves possibilitats? Qui et sembla que ho podria fer (els amics, la família, el professor/a, el tutor/a...)

Sí.

13. Les classes de tutoria t’han ajudat a saber com ets o a prendre decisions sobre

el què faràs després de 4t d’ESO? No. Sí.

211

14. Escriu cinc professions en què t’agradaria treballar:

Educació Infantil (professora deP3 fins a P5) Entrenadora de gimnàs Professora de 1r i de 2n de Primària Hostessa de vol

15. Escriu les cinc coses més importants de la teva vida:

Els amics La família Els estudis

16. Escriu dues aficions que t’ocupin el temps lliure:

Fer gimnàs Anar amb els amics

17. Quan surto del centre vaig directament a casa? (o amb els amics...) Vaig amb els amics o al gimnàs.

18. Els caps de setmana surto amb (la família, els amics…) i vaig a ...

Amb els amics a donar una volta.

19. Durant les vacances d’estiu me’n vaig a… o em quedo i ajudo al meu pare/mare a...

A Platja d’Aro. Durant el curs fa de cangur.

20. Escriu les cinc coses més importants d’una feina: Ser puntual Complir amb la teva feina Fer la feina ben feta No queixar-te quan no pots No faltar a la feina

21. Què faràs després de 4t d’ESO? (batxillerat, cicles formatius, cursos...)

Batxillerat.

22. Quin batxillerat? Quin Cicle? Humanístic-social.

23. Per què? (per anar a la universitat a fer la carrera de … o per treballar amb)

Per anar a la universitat o fer un cicle superior. Per fer magisteri infantil.

24. La família voldria que fes... (El meu pare... i la meva mare...) Acceptaran el que vulgui fer.

212

Com es veu a si mateixa

El tutor la veu com una estudiant irregular en els afers acadèmics. Malgrat que s’hagi

esforçat per aprovar-ho tot, té mancances i conceptes que no entén. A més, considera

que només aprovarà l’ESO perquè es donen facilitats per passar. Tot i que a ella, si

pogués, li agradaria dedicar-se professionalment a la gimnàstica, diu que també li

agradaria ser professora d’Infantil. Coneix els passos que ha de seguir per assolir la seva

fita: estudiar batxillerat i realitzar un cicle formatiu de grau superior d’Educació

Infantil. En tot cas, trobem matisos en les respostes del qüestionari referents al seu futur

professional. Té clar què vol fer, però no sap on treballarà, ni on arribarà. D’aquí a cinc

anys no sap què pot passar. No es vol casar, però vol tenir dos fills quan tingui uns

vint-i-cinc anys i ja hagi acabat la carrera. Desitjaria tenir una bona feina relacionada

amb l’educació i si pogués, demanaria salut per als seus amics i igualtat entre la gent.

El crèdit de síntesi

El dossier individual que presenten els alumnes d’aquest centre conté totes les activitats

de grup i individuals. Per tant, és difícil saber la part que ha fet Roa. Se suposa que el

diari personal, el currículum, la carta de presentació, la instància, l’itinerari i la

valoració del crèdit són propis. En general, el treball és correcte. Fa una valoració

positiva del crèdit, creu que li ha servit per conèixer millor el mercat laboral i per saber

quins requisits ajuden a guanyar més diners, com ara el coneixement d’idiomes,

l’experiència prèvia, la informàtica, la bona presència, tenir carnet de conduir, etc.

L’entrevista de treball a Roa

Durant el crèdit de síntesi, es fa un simulacre d’entrevista de feina, on una professora

actua com a seleccionadora de personal. La Roa sembla que porta la lliçó apresa sobre

alguns aspectes, com mostrar la voluntat i la capacitat d’aprendre coses noves. Però, té

mancances a l’hora de controlar el llenguatge no verbal i algunes parts del seu discurs

no són satisfactòries –no mira als ulls, la gesticulació és incorrecta, és excessivament

negativa, no coneix l’empresa, no disposa d’informació sobre la feina que hi farà,

reconeix que a la feina anterior no estava bé amb els companys, assegura que es

tractaria d’una feina a curt termini, etc.

Promoció

Ha aprovat 4t d’ESO i farà batxillerat, però el tutor tem que no se’n surti.

213

Saúl

QÜESTIONARI DATA 29 de maig de 2006 NOM Saúl LLOC DATA DE NAIXEMENT

Tarragona 6/09/90

DOMICILI Zona de l’institut IDIOMA MATERN Català IDIOMES QUE COMPRÈN

Català, castellà, gallec

MARE (estat civil i professió)

Comptable

PARE (estat civil i professió)

Encarregat de peritatge

GERMANS (edat i professió)

Raúl, sis anys

OBSERVACIONS . Relació amb la família,

membres amb qui té més confiança...

. Relació amb el país d’origen (a través de familiars, amics, etc.)

Molt bona relació amb els membres de la família.

1. Abans d’estudiar en aquest institut a quina escola anaves? On era? (a Catalunya, al Marroc, a l’Equador...) A un CEIP de la zona

2. Quin nivell d’estudis cursaves? Quin nom tenien? (primaris...)

Primària.

3. Com et sents a l’IES? Com són els professors/es, els companys/es..? Tots són molt diferents, amb alguns hi ha bona relació, amb altres no.

4. Has fet amics?

Sí. 5. Què t’agrada més del centre?

Els companys

214

6. Què t’agrada menys?

L’horari

7. Quines matèries t’agraden més? Per què? Ciències i Educació Física, són les assignatures més interessants.

8. Quins professors/es et cauen millor? Per què?

Tots em cauen més o menys igual. (Després, concreta més i diu que els que li cauen millor són el tutor, el professor de Matemàtiques i el de Ciències.)

9. Per a què et sembla que serveixen les classes de tutoria?

Per avançar feina, per tractar temes de classe, les relacions amb els companys, el comportament, etc.

10. Quines activitats t’agraden més de la tutoria? Per què?

Totes m’agraden per igual. Es tracta d’aprofitar el temps.

11. El tutor/a o algun altre professor/a t’orienta sobre les sortides laborals i professionals després de 4t d’ESO? Quan? (al principi de 4t, durant el curs de 4t, al segon o al tercer trimestre, durant tota l’ESO, a 3r...) En cap moment m’han orientat, sinó que m’han donat suport per fer el que jo vull.

12. Et sembla important que alguna persona t’orienti sobre les sortides

professionals que hi ha i t’ajudi a conèixer les teves possibilitats? Qui et sembla que ho podria fer (els amics, la família, el professor/a, el tutor/a...)

No em sembla bé, ja que un ha de fer el que li agradi.

13. Les classes de tutoria t’han ajudat a saber com ets o a prendre decisions sobre el què faràs després de 4t d’ESO? Sí.

14. Escriu cinc professions en què t’agradaria treballar:

Cirurgià Arquitecte Pediatra Psicòleg Biòleg

15. Escriu les cinc coses més importants de la teva vida:

Bàsquet Amics Música Família Medicina

16. Escriu dues aficions que t’ocupin el temps lliure:

Jugar a bàsquet.

215

17. Quan surto del centre vaig directament a casa? (o amb els amics...)

Vaig a buscar el meu germà a l’escola. 18. Els caps de setmana surto amb (la família, els amics…) i vaig a ...

Surto amb la família i vaig a la platja. Surto amb els amics i vaig a un bar, al cinema, etc.

19. Durant les vacances d’estiu me’n vaig a… o em quedo i ajudo al meu

pare/mare a... Me’n vaig una setmana a un campus de bàsquet a veure un jugador de l’NBA. Després, me’n vaig a Galícia. En altres ocasions, em quedo a casa, ajudo als meus pares i tinc cura del meu germà.

20. Escriu les cinc coses més importants d’una feina:

Concentració Esforç Comportament Estar a gust

21. Què faràs després de 4t d’ESO? (batxillerat, cicles formatius, cursos...)

Batxillerat.

22. Quin batxillerat? Quin Cicle? Científic.

23. Per què? (per anar a la universitat a fer la carrera de … o per treballar amb)

Per fer la carrera de Medicina i acabar exercint de cirurgià.

24. La família voldria que fes... (El meu pare... i la meva mare...) A ells no el importa, mentre jo faci el que vull.

Com es veu a si mateix

En Saúl és un noi força estable, no l’espanten els reptes i fa els passos necessaris per

aconseguir el que vol. Creu que té capacitat per aconseguir el que es proposi. Considera

que ha tingut sort a la vida i n’està força content. Té bona imatge d’ell mateix, però és

reservat, tímid i vergonyós. Li costa fer nous amics i no està segur que la gent se

l’apreciï. Manté bona relació amb la família i té clar a què es vol dedicar en un futur.

Tanmateix, sembla que l’ordre no és el seu fort. Segons el tutor, és bon noi:

“Al principi, creia que volia quedar bé, que era una mica pilota, però després he vist que no, que ell és així (…) és un tio directe, si ell detecta algun problema, ho diu”.

216

El bàsquet és una de les seves aficions preferides i, els estius, els dedica a les Jornades

de bàsquet. També viatja a Galícia amb la família.

Família

La seva família prové de Galícia. El pare treballa com a encarregat de peritatge, però no

és perit i, la mare, és comptable i hi manté una bona relació. A vegades, té cura del seu

germà de sis anys, el va a buscar a l’escola i se n’encarrega a l’estiu. Els pares el

recolzen amb el estudis perquè confien amb ell, el veuen capaç d’arribar on es proposi:

“A mi mai m’han orientat cap a una altra cosa, no m’han influenciat”. (42)

La immigració

No té cap amic o amiga immigrants, però opina que se’ls ha d’ajudar, perquè comprèn

la situació difícil en què es poden trobar aquestes persones en arribar. Així, intenta

ajudar-los i quan els veu sols al centre parla amb ells. El gest de voler ajudar Zaïnab,

una companya magribina del grup del crèdit de síntesi, durant una sessió de treball

corrobora el tarannà de Saúl.

Gènere

Considera que homes i dones són diferents en alguns aspectes:

“No és per ser masclista, però de vegades hi ha feines on una dona està més capacitada que un home o la viceversa. Per exemple, no hi ha dones que treballin de paleta o, molt poques, són soldats. En canvi, en la restauració hi treballen moltes més dones que homes (...) Potser per una feina no et contracten pel fet de ser home o dona”.

Segons Saúl, les diferències de gènere també es poden copsar en les persones

immigrants:

“A les dones no les fan treballar i, si ho fan, és en alguna feina molt petita, com en tèxtils (…) Les dones es queden a casa tenint cura dels nens o fent les tasques domèstiques”.

L’institut, els estudis i el futur

Ha fet tota l’ESO a l’institut. Quan va arribar al centre, el va veure molt voluminós i

també veia els nois i noies dels altres cursos molt grans. Li va semblar que tot era molt

nou i difícil i va trobar a faltar a alguns amics de primària que no hi eren. Al principi li

va costar adaptar-se, però després ho va trobar tot més fàcil.

217

El que més li agrada del centre són els companys. El que menys li agrada és l’horari, pel

fet de començar a les vuit del matí. Els professors que li cauen millor són el de

Matemàtiques “perquè és simpàtic”, el de Ciències “perquè és bastant divertit” i el tutor

“perquè és el tutor”.

Parla bé de les classes de tutoria, creu que són útils per parlar de temes que no

s’expliquen a les altres classes –com l’alcohol i les drogues–, per saber com són els

companys i per relacionar-se amb els altres –per a ell aquesta és una manera d’aprofitar

el temps–. Tal i com entén ell l’orientació, no ha estat treballada en les sessions de

tutoria:

“L’únic que m’han dit és que puc fer el que m’interessi ja que estic capacitat per fer-ho (...) que he d’avançar per mi mateix. M’han aconsellat més o menys els passos que he de seguir (...) això seria una mena d’orientació”.

Les sessions de tutoria tampoc l’han ajudat a conèixer-se a si mateix, perquè considera

que ja es coneix. Però, l’han ajudat a tenir clar el que vol. Troba important que algú

l’ajudi a conèixer les seves capacitats.

Espera aprovar 4t d’ESO, encara que té alguns problemes amb l’anglès. Després, vol fer

el batxillerat científic per acabar estudiant Medicina i especialitzar-se en cirurgia. Té

clar els passos que ha de seguir: aprovar la selectivitat, estudiar durant sis anys la

carrera de Medicina i dedicar set o vuit anys més a l’especialització en cirurgia. D’aquí

a deu anys es veu treballant de metge. No sap si es casarà i de moment no és la seva

prioritat, potser als 29 o 30 anys. Desitjaria assolir les seves fites professionals i

personals, que són aconseguir acabar la carrera de Medicina i arribar a ser jugador de

bàsquet professional. Si fos possible, voldria combinar les dues trajectòries. Els seus

desigs són que la seva família i amics estiguin bé i que no hi hagi guerres.

El crèdit de síntesi

No hi ha res remarcable. El seu dossier conté tot el que es demana, tant pel que fa a les

activitats en grup com les individuals –el currículum, la carta de presentació, la

instància, l’itinerari personal, el resum de les visites, etc.– Fa una valoració positiva del

crèdit de síntesi perquè considera que l’ha preparat per al món laboral, ha arpés a

redactar els documents per a la cerca de feina i ha pogut conèixer una empresa per dins.

218

Tanmateix, confessa que ha necessitat l’ajuda d’algun company i ha tingut dificultats en

l’exercici dels gràfics, en el resum de les xerrades i en la posta en comú. A més, ha

tingut alguna complicació a l’hora de lliurar el dossier –no el tenia a punt, li faltaven

fotocòpies, etc.

L’entrevista de selecció

Ha estat molt ben valorada per la professora que exercia el rol de seleccionadora de

personal. Durant la sessió, Saúl ha tingut una actitud positiva i el llenguatge no verbal i

la postura han estat molt acurats. En tot cas, se li suggereix completar el currículum.

Promoció

Ha aprovat l’ESO. Segons el tutor, tot i que no és un alumne brillant, s’esforça i treu

bones notes i considera que no tindrà cap problema en treure’s el batxillerat.

Opinió de l’entrevista

“Penso que està bé. A mi m’han dit que estàs fent un treball, que estàs investigant a vàries persones en l’orientació a les escoles. Per això, veig que està bé ajudar-te.”

4.4.10. Valoració del centre

És un institut gran, ubicat al centre d’una ciutat de l’àrea metropolitana. Lògicament, la

seva ubicació determina la tipologia del seu alumnat. Així, tot i ser un municipi amb un

percentatge força elevat d’immigració, el 9.6%, el centre només té el 2.6% d’alumnat

immigrant. El perfil socioeconòmic del 90% de les famílies és entre mitjà i alt, amb

estudis superiors.

Des dels seus orígens, l’institut s’ha identificat com un centre d’FP. Fins als anys 70 va

anar canviant d’amo fins a acabar sent un centre públic de la Generalitat. Abans de la

implantació de la LOGSE, el fet de ser un centre d’FP –i com passava amb tots els

centres d’FP de l’època– tenia “mala fama”, en el sentit que l’alumnat que hi assistia era

el “pitjor”, aquell que es “perdia” perquè no volia estudiar BUP. A partir de la LOGSE

ha anat guanyant prestigi, ja que les diferents direccions s’han proposat com a un dels

objectius principals recuperar la bona imatge del centre.

219

Els esforços per tornar-li a donar prestigi no s’han quedat només en la imatge, sinó que

darrera hi ha una reflexió més profunda. La Direcció ha procurat treballar conjuntament

amb el professorat per millorar la tasca docent i oferir millor servei als usuaris. S’ha

preocupat de la formació del professorat, posant especial atenció a les sessions de

tutoria i a la resolució de conflictes. S’ha dut a terme assessorament durant sis o set

cursos consecutius i s’han dut a terme cursos de formació adreçats als diferents agents

de la comunitat educativa.

La voluntat de millora es fa palesa en els projectes que intenta desenvolupar, com ara:

- El Projecte ISO de Qualitat i Millora Contínua

- L’Aula Oberta

- El Servei de Mediació

- El PAT, sotmès a continues revisions

L’Aula Oberta té com a funció acollir l’alumnat que no pot seguir els aprenentatges de

l’aula ordinària. Així, es treballa per projectes, es realitza un seguiment molt acurat dels

alumnes, es fa orientació i atenció individualitzada. Els professionals responsables són

docents especialitzats, amb grans dosis d’il·lusió i de voluntat.

La plantilla és majoritàriament estable, de més 45 anys de mitjana. En tot cas, el fet de

ser estable també comporta inconvenients, com el desgast i cansament del professorat

gran i la poca motivació per renovar la plantilla amb professorat nou i més jove.

El 80% de l’alumnat de 4t d’ESO opta per fer batxillerat, en detriment de l’opció de

cicles formatius. Aquest fet és valorat negativament per part de la Direcció, ja que es té

la impressió, compartida per la observadora i comprovada a partir de l’opinió d’un

alumna a la classe de tutoria, que l’opció de batxillerat és un signe d’immaduresa, un

mitjà per allargar o prorrogar el moment de la presa definitiva de decisions. Com que no

es té clar el projecte de futur s’opta per continuar estudiant. Malgrat el pes que l’FP ha

tingut al llarg de la història del centre, no s’ha sabut treure’n rendiment entre l’alumnat.

Cal esmentar i valorar el procés que el centre ha seguit fins a arribar a l’aplicació del

criteri de selecció de l’alumnat repetidor. S’ha fet un seguiment dels alumnes repetidors

durant dos cursos. També s’ha dut a terme una reflexió per part de tot el professorat de

220

l’ESO i finalment s’ha optat per aprovar i aplicar la proposta de la Direcció, consistent

en què cada equip docent decideixi la necessitat, o no, de fer repetir els alumnes. El

procediment emprat a l’actualitat s’anomena pràctica reflexiva.

Pel que fa a la relació del centre amb els serveis externs, es veu amb cert escepticisme

l’eficàcia del suport prestat al centre. Aquest fet s’atribueix a la manca de recursos i a la

carència de professionals assignats a treballar coordinadament amb el centre.

El document del PAT és de qualitat i està ben planificat i pautat. En aquest sentit, val la

pena remarcar-ne dos aspectes:

- L’esment de la figura del tutor de seguiment

- L’apartat dedicat a l’atenció individualitzada

Tanmateix, actualment no es posen en pràctica cap dels dos apartats anteriors per dos

motius que guarden molta relació entre ells. D’una banda, per la manca de

reconeixement i de suport de la tutoria compartida per part de l’Administració. D’altra

banda, per la manca de temps del tutor de grup per dur a terme la tutoria individual.

A partir de la impressió extreta durant la única sessió de tutoria a la qual s’ha pogut

assistir –degut a l’experiència poc reeixida de l’observadora per tal d’aconseguir assistir

de manera normalitzada a totes les sessions de tutoria– es percep que, malgrat els

esforços duts a terme per part del centre a l’hora de definir els objectius i de planificar

els continguts en el document PAT, existeix una manca de conscienciació, de seguretat

i de preparació dels professionals que l’exerceixen.

L’orientació professional i el crèdit de síntesi a 4t d’ESO estan plantejats amb

coherència i amb una planificació de temps adequada:

- La informació i l’orientació professional es treballa al llarg de tot els curs, sent

l’eix principal de la tutoria.

- El crèdit de síntesi representa, segons el psicopedagog, “la maduració de tot el

procés d’orientació de 4t d’ESO”.

221

Tant el plantejament com la pràctica del crèdit de síntesi són correctes. Al dossier hi

consten qüestions interessants per a l’alumnat, com són els criteris d’avaluació del

crèdit, exemples de possibles preguntes que el tribunal plantejarà en l’exposició oral,

etc. També són interessants l’apartat Opinions sobre, on es plantegen qüestions de

reflexió sobre dos temes, la llibertat d’escollir la feina –Realment triem la feina

lliurament?– i la diferència entre homes i dones a l’hora de triar –Per què triem els

homes diferent a les dones?.

En referència a l’apartat sobre les diferències entre homes i dones a l’hora de trobar

feina, el grup de la Roa i el Saúl opinen que:

“Les dones no poden triar les feines lliurament, perquè hi ha feines en les quals es necessita la força (…) perquè tenen un caràcter més passiu (…) perquè els homes són més competitius. No totes les dones es dignen a fer feines de força, igual que no totes les dones es dignen a ser mestresses de casa. Les dones, cada vegada més, es volen implicar en feines com les de soldat, de paleta, de lampista, etc. A més, moltes dones no accepten alguns llocs de treball perquè se sentirien discriminades respecte als homes, com pot passar en un servei militar o molts altres”.

Els alumnes entrevistats

Són alumnes del centre, fills de famílies de classe mitjana, amb els problemes típics dels

adolescents del món occidental i sense dificultats econòmiques.

Roa, tot i no tenir una bona relació amb la família –cal remarcar que és la única que ha

gosat confessar que no està bé amb la família– és una noia que es graduarà sense

problemes. Té força clar que vol dedicar-se a l’Educació Infantil i el més segur és que

se’n surti amb més o menys èxit, encara que el tutor no la vegi fent batxillerat.

Coincideix amb la majoria de l’alumnat entrevistat en la ineficàcia de les classes de

tutoria.

Saúl és estudiós, normatiu, solidari i l’únic dels deu nois i noies entrevistats que té un

marcat itinerari de carrera universitària. És un dels pocs alumnes –a excepció de Jonatan

i Kati– que han rebut unes sessions específiques d’orientació i que considera que les

sessions de tutoria són útils. Però, també és l’únic que malentén l’orientació en un sentit

manipulador.

222

Ambdós són sensibles amb el tema de la immigració, reconeixen la diferència de tracte

que reben les persones que venen de l’estranger i les dificultats que han de tenir per

viure. Pel que fa al gènere, no hi ha coincidència. Roa opina que la dona occidental té

les mateixes oportunitats que l’home, mentre que la dona immigrant té menys

possibilitats. Saúl creu que hi ha diferències de gènere, tant si són persones immigrants

com no, que hi ha feines on les dones estan capacitades i a l’inrevés.

En definitiva, estem davant d’un centre consolidat, que funciona, amb un equip directiu

cohesionat, amb voluntat de renovació i de millora i amb professionals competents i

motivats –almenys pel que fa als entrevistats, especialment a l’Aula Oberta, al

departament de Psicopedagogia, etc.

4.4.10.1. Punts forts, punts febles i propostes de millora

PUNTS FORTS

PUNTS FEBLES

· Voluntat de millora de la imatge del

centre. · Tendència a consensuar processos i a

aplicar-los, especialment a l’ESO. · Presència de professionals competents

i motivats en l’equip directiu, al departament de Psicopedagogia, a l’Aula Oberta, etc.

· Projectes de millora

- Projecte ISO - Programa de mediació - PAT - Aula Oberta

· Treball per projectes, seguiment i

atenció individualitzada a l’alumnat de l’Aula Oberta.

· Criteris de promoció consensuats presos

per l’equip docent en base a l’actitud i a l’aprofitament de l’alumne.

· Poca adequació de l’edifici als projectes

de millora: barreres arquitectòniques, espais per oferir millor servei, etc.

· Poca disponibilitat dels tutors a l’hora

d’acceptar una presència externa durant les tutories.

· Poca renovació de la plantilla. · Pocs recursos per tirar endavant

projectes o implementar millores en les tutories.

· Escassa relació amb els serveis externes

per manca de personal. · Excessiva tendència de l’alumnat a fer

batxillerat, en ocasions, signe d’inseguretat i d’immaduresa.

· Poc aprofitament de la forta presència

d’FP al centre.

223

· Aspectes interessants en el document

PAT: - La tutoria compartida - L’atenció individualitzada

· Dedicació exclusiva a l’orientació durant el curs de 4t d’ESO (autoconei-xement, xerrades, visites, etc.)

· Concepció del crèdit de síntesi: colofó

del procés d’orientació. · Aspectes interessants del dossier del

crèdit de síntesi: - Pautes per a l’avaluació. - Possibles preguntes del tribunal

· Implicació del centre en la formació del professorat: - Formació en mediació dels agents

educatius del centre. - Assessoraments en tutoria durant

uns quants cursos.

· Poca preparació i poca conscienciació

del professorat per exercir de tutors, malgrat el PAT i la formació rebuda.

Prospostes de millora

Les propostes de millora d’aquest centre les trobem al capítol 7 del present treball, on es

fa una proposta de tutoria i d’orientació aplicable a tots els centres de secundària, amb

els matisos i variants adequats a la realitat de cada institut.

224

5. Explotació i interpretació dels resultats

L’explotació i la interpretació dels resultats obtinguts durant la tasca realitzada al llarg

d’un curs als quatre centres seleccionats –que com ja s’ha esmentat anteriorment, ha

consistit en assistir a sessions de tutoria i d’orientació i en observar, entrevistar i

conversar informalment amb els professionals i l’alumnat– pretén complir alguns dels

objectius i donar resposta a les qüestions plantejades en el projecte inicial. Val a dir,

però, que per resoldre els interrogants del projecte, ha estat necessari esbrinar aspectes

de caire més general, que atenyen a la gestió i al funcionament del centre.

Durant el procés d’observació s’ha comprovat que l’orientació professional i l’ajuda en

la presa de decisions de l’alumnat de 4t d’ESO no es pot assolir si no hi ha una aposta

clara per dur a terme sessions de tutoria als centres. La tutoria ha de ser un eix central en

el funcionament general del centre. En tot cas, el desenvolupament de la tutoria –que

porta implícita la revalorització del paper i de la figura del tutor– s’ha d’incorporar al

capítol de prioritats dels instituts i s’ha d’acompanyar d’una conscienciació del

professorat del centre.

Així, els objectius proposats inicialment que s’han complert en bona part són:

- Conèixer com es resolen els problemes i les dificultats d’integració i

d’orientació en els mateixos centres escolars.

- Identificar les problemàtiques associades al fet de ser adolescent i immigrant

alhora, que poden exercir una certa influència a l’hora de decidir el seu futur

professional.

- Saber les tendències i els condicionaments de l’alumnat immigrant en la selecció

de professions preferents.

I els interrogants que s’han intentat respondre són:

- Què es fa als instituts públics sobre orientació?

- Les tècniques d’orientació professional adreçades a l’alumnat autòcton de 4t

d’ESO són igualment vàlides i suficients per als noi i noies immigrants?

225

- Cal adaptar els recursos existents? Cal cercar-ne de nous?

- Atenent a les característiques personals dels nois i noies immigrants, quins

factors i variables caldria tenir en compte per orientar-los professionalment i per

garantir l’èxit escolar de l’alumnat gitano i de l’alumnat nouvingut?

Per tal de facilitar la interpretació de les dades, s’han categoritzat els centres estudiats

en els quatre perfils següents:

- Perfil A. Ubicat en un barri de classe treballadora, amb proporció alta de nova

immigració. Procedent de l’antic BUP, actualment imparteix batxillerat.

L’aplicació de la LOGSE en centres d’aquest tipus ha suposat un enfrontament

entre professorat prorreforma i antirreforma.

o El centre estudiat (institut A) que correspon a aquest perfil mostra certa

voluntat de millora i molts projectes endegats. Està especialment

sensibilitzat en l’orientació com a via de sortida per a l’alumnat amb

risc de fracàs escolar, implementant programes experimentals d’iniciació

professional.

- Perfil B. Ubicat en un barri marginal amb índex elevat de població gitana i de

població immigrant nouvinguda. Té un percentatge elevat d’absentisme.

Originàriament, molts d’aquest centres impartien només FP o, fins i tot,

ensenyaments adaptats. Amb la LOGSE, imparteixen FP i, en alguns casos,

també batxillerat. Per al treball s’han triat dos instituts que responen a aquest

mateix perfil:

o L’institut B es localitza en un barri marginal d’una ciutat gran. El seu

origen és religiós (escoles missioneres), després passa a ser una escola

d’FP i, més tard, una extensió de batxillerat, fins a acabar sent un institut

d’FP. La majoria del seu alumnat és d’ètnia gitana i, en els darrers anys,

s’ha incorporat un elevat percentatge d’alumnat immigrant. El centre

accepta incorporacions d’alumnes al llarg del curs (matrícula viva). La

Direcció porta molts anys exercint el mateix càrrec. Basa el seu prestigi

en l’FP.

226

o Institut C. El seu origen és quasi privat amb finalitats socials i benèfiques

i després, passa a ser un centre d’FP. Malgrat l’augment progressiu de

població immigrant a la zona, el centre té alumnat d’ètnia gitana i

escassa presència d’alumnat immigrant. Un canvi radical en la Direcció

ha contribuït a millorar la dinàmica del centre i la seva relació amb

l’entorn. Recentment, ha estrenat un centre nou i ha canviat la seva

ubicació en una zona amb possibilitats de revalorització.

- Perfil C. Ubicat en una zona cèntrica d’una ciutat gran o referent (com per

exemple, Sabadell o Girona). Caracteritzat, majoritàriament, per la presència de

famílies de classe mitjana i de parla catalana. Fa referència a centres antics de

BUP, que imparteixen tots els nivells d’ensenyament no universitari: ESO,

batxillerat i FP.

o El centre escollit (institut D) originàriament era un centre d’FP, però

amb la LOGSE ha viscut un canvi sociològic de població. El centre ha

assolit una certa estabilitat i ha iniciat un procés progressiu d’adquisició

de prestigi, duent a terme projectes de qualitat i millora de la gestió, de

la convivència i de la formació dels seus professionals.

A l’hora d’elaborar la informació presentada s’han tingut en compte informacions

generals sobre el centre, projectes endegats, estil i maneres de treballar de la Direcció,

sensibilització amb l’acollida de l’alumnat immigrant, criteris de reagrupament de

l’alumnat, etc., que poden incidir en l’orientació a 4t d’ESO i, en concret, a l’alumnat

immigrant.

Dades d’inscripció i de documentació

En general, es percep una manca de dades fiables sobre percentatges d’alumnat,

atribuïbles al programa informàtic del Departament. Exceptuant els centres del perfil C,

s’evidencia una carència de documentació escrita –o, en tot cas, no s’ha permès accedir

a la mateixa– que defineixi de forma clara el funcionament del centre i els projectes que

desenvolupa, fins i tot en els centres amb inquietuds pedagògiques, com els del perfil A.

227

La visió del centre

En gairebé tots els centres, des de la Direcció es té la percepció de duu a terme una tasca

de qualitat. Els directors se senten orgullosos del seus instituts, sentiment que porta

implícita una satisfacció personal per la seva gestió o obra ben feta. Aquesta consciència

és més acusada en els centres que tenen alumnat d’entorns més marginals i on no hi ha

hagut renovacions de la Junta en els últims anys.

Els perfils A i C expressen la voluntat de renovar el prestigi del centre, mitjançant la

millora de la imatge, que normalment va acompanyada de la voluntat d’assolir nous

reptes i projectes. Així, desenvolupen nombrosos projectes, com Plans d’Autonomia de

Centre, Plans d’Entorn, programes de mediació, d’innovació, projectes ISO, Tallers

d’Iniciació Professional (TIP), etc. Contràriament al que es podria esperar, els centres

que han nascut amb finalitats socials, amb més experiència amb alumnat gitano i ubicats

en entorns marginals –els quals correspondrien al perfil B–, són els que menys han

remuntat en la millora i en la promoció de l’èxit escolar. Aquests centres no tenen gaires

projectes innovadors i sembla que només cobreixin la funció assistencial, oblidant

l’acadèmica i la promocional. Aquest fet es pot explicar per la tipologia del professorat i

les direccions. Als centres amb aquest perfil, la reforma educativa no ha suposat un pas

endavant significatiu en l’escola comprensiva, malgrat ésser Centres d’Atenció

Educativa Preferent (CAEP) i tenir més recursos humans que els centres ordinaris.

Tanmateix, si bé se’ls ha dotat de recursos materials i humans, en alguns casos no han

estat els adequats. Tampoc s’ha previst preparar als professionals que hi anaven

destinats, facilitant-los el coneixement de l’entorn de l’alumnat amb el qual havien de

treballar o oferint-los estratègies. Tampoc fent-los un seguiment de les actuacions

realitzades.

Els professionals i les direccions de centre

El perfil de les diferents direccions s’explica més per la història del centre que per la

tipologia de l’alumnat i del context. Així, en els centres del perfil B trobem direccions

paternalistes i omniscients –les quals s’atribueixen la selecció del professorat i, amb

l’excusa de crear bon ambient, deixen fer als professors, sempre que “suportin

l’alumnat” i “no portin problemes”– o bé direccions individualistes que sembla que

treballin en solitari.

228

Les direccions dels centres amb perfil A i C són hiperactives, sobreocupades amb

projectes i reunions, i omnipresents dins i fora del centre. És un tipus de direcció que

treballa en equip i procura arribar a consensos amb la Junta.

Pel que fa a l’actitud del professorat que trobem als centres del perfil B, la podem

categoritzar en tres tipus:

- Professorat acomplexat i resignat que desconfia que el seu alumnat arribi gaire

lluny en els estudis i en la continuació de la seva formació. Són els docents que

exerceix una tasca de contenció, que aguanten l’alumnat. Es tracta de

professionals sense motivació, febles, impotents, que se senten descol·locats

davant un alumnat amb qui no tenen cap interès en connectar. Sovint diuen

frases com: “L’alumne bo aquí és el regular, o el dolent, en un centre normal”.

Òbviament aquestes actituds, a mig termini, influencien l’alumnat en la presa de

decisions durant el darrer tram de l’ensenyament obligatori. Encomanen

desmotivació, propicien l’abandonament escolar i contribueixen a limitar les

possibilitats de l’alumnat que promociona, en el sentit que les opcions triades

poques vegades van més enllà de les ofertes al barri on viuen. D’aquest tipus de

docents en trobem en tots els centres, però abunden en els del perfil B, on

l’absentisme i l’abandó escolar planegen en l’ambient i en el context.

- Professorat que únicament disposa de l’estratègia de l’amonestació i l’expulsió.

La gestió que fan de l’aula es basa en un tractament exclusivament disciplinari.

Són professionals mancats de recursos per practicar qualsevol aproximació a la

realitat de l’alumnat i que, difícilment, seran bons assessors i orientadors en el

procés de presa de decisions dels alumnes.

- Docents motivats, que afronten les dificultats com a reptes i que valoren la tasca

diària com a petits avenços que ajuden a millorar en l’aprenentatge dels seus

alumnes. Sortosament, trobem aquests tipus de professionals en tots els

contextos educatius.

Possiblement, també trobaríem aquestes categories de professionals en gairebé tots els

centres, però les actituds es radicalitzen i s’accentuen en els centres d’entorns difícils.

229

L’alumnat

El perfil B aplega un tipus d’alumnat amb problemàtiques familiars, personals i

socioculturals molt complexes. Són instituts que en un radi relativament proper tenen

centres concertats que s’emporten l’alumnat més seleccionat. Als perfils A i C la

competència de la concertada és menor o, com a mínim, la seva presència i proximitat

perjudica menys el centre públic.

La consideració dels alumnes per part dels docents també varia en funció de l’alumnat

immigrant nouvingut o de l’alumnat gitano. Tot i que alguns professionals del perfil B

reconeixen que l’alumnat gitano té capacitats i és espavilat, desconfien de les seves

possibilitats d’èxit acadèmic i creuen que aquests alumnes rebutgen les normes i

continguts escolars. En definitiva, sovint no se’ls reconeixen els aspectes positius i són

considerats com a més conflictius en comparació amb l’alumnat nouvingut.

Criteris de reagrupament

Els centres del perfil C, interessats en millorar la gestió i l’organització, resolen els

reagrupaments dels alumnes limitant el nombre de repetidors per curs. L’alumnat que

suspèn i es preveu que la repetició no el beneficiarà, passa de curs i recupera les

assignatures pendents durant el curs vinent, fins a arribar a 4t d’ESO, on s’aplica la

normativa.

Els centres del perfil A, preocupats per l’alumnat en risc de fracàs escolar al darrer tram

de l’ensenyament obligatori, cerquen vies de sortida com, per exemple, els TIP

impulsats des de l’institut A. Tant la comissió de convivència com els tutors acostumen

a ser els encarregats de proporcionar els criteris de selecció de l’alumnat per a aquests

tipus de sortides. En aquest sentit, normalment es tracta de nois i noies entre 15 i 17

anys, alguns d’ells repetidors, que tenen possibilitats de graduar-se.

Els centres del perfil B adopten criteris segregacionistes. Es divideixen els alumnes

entre estudiants normals i estudiants difícils, o bé, entre els menys i els més

abstencionistes, donant-se diferents gradacions entre les categories.

230

Promocions de l’alumnat de 4t d’ESO

L’índex de fracàs escolar en els diferents perfils està en funció de les actuacions i

programes que s’implementen als centres per tal de superar-lo.

- Així, els centres de perfil A i C, tot i tenir una tipologia d’alumnat molt diferent

–pel que fa a la presència d’immigració i al nivell socioeconòmic de les

famílies–, tenen percentatges de proporcions molt semblants, amb un 60%

d’alumnat de 4t d’ESO que promociona.

- En contraposició, en el cas dels centres del perfil B, els percentatges

s’inverteixen respecte als centres del tipus A i C. En aquest cas, l’alumnat que

promociona no arriba al 40% aproximadament.

L’absentisme no resolt i el posterior abandó escolar serien les primeres causes de la

situació en el perfil B. La marginalitat de les famílies, la presència majoritària

d’alumnat d’ètnia gitana –considerat com el més absentista–, i el tractament inadequat

de la cultura i dels valors del col·lectiu gitano –tal i com s’explicarà més endavant–,

serien les causes derivades de l’elevat índex de fracàs escolar en el perfil B.

Cal remarcar una dada curiosa que posa de relleu la diferència entre els perfils A i B:

- En el perfil A, l’alumnat immigrant promociona en una proporció molt menor en

comparació amb l’alumnat autòcton, i d’entre els que promocionen, un

percentatge molt reduït opta per fer batxillerat.

- En el cas del perfil B, la proporció d’alumnat immigrant que promociona és més

elevada en comparació amb l’alumnat autòcton, i les opcions per fer batxillerat

també són més altes, fins al punt que l’alumnat immigrant gairebé duplica els

percentatges respecte de l’autòcton.

Una de les raons que explicaria aquest fenomen podria ser que en el cas del perfil A,

l’alumnat autòcton ja forma part de la majoria normalitzada –són fills de famílies que

van immigrar a Catalunya durant els anys 50 i 60, procedents de la resta de l’estat

espanyol–. En el cas del perfil B, l’alumnat autòcton és majoritàriament d’ètnia gitana,

la integració i l’acceptació del qual encara no s’ha resolt en gran part de la societat.

L’alumnat autòcton prové dels centres concertats més propers.

231

Relació amb els serveis externs

Gairebé tots els serveis externs vinculats als perfils estudiats tenen ofertes dirigides als

centres. Per regla general, els programes que s’oferten acostumen a anar adreçats a

l’alumnat que no promociona, amb la finalitat d’oferir-li una formació mínima per a la

inserció laboral a curt termini.

Alguns municipis del perfil C organitzen jornades informatives sobre cicles formatius i

carreres universitàries. Altres, participen, conjuntament amb els centres, en Plans

d’Entorn. En el cas del perfil A, duen a terme comissions socials de lluita contra

l’absentisme, mentre que a l’institut C del perfil B s’han endegat plans de millora i

transformació del barri. En contraposició, hi ha centres del perfil B, com ara l’institut B,

que no participen en plans i comissions conjuntament amb d’altres agents educatius,

serveis, entitats, etc. Una de les raons adduïdes a la nul·la participació d’aquests centres

és la “pèrdua de temps” que suposen les reunions i la documentació necessària per

aquest tipus de projectes col·lectius.

En general, no s’observa un treball en equip, coordinat i corresponsable entre els centres

educatius i els serveis externs. La relació i col·laboració entre ambdós es redueix a l’ús

dels serveis i activitats oferts a l’alumnat. En tot cas, es desconeix l’abast i la implicació

real de les diferents administracions i entitats locals en projectes comuns, però uns i

altres s’acusen mútuament de la manca d’implicació i, a més, per part dels centres es

reclamen més recursos a les administracions locals.

Per tant, es troba a faltar més implicació de totes les institucions i agents educatius. És

necessària més coordinació, més treball en equip entre agents de dins i de fora del

centre, més recursos per part de les administracions i un llenguatge comú on es

comparteixin destinataris, objectius i estratègies.

La tutoria i la funció del tutor/a

Gairebé tots els centres tenen Pla d’Acció Tutorial (PAT), millor o pitjor estructurat.

Però, sobre el paper, el document més ben elaborat i més realista és el del perfil C.

232

Tot i que tots els tutors entrevistats valoren la importància de la tutoria, no semblen

gaire convençuts. Les sessions de tutoria a l’aula ordinària, a les quals s’ha pogut

assistir, són pobres i poc motivadores. En general, tots els tutors i tutores,

independentment de la tipologia de centre, mostren inseguretat a l’hora de gestionar les

classes de tutoria. La manca de formació, el poc temps de dedicació i la carència de

recursos per a l’atenció individual, són les causes generals que addueixen quasi tots els

entrevistats. Alguns ho expliciten clarament en les entrevistes i altres ho manifesten de

manera implícita, no permetent l’observació de les sessions de tutoria. En tot cas,

gairebé cap tutor reconeix una manca de preparació o planificació diària de les classes

de tutoria.

També s’observen altres justificacions esgrimides pels tutors, en funció de les

característiques i del perfil dels centres. En els del perfil C, els quals prioritzen la

millora en la gestió, es considera que la tutoria està mal plantejada i que es perd molt

temps en burocràcia (llistats d’assistència, sancions, etc.). En els del perfil B, on trobem

un elevat índex d’absentisme, s’evidencia que les tutories s’ocupen quasi exclusivament

a resoldre conflictes i a fer complir els càstigs i amonestacions imposats pel professorat.

L’institut B (perfil B) critica la descoordinació existent entre l’equip docent i la

planificació elaborada pel departament de Psicopedagogia, i considera que les tutories

són donades a l’atzar sense tenir en compte l’adequació del perfil dels grups amb el del

professorat.

Alguns suggeriments per tal de millorar la situació actual serien oferir més hores per a

l’atenció individualitzada, dur a terme tutories compartides i millorar la coordinació

entre el professorat de l’equip docent i el departament de Psicopedagogia.

És significatiu constatar que en cap dels centres estudiats –ni tan sols en els del perfil A,

que incorporen plans experimentals d’iniciació i d’inserció professional– es considera la

tutoria i la funció del tutor de l’aula ordinària com a peça clau per ajudar a créixer

l’alumnat en la transició a la vida adulta, per contribuir a la superació del fracàs escolar

i, fins i tot, per evitar possibles conflictes disciplinaris i de relació professorat -

alumnat i alumnat - alumnat.

233

L’orientació

Els centres dels perfils A i C treballen l’orientació a través del crèdit de síntesi per a tot

l’alumnat de 4t d’ESO. A més, a l’institut A, amb caràcter excepcional i a través de

projectes experimentals, es desenvolupen –com ja s’ha esmentat en pàgines anteriors–

tallers d’iniciació professional, adreçats només a l’alumnat amb risc de fracàs escolar.

Mentre que els centres del perfil B no han incorporat l’orientació de manera planificada

i sistemàtica, no treballen el crèdit de síntesi, ni els tallers d’iniciació professional.

El fet de dur a terme escasses activitats d’orientació per a l’alumnat de 4t d’ESO,

demostra que no s’entén l’orientació com un procés d’ajut a l’alumne per tal que sigui

capaç de conèixer-se a si mateix i per prendre decisions en els àmbits educatiu,

professional i personal respecte al seu futur. Per tant, no es considera la necessitat

d’impartir la orientació al centre de forma sistemàtica i planificada a càrrec del tutor o

tutora.

En gairebé tots els centres, les activitats i el treball d’orientació professional es

concentren al tercer trimestre. L’excepció és el centre del perfil C que el contempla dins

del contingut del PAT de 4t d’ESO i, per tant, el realitza al llarg de tot el curs.

Són remarcables les diferents concepcions i valoracions que es tenen de l’orientació

entre els professionals de l’entitat que imparteix l’UEC i els tallers d’iniciació

professional i entre els dels centres de secundària (43). Els primers consideren que els

instituts es decanten massa per una orientació excessivament acadèmica en detriment

dels itineraris orientats al món laboral.

La majoria dels centres que tenen alumnat immigrant –perfils A i B– no posen en marxa

accions específiques, especialment al darrer tram de l’ESO, per reequilibrar la

problemàtica d’aquest tipus d’alumnat: les situacions econòmiques crítiques, els

possibles problemes legals, les regularitzacions, etc., que afectaran indubtablement al

seu futur professional. Als instituts hi ha un desconeixement general de les dificultats

afegides que aquest nois i noies tindran a l’hora de cursar qualsevol tipus d’estudi

postobligatori, d’obtenir la titulació, de dur a terme les pràctiques a les empreses, etc.

234

Les respostes de l’alumnat

Abans d’entrar en aspectes concrets d’orientació, recalquem algunes consideracions

prèvies sobre altres temes de l’institut valorats per l’alumnat investigat.

El centre i el professorat

A la pregunta genèrica de com se senten a l’institut, tots els alumnes –incloent els que

han cursat part de la secundària en altres centres concertats– coincideixen en la

valoració positiva del centre. Independentment de la seva procedència, l’institut els

agrada i els companys, també.

Quan es tracta de valorar el que menys els agrada, s’evidencia que els alumnes

immigrants són els menys crítics, no hi ha res que no els agradi o senzillament no

contesten, com és el cas del noi i la noia magribins. Els més sincers són els joves

autòctons i els gitanos (instituts C i D), però la seva crítica no va més enllà de parlar de

desajustos en els horaris, començament de la jornada escolar molt d’hora, excés d’hores

lectives, etc. Dins del grup d’ètnia gitana només un noi gosa confessar que el que no li

agrada és “el professorat nou que arriba al centre”.

L’alumnat immigrant –tant el procedent de l’Equador, com el del Marroc– estableix

comparacions respecte al sistema educatiu dels respectius països d’origen. Els alumnes

equatorians expliquen que al seu país “els professors són més estrictes” i que “es

respecta més al professorat”. Els magribins afirmen: “No tots els nens van a l’escola (...)

El professor passa de tot”. Fins i tot, asseguren: “A la primària els professors peguen als

alumnes i a la secundària els alumnes peguen als professors”.

La tutoria

En general, tots afirmen que les classes de tutoria serveixen per resoldre conflictes, però

a l’hora d’exemplificar les activitats que més els agraden de la tutoria, la majoria no en

recorda cap. Els alumnes autòctons i els gitanos són més directes i confessen que a les

sessions de tutoria “perden el temps”.

235

L’orientació i les transicions a la vida activa

Pel que fa a les dades obtingudes arran de la resposta de l’alumnat en relació a les

decisions sobre el seu futur professional, s’ha realitzat la interpretació tenint en compte

els paràmetres referents a l’orientació rebuda en els diferents graus –més o menys

sessions i activitats d’orientació i millor distribuïdes–, i a la seva actitud davant de les

opcions postobligatòries.

Una primera constatació que s’extreu és que tot i que la mostra estudiada es caracteritza

per la diversitat de cultures i procedències, la qualitat de les decisions dels joves a l’hora

d’escollir el seu itinerari professional o a l’hora de construir el seu projecte de futur,

estan en funció de l’orientació i dels acompanyament rebuts o conduïts des del centre,

independentment de si són immigrants, gitanos o autòctons no gitanos.

Així, nois i noies del mateix país d’origen responen diferent a l’hora de decidir, segons

hagin rebut o no sessions específiques d’orientació. Per exemple, en el cas dels alumnes

equatorians de 4t d’ESO de l’institut A, s’evidencia que els que estaven a l’aula

ordinària, s’han mostrat més insegurs i menys realistes respecte al seu futur

professional. Mentre que els alumnes equatorians del TIP –recordem que eren nois i

noies seleccionats per la seva situació de risc de fracàs escolar–, els quals han rebut deu

sessions específiques d’orientació amb un professional orientador i han disposat

d’atenció individualitzada, han tingut més avantatges respecte als nois i noies de l’aula

ordinària, ja que han estat dotats de més eines i de més recursos per decidir sobre el seu

futur professional.

Per tant, es fa evident la necessitat d’un treball sistemàtic d’orientació, basat en la

reflexió i l’acompanyament per a la construcció del propi projecte professional. Cal

incorporar en les propostes d’orientació dels instituts, espais per a la reflexió sobre el

propi projecte personal, per al seguiment i per a l’atenció individualitzada de l’alumnat.

En segon lloc, es comprova que per a bastants alumnes, fins i tot els dels centres que

treballen de manera més sistemàtica l’orientació a 4t d’ESO, el batxillerat és una opció

que serveix per perllongar l’etapa escolar i retardar el moment de la presa de decisions.

Decidir és difícil i més quan implica un canvi i transició cap a la vida adulta.

236

Un cop més, es veu que aquest fet es dona tant amb alumnes immigrants com amb

autòctons, encara que les causes puguin ser diferents. Per als primers, el batxillerat és un

compàs d’espera mentre no regularitzen la seva situació. Per als segons, és una manera

de retardar el moment de fer-se adult, ja que l’ambient i els amics de l’institut els

garanteixen protecció i seguretat. Per exemplificar l’anterior argument, trobem el primer

cas en els alumnes magribins de l’institut B, que malgrat aprovar l’ESO i optar per al

batxillerat, no tenen clar l’itinerari que han d’escollir –no saben ben bé què volen i com

ho han de fer–, ni se’ls veu gaire motivats per altres opcions. En la mateixa línia,

s’evidencia que en el segon cas, també succeeix el mateix amb els alumnes de

l’institut D.

Així, es dedueix que l’enfocament que es dóna a l’orientació professional, fins i tot als

instituts que l’inclouen dins de la tutoria de 4t d’ESO de forma sistematitzada, no ajuda

prou a l’alumnat a l’hora de decidir sobre el seu futur i d’acabar de fer el pas cap a la

transició a la vida adulta.

Factors d’influència en les opcions postobligatòries

Pel que fa a la influència del factor família en la selecció de les professions preferents

de l’alumnat, es percep que, a excepció d’alguns alumnes –com per exemple els fills i

filles de famílies gitanes en les quals el pare exerceix un pes important en la vida de tota

la família–, la majoria no incideix directament en la presa de decisions dels seus fills.

Tampoc la procedència o el moment d’arribada es poden considerar factors d’influència

i diferenciadors de l’alumna immigrant respecte de l’autòcton a l’hora d’elegir les

sortides professionals.

Els criteris d’elecció de professions dels nois i noies, immigrants o no, estan en funció

dels seus interessos i preferències. En tot cas, les diferències o desigualtats, rauen en les

circumstàncies socioeconòmiques, en el punt de partida i en l’encert dels primers passos

que es realitzen per assolir els objectius que s’han proposat. Així, els fills de famílies de

classe mitjana que volen cursar una carrera universitària (Medicina, Educació Infantil,

etc.) aproven l’ESO amb garanties i estan força preparats per iniciar el batxillerat.

237

D’altra banda, l’alumnat immigrant nouvingut, de nivell econòmic baix i que, a més, ha

viscut una situació de canvi i de ruptura, tria també professions que requereixen

universitaris, però en moltes ocasions no aconsegueix respondre a les expectatives que

ell mateix es marca. Part d’aquest alumnat no aprova l’ESO i, per tant, o bé repeteix

curs o bé abandona els estudis.

Per tant, s’insisteix en la comprovació que els adolescents de 4t d’ESO plantegin el seu

itinerari professional de forma adequada i coherent amb els seus interessos, aptituds i

capacitats i que les possibilitats no depenguin de la procedència o dels costums ni de la

situació socioeconòmica, sinó de les estratègies i de les actuacions d’orientació que el

centre porti a la pràctica.

Davant la qüestió de si les tècniques d’orientació professional adreçades a l’alumnat

autòcton en situació sociocultural normalitzada poden ser vàlides per a l’alumnat

immigrant, es pot constatar que si bé són vàlides, no són suficients. La majoria de

l’alumnat que procedeix de països extracomunitaris està sotmès a unes condicions

desfavorables, de canvis importants, de desplaçaments obligats d’un país a un altre i

d’abandonament forçat del seu ambient d’infantesa –dels amics del país d’origen, dels

espais familiars–, que el fa més vulnerable que la resta.

Per aquest tipus d’alumnat, es fa necessari un reforç tutorial intens. Més atenció

personalitzada i molt més contacte amb les famílies per conèixer la seva situació,

informar-les dels condicionaments legals i assessorar-les i acompanyar-les en la

construcció dels itineraris professionals dels seus fills i filles.

La situació de l’alumnat d’ètnia gitana, no és gaire diferent a la descrita anteriorment,

però amb l’agreujant que es tracta d’una condició de marginalitat que s’ha convertit en

crònica –que s’arrossega des de fa molt temps– i que no s’ha resolt per part de les

administracions. Tot i que aquests nois i noies, els seus pares i, fins i tot, els seus avis

han nascut a Catalunya i no han sofert directament cap desplaçament forçós –cap canvi

no volgut–, han patit les conseqüències de la immigració de les seves famílies en el

passat –instal·lades en zones marginals que s’han convertit en barris tancats, aïllats i

separats de l’altra majoria autòctona–. La gravetat de la situació ve donada per una

manca de solucions des de l’origen.

238

L’alumnat d’ètnia gitana ja no respon a les escasses propostes d’orientació que se li

ofereixen ni a la informació sobre sortides professionals que provenen de l’institut i que

s’allunyen de les seves estratègies i pràctiques familiars i culturals –per exemple, pel

que fa a unes expectatives realistes de desenvolupar altres feines que les conegudes i

practicades a la comunitat–. En la majoria de casos, falla la comunicació entre el

professorat i l’alumnat i, malgrat que a vegades no hi hagi conflicte, uns i altres

–docents, alumnes i famílies–, no parlen el mateix llenguatge. Des dels centres no hi ha

models d’itineraris professionals a partir de persones adultes d’ètnia gitana que resultin

properes i que els donin la necessària versemblança, ni tan sols pel que fa a dignificar i

professionalitzar els sectors productius més habituals del col·lectiu gitano. A més, des

de la institució escolar existeix una manca de voluntat per conèixer, per valorar i per

introduir la cultura i l’experiència gitana en els currículums i en el dia a dia del centre.

Tot i que existeixen experiències que demostren el seu impacte positiu, el centre no

incorpora professionals ni col·laboradors gitanos en la plantilla ni en els afers diaris de

l’institut. Si es fes, es construiria un pont per a la integració i per a la interacció

d’ambdues cultures.

En general, es podria parlar d’un xoc entre cultures que es produeix entre la civilització

institucional dominant i la realitat social i cultural del col·lectiu gitano. Un xoc que es

tradueix en rebuig mutu, en càstigs i en amonestacions per part del professorat –que

mostra un cert desinterès vers les ofertes institucionals– i que acaba en absentisme i

abandonament dels estudis per part de l’alumnat abans d’acabar l‘ensenyament

obligatori. L’única excepció és la d’aquells que opten per acollir-se als cursos

subvencionats pels serveis socials dels ajuntaments. En tot cas, es reprodueix una

situació de dependència i de desvaloració.

Un cop analitzat el panorama descrit, val la pena qüestionar-se si ens trobem davant de

l’escola inclusiva que garanteix i es compromet amb la consecució d’oportunitats per a

tots els alumnes, a partir de la seva tasca. És evident, que estem encaminats en aquesta

finalitat, ja que certament s’ha dotat de més recursos als CAEP, s’han incorporat les

aules d’acollida, els Plans d’Autonomia de Centre, els programes d’innovació, etc. No

obstant, encara hi ha mancances en la consideració de la tutoria com a eina de

transformació i de millora del centre.

239

També trobem carències en l’orientació entesa com a acompanyament i seguiment de

l’alumne en la presa de decisions, en l’orientació i en la informació sobre aspectes

legals als joves immigrants i a les seves famílies. A més, trobem una escassa capacitat i

conscienciació dels professionals per tenir en compte l’alumnat immigrant, dotant-lo de

recursos perquè pugui afrontar el seu futur professional en igualtat de condicions que

l’alumnat autòcton. Finalment, hi ha una manca de formació i preparació del professorat

perquè estigui en condicions d’encarar tots aquests reptes amb professionalitat i per

oferir un ensenyament de qualitat a tot l’alumnat sense discriminació per situació social

o cultural.

En definitiva, a partir de l’exploració realitzada podem constatar que les respostes als

interrogants que es formulaven al principi són força decebedores:

- El que es fa sobre orientació a la majoria d’instituts observats és insuficient i

sovint inadequat.

- Si les tècniques d’orientació professional adreçades a l’alumnat autòcton de 4t

d’ESO es portessin a terme correctament i de forma suficient, podrien ser

igualment vàlides per als noi i noies immigrants i de minories. També ho serien

si el professorat orientador tingués en compte aspectes específics a afegir,

derivats de situacions legals, econòmiques, de projecte migratori o d’experiència

sociocultural, relatives als diferents grups. Això implica una formació específica

i la seva difusió entre el professorat.

- Però també és obvi que cal cercar recursos nous o utilitzar més bé els recursos i

les experiències ja disponibles per a tot l’alumnat.

En l’apartat següent es presentarà una proposta global d’orientació que tindrà en compte

factors i variables per encaminar professionalment i per garantir l’èxit escolar de

l’alumnat gitano i de l’alumnat nouvingut, dins del conjunt de la orientació a tot

l’alumnat.

240

Administració autonòmica

Continguts C. Projectes Programes Innovació TIC etc.

Família Tutor Alumne

Centre

Nucli cel·lular

Administració

Entorn Administracions locals Serveis externs Entitats

6. La tutoria en els centres públics d’Educació Secundària

En el ben entès que cap mesura aplicada de forma aïllada no pot resoldre la

problemàtica complexa que implica l’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat

adolescent actual en els centres públics de secundària, les argumentacions següents

intentaran defensar la importància cabdal de la tutoria i del professorat tutor com un dels

eixos vertebradors i motor de canvi en l’ensenyament secundari.

L’educació és un servei públic, l’usuari/beneficiari del qual són els nens i les nenes, els

adolescents i les seves famílies. Així com les entitats bancàries o les administracions

locals tenen funcionaris i tècnics –la feina dels quals consisteix en atendre el públic en

un primer nivell d’atenció i representen la cara pública de l’entitat–, les institucions

educatives disposen del tutor, qui fa d’interlocutor i qui figura la imatge pública de la

institució en el nivell més bàsic d’atenció. Cal advertir que aquest constatació no és en

detriment del paper desenvolupat pels càrrecs directius, qui són els màxims

responsables de la institució.

Figura 1

241

Si concebem l’escola pública com un servei, resultarà més evident que algú s’ha de fer

càrrec de la interloculoció amb l’usuari, en aquest cas, amb l’alumnat. El tutor ha de ser

un professional clau en els centres educatius, al voltant del qual ha de girar el

funcionament de la institució que, insistim, té com a responsabilitat darrera educar els

seus clients/usuaris. En tractar-se d’usuaris menors d’edat, cal incorporar també la

família, ja que a efectes legals n’és la responsable total.

Per complir aquesta comesa cal clarificar i detallar la feina del professional,

conscienciejar-lo de les responsabilitats que se li encomanen i dotar-lo de mecanismes,

recursos i capacitats per atendre adequadament cada usuari. D’aquesta manera, l’alumne

ha de rebre l’educació i els coneixements que li corresponen i ser acompanyat i ajudat

en els moments de presa de decisions i en la resolució dels seus problemes, tot

mantenint una relació estable i directa amb els seus representants, la família.

El diagrama de la Figura 1 pretén explicar gràficament la teoria. El rol dels agents de

l’escola pública es distribueix en quatre cercles concèntrics, dels quals el nucli cel·lular

que dóna sentit a la institució es constitueix per la relació alumne-família-tutor. La resta

dels agents –amb l’administració autonòmica al capdamunt com a paraigües

coordinador i gestor dels altres– actuarien en funció del nucli. Així doncs, els

continguts, els projectes de centre, els Plans d’Autonomia, els Programes d’Innovació,

els Plans de Formació, les TIC, els serveis externs, etc. reforçarien el nucli. També

estarien al servei de l’objectiu principal que dona raó de ser a l’escola com a servei, que

és l’atenció i l’educació de l’usuari com a ciutadà, i que es concretaria amb la relació

alumne-tutor-família, fent de la tutoria, com ja s’ha dit anteriorment, el centre neuràlgic

de l’ensenyament obligatori.

Aquest plantejament no pretén menystenir la importància de la innovació, de les

competències bàsiques, dels diferents programes o de les noves tecnologies, sinó

orientar-los vers un l’objectiu que es desprèn del següent plantejament. L’educació és

un servei públic i com a servei públic ha de donar satisfacció a les necessitats educatives

de tots els seus ciutadans i ciutadanes que en són els usuaris i la figura pont que

transmet aquesta informació és el tutor.

242

Seria un bon exercici d’autoavaluació plantejar-se si les polítiques que en aquest

moment s’estan implementant –Programes d’Innovació, dotacions TIC, Plans

Estratègics, Plans d’Autonomia, canvis organitzatius, etc. – reverteixen en benefici

directe a l’usuari o, dit d’una altra manera, redunden directament en la satisfacció de les

necessitats educatives dels usuaris. Potser convindria fer-se preguntes tan senzilles com:

Des que s’han incorporat programes i plans als centres els professionals han millorat la

seva tasca diària, és a dir, fan millor la seva feina? En conseqüència, l’alumnat surt

millor preparat per enfrontar-se a la vida i al futur? Les famílies coneixen els recursos i

els esforços que s’inverteixen en l’educació dels seus fills? Les innovacions només

afecten els òrgans de gestió del centre?

Cal millorar les competències bàsiques, no solament perquè l’informe PISA ha donat a

conèixer resultats negatius del nivell acadèmic de l’estat espanyol respecte a altres

països de la UE, sinó, i principalment, perquè l’educació és un servei que ha de preparar

els seus usuaris com a ciutadans de primera. Així, per exemple, cal incorporar les TIC a

l’aula en substitució de la pissarra i del guix. Això hauria de ser així, no només perquè

hem de ser un país modern –que ha de demostrar que està al dia dels avenços

tecnològics ja des d’Educació Infantil–, sinó també perquè l’ús de les noves tecnologies

a l’aula pot ser una via eficaç en la tasca de l’ensenyament-aprenentatge de l’usuari.

Cal incorporar, doncs, Programes d’Innovació per tal de millorar la imatge pública de

l’ensenyament i perquè realment milloren la tasca diària dels seus professionals i

repercuteixen beneficiosament i de manera directa sobre l’usuari. Els canvis no haurien

de ser un fi en si mateixos, sinó una eina per arribar a la meta, que és atendre, educar,

formar i informar els usuaris, tots els ciutadans i ciutadanes que viuen al nostre país.

Tal com s’ha dit abans, el tutor –que du a terme l’atenció primària directa a l’usuari– és

una peça fonamental i és qui pot assegurar la formació integral de l’alumne, en conèixer

les seves mancances, aptituds i capacitats en les diferents matèries. També és qui pot

explicar a les famílies l’estat de la qüestió pel que fa a l’educació dels seus fills i filles,

els recursos amb què es compten, etc.

És cert que la LOGSE preveu la presència del tutor i defineix les seves funcions i

responsabilitats. També que en les Instruccions curs 2006-2007 de l’Acció Tutorial la

243

figura del tutor hi ocupa un espai important i que en el text del Pacte Nacional per a

l’Educació es dediquen unes línies a la qüestió: “S’incrementarà la dedicació a tasques

de tutoria, orientació de l’alumnat i atenció a les famílies”. Tanmateix, si revisem les

Instruccions, ens adonem que la tutoria no és considerada una prioritat. A més, en

l’apartat dedicat a l’acció tutorial hi manca concreció pel que fa a les funcions i

obligacions del tutor, per exemple, relatives al treball en equip, a la coordinació o a la

tutoria individual. Tampoc no es contempla la possibilitat d’augmentar-ne els recursos:

“Tot i que la manera usual consisteix a designar un tutor o tutora per a cada grup

d’alumnes, sent aquesta la manera de comptabilitzar les assignacions horàries de

professorat. Per aquest concepte, amb els mateixos recursos es poden utilitzar altres

formules de tutoria com, per exemple, organitzar la tutoria individual de manera

compartida entre el professorat”. (Instruccions curs 2006-2007)

A partir dels centres estudiats es constata la indefinició i, en conseqüència, la ineficàcia

de les tutories. Així, trobem sessions tutorials on es tracten qüestions molt diverses entre

elles, sense massa coherència. S’explica educació sexual i afectiva, s’utilitza com a

recipient de les queixes del professorat i dels alumnes, és l’espai temporal en què

s’executen càstigs i sancions, també es converteix en un espai lúdic i de conversa i, per

últim, es presenta com una hora d’estudi quan no hi ha propostes o no se sap què fer.

Fins i tot, en alguns centres el desprestigi de la tutoria és tan gran que s’atribueix, en el

cas de les sessions amb l’alumnat més conflictiu, al darrer professional que arriba al

centre.

6.1. Una proposta a partir de les Instruccions curs 2006-2007

Atenent a les argumentacions fetes en l’apartat anterior que pretenen justificar la

importància cabdal de l’exercici de la tutoria en l’escola pública, entesa com a servei

responsable de l’educació i la formació dels ciutadans i ciutadanes en l’etapa

adolescent, es presenta una proposta organitzativa que defineix l’exercici de l’acció

tutorial a partir de les Instruccions del curs 2006-2007. La proposta vol demostrar que

és viable organitzativament i pressupostària la potenciació de l’acció tutorial com a

columna vertebral d’un projecte educatiu de centre que té en compte la diversitat de

l’alumnat i vetlla per l’equitat i la igualtat d’oportunitats de les persones.

244

A continuació es revisen els apartats de les Instruccions curs 2006-2007 susceptibles de

modificació i s’especifiquen, al costat, les modificacions orientades a donar prioritat a la

tasca dels tutors.

INSTRUCCIONS CURS 2006-2007

MODIFICACIONS

1. Prioritats generals

1. Prioritats generals

- L’exercici de la tutoria, l’acompanyament en el procés de maduració personal i l’orientació acadèmica i professional ha de ser una de les prioritats en l’organització del centre.

2. Integració escolar i social de l’alumnat

- El PAT ha de garantir l’acompanyament educatiu dels processos identitaris i d’integració escolar i social de tot l’alumnat en contextos multiculturals.

2. Integració escolar i social de l’alumnat

- El PAT ha de garantir l’acompanyament educatiu dels processos identitaris i d’integració escolar, personal i professional en contextos multiculturals.

3. Atenció a les necessitats educatives de l’alumnat 3.1. Acció Tutorial (45) Pel que fa a l’acció tutorial, el centre ha de concretar els objectius i les activitats que es duen a terme en relació a:

- L’orientació acadèmica i personal de l’alumnat.

- La cohesió i dinamització del grup classe.

- La coordinació de l’activitat educativa entre els membres dels equips docents.

- La comunicació del centre amb les famílies de l’alumnat.

- La col·laboració en aspectes organitzatius del centre.

3. Atenció a les necessitats educatives de l’alumnat 3.1. Acció Tutorial Pel que fa a l’acció tutorial, el centre ha de concretar els objectius i les activitats que es duen a terme en relació a:

- L’orientació acadèmica i personal de l’alumnat.

- La cohesió i dinamització del grup classe. - La coordinació de l’activitat educativa

entre els membres dels equips docents. - La comunicació del centre amb les

famílies de l’alumnat. - La col·laboració en aspectes organitzatius

del centre. - L’atenció individualitzada de l’alumnat

per conèixer en profunditat l’alumne, acompanyar-lo, assessorar-lo i orientar-lo en el seu procés de maduració personal i en la construcció del seu projecte o itinerari de vida.

3.1. Acció Tutorial El PAT del centre ha de concretar els aspectes organizatius i funcionals de l’acció tutorial i els procediments de seguiment i d’avaluació i ha d’esdevenir el referent per a

3.1. Acció Tutorial El PAT del centre ha de concretar els aspectes organizatius i funcionals de l’acció tutorial i els procediments de seguiment i d’avaluació, i ha d’esdevenir el referent per a les famílies i

245

la coordinació del professorat i per al desenvolupament de l’acció educativa.

l’element central per a l’organització del centre i per a la coordinació del professorat i per al desenvolupament de l’acció educativa.

3.1. Acció Tutorial En l’ESO el tutor/a ha de ser professor/a dels crèdits comuns d’alguna de les àrees. Cal vetllar perquè tingui un mínim d’un curs d’experiència al centre i perquè sigui la mateixa persona més d’un curs consecutiu.

3.1. Acció Tutorial En l’ESO el tutor/a ha de ser professor/a dels crèdits comuns d’alguna de les àrees, ha de tenir un mínim d’un curs d’experiència al centre, ha de ser la mateixa persona més d’un curs consecutiu. També ha de tenir la formació i la preparació adients per ser tutor/a. La selecció del tutor/a estarà en funció de la formació rebuda i de l’adequació entre el perfil del grup i del professional que el tutoritzarà.

3.1. Acció Tutorial Tot i que la manera usual consisteix a designar un tutor/a per a cada grup d’alumnes, sent aquesta la manera de comptabilitzar les assignacions horàries de professorat per aquest concepte, amb els mateixos recursos es poden utilitzar altres formules de tutoria com, per exemple, organitzar la tutoria individual de manera compartida entre el professorat.

3.1. Acció Tutorial Cada grup tindrà un tutor/a d’aula i dos tutors/es de suport que faran el seguiment i l’atenció individualitzada de màxim deu alumnes d’aula. Els tutors o tutores de suport hauran de ser professors o professores del grup i hauran de tenir la mateixa formació i preparació que el tutor/a d’aula.

3.1. Acció Tutorial En l’ESO s’ha d’impartir un crèdit de tutoria en cadascun dels cursos. Aquest crèdit es distribuirà a raó d’una hora setmanal amb el grup classe. Els tutors d’ESO disposaran, per a cada grup, de dues hores lectives setmanals de dedicació a les tasques de tutoria, per atendre els crèdit de tutoria amb el grup classe i realitzar atencions individualitzades.

3.1. Acció Tutorial En l’ESO s’ha d’impartir un crèdit de tutoria en cadascun dels cursos. Aquest crèdit es distribuirà a raó d’una hora setmanal amb el grup classe. Els tutors d’ESO disposaran, per a cada grup, de dues hores lectives setmanals de dedicació a les tasques de tutoria, per atendre els crèdit de tutoria amb el grup classe i realitzar atencions individualitzades, per fer i organitzar reunions i entrevistes amb famílies, coordinar-se i preparar reunions amb l’equip docent. Els tutors de reforç o cotutors tindran una hora lectiva setmanal per atendre el grup d’alumnes del qual en faran el seguiment, per realitzar atencions individualitzades, entrevistes amb les famílies, coordinar-se, preparar les reunions d’equip docent i organitzar les reunions amb les famílies.

246

El crèdit de tutoria tindrà incidència en les qualificacions de l’alumnat a final de curs.

3.1. Acció Tutorial En la planificació i desenvolupament de l’acció tutorial es comptarà amb la col·laboració del professorat de Psicologia i Pedagogia i, si s’escau, amb el professorat de l’EAP.

3.1. Acció Tutorial El professorat de Psicologia i Pedagogia elaborarà, conjuntament amb els tutors/es, la planificació i el seguiment de l’acció tutorial i es comptarà, si s’escau, amb el professorat de l’EAP. L’organització de centre haurà de preveure dins del seu Pla de Formació la formació adreçada als tutors/es i al professorat de Psicopedagogia, considerant el període més adient de l’esmentada formació la primera quinzena de setembre, abans de l’inici de classes.

11.8. Avaluació dels alumnes de l’etapa d’ESO 11.8.1. Criteris generals 11.8.2. Avaluació final de curs En la darrera sessió d’avaluació del curs escolar la Junta d’avaluació ha de fer una anàlisi conjunta i global de les valoracions que es fan de cada alumne/a en cadascuna de les àrees i del desenvolupament del crèdit de síntesi. El professor/a de cada àrea ha d’atorgar la qualificació a cada alumne considerant l’assoliment dels objectius de l’àrea i les valoracions que, referides a cadascun/a, s’expressin en la Junta d’avaluació.

11.8. Avaluació dels alumnes de l’etapa d’ESO 11.8.1. Criteris generals En l’avaluació dels processos d’apre-nentatge de l’alumnat, es tindrà en compte l’adquisició de les capacitats d’organització del treball i de l’estudi, d’autonomia, de maduració i de construcció del propi projecte personal, assolides en les sessions tutorials de grup i individuals. 11.8.2. Avaluació final de curs En la darrera sessió d’avaluació del curs escolar la Junta d’avaluació ha de fer una anàlisi conjunta i global de les valoracions que es fan de cada alumne/a en cadascuna de les àrees, del desenvolupament del crèdit de síntesi i del seguiment de les sessions de tutoria. El professor/a de cada àrea ha d’atorgar la qualificació a cada alumne considerant l’assoliment dels objectius de l’àrea, de la tutoria i les valoracions que, referides a cadascun/a, s’expressin en la Junta d’avaluació.

20.1. Criteris bàsics de l’ESO 20.1.1. Nombre i continuïtat del professorat

20.1. Criteris bàsics de l’ESO 20.1.1. Nombre i continuïtat del professorat

247

- A fi de coordinar l’actuació del

professorat que intervé en un mateix grup d’alumnes, es crearan els equips docents. En l’horari setmanal de permanència del professorat s’ha de preveure un espai horari per les reunions d’aquest equip.

- Es vetllarà perquè el tutor/a d’un grup

d’alumnes sigui el mateix durant els dos primers cursos d’ESO i perquè el professorat dels crèdits comuns imparteixi la majoria dels crèdits variables que cursi el grup. Els tutors d’ESO dels centres de secundària tindran, per a cada grup d’ESO, dues hores lectives setmanals de dedicació a les tasques de tutoria, tant per atendre el crèdit de tutoria amb el grup classe, com per realitzar tasques de coordinació o altres activitats derivades del PAT.

- A fi de coordinar l’actuació del

professorat que intervé en un mateix grup d’alumnes, es crearan els equips docents i els equips tutorials. En l’horari setmanal de permanència del professorat s’han de preveure espais horaris per les reunions de l’equip docent i dels equips tutorials (coordinació de tutors de reforç amb el tutor/a d’aula i coordinació del tutors de nivell amb el professorat de Psicopedagogia).

- Es vetllarà perquè el tutor/a d’un grup

d’alumnes sigui el mateix durant els dos primers cursos d’ESO i perquè el professorat dels crèdits comuns imparteixi la majoria dels crèdits variables que cursi el grup. Els tutors d’ESO dels centres de secundària tindran dues hores lectives setmanals de dedicació a les tasques de tutoria i els tutors de suport o cotutors una hora lectiva de dedicació, tant per atendre el crèdit de tutoria amb el grup classe, en el cas del tutor de grup aula, com per fer el seguiment de l’alumnat de qui són tutors, realitzar atencions individualitzades, mantenir entrevistes amb les famílies i realitzar tasques de coordinació o altres activitats derivades del PAT.

2.1.4. El professorat de l’especialitat de Psicologia i Pedagogia 2.1.4.1 El professorat especialista en Psicologia i Pedagogia El professorat especialista en Psicologia i Pedagogia ha de distribuir el seu horari lectiu entre les activitats següents: 1) Atenció a l’alumnat 2) Suport tècnic al professorat 3) Suport a l’acció tutorial i a l’orientació a

l’alumnat El professorat de Psicologia i Pedagogia ha de donar suport al professorat tutor en el desenvolupament de l’acció tutorial i en l’atenció als alumnes que requereixen una intervenció específica.

2.1.4. El professorat de l’especialitat de Psicologia i Pedagogia 2.1.4.1 El professorat especialista en psicologia i pedagogia El professorat especialista en Psicologia i Pedagogia ha de distribuir el seu horari lectiu entre les activitats següents: 1) Atenció a l’alumnat 2) Suport tècnic al professorat 3) Suport a l’acció tutorial i a l’orientació a

l’alumnat El professorat de Psicologia i Pedagogia ha de donar suport al professorat tutor en la planificació i en el desenvolupament de l’acció tutorial i en l’atenció als alumnes que requereixen una intervenció específica.

248

El Professorat de Psicologia i Pedagogia pot col·laborar amb els tutors en: a) L’aplicació d’estratègies dirigides al

coneixement del grup i de l’alumnat amb escolarització compartida.

b) L’atenció i el seguiment de l’alumnat amb dificultats específiques i amb esco-larització compartida.

c) El desenvolupament de sessions de grup d) La planificació i el desenvolupament

d’activitats d’orientació escolar i professional, principalment al final de cada etapa escolar.

e) El desenvolupament del Programa de salut i escola.

f) La realització d’entrevistes amb famílies. El professorat de Psicologia i Pedagogia també pot col·laborar en la coordinació de l’acció tutorial pel que fa a: a) La planificació de temps o activitats per

treballar en la tutoria de grup b) El desenvolupament de continguts de les

reunions de tutors de nivell. c) La col·laboració amb xarxes de treball

que coordinen recursos i també actuacions d’orientació escolar i professional a nivell de municipi i territori.

En la programació del centre s’atribuiran nou hores lectives a la docència i a l’atenció a l’alumnat i nou hores lectives més al suport al professorat i a l’acció tutorial. En el desenvolupament de les seves funcions, el professorat de Psicologia i Pedagogia comptarà amb la col·laboració de l’EAP.

El Professorat de Psicologia i Pedagogia ha de col·laborar amb els tutors en: a) L’aplicació d’estratègies dirigides al

coneixement del grup i de l’alumnat amb escolarització compartida.

b) L’atenció i el seguiment de l’alumnat amb dificultats específiques i de l’alumnat amb escolarització compartida.

c) El desenvolupament de sessions de grup d) La planificació i el desenvolupament

d’activitats d’orientació escolar i pro-fessional, principalment al final de cada etapa escolar.

e) El desenvolupament del Programa de salut i escola.

f) La realització d’entrevistes amb famílies. El professorat de psicologia i pedagogia també ha de col·laborar en la coordinació de l’acció tutorial pel que fa a: a) La planificació de temps o activitats per

treballar en la tutoria de grup b) El desenvolupament de continguts de les

reunions de tutors de nivell. c) La col·laboració amb xarxes de treball que

coordinen recursos i també actuacions d’orientació escolar i professional a nivell de municipi i territori.

En la programació del centre s’atribuiran sis hores lectives a la docència i a l’atenció a l’alumnat, sis hores lectives més al suport al professorat i sis hores més a l’acció tutorial. En el desenvolupament de les seves funcions, el professorat de Psicologia i Pedagogia comptarà amb la col·laboració de l’EAP.

V. Formació permanent del professorat D’acord amb el Pla Marc de Formació Permanent 2005-2010, el Departament d’Educació i Universitats desenvoluparà programes de formació en els àmbits següents:

- Escola inclusiva - Currículum - Tecnologies de la Informació i de la

Comunicació (TIC) - Millora personal i desenvolupament

professional - Gestió de centres

V. Formació permanent del professorat D’acord amb el Pla Marc de Formació Permanent 2005-2010, el Departament d’Educació i Universitats desenvoluparà programes de formació en els àmbits següents:

- Escola inclusiva - Currículum - Tecnologies de la Informació i de la

Comunicació (TIC) - Millora personal i desenvolupament

professional - Gestió de centres

- Acció tutorial i orientació

249

35. Plans de formació de zona Objectius generals. Per al curs 2006-2007, les actuacions dels plans de formació de zona (PFZ) tindran com a objectius generals i prioritaris: a) Avançar cap una escola més inclusiva,

donant una resposta adequada i de qualitat a l’alumnat nouvingut, qui es troba en risc de marginació social i a qui se li presenten necessitats educatives especials.

b) Facilitar la innovació preferentment en les àrees de Llengua, Matemàtiques, Ciències i llengües estrangeres.

c) Impulsar l’ús col·laboratiu de les TIC a l’aula.

d) Contribuir a la millora personal del professorat en general.

e) Formar caps d’estudi i coordinadors pedagògics dels centres com a gestors de plans de formació en centres.

Les activitats de formació permanent relacionades amb els tutors/es del centre s’inclouran en la programació general del centre i es duran a terme durant la primera quinzena de setembre. 35. Plans de formació de zona Objectius generals. Per al curs 2006-2007, les actuacions dels plans de formació de zona (PFZ) tindran com a objectius generals i prioritaris: a) Avançar cap una escola més inclusiva,

donant una resposta adequada i de qualitat a l’alumnat nouvingut, qui es troba en risc de marginació social i a qui se li presenten necessitats educatives especials.

b) Facilitar la innovació preferentment en les

àrees de Llengua, Matemàtiques, Ciències i llengües estrangeres.

c) Impulsar l’ús col·laboratiu de les TIC a l’aula.

d) Contribuir a la millora personal del professorat en general.

e) Formar caps d’estudi i coordinadors pedagògics dels centres com a gestors de plans de formació en centres.

f) Formar tutors/es per desenvolupar professionalment les funcions de tutoria.

Donar prioritat a l’acció tutorial de l’alumnat significaria, no només modificar les

Instruccions curs 2006-2007, sinó també realitzar una labor de conscienciació i de

sensibilització entre el professorat, incorporant el component professor tutor en les

competències professionals dels docents de l’ensenyament secundari.

Significaria, també, apoderar el tutor en qüestions de gestió i de presa de decisions en

els equips docents, dins i fora del centre, i en els organismes exteriors implicats en la

tutoria i en l’orientació a la ciutadania. També, proporcionar-li formació.

250

La Figura 2 representa aquests conceptes en forma de triangle, en el vèrtex superior del

qual hi ha el concepte que definiria la filosofia del centre i l’apoderament dels tutors. En

els dos vèrtexs inferiors es mostra la seva concreció conceptual en termes de

reconeixement i de formació. Val a dir que per al desenvolupament d’aquests dos

àmbits caldria portar a terme accions que afectarien aspectes de gestió i de formació.

Figura 2 TUTOR/A - ORIENTADOR/A

Eix vertebrador del centre APODERAMENT

RECONEIXEMENT FORMACIÓ

- Horaris - Planificació

- Participació activa - Coordinació

- Presa de decisions del centre - Treball en equip

- Relació amb la família - Coneixement del jove

- Relació amb els serveis externs - Orientació personal, acadèmica i

professional

A continuació es desenvolupen alguns punts contemplats en el triangle. Específicament,

es fa una proposta d’horari i s’enumeren les funcions i actuacions que haurien d’exercir

els tutors de grup i els de suport o cotutors.

251

Horaris

El reconeixement de la figura del tutor es concretaria en una reducció de dues hores

setmanals per al tutor de grup i una hora per als tutors de suport. Si es realitza un càlcul

aproximat del que suposaria en hores i professionals la implementació d’aquesta

prioritat, tot atenent les línies d’ESO dels centres ordinaris (47) i la dotació de plantilla

de professorat estàndard, tenim que:

- 4 línies d’ESO: 16 tutors de grup (amb 2h de reducció) + 32 tutors de suport

(2 tutors per grup amb 1h de reducció per tutor). Resultat: 32 hores de

reducció i augment de 2 professors a la plantilla.

- 3 línies d’ESO: 12 tutors de grup + 24 tutors de suport o cotutors. Resultat:

24 hores lectives de reducció. Suposaria un augment d’1 professor a la

plantilla i un quart d’horari complet de professor.

- 2 línies d’ESO: 8 tutors de grup + 16 tutors de suport o cotutors. Resultat: 16

hores lectives de reducció. Suposaria un augment d’1 professor a la plantilla.

Només a tall d’exemple, en un centre de 82 professors amb 4 línies d’ESO i 4 de

batxillerat passarien de 24 a 56 professors (del 29 al 68% del total de docents) que

exercirien la tutoria, fet que ajudaria a incorporar progressivament el component tutorial

a les competències professionals del professorat de secundària.

No cal que dir que en els centres CAEP o de règim especial l’augment d’hores per a la

tutoria no aniria en detriment dels altres recursos concedits. Ans al contrari, seria un

recurs a incrementar en cas que fos necessari.

6.2. El tutor/a al centre. Perfil, funcions i tasques

Introduir el component de la tutoria en el perfil del professorat de secundària suposaria

aconseguir la interiorització de les següents competències tutorials:

- Ser el referent i l’interlocutor del centre amb les famílies de l’alumnat.

- Ser el referent i l’interlocutor del centre entre l’equip docent i l’alumnat.

- Orientar l’alumne en la seva trajectòria acadèmica dins del centre.

- Orientar l’alumne i ajudar-lo a construir el seu projecte de futur personal i

professional.

252

Funcions del tutor/a de grup:

- Elaborar, conjuntament amb el psicopedagog, el coordinador de nivell i els altres

tutors, el Pla d’Acció Tutorial.

- Assistir a les sessions de formació i d’assessorament durant la primera quinzena

de setembre, consistents bàsicament en planificar i revisar les tutories que es

desenvoluparan durant el curs.

- Preparar les reunions de l’equip docent.

- Mantenir una relació periòdica amb els tutors de suport.

- Preparar i coordinar, conjuntament amb la coordinació de nivell, amb els tutors

de grup i amb el psicopedagog, les reunions amb les famílies.

- Vetllar pel bon funcionament del grup.

- Coordinar, conjuntament amb el psicopedagog i la coordinació de nivell, les

activitats del grup alienes a l’aula i al centre.

- Coordinar i organitzar, conjuntament amb el psicopedagog i la coordinació de

nivell, els tallers o activitats sobre diferents temes on intervinguin agents

externs.

- Realitzar la valoració i comprovar l’eficàcia d’aquestes intervencions externes.

- Fer atenció individualitzada a l’alumnat que ho requereixi i entrevistar les seves

famílies.

- Participar en els òrgans on es decideixin intervencions relatives directament a

l’alumnat, a la família i a la intervenció d’agents i d’especialistes externs.

- Conèixer i participar, juntament amb el psicopedagog i la coordinació, en el

disseny d’estratègies (sessions formatives, intercanvis, etc.) per fomentar la

col·laboració de les famílies en l’educació dels seus fills. Dinamitzar la seva

participació i integració en la dinàmica del centre.

- Vetllar per l’assistència a classe de l’alumnat del grup.

- Informar l’equip docent de les irregularitats i incidències que es produeixen

quant a assistències i en relació amb professorat, amb els companys de classe o

amb la família.

253

Funcions del cotutor/a o tutor/a de suport:

- Conèixer i participar en l’elaboració del Pla d’Acció Tutorial.

- Assistir a les sessions de formació i d’assessorament durant la primera quinzena

de setembre, consistents bàsicament en planificar i revisar les tutories que es

desenvoluparan durant el curs.

- Col·laborar en la realització de les reunions de l’equip docent.

- Coordinar-se amb el tutor de grup i el de suport.

- Col·laborar en les reunions amb les famílies.

- Conèixer les activitats alienes a aula i al centre que realitza el grup dels alumnes

que tutoritza.

- Conèixer les activitats que el centre realitza per fomentar la col·laboració i la

participació de les famílies.

- Conèixer la situació de cadascun dels alumnes que tutoritza amb la finalitat de

facilitar el seu procés d’aprenentatge i desenvolupament personal.

- Fer atenció individualitzada als alumnes que tutoritza i a les seves famílies.

- Fer el seguiment de l’alumnat mitjançant entrevistes, reunions, controls dels

processos d’avaluació, etc.

- Ajudar els alumnes a trobar solucions positives als conflictes que es plantegin.

- Orientar l’alumnat en l’elecció d’estudis i professions segons els seus interessos

i capacitats.

- Actualitzar i sistematizar de manera clara i sintètica la informació que obté dels

seus alumnes.

- Compartir la informació i el coneixement dels seus alumnes amb l’equip docent.

- Coordinar-se amb els professionals dels serveis de suport per ajudar l’alumnat

que ho requereixi.

254

Funcions del psicopedagog/a

En aquest treball no es detallen les funcions ni responsabilitats del psicopedagog del

centre, ja que no és l’objectiu de l’estudi. Val a dir, però, que en les instruccions ja

s’ofereix informació clara sobre aquest aspecte. De totes maneres, a continuació

s’aporten matisacions a l’apartat 3 referents al suport a l’acció tutorial i a l’orientació.

Així doncs, es proposa augmentar el temps de dedicació del psicopedagog a

l’organització, a la coordinació i al suport a l’acció tutorial i a l’orientació (12 hores

lectives per al suport al professorat i per a l’acció tutorial):

- Col·laborar, juntament amb la coordinació i els tutors, en l’elaboració i

planificació del Pla d’Acció Tutorial.

- Assistir a la formació i assessorament previst per als tutors a l’inici de curs.

- Col·laborar en la formació dels tutors si això és necessari, fent sessions sobre

estratègies per al coneixement del grup i de l’alumnat o fent propostes i

suggeriments per a la realització de les entrevistes individuals.

- Col·laborar en la preparació de les reunions amb les famílies.

- Col·laborar en la planificació d’activitats d’orientació professional,

principalment al final de l’etapa escolar.

- Gestionar, juntament amb la coordinació, les actuacions dels serveis i agents

externs que intervenen en l’atenció a l’alumnat.

- Col·laborar amb les xarxes de treball que coordinen recursos i actuacions

d’orientació escolar i professional a nivell de municipi i territori.

6.3. Aspectes organitzatius

El que s’apunta a continuació està orientat a potenciar la tutoria i la figura del tutor en

els centres educatius.

El Pla d’Acció Tutorial (PAT) comptaria amb el següent suport organitzatiu:

- Segons el nombre d’alumnes per grup, hi hauria 2 o 3 tutors que tutoritzarien un

màxim de 10 alumnes, dos o tres dels quals serien alumnes susceptibles de rebre

un seguiment més acurat.

255

- Una reunió setmanal amb l’equip docent.

- Una reunió quinzenal amb el tutors de nivell.

- Una hora setmanal de tutoria de grup.

- Un mínim de tres entrevistes individuals amb cada alumne.

- Una reunió anual amb les famílies.

- Almenys una trobada anual en forma d’entrevista individual amb les famílies.

- Contactes freqüents amb les famílies dels alumnes per garantir el seguiment

individual de cada alumne.

- Actualització dels fulls de seguiment de l’alumne on hi constarien informacions

acadèmiques i curriculars, avaluacions, aspectes familiars, d’entorn

socioeconòmic i emocionals, comunicats d’assistències i d’incidències i també

els diferents projectes i compromisos assumits. (48)

6.4. Apunts per a l’orientació professional i per a la tutoria en l’ESO

Es parteix del principi que l’orientació ha de significar dins de l’acció tutorial el que

l’acció tutorial significa dins del projecte de centre. És, doncs, un ingredient clau que ha

d’ajudar l’alumnat en la maduració personal i en la presa de decisions. En definitiva,

ajudar-lo a elaborar un projecte personal i professional.

És obvi que l’orientació així entesa no s’ha de reduir a una sèrie d’actuacions realitzades

de forma puntual en un període determinat i dins d’un cicle o d’una etapa educativa

concrets, sinó que és un procés a desenvolupar al llarg de la vida. D’aquesta manera,

s’iniciaria en l’educació primària, es desenvoluparia al llarg de tota la secundària i

culminaria al final de l’etapa obligatòria, en què l’alumnat ha de decidir quin camí

seguirà en el seu futur immediat.

A l’hora de la veritat, avui en dia les classes de tutoria solen ser un espai de temps

desaprofitat en què moltes vegades ni el tutor sap com omplir, si exceptuem la resolució

de conflictes entre el professorat i l’alumnat, l’atenció de queixes d’ambdues parts o el

lliurament i comentari de les notes al final de cada avaluació. Sense gaire convenciment,

també s’organitzen jocs o es passen proves, el resultat i l’eficàcia dels quals són més

que dubtosos. En moltes ocasions la tutoria és rebuda pels alumnes amb poc entusiasme

i a vegades degenera en caos, desconcert i pèrdua de disciplina i de respecte.

256

Cal apuntar que alguns centres han optat per externalitzar algunes activitats, de manera

que en les hores de tutoria es fan tallers de salut, d’afectivitat, d’emocions, etc. a càrrec

de serveis externs, expressament preparats i pensats per a l‘ocasió. Això seria del tot

vàlid si el centre, és a dir, l’equip de tutors de nivell i les coordinacions coneguessin en

profunditat els continguts impartits, poguessin fer-ne aportacions, realitzessin un

seguiment acurat dels beneficis i mancances en els seus alumnes i, finalment,

n’avaluessin els resultats.

Per implementar amb eficàcia l’orientació en tots els nivells educatius, els equips de

tutors han de concebre l’alumne que arriba a primer com un projecte que s’ha de

construir a si mateix. Per tant, la planificació de les sessions tutorials grupals i

individuals i, fins i tot, alguns aspectes dels currículums s’han de programar partint

d’aquesta figuració.

Fent una analogia, en qualsevol empresa, quan els objectius són clars i tant

professionals (professorat) com usuaris (alumnes) saben perquè es fan les coses, la tria

del producte (activitats i tallers) és més encertada. També s’aconsegueix de manera més

fàcil un bon ambient de treball i convivència i minven els problemes de disciplina.

A continuació es marquen els objectius per a cada curs d’ESO i es donen algunes pautes

per tal de treballar l’orientació. Les actuacions que es proposen requereixen el consens

del Claustre, una preparació i organització consciencioses del tutor i un treball d’equip

amb els altres tutors de grup i amb la coordinació del centre. Les proposicions

s’identifiquen plenament en un plantejament educatiu que aposta per donar prioritat a

l’actuació tutorial per sobre d’altres elements, de manera que impliquen l’augment de

tutors per grup i, conseqüentment, de recursos pel que fa a reduccions horàries, entre

d’altres.

Específicament per 4t d’ESO, es fa una proposta més completa quant a periodització de

les actuacions tutorials, tipus d’activitats, intervencions externes, sortides, etc. Cal

advertir que no es fan propostes d’activitats concretes, atès que hi ha molt material de

qualitat a l’abast. A més, d’acord amb el criteri de l’orientador del TIP de l’institut A,

cada tutor ha de trobar els materials que més bé li funcionen, segons el seu estil, perfil

de l’equip de professionals amb qui treballa i característiques del seu alumnat.

257

A l’hora de proposar i suggerir actuacions –tenint en compte les observacions de

l’orientador del Taller d’Iniciació Professional (TIP) pel que fa a la motivació i a la

contextualització o descontextualització amb què s’apliquen algunes activitats que

treballen els diferents aspectes de maduració de la persona– s’han cercat accions que

impliquin posar en pràctica els aprenentatges dins d’una realitat concreta.

Per exemple, se suggereix la prestació de petits serveis a la comunitat educativa, per tal

que l’alumne adquireixi hàbits i habilitats com fer-se càrrec d’una responsabilitat amb

èxit, saber negociar, ser agraït i educat, etc. D’això se’n deriva la implicació del sector

productiu del territori i del seu teixit associatiu. També n’emana l’aprofitament dels

recursos i dels equipaments de la ciutat en base que l’educació és una inversió de futur.

Al llarg del treball s’ha insistit en la necessitat de reforçar i intensificar les actuacions

d’orientació i de tutoria adreçades a l’alumnat immigrant i al d’ètnia gitana. D’una

banda, cal pensar que és més vulnerable per les circumstàncies i experiències viscudes,

però, de l’altra, cal tenir en compte que la mateixa coneixença els atorga alhora un

bagatge que pot afavorir el seu creixement personal.

Els tutors han d’ajudar l’alumnat immigrant a positivar les experiències vitals –algunes

traumàtiques i doloroses– i saber convertir-les en recursos per a la construcció del seu

projecte personal i professional. Atenent a aquesta necessitat, en els suggeriments dels

tres primers cursos de l’ESO i en la planificació de 4t s’inclouen actuacions

específiques per a l’alumnat nouvingut i d’origen immigrant.

1r d’ESO (49)

Es fa necessària la coordinació amb el professorat de primària per fer el traspàs

d’informació sobre alumnes i per dissenyar conjuntament activitats de transició que

facilitin l’adaptació de l’alumnat que estrena institut.

Objectius:

- Conèixer el centre, l’organització, els organismes i les dinàmiques que el

configuren.

- Adaptar-se al funcionament de l’institut.

258

- Integrar-se en les activitats i normatives.

- Participar en activitats del centre .

- Iniciar-se en el coneixement d’un mateix i dels altres.

- Iniciar-se en la presa de decisions i en l’assumpció de responsabilitats.

- Reforçar els hàbits, actituds i procediments de treball i d’estudi.

Suggeriments de possibles actuacions:

- La presentació i el coneixement del centre es pot fer en col·laboració amb

l’alumnat de segon cicle mitjançant xerrades informatives sobre els diferents

serveis que ofereix el centre, horaris, relat d’experiències, etc. Aquest tipus

d’activitats extres per part de l’alumnat de segon cicle afavoreixen dinàmiques

positives en el centre i mereixen el reconeixement de la col·laboració en forma

de qualificació –per exemple, com proposa el tutor de l’institut D, fer algun tipus

d’avaluació de la tutoria–. Abans de realitzar les activitats, però, els alumnes de

segon cicle responsables han de realitzar sessions informatives i formatives. A

més, un tutor de suport els ha de fer un seguiment.

- La participació i l’assumpció de responsabilitats es poden treballar mitjançant la

realització de petits serveis al centre durant períodes curts de temps. Ajudar en

alguna tasca de la biblioteca, fer petites feines a secretaria tot assumint petites

responsabilitats amb el grup o col·laborar amb l’equip de mediació o amb

programes educatius del centre o d’escoles verdes són exemples de feines de

col·laboració a fer. Aquest tipus d’activitats serveixen per reforçar els hàbits de

treball i per refermar dinàmiques i actituds positives davant l’esforç i els

contratemps.

- Aprofitar l’elecció dels crèdits variables per ensenyar l’alumne a prendre

decisions i a iniciar-se en la reflexió i l’autoconeixement.

- Mantenir una relació comunicativa periòdica amb la família per aconseguir la

seva complicitat i col·laboració en el seguiment del seu fill o filla en tots els

àmbits, l’acadèmic, l’actitudinal, etc. (50)

- El reforç dels hàbits i de la disciplina es pot concretar en la formació de grups

d’estudi, de reforç, de lectura, etc. coordinats per l’alumnat de 3r i 4t d’ESO.

259

Amb l’alumnat immigrant:

- Reforçar les actuacions d’acollida i presentació del centre en coordinació amb la

tutoria de l’Aula d’Acollida.

- Seleccionar acuradament els serveis a la comunitat educativa amb feines que

afavoreixin el coneixement del centre i facilitin la relació amb nous companys,

evitant l’encàrrec de feines que els pugui estigmatitzar o discriminar.

- Intensificar la comunicació amb la família de l’alumne per conèixer la seva

situació real. Informar-la sobre els Serveis Socials i sanitaris disponibles a la

zona i assessorar-la en l’educació dels fills, facilitant eines per a la plena

incorporació a la vida escolar i acadèmica.

2n d’ESO

Objectius:

- Treballar els hàbits d’estudi.

- Aprendre habilitats socials i cognitives: saber negociar, resoldre conflictes amb

els amics, saber afrontar amb èxit intimidacions, etc.

- Aprofundir en el coneixement d’un mateix: presa de consciència del propi cos i

dels canvis que es produeixen en l’adolescència.

- Aprofundir en la presa de decisions i en l’assumpció de responsabilitats.

- Continuar participant en activitats del centre.

- Iniciar-se en el coneixement i en la participació activa de la vida social del barri

o ciutat on està ubicat el centre.

- Prendre consciència del període en que s’està: final de cicle i començament

d’una segona etapa.

Suggeriments de possibles actuacions:

- Per treballar els hàbits d’estudi de forma eficaç cal arribar a acords amb l’equip

docent per treballar-los en les diferents àrees.

- La conscienciació del propi cos i dels canvis en l’adolescència es pot treballar i

organitzar amb la col·laboració del professorat de Ciències Experimentals, que

suggeriria els contactes per a possibles tallers i xerrades a càrrec, per exemple,

d’entitats o serveis externs. També podria realitzar la revisió dels continguts i fer

aportacions per a l’avaluació dels resultats.

260

- La participació en activitats del centre, l’assumpció de tasques i l’adquisició

d’hàbits es poden practicar, com a 1r, fent serveis a la comunitat educativa, però

ara augmentant lleugerament la responsabilitat. Els serveis es poden

desenvolupar en àmbits com la biblioteca, la consergeria, la secretaria, alguns

departaments, la sala d’informàtica, els laboratoris, en programes educatius, etc.

del centre, segons els interessos, aptituds i aficions de l’alumnat.

- La iniciació en el coneixement i en la vida social de la ciutat es pot concretar en

l’organització de col·laboracions puntuals d’alguns alumnes a entitats,

associacions i ONG de la ciutat.

- La presa de consciència de final d’una etapa i del començament d’una de nova

es pot practicar mitjançant l’organització de xerrades a càrrec d’alumnes de 3r i

obrint espais de reflexió i de debat sobre el propi futur. També iniciant activitats

d’autoconeixement d’aptituds, interessos i aficions.

- El treball dels hàbits d’estudi es pot complementar amb l’organització de grups

d’estudi i de reforç de diferents matèries coordinats per alumnes de 3r i 4t.

- La comunicació amb la família per intercanviar novetats respecte l’evolució dels

fills i fer-ne el seguiment acadèmic i actitudinal ha seguir sent una constant a

treballar pel tutor.

Amb l’alumnat immigrant

Cal seguir treballant l’acollida i el coneixement del centre en coordinació amb la tutoria

de l’Aula d’Acollida. També cal incidir en la comunicació amb la família. Respecte

l’alumnat que ja s’ha incorporat a l’aula ordinària es poden proposar activitats de

participació en la vida del centre i d’iniciació a la vida social de l’entorn, això sense

oblidar els grups d’estudi i de reforç o la comunicació familiar. A continuació es fan

observacions a les actuacions esmentades:

- Continuar amb els criteris de no discriminació a l’hora de seleccionar les tasques

a realitzar com a serveis a la comunitat educativa.

- La iniciació en el coneixement de la vida social de la ciutat o població ha de

tenir un pes significatiu en el cas de l’alumnat immigrant, ja que és una porta

d’entrada a la seva integració dins la comunitat. Ha de servir per donar-los a

conèixer associacions i ONG que treballen i tenen projectes relacionats amb els

països d’origen de l’alumnat. Cal oferir, també, la possibilitat de continuar la

participació.

261

3r d’ESO

Objectius:

- Conèixer els efectes del consum de drogues, alcohol i altres substàncies

tòxiques.

- Aprendre a decidir i a actuar eficientment i amb responsabilitat sobre les

qüestions interpersonals.

- Prevenir malalties de transmissió sexual.

- Aprofundir en la presa de decisions i en l’assumpció de responsabilitats.

- Participar en activitats del centre.

- Aprofundir en el coneixement i participació de la vida social del barri o municipi.

- Continuar l’autoconeixement.

- Iniciar la construcció del propi projecte personal i professional.

Suggeriments de possibles actuacions:

- El coneixement de les conseqüències del consum de drogues i la prevenció de

malalties poden formar part del currículum de Ciències Experimentals en forma,

per exemple, de taller conduït pels mateixos professionals del centre o bé de fora

del mateix.

- La participació en activitats del centre i l’assumpció de protagonisme i de

responsabilitats es poden concretar en l’organització de xerrades informatives a

càrrec d’alumnes de 3r d’ESO, en tutoritzacions portades per alumnat del mateix

curs, en l’organització de sessions d’estudi i de reforç o en la realització de

serveis i de treballs al centre de certa responsabilitat. Cal tenir en compte que

aquest tipus de serveis haurien de tenir algun reconeixement o remuneració per

part del centre.

- La continuació en el coneixement de la ciutat i la iniciació del coneixement de

l’entorn productiu poden relacionar-se amb la construcció del projecte personal i

suposarien el desenvolupament de pràctiques o de serveis per part d’alguns

alumnes de 3r a determinades entitats, administracions, empreses, gremis,

casals, etc.

- La construcció del projecte professional pot anar acompanyat, des del principi,

d’activitats d’autoconeixement d’interessos i d’aptituds. També es poden

incorporar en les assignatures sessions d’orientació sobre les sortides laborals o

262

professionals que pertanyin a la branca de coneixement que s’imparteixi, és a

dir, que es vinculin amb l’assignatura en qüestió.

- La comunicació periòdica amb la família segueix sent necessària i important per

mantenir informats els pares o tutors, no solament de la situació acadèmica del

noi o noia, sinó per començar a intercanviar impressions sobre els seus

interessos i expectatives de futur.

Amb els alumnes immigrants acabats d’arribar cal actuar pel que fa a l’acollida. Així cal

presentar i fer conèixer el centre com si fossin alumnes de primer. Es pot comptar amb

la coordinació de la tutoria d’acollida i cal posar èmfasi en les activitats de participació i

de coneixement de la vida laboral i social de l’entorn.

Aquesta és una relació de suggeriments referent a l’alumnat immigrant.

- Les actuacions de participació de l’alumnat immigrant de 3r en activitats del

centre assumint protagonisme i responsabilitats mitjançant xerrades informatives

a càrrec dels mateixos alumnes, qui poden incorpor nous continguts relacionats

amb la cultura i altres informacions de tipus geogràfic, històric i polític dels

països d’origen.

- La participació en la vida laboral de l’entorn, que es concreta en pràctiques. Cal

fer l’esforç i les gestions necessàries per aconseguir que l’alumnat estranger les

pugui realitzar.

- La comunicació amb la família té com a objectius, entre d’altres,

l’assessorament i la informació dels passos legals que el fill o filla han de

realitzar per tal de regularitzar la seva situació i facilitar les pràctiques i per

començar a preparar el terreny per a la transició a la vida activa –sigui

acadèmica o laboral– que es produirà en el curs següent.

En aquests casos, amb ajuda i recursos del centre, el tutor s’ha d’informar

prèviament d’alguns aspectes legislatius o bé derivar i acompanyar la família a

la consulta d’altres organismes i serveis especialitzats.

263

6.5. Una proposta d’orientació academicoprofessional per a 4t d’ESO

A continuació es presenten suggeriments per a una programació d’orientació

professional, seguint les indicacions de l’orientador del TIP de l’institut A i algunes

pautes del PAT de l’institut D.

No s’inclouen activitats d’orientació en les 32 sessions grupals de tutoria repartides al

llarg dels tres trimestres, atès que algunes activitats i sortides fora del centre no es poden

realitzar dins l’horari escolar. També perquè les pràctiques i prestacions s’han d’agrupar

en una setmana i cal deixar algunes hores per a les tutories individualitzades.

Objectius:

1. Conèixer els propis interessos, motivacions, habilitats i aptituds per cercar i

escollir una professió.

2. Conèixer les sortides i possibilitats reals de l’entorn social i acadèmic.

3. Informar-se del món laboral i de la situació del mercat de treball del territori.

4. Aprendre a realitzar una recerca de treball de manera planificada i eficaç.

5. Ajudar l’alumnat en el seu procés de presa de decisions.

6. Ajudar l’alumnat a planificar i a construir el seu itinerari professional tot

reforçant la seva motivació.

6.5.1. Planificació de les activitats d’orientació

Primer trimestre

El primer es dedicarà principalment a la revisió i reforç de l’autoconeixement, a donar

una primera aproximació al sistema educatiu i a les possiblitats postobligatòries, a

l’exploració dels propis interessos, habilitats i aptituds, i a elaborar un croquis

d’itinerari professional.

Segon trimestre

Aquest trimestre consta de dues parts:

- La primera s’orientarà a la preparació de les pràctiques que l’alumnat realitzarà

durant una setmana, es realitzaran activitats d’aprenentatge d’eines de cerca de

feina i es coneixerà informació sobre el món laboral i l’oferta laboral a la

comarca, etc.

264

- La segona part es dedicarà a aprofundir sobre les opcions postobligatòries,

batxillerat, carreres universitàries, professions, cicles formatius, PGS, etc. i

també a les pràctiques.

Tercer trimestre

El darrer trimestre constarà de xerrades i treball per grups d’interessos, visites i xerrades

pendents, també es consolidarà l’itinerari escollit, es lliurarà el dossier i s’avaluarà el

crèdit.

En el quadre següent es presenten les activitats, els recursos i els responsables de les

activitats i les tutories individuals que cal realitzar cada trimestre. Les actuacions

adreçades a l’alumnat immigrant, activitats i recursos, s’inclouen dins la programació

general. (51)

265

P

R

I

M

E

R

T

R

I

M

E

S

T

R

E

Objectius

--------------

Activitats

----------------------------------------- · Presentació sistema educatiu i

sortides laborals (magistral i cerca Internet).

· Sessió dedicada a la revisió de

l’autoconeixement realitzat a 3r.

· Sessió de reflexió sobre els

avantatges i desavantatges del treball i avantatges i desavantatges de la formació.

· Característiques personals per

aconseguir i mantenir un lloc de feina.

· Com sóc? · Sessió de reflexió. Aspectes a

millorar i aspectes a mantenir. · Elaboració d’un primer itinerari

professional. · Sessió informativa sobre

empreses i entitats on es faran les pràctiques

· Presa de decisions i tria del lloc

de pràctiques. · Xerrada d’un professional de

recursos humans. Què vol dir treballar en una empresa? Què demanen els empresaris?

Centres amb alumnat immigrant: · Pinzellada, molt didàctica, dels

aspectes legals a tenir en compte en el cas de persones estrangeres, a càrrec d’una persona experta i informada.

Recursos

------------------------------------------ · Intervenció tutor/a i ordinadors. · Intervenció del psicopedagog/a

conjuntament amb el tutor/a. · Graella i assessorament del

tutor/a · Qüestionari, debat i comentaris. · Qüestionari · Graella i assessorament del

tutor/a · Guió i assessorament del tutor/a. · Intervenció del tutor/a i de

professionals del món de l’empresa

· Assessorament del tutor/a. · Professional del món de

l’empresa. · Un professor/a del centre, un

advocat o un membre d’alguna entitat o col·lectiu immigrant.

266

Famílies: · Reunió grupal al començament

de curs (setembre-octubre) · Entrevistes individuals Famílies immigrants. Del permís de residència al de treball: · Conèixer la situació econòmica,

familiar i legal i marcar pautes per a la regularització del fill/a.

· Tutors/es de grup i de suport

P

R

I

M

E

R

T

R

I

M

E

S

T

R

E

· Entrevistes individuals (2): - Inicial al començament de curs

per fer un canvi d’impressions i recollir dades per omplir i contrastar la informació facilitada pel tutor/a de 3r.

- Al final del primer trimestre

per decidir les pràctiques i per comentar els qüestionaris i respostes dels alumnes.

Centres amb alumnat immigrant: · Seguiment de la situació legal i

iniciar tràmits per a normalitzar la situació.

· Tutors/es de grup i de suport

267

S

E

G

O

N

T

R

I

M

E

S

T

R

E

Objectius

--------------

Activitats

----------------------------------------- · Eines de recerca de feina. 3 o 4

sessions: - Carta de presentació - Currículum - Entrevista de selecció.

Simulacre o entrevista real amb l’empresa de les pràctiques.

· Pràctiques laborals. Durada

d’una setmana. · Sessió de valoració de les

pràctiques. · Taula rodona amb professors/es

de batxillerat i amb alumnes de les tres modalitats.

· Taula rodona amb professorat

de cicles formatius i amb alumnat de les famílies que es fan en centres propers o en el mateix centre. També es compta amb la participació d’algun professional.

· Xerrades d’orientació sobre

estudis universitaris i sobre formació professional a càrrec de les administracions i serveis externs o bé a càrrec de pares i mares del centre.

· Experiències d’exalumnes uni-

versitaris, professionals que ja s’han incorporat al món laboral, professionals d’oficis, etc.

Recursos

------------------------------------------ · Ordinadors, material audio-

visual, vídeos, etc. · Intervenció dels tutors/es i

cordinador/a de pràctiques i/o professional d’empresa.

· Intervenció de coordinadors/es

de pràctiques, col·laboració de les empreses o entitats de la ciutat o del barri, etc.

· Intervenció de professorat i

alumnes de batxillerat. · Intervenció de professorat,

d’alumnes d’FP i d’un professional.

· Professorat de l’àmbit de la

universitat i professionals tècnics de grau mig i superior.

· Tècnics dels ajuntaments. · Pares i mares del centre. · Intervenció d’ exalumnes.

268

S

E

G

O

N

T

R

I

M

E

S

T

R

E

Centres amb alumnat immigrant: · Pràctiques laborals. Vetllar

perquè les empreses i entitats garanteixin una bona acollida a aquest alumnat, tot evitant reaccions xenòfobes

· Taula rodona amb alumnat i

professorat de batxillerat i amb participació d’alumnat immi-grant del propi centre o d’altres centres que tinguin alumnat immigrant al batxillerat.

· Taula rodona amb professorat,

amb alumnat i un professional de cicles formatius i amb participació d’alumnat i d’un professional immigrant.

· Intercanvi d’experiències d’ex-

alumnes universitaris, de professionals que ja s’han incorporat al món laboral i de professionals d’oficis amb participació d’alumnat immi-grant, a ser possible de nivell universitari.

----------------------------------------- Famílies: · Sessions informatives sobre el

mercat laboral i sobre sortides professionals.

· Entrevistes individuals per

intercanviar informació sobre les preferències i les possibilitats de l’alumne.

----------------------------------------- · Entrevista individual. 1 sessió

després de les pràctiques per: - valorar-les i fer el seguiment

acadèmic i de les decisions preses en el primer trimestre.

· Amb l’alumnat immigrant cal

revisar i agilitar, si cal, les gestions realitzades per a regularitzar la situació.

· Participació d’alumnat d’origen

immigrant de batxillerat. · Participació d’alumnat i de

professionals immigrants. · Participació d’alumnes univer-

sitaris immigrants ------------------------------------------ · Tutors de grup i de suport. · Tutors de grup i de suport. ----------------------------------------- · Tutors/es de grup i de suport · Tutors/es de grup i de suport

269

T

E

R

C

E

R

T

R

I

M

E

S

T

R

E

Objectius

--------------

Activitats

-----------------------------------------

· Visita a jornades de portes

obertes d’universitats i de centres d’FP.

· Visites a PGS i a instal·lacions

de formació ocupacional. · Sessions tutorials compartides

per comprovar la preparació de l’alumnat mitjançant la realització de proves d’accés a l’FP o de possibles activitats de batxillerat.

· Sessions de tutoria compartida

per fer una revisió de notes i assessorament de cara a possibles recuperacions, etc.

· Tasca d’assessorament i

d’acompanyament per realitzar les preinscripcions, al centre, de batxillerats, a cicles formatius dins o fora del centre, a PGS, al món del oficis, etc.

· Lliurament del dossier

d’orientació i avaluació del curs.

Centres amb alumnat immigrant:

· Seguiment i verificació dels tràmits per a la preinscripció de les diferents sortides i opcions postobligatòries. · Entrevista amb la família per conèixer els plans de futur i de feina i els possibles canvis que puguin afectar la decisió del fill per ajudar a cercar solucions als possibles problemes que puguin sorgir.

Recursos

--------------------------------------- · Universitat i centres d’FP. · Promoció econòmica dels

ajuntaments i sindicats. · Tutors/es de grup i de suport. · Tutors/es de grup i de suport. · Tutors/es de grup i de suport. · Tutors/es de grup i de suport. · Tutors/es de grup i de suport. · Tutors/es de grup i de suport.

270

6.5.2. Recursos i requisits per portar a terme algunes actuacions

Per tal com es concep la pràctica de la tutoria en aquest estudi, es requereix un certa

mobilitat dels alumnes d’uns nivell a altres –per exemple, alumnes de 3r i de 4t

tutoritzant grups d’estudi i fent xerrades per als alumnes de 1r i de 2n–; també es

requereix una certa disponibilitat dels tutors de suport per fer tutories compartides o

entrevistes i atencions individualitzades.

En un quadre horari tradicional, on la tutoria es reparteix dins l’horari sense fer-se

coincidir temporalment entre curs i curs, seria impossible realitzar l’anterior proposta

sense alterar les classes de les diferents àrees. Per tant, es planteja reservar una mateixa

hora de tutoria fixa per a tot el centre, la qual seria bo que coincidís amb la primera hora

del matí del dilluns, ja que s’entendria com el moment de revisió de la setmana anterior

i del cap de setmana –conflictes, deures, sortides o activitats de cap de setmana, amics,

família, etc.– i com el d’organització i de planificació de la setmana que comença

–possibles treballs pendents, exàmens, deures, activitats, etc. –. Aquí els tutors de suport

poden realitzar el seguiment individualitzat dels seus alumnes o col·laborar amb el tutor

de grup en les activitats que requereixin la presència de dues persones.

L’alumnat de 3r i 4t pot fer activitats tutorials o d’estudi amb els alumnes de 1r i de 2n.

Cal remarcar que es poden organitzar xerrades i debats sense que s’hagin de suspendre

classes.

D’altra banda, la prestació de serveis i de pràctiques al mateix centre o fora d’aquest

requereix grans esforços d’organització i de coordinació per part del personal implicat

en el projecte.

Així, cal la incorporació de nous professionals, tant en els centres com en les diferents

administracions, i l’assoliment de lideratges, de sinèrgies i de convenis amb gremis

empresarials, amb el teixit associatiu de les ciutats, amb les administracions i amb les

empreses i entitats.

271

Des del centre cal:

- Un o dos coordinadors, segons les dimensions del centre, per organitzar les

pràctiques dins del mateix. Pot ser una tutoria tècnica o una funció de la

coordinació de nivell si se li eliminen altres tasques.

- Un coordinador de les pràctiques o dels serveis fora del centre.

- Impartir continguts d’orientació dins del currículum de les àrees repartits entre

3r i 4t.

- En els centres amb alumnat immigrant cal vetllar per la coordinació amb la

tutoria de l’Aula d’Acollida o amb els professionals dedicats a fer el seguiment

de les actuacions adreçades a l’alumnat immigrant.

Des de l’administració local cal:

- Un o dos professionals dedicats a donar suport a l’organització de les pràctiques,

a treballar de forma coordinada amb el professorat responsable de les pràctiques

i a facilitar els contactes amb les entitats i les empreses per acollir l’alumnat.

- Un professional que coordini les accions previstes amb entitats i serveis

d’acollida i l’assessorament per a persones immigrants.

Des de l’administració autonòmica cal:

- Consecució de convenis i acords interdepartamentals ( Departament de Treball i

d’Indústria, etc.) entre les diferents direccions generals (Direcció General de

Formació Professional) i consorcis (Consorci Català de la Formació

Professional) per fer factible la incorporació temporal de l’alumnat.

- Facilitar els permisos necessaris perquè es puguin fer realitat les pràctiques i els

serveis fora del centre.

- Un coordinador de Serveis Territorials per a pràctiques i serveis a l’ESO.

- Coordinació amb el centre i les administracions de les persones assessores LIC

del territori.

La complexitat organitzativa del model de prestació de serveis a 1r i a 2n i les

pràctiques a 3r i/o a 4t d’ESO, i la necessitat de treballar amb equip entre professionals

de diferents àmbits i administracions demana implementar el programa de forma

gradual, en vàries fases durant dos o tres cursos, fins a la plena normalització.

272

Inicialment, les pràctiques d’empresa per al coneixement del món laboral o la prestació

de serveis fora del centre es poden provar a títol experimental amb un nombre limitat

d’alumnes, no tots, de 3r i de 4t.

Els períodes, perquè siguin adients i per evitar interrupcions i alteracions excessives de

la vida acadèmica del centre, poden coincidir amb la setmana dels crèdits de síntesi,

l’organització dels quals acostuma a alterar, ja de per si, els horaris normals del curs.

6.5.3. Suggeriments per a l’atenció individualitzada

La comunicació personalitzada, el coneixement profund de l’alumne –trets de caràcter,

interessos, aficions, lleure, amistats, problemàtiques, expectatives, situació familiar,

etc.–, el seguiment acadèmic, l’orientació i l’ajuda per a la construcció del seu projecte

personal, vital i professional o la intervenció en situacions conflictives són els principals

objectius de l’atenció individualitzada.

Per assolir aquests objectius, el tutor ha de rebre una formació específica i ha de

comptar amb el suport d’un professional de Psicopedagogia, per tal de poder dur a

terme un coneixement psicosocial de l’alumne tutorat amb èxit. En el cas de l’orientació

a 4t d’ESO, ha de comptar amb el suport i l’assessorament de tècnics dels serveis

externs i d’experts en l’orientació professional.

Per tal que les tutories personalitzades siguin el màxim d’efectives i contribueixin

realment a millorar les dinàmiques de grup, la disciplina al centre i per tal que

constitueixin una vertadera ajuda per a l’alumne, pel que fa a la maduració personal i a

l’adquisició de seguretat en ell mateix, cal seleccionar acuradament el tutor de suport.

El tutor ha de reunir una sèrie de condicions per establir un grau de connexió i de

sintonia amb l’alumne tutorat adequats. Per això cal disposar, d’una banda,

d’informació extensa sobre l’alumnat i, de l’altra, d’informació sobre el perfil, sobre les

preferències i sobre el tarannà del professorat candidat a ser tutor.

273

Les funcions del tutor en l’atenció individualitzada, segons el nivell educatiu, el

moment acadèmic o la situació personal de l’alumne, van des de la funció educativa i

informativa, passant per l’assessora i d’acompanyament, fins a la d’ajuda en la presa de

decisions.

Algunes de les competències que ha de tenir el tutor de tots els nivells –a més de les

metodològiques, tècniques i instrumentals– més adreçades a l’orientació professional de

4t d’ESO són: (52)

Generals:

- Comunicació

- Resolució de conflictes

- Iniciativa i presa de decisions

- Pensament crític

- Explorador

Emocionals:

- Maduresa psicològica

- Empatia i assertivitat

- Obertura i tolerància

- Capacitat de lideratge

- Flexibilitat mental i emocional

- Capacitat per crear climes de confiança

- Treball en equip: cooperació-participació

- Motivació, dinamització

- Mediació

Per a l’atenció individualitzada amb l’alumnat immigrant de tots els nivells educatius

cal una coordinació estreta amb el tutor de l’Aula d’Acollida, en cas que l’alumne acabi

d’arribar o encara comparteixi horari a l’aula esmentada. Cal disposar d’informació

sobre la legislació en matèria d’immigració, conèixer la família i la seva situació

socioeconòmica, legal i laboral, i si es considera necessari cercar professionals

mediadors.

274

6.5.4. Suggeriments per a l’orientació amb l’alumnat d’ètnia gitana

A partir de les recomanacions que es realitzen al final del capítol dedicat a l’institut C i

a partir dels comentaris i interpretacions del treball de camp en l’apartat que porta el

mateix nom, és fàcil deduir que en centres on la majoria de l’alumnat és d’ètnia gitana

no es poden incorporar només activitats diferents a les d’un centre ordinari per a

l’orientació professional, sinó que cal un plantejament de centre ben diferent. D’aquesta

manera, els projectes que se’n deriven han d’incorporar, o si més no tenir en compte, en

pla d’igualtat la cultura i els valors de l’ètnia gitana.

Així, com ja es diu al capítol 4.3. Institut C cal fer reestructuracions en la plantilla tot

incorporant professionals preparats i amb coneixements de Psicologia i de Pedagogia.

Sobretot, han de tenir també un coneixement profund de la cultura gitana per tal que

diferents elements propis es puguin incorporar amb normalitat als continguts

curriculars. A poder ser, caldria incorporar docents gitanos en la plantilla.

A més de la coordinació i de la implicació de tots els serveis externs, els professionals

dels quals també han de valorar i respectar la cultura gitana, l’AMPA ha de

desenvolupar un paper actiu i dinamitzador en el centre.

Un cop s’han definit les línies de centre i s’ha revisat la filosofia en els termes

anteriorment descrits, es pot començar a parlar dels Plans d’Acció Tutorial i de

l’orientació professional i es poden començar a marcar els objectius, els quals no han de

ser massa diferents als dels altres centres.

1r d’ESO

Els objectius d’adaptació al centre i d’integració en les activitats normatives,

l’assumpció de responsabilitats i els hàbits de treball i d’estudi cal treballar-los o

programar-los conjuntament amb les famílies, a través de l’AMPA, d’entitats o

associacions gitanes o a través d’administracions locals (Serveis Socials o altres ens

creats expressament per a la població gitana).

275

Per motivar les famílies a participar i a implicar-se en la vida del centre es poden cercar

incentius, com ara la millora d’habitatges per als pares i mares que realment treballin

per als seus fills en l’institut, gratuïtat en llibres de text o de sortides escolars, ajudes en

la cerca de feina per als fills grans en edat laboral, en cas que en tinguin, etc.

2n d’ESO

Per acomplir l’objectiu de l’aprenentatge de les habilitats socials –saber negociar,

resoldre conflictes amb els amics, etc.– es poden emprar i reconduir els mateixos

recursos que el col·lectiu gitano ja domina, donades les diferents feines que

desenvolupen majoritàriament les famílies: venda ambulant, negocis de compra-venda,

etc. Amb un treball de preparació previ, es pot comptar amb la col·laboració de pares,

mares i germans o d’alumnes de 4t per explicar les tècniques de la negociació i posar-

les en pràctica a l’aula amb els companys, amb el professorat, etc.

3r d’ESO

Amb la col·laboració de les famílies, d’entitats i d’altres serveis, és important motivar i

preparar l’alumnat per tal que realitzi treballs al centre, tutoritzi o acompanyi alumnes

1r en l’aprenentatge dels hàbits i habilitats, etc.

Cal atendre especialment les actuacions relatives a les pràctiques i als serveis a entitats,

administracions o empreses, procurant encaixar els models laborals procedents de la

família amb les tasques que s’assignin. Per això, cal el suport i la col·laboració dels

col·lectius i entitats gitanos.

4t d’ESO

És vàlida la proposta d’orientació professional però cal tenir en compte la participació

d’estudiants d’ètnia gitana procedents de tots els àmbits educatius –l’universitari, de

cicles, aprenents d’oficis propis del col·lectiu, etc.–. També les xerrades a càrrec de

professionals de tots els sectors d’ètnia gitana. En aquest curs també cal preparar bé les

pràctiques empresarials amb el suport d’empreses i d’entitats gitanes.

276

A tot, cal afegir que en els centres on hi hagi un elevat índex d’alumnat gitano és

necessari estar més obert que mai al treball i a la participació i implicació dels serveis

externs. Per tant, cal superar eficientment els obstacles administratius que poden sorgir

en topar amb les disposicions que s’apliquen de forma general en els centres ordinaris.

277

7. Conclusions

- Es constata un augment de població immigrant tant a Catalunya com a la resta de

l’Estat, del 2% els anys 1999 i 2000 al 13% a Catalunya el 2006. A aquestes dades

cal afegir les elevades taxes d’irregularitat, el 50 i el 45 % a Espanya i a Catalunya,

respectivament. D’aquesta situació se’n deriven conseqüències greus, com

l’augment de bosses de pobresa i d’exclusió de la població immigrada i, més

concretament en l’àmbit escolar, l’augment d’alumnat immigrant de baix nivell

socioeconòmic concentrat en determinades escoles ubicades en barris marginals.

- El marc legislatiu en els àmbits sanitari, jurídic i laboral és clarament insuficient i

amb tendència a empitjorar davant l’allau de persones que entren irregularment al

país i davant la incapacitat dels governs de trobar solucions.

- S’observen mancances en la sistematització de les dades i en la disparitat de criteris

a l’hora de gestionar-les. També es constaten mancances en la disponibilitat de

dades fiables sobre aspectes com participació, sanitat, treball, etc. i absència de

noves polítiques, plans i projectes d’immigració a nivell autonòmic i local.

- Els canvis socials i econòmics, provocats per l’aparició del nou capitalisme, per la

intensificació de la globalització i pel sorgiment de la era postindustrial –deixant pas

a les noves tecnologies–, han transformat el mercat laboral, augmentant l’atur i el

treball precari i desembocant en una progressiva pèrdua dels grans drets laborals.

- La situació del mercat laboral incideix en els processos de transició a la vida activa

dels joves, provocant precarietat i trajectòries laborals sinuoses i desestructurades,

problemàtica que s’agreuja en el cas de la població jove immigrant.

- Sense tenir en compte els casos d’abandonament escolar precoç i d’absentisme, es

constata un descens important d’alumnat estranger en l’ensenyament postobligatori

respecte de l’ESO. D’això es dedueix que un percentatge elevat de joves de més de

setze anys cursen ensenyaments no reglats o cerquen feines, que pel fet d’estar

supeditades a un permís de treball, s’intueix que són temporals i mal pagades.

278

- El paper del tutor en el centre és fonamental per a l’educació dels adolescents i per a

l’orientació –com a procés d’acompanyament i d’ajuda al jove a l’hora de la presa

de decisions cap a la vida activa i professional i com a garantia de la igualtat

d’oportunitats– i és crucial en l’educació de l’alumnat en el darrer tram de

l’ensenyament obligatori.

- L’orientació és tant o més important per als joves immigrants, ja que ha de fer front

a una doble dificultat. D’una banda, al moment vital en què es troben els joves i, de

l’altra, a la relativa al punt de partida de desigualtat per la situació socioeconòmica i

per les tensions que es creen en el procés d’adaptació a una altra cultura i forma de

vida noves.

- Es constata una escassa cultura de reflexió i d’investigació en els centres de

secundària, la qual cosa ha alentit el procés de selecció de centres per a l’estudi i ha

obstaculitzat la realització del treball de camp quan s’ha tractat de negociar

l’assistència a les classes de tutoria o de consultar la documentació de l’institut.

- En tots els centres estudiats es percep una carència de dades fiables sobre

percentatges d’alumnat, atribuïble al programa informàtic de còmput del

Departament. En alguns instituts també s’ha evidenciat una manca de documentació

escrita que defineixi les línies i el projecte del centre.

- En general, es percep que entre els professionals hi ha poca consciència de la

importància que la tutoria i l’orientació tenen en l’educació i en el procés de

maduració de l’alumnat, fet que es tradueix en sessions tutorials poc o mal

preparades i en una manca de formació dels tutors.

- Si bé l’administració local és present als centres, oferint-los recursos i serveis per

tractar temes de salut i d’alimentació i donant-los informació sobre sortides

postobligatòries i d’ensenyaments no reglats, hi ha poca col·laboració de l’entorn

(entitats, teixit empresarial, etc.) a l’hora de conformar la comunitat educativa.

279

- A més, les activitats que des de l’administració local es realitzen per a l’alumnat

s’organitzen de forma poc coordinada amb els professionals dels centres. Es detecta

una manca de professionals i d’implicació dels Serveis Socials per treballar

conjuntament davant situacions greus d’absentisme o de conflictivitat.

- En la majoria de centres, la programació d’orientació és insuficient i sovint

inadequada. Fins i tot, en els centres on fan orientació a 4t d’ESO, dedicant-hi els

crèdits de síntesi, els manca l’atenció individualitzada i l’acompanyament necessaris

per ajudar l’alumnat a reflexionar i a prendre decisions sobre el seu futur personal i

professional.

- S’ha observat que l’elecció de l’itinerari professional, adequada i coherent amb els

interessos i aptituds dels estudiants, no depèn de la seva procedència o costums, sinó

de la situació socioeconòmica i cultural de la família i de les estratègies i actuacions

d’orientació que es porten a terme al centre.

- Es constata que les tècniques d’orientació professional adreçades a l’alumnat

autòcton poden ser igualment vàlides per als joves immigrants, si el professorat

orientador té en compte aspectes específics derivats de situacions legals,

econòmiques, de projecte migratori o d’experiència sociocultural relatives als

diferents grups.

- Es considera necessari que des del Departament d’Educació es faci una aposta clara

per a l’acció tutorial, dotant-la de certa obligatorietat i dedicant-hi recursos, traduïts

en hores i formació dels professionals.

- Per desenvolupar l’educació en hàbits, habilitats i actituds cal contemplar en les

programacions de les tutories d’ESO el compromís i la participació de l’alumnat en

tasques de reforç i en feines de responsabilitat dins i fora del centre (en entitats i

empreses).

- Per ajudar l’alumnat a construir el seu projecte professional i oferir-li coneixement

més directe del món laboral es proposa la realització de pràctiques laborals en

diferents empreses i entitats del barri o de la ciutat.

280

- Per a la realització d’una orientació integral, caldria la implicació i el compromís de

les administracions locals i de les entitats i de les empreses, dotant els centres de

professionals i tècnics que es coordinessin, facilitessin els tràmits i vetllessin pel

desenvolupament correcte de les activitats.

281

8. Notes

(1) Es reconeix que no s’ha realitzat una explotació suficient de la literatura específica

relativa a l’ètnia gitana. L’escassa i dispersa documentació sobre el tema i la

complexitat que ha suposat la pràctica del treball de camp han dificultat la consulta i

l’aprofundiment de la bibliografia existent.

(2) Les dades són aproximades ja que no s’ha pogut tenir en compte l’alumnat repetidor

i les noves inscripcions provinents de l’escola concertada.

(3) CARRASCO, S; BALLESTÍN, B; HERRERA, D; OLIVÉ, C. Infància i

immigració: entre els projectes dels adults i les realitats dels infants. Pertany a La

infància i les famílies als inicis del segle XXI. Barcelona: CIIMU, 2005. Vol. 4, pàg.

20.

(4) Ibidem. Pàg. 21.

(5) BESALÚ, X.; CLIMENT, T. Construint identitats. Col. Polítiques, núm. 40.

Barcelona: Fundació Jaume Bofill, 2004. Pàg. 24.

(6) EURYDICE. La integración escolar del alumnado immigrante en Europa. (2004).

(7) ALVAREZ, M.; BISQUERRA, R. Manual de Orientación y Tutoría. Orientación

profesional. Madrid: Praxis, 1996. Cap. VII. 2, pàg. 297-298.

(8) CASAL, J.; ALBAIGÉS, B. La transició al treball en la minoria d’edat.

Observatori de la infància i la família. Vol. 2. “La infància i les famílies als inicis

del segle XXI”. Barcelona: CIIMU, 2002. Vol 2.

(9) Ibidem.

(10) ALVAREZ, M.; BISQUERRA, R. Manual de Orientación y Tutoría. Orientación

profesional. Madrid: Praxis, 1996. Cap. I. 1 i cap V. 2.

282

(11) Ja hem vist a l’apartat de la Recerca en matèria d’immigració que les

investigacions sobre el tema tendeixen a distingir l’atenció i l’educació a l’alumnat

nouvingut del que és, pròpiament, atenció a la diversitat.

(12) OCDE. Orientación profesional y políticas públicas. Cómo acortar distancias.

Ministerio de Educación y Ciencia, 2004. Anexo 3, pàg 185.

(13) En l’Annex es recullen els guions de les entrevistes.

(14) En l’avanç de la investigació, la informació recollida ha estat tanta que ha resultat impossible mantenir-la actualitzada en les graelles.

(15) És un grup de treball del Vallès Occidental (n’hi ha cinc arreu de Catalunya) i està

format per professionals d’EAP, psicopedagogs d’IES, professorat de cicles

formatius, de Programes de Garantia Social, de Plans de Transició al Treball,

professorat d’ESO i batxillerat. El grup depèn del Servei d’Informació i Orientació

professional de la Direcció General de Formació Professional. Té com a objectius

impulsar l’orientació i potenciar la formació professional com una sortida vàlida i

professionalitzadora per a l’alumnat de 4t d’ESO i de batxillerat. Les seves

actuacions es concreten en cursos, assessoraments, jornades d’actualització als

professionals de l’ESO i xerrades a alumnes i a famílies a petició dels centres o de

les administracions locals. També formen part del grup la coordinadora territorial

de Formació d’Adults i un tècnic de la Secretaria General de Joventut.

(16) Dades facilitades per l’ajuntament del municipi.

(17) És una fundació amb conveni amb el Departament d’Educació per treballar amb alumnat pertanyent al perfil de les Unitats d’Escolarització Externa (UEC).

(18) Extret del projecte Programes de Qualificació Professional Inicial (PQPI). 2005-

2006.

(19) Aquests alumnes formaven un mateix grup que la tutora anomenava grup flexible.

283

(20) S’ha recollit l’experiència d’un professional que no només ha realitzat el taller

d’orientació al TIP, sinó que compta amb deu anys d’experiència com a orientador

en PGS.

(21) S’ha considerat interessant recollir el punt de vista d’una professional que, malgrat

no figurar dins la plantilla de professorat de centres de secundària, demostra un

bon coneixement dels instituts i del seu alumnat.

(22) En l’apartat Com es veu a si mateix s’ha utilitzat el mateix qüestionari que

l’orientador del TIP (Institut A) passava als alumnes en les sessions d’orientació.

(23) L’entrevista als nois i noies equatorians han estat traduïdes al català. Les cites, per

tant, les cites també.

(24) S’han fet varis intents, frustrats, per aconseguir una entrevista amb les mares de

Mostafa i d’Aouidad.

(25) Dades obtingudes a partir de consulta a la pàgina web de l’ajuntament del

municipi.

(26) En comprovar les llistes i descomptar els abandonaments la ratio és mes baixa, a

raó de vuit alumnes a 4t d’ESO.

(27) Seria interessant aprofundir més en la metodologia, en les activitats i en les

estratègies emprades per la tutora de l’Aula d’Acollida, ja que podria ser un model

a seguir pel propi centre.

(28) Sembla que el centre no té cap vinculació amb cap Unitat d’Escolarització Externa

(UEC).

(29) A partir de l’observació s’intueix que, a més de bon ambient, hi ha bons horaris i

poca exigència.

284

(30) S’han detectat diferències en el nombre de l’alumnat, segons la documentació

consultada. En les llistes dels grups sortien menys alumnes que en els expedients

de matriculació. A això, el director ha remarcat repetidament les dificultats

d’extreure dades fiables amb el programa informàtic lliurat pel Departament.

(31) La persona entrevistada ha facilitat informacions fragmentades i contradictòries

que no s’han pogut contrastar per manca de temps i de coordinació.

(32) Tot i haver mostrat interès per part de l’observadora en assistir-hi, no se li va

comunicar el dia que es va realitzar l’activitat.

(33) La tutora del grup de Mostafa, malgrat que al llarg de les converses i de les

entrevistes mantingudes mostra interès per coordinar-se i implicar-se més en les

tutories, reconeix una desinformació total pel que fa a les activitats realitzades en

les sessions de tutoria que la psicopedagoga porta a terme amb el seu grup.

(34) Tot i que hagués estat útil, no s’ha pogut obtenir més informació i opinions de

professionals d’altres serveis externs com l’EAP o el LIC.

(35) Bona part d’aquesta informació ha estat facilitada pel director del centre.

(36) L’absentisme extrem es comptabilitza a partir del 75% de faltes d’assistència;

l’absentisme esporàdic entre el 25 i el 50% i l’assistència regular amb menys del

25% de faltes.

(37) Segons la tutora, al centre es detecten casos d’alumnes amb malalties mentals

diagnosticades. Alguns alumnes afectats estan en hospitals de dia i surten a fer la

revisió acompanyats del professorat del centre i dels psicopedagogs. Hi intervenen

els EAP i Serveis Socials.

(38) Segons el director, la idea va sorgir abans de la creació de les Aules d’Acollida

adreçades a l’alumnat estranger a proposta del Departament. El curs vinent es

reconvertirà en Aula Oberta.

285

(39) Cal recordar que al municipi només hi ha dos instituts públics.

(40) Dades extretes de la pàgina Web de l’ajuntament del municipi.

(41) Cal remarcar la concepció i aplicació diferents que es fa de l’Aula Oberta en els

centres estudiats que en disposen. En l’institut A és un recurs per a la inserció

laboral i professional de l’alumnat amb risc de fracàs escolar i en l’institut C és un

espai d’acollida per a l’alumnat absentista crònic i amb dificultats de

comportament.

(42) En Saúl entén, erròniament, que l’orientació és una manipulació o un intent

d’influenciar en les decisions de les persones.

(43) Veure l’apartat 4.1.6. Consideracions de l’orientador del TIP

(44) Al document del Pacte Nacional per a l’Educació es preveu, fins el 2009, la

quantitat de 250 milions d’euros per a l’impuls de la tutoria, per a l’atenció a les

famílies i per a la recerca i la innovació educatives. També hi entren el suport i la

tutorització del professorat nou i el reconeixement de les tasques organitzatives del

centre. Falta saber, però, quina quantitat es dedicarà a cadascun d’aquests sis

conceptes.

(45) Només es transcriuen els paràgrafs que modificats.

(46) Idea inspirada en el text de la Doctora Sílvia Carrasco a Interculturalidad e

inclusión: principios para evaluar la acogida al alumnado extranjero.

(47) S’entén per centres ordinaris aquells instituts que no són CAEP, que no tenen Pla

d’Autonomia de Centre o que no s’acullen a cap programa que suposi un augment

de plantilla.

(48) En les Instruccions curs 2006-2007, dins Annex 9 hi ha un model de document

que, adaptat, podria ser vàlid com a full de seguiment en l’atenció individualitzada

de l’alumne.

286

(49) En les propostes es fa implícita la necessitat de comunicació amb les famílies:

reunions de grup i individuals absolutament imprescindibles per al bon

funcionament de la tutoria i per a l’evolució i millora de l’alumne. El contingut i el

treball amb famílies seria objecte d’un altre estudi.

(50) En els casos d’absentisme crònic i d’abandonament familiar, la direcció del centre

podria establir algú acord/contracte/conveni en el moment de la inscripció que

comprometés les famílies a seguir un cert tipus de formació (tallers, escola de

pares, implicació en l’AMPA, etc.).

(51) Els objectius s’han recollit anteriorment. A la casella, llavors, només caldria

enumerar-los.

(52) Extret de l’informe Tècniques d’orientació i assessorament realitzat per la

Direcció General de Formació Professional i l’Institut Català de les Qualificacions

Professionals el novembre de 2005.

(53) Els guions utilitzats en les entrevistes no tenen la categoria de qüestionaris, tan

sols tenen un significat orientatiu.

287

9. Bibliografia

ABAJO, J. E.; CARRASCO, S. Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas

y gitanos en España. Encrucijadas educativas, de género y de cambio cultural.

Colección Mujeres en la Educación. Núm. 4. Madrid: Instituto de la Mujer y CIDE,

2004.

ACADEMIA. Formación permanente transnacional de los profesionales europeos de

la orientación. Informes de los intercambios de orientadores. Programa Leonardo da

Vinci. Ministerio de Educación y Ciencia, 2005.

AJA, E.; CARBONELL, F. La inmigración extranjera en España. Estudios sociales,

núm. 1. Barcelona: Fundació “La Caixa”.

ALEGRE, M.A. Educació i immigració: l’acollida als centres educatius. Col.

Polítiques, núm. 44. Ed. Mediterrània, 2005.

ALVAREZ, M.; BISQUERRA, R. Manual de Orientación y Tutoría. Orientación

profesional. Madrid: Praxis, 1996.

AUBARELL, G.; ARAGALL, X.; PADILLA, J. Gestionar la diversitat. Reflexions i

experiències sobre les polítiques d’immigració. Barcelona: Institut Europeu de la

Mediterrània, 2000.

BAYÓN, R. Inmigración: problemas comunes en los centros escolares de acogida.

“Interculturalidad y educación”. Junta de Extremadura. Congreso de Mérida, 2002.

BESALÚ, X.; CLIMENT, T. Construint identitats. Col. Polítiques, núm. 40. Barcelona:

Fundació Jaume Bofill, 2004.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. El alumnado extranjero en el sistema

educativo español (1993-2004). Boletín CIDE, núm. 13, 2005.

288

CARBONELL, F. Educació i immigració. Els reptes educatius de la diversitat cultural

i exclusió social. Col. Polítiques, núm. 27. Barcelona: Mediterrània, 2000.

CARBONELL, F.; QUINTANA, A. Immigració i igualtat d’oportunitats a

l’ensenyament obligatori. Aportacions al debat sobre una futura llei d’educació a

Catalunya. Finestra oberta, núm. 32. Barcelona: Fundació Jaume Bofill, 2003.

CARBONELL, F. Immigrants estrangers a l’escola. Desigualtat social i diversitat

cultural en l’educació. Fundació Serveis de Cultura Popular. Ed. Alta Fulla, 1997.

CARBONELL, J.; SIMÓ, N.; TORT, A. Magribins a les aules. El model de Vic a

debat. Interseccions 28. Eumo editorial, 2002.

CARRASCO, S. Inmigración, minorías y educación: ensayar algunas respuestas y

mejorar algunas preguntas a partir del modelo de Ogbu y su desarrollo. Suplementos,

Núm. 11. Juny de 2004.

CARRASCO, S. Inmigración, contexto familiar y educación. Procesos y experiencias

de la población marroquí, ecuatoriana, china y senegambiana. Colección Educación y

Sociedad, núm. 15. Bellaterra: ICE-UAB.

CARRASCO, S.; BALLESTÍN, B.; HERRERA, D.; OLIVÉ, C. Infància i immigració:

entre els projectes dels adults i les realitats dels infants. Pertany a La infància i les

famílies als inicis del segle XXI. Barcelona: CIIMU, 2002.

CARRASCO, S; BORISON, A; BALLESTÍN, B. Infància i immigració II: tendències,

relacions, polítiques. II Informe sobre la Infància i les famílies a principis del segle

XXI. Barcelona: CIIMU, 2005.

CASAL, J.; GARCÍA M.; MERINO, R.; QUESADA, M. Enquesta als joves de

Catalunya 2002. Col. Estudis, núm. 13. Secretaria General de Joventut. Generalitat de

Catalunya, 2002.

289

CASAL, J.; ALBAIGÉS, B. La transició al treball en la minoria d’edat. Observatori de

la infància i la família. Vol. 2. “La infància i les famílies als inicis del segle XXI”.

Barcelona: CIIMU, 2002.

CASAS, M. També catalans: fills i filles de famílies immigrades. Finestra oberta, n. 38.

Barcelona: Fundació Jaume Bofill, 2003.

COLECTIVO IOE. La escolarización de las hijas de inmigrantes extranjeros en

España. Colección Mujeres en la Educación, núm. 3. Madrid: Instituto de la Mujer y

CIDE, 2003.

COLECTIVO IOE. El desafiament intercultural. Espanyols davant la immigració. Col.

Estudis Socials. Barcelona: Fundació “La Caixa”, 2000.

COLECTIVO IOE. Inmigración, escuela y mercado de trabajo. Una radiografía

actualizada. Estudios sociales, núm. 11. Barcelona: Fundació “La Caixa”, 2002.

COLECTIVO IOE. La inmigración extranjera en España. Los retos educativos. Col.

Estudis Socials. Barcelona: Fundació “La Caixa”, 2000.

COMAS, Marta. L’atenció als menors immigrants no acompanyats a Catalunya.

Anàlisi de la realitat i propostes d’actuació. Finestra oberta, núm.19. Barcelona:

Fundació Jaume Bofill, 2001.

CCOO. Resumen sobre el informe de los hijos de los inmigrantes en España.

C.S.CC.OO., 1999.

CONSELL CATALÀ DE FORMACIÓ PROFESSIONAL. Estudi analític de caràcter

local de les millors pràctiques d’orientació professional inicial. Informe final. OPS

NEO, 2006.

CONSELL CATALÀ DE FORMACIÓ PROFESSIONAL. Estudi sobre les fórmules de

cooperació i col·laboració entre dispositius i recursos d’orientació professional. Cria

[s.l.],2006.

290

CONSELL ESCOLAR DE CATALUNYA. Immigració i educació. Col. Dossiers

Informatius, 27. Consell Escolar de Catalunya. Generalitat de Catalunya 2003.

CONSELL ESCOLAR DE CATALUNYA. Formació Professional i ocupació: Cap a

un espai comú. Col. Dossiers Informatius, 28. Consell Escolar de Catalunya. Generalitat

de Catalunya, 2004.

COMISIÓN EUROPEA. La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa.

Unidad Europea. Madrid: Eurydice, 2005.

ELIONOR. INICIATIVA EUROPEA EQUAL. Materials d’informació i orientació

socioprofessional. [suport CD]. Àrea d’educació de la Diputació. Barcelona, 2004.

FUNES, J.; CASAS, N.; BERGA, A.; COMAS, M.; CLIMENT, T.; VILAR I.

Arguments adolescents. El món dels adolescents explicat per ells mateixos. Generalitat

de Catalunya. Secretaria General de Joventut. Secretaria de la Família. Barcelona:

Fundació Jaume Bofill, 2004.

GARCÍA, P. Multiculturalidad y educación. ¿Aquí cabemos tod@s? “Interculturalidad

y educación”. Junta de Extremadura. Congreso de Mérida, 2002.

GRET (ICE-UAB). Enquesta als joves de Catalunya. Generalitat de Catalunya.

Secretaria General de Joventut. Barcelona: Col. Aportacions, 2002.

INSTITUT CATALÀ DE LES QUALIFICACIONS PROFESSIONALS. Tècniques

d’orientació i assessorament. Actual Recursos Humans, 2005.

Jornada sobre el futur del mercat de treball. Els joves immigrants. Espais de reflexió, 8.

Secretaria General de Joventut. Generalitat de Catalunya. Barcelona, 2002.

JUAN, M. ¿Por qué es necesaria una educación intercultural? “Interculturalidad y

educación” Junta de Extremadura. Congreso de Mérida, 2002.

291

LOVELACE, M. Gestión y organización del centro escolar ante los cambios sociales y

culturales. Nuevas funciones, nuevas estructuras organizativas. Seminario “La

formación del profesorado en educación Intercultural”. [Barcelona]: juny de 2002.

MARÍN, S. Multicultiralidad y aprendizaje cooperativo. “Interculturalidad y

educación”. Junta de Extremadura. Congreso de Mérida, 2002.

MARTÍN, L. La escolarización del pueblo gitano. Una perspectiva intercultural.

“Interculturalidad y educación”. Junta de Extremadura. Congreso de Mérida, 2002.

MONTÓN, M. J. La integració de l’alumnat immigrant al centre escolar. Barcelona:

Biblioteca Guix, 2003.

MUÑOZ, A. Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural. [En línea].

http://www.madrid.org/webgpe/Interculturalidad/enfoques

OCDE. Les systèmes éducatifs dans de nombreux pays de l’OCDE servent mal les

enfants issus de l’immigration, selon un rapport de l’OCDE. [En línea].

http://www.oecd.org

OCDE. Orientación profesional y políticas públicas. Cómo acortar distancias.

Ministerio de Educación y Ciencia, 2004.

OFICINA INTERNACIONAL DE TRABAJO. Tendencias mundiales del empleo

juvenil. OIT, 2004.

PAJARES, M. Inserción laboral de la población inmigrada en Cataluña. Informe 2005.

CERES de CCOO. Estudis 13, 2005.

PAJARES, M. La integración ciudadana. Una perspectiva para la inmigración. Icaria,

2005.

Pla per a la Llengua i la Cohesió Social. Departament d’Educació. Generalitat de

Catalunya.

292

PROJECTE INTERREG IIIA. Percepcions i expectatives professionals dels joves.

Àmbit 3: joves amb baix nivell de qualificació. Conseil Régional Midi-Pyrénées.

Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya, 2003.

TORRABELLA, L.; TEJERO, E. Pioneres i pioners. Trajectòries biogràfiques de filles

i fills de famílies immigrades a Catalunya. Col·lectiu Estudis Biogràfics. Fundació

Jaume Bofill i Fundació Caixa Sabadell, 2005.

SAEZ, A. Tendencias actuales de la educación intercultural. Jornadas sobre

“Interculturalidad: educar en las aulas. Retos del siglo XXI”. Murcia, 2001. [En línea].

http://www.aulaintercultural.org

SALINAS, J. Educación intercultural y cultura gitana: planteamientos educativos en la

intervención con el pueblo gitano. “Interculturalidad y educación”. Junta de

Extremadura. Congreso de Mérida, 2002.

Revistes

GRUP ELIMA. “Educación, aculturación y género en el nuevo contexto multicultural

de Cataluña”. Nómadas: Revista latinoamericana de ciencias sociales. Monográfico:

Construcciones de género y cultural escolar, núm. 14. Bogotá, 2001.

Guix. Núm. 268 (octubre 2000), 269 (novembre 2000), 270 (desembre 2000), 271

(gener 2001), 272 (febrer 2001), 273 (març 2001), 274 maig 2001), 275 (juny 2001),

276-277 (juliol - agost 2001).

Observador d’immigració del Baix Llobregat. Butlletins núm. 8 (maig, juny i juliol

2004) i 10 (setembre - octubre 2004).

RAMÍREZ, M. I.; HERRERA, F.; HERRERA, I. “¿Qué ocurre con la adaptación y el

rendimiento académico de los alumnos, en un contexto educativo pluricultural?” Revista

Iberoamericana de educación. ISSN 1681-5653.

“Tutoria entre iguales”. Aula. (2006), núm. 153-154 (juliol - agost). p. 7-37.

293

10. Annex (53)

294

10.1. Guió de la reunió amb les mares dels joves equatorians

Es tractarà de captar els neguits de les mares, aconseguir que transmetin les seves

inquietuds i du a terme una tasca de comprensió.

Presentació de l’observadora

- Motiu: Projecte o estudi encarregat pel Departament d’Educació per tal

d’estudiar l’orientació professional a 4t d’ESO.

- Objectiu: Tasca d’orientació per millorar la formació dels seus fills i filles i,

d’aquesta manera, ajudar-los a prendre decisions i a organitzar el seu futur

professional.

- Aclariment: Tots els dubtes que tinguin en relació a qüestions legals no tindran

efectes a nivell policial o jurídic. Mètode de funcionament de la reunió

- Presentació mútua i cessió d’un torn de paraules.

- Qüestionari per aprofundir en la coneixença dels joves equatorians.

- Preguntes, dubtes, opinions i aclariments per part de les famílies.

- Temps estipulat: màxim dues hores.

Presentació dels pares i mares:

1. Pare o mare de...

2. Quin nombre de fills i/o filles té?

3. Quin és el seu país d’origen? Quina professió i estudis desenvolupava allí? Quin any

va arribar a Catalunya? Havia estat en altres parts del país abans?

4. Quin any van arribar a Catalunya els seus fills i filles?

5. Quina és la professió actual del pare i de la mare?

6. Explicació dels aspectes positius i negatius de l’experiència d’arribada (voluntari).

7. Quina valoració fa dels canvis que han experimentat els seus fills i filles pel fet de

canviar de país (costums, amics, escola, etc.)?

8. Quina valoració fa de l’adaptació dels seus fills i filles al país d’acollida, tenint en

compte l’edat que tenen (es tracta de l’adolescència, un període de turbulències, de

canvis físics i psicològics, de rebel·lia, d’autoafirmació, de voler distingir-se dels

models establerts per les famílies, etc.).

295

Caràcter dels joves:

9. Com és el seu fill/a (alegre, trist, dominant, submís, obert, tímid, independent, etc.)?

10. És ordenat amb les seves pertinences?

11. S’enfada sovint, s’enrabia?

12. Ajuda a amb les tasques de la llar?

13. Arriba a casa després de l’institut o queda amb els amics i amigues?

Relació familiar:

14. És comunicatiu? Parla dels estudis i del lleure (jocs, aficions, pensaments, amistats)?

15. Amb quin membre de la família té més confiança i amb qui es relaciona més?

16. Quines activitats comparteix amb la família?

17. Quines tasques acadèmiques du a terme a casa?

18. Parla del què fa a l’institut?

Lleure:

19. Què fa en sortir del centre acadèmic?

20. Quines aficions té (activitats extraescolars, esports, música, etc.)?

21. Quins són els seus programes preferits de la televisió?

22. Quines activitats du a terme els caps de setmana (surt amb els amics i amigues, va a

la discoteca, juga al carrer, etc.)?

Centre escolar:

23. Quina relació té a l’institut amb els docents i amb els companys?

24. Què li agrada més del centre?

25. Què se li dóna millor i pitjor?

26. Facilitats i dificultats.

27. És comunicatiu amb les activitats que du a terme al centre i a la tutoria?

28. Està informat del tipus de treball que es fa durant les hores de tutories i

d’orientació?

29. Què opina de la informació que dóna el centre sobre les sortides professionals i

acadèmiques en acabar el segon cicle de secundària?

30. Quina informació reben els seus fills i filles sobre les sortides professionals? I sobre

les condicions legals a l’hora d’entrar a treballar en una empresa?

31. Què li agradaria que ofertés l’escola?

296

Futur:

33. Què espera dels seus fills en relació a la seva vida personal (que es casin i formin

una família, que siguin bones persones, que triomfin, etc.)?

34. Quina feina voldria que duguessin a terme el seus fills i filles?

35. Sap a què es voldria dedicar professionalment el seu fill o filla?

36. Com s’imagina el seu fill/a d’aquí a uns a anys?

297

10.2. Guió de les entrevistes amb els professionals dels centres

A/ Informació general sobre el centre* (facilitada per la Direcció):

1. Ubicació. Perfil socioeconòmic.

2. Història.

3. És un Centre d’Atenció Educativa Preferent (CAEP)? En cas afirmatiu, quins

beneficis aporta el fet de ser-ho?

4. Perfil de l’equip directiu i experiència.

5. Nombre d’alumnes i de professors. Percentatge d’alumnat estranger.

6. Característiques del professorat (lloc de procedència, formació, estatus, nombre

d’interins, treball en equip, consens, formació rebuda (dels Plans de Formació de

Zona o altres), etc.).

7. Línies d’ESO, de batxillerat i d’FP. Altres agrupaments (grups flexibles, Aules

d’Acollida, aules externes, Tallers d’Adaptació Escolar (TAE), etc.). Nombre

d’alumnat en cada grup i en cas de diferències explicar el perquè (per exemple, en el

cas TAE quants alumnes de dins i de fora). Durada de l’estada de l’alumnat en les

aules especials.

8. Característiques generals de l’alumnat (participació a classe, nivell d’absentisme,

etc.)

9. Presència de serveis externs: Inspecció, EAP, assessors LIC, educadors socials o

altres tècnics del municipi. Relació i rols que s’estableixen amb el centre.

10. Participació del centre en Plans Comunitaris, Plans d’Entorn, o altres proposats per

l’Ajuntament.

11. Relació amb les entitats i associacions d’immigrants del barri o població.

12. Organismes que estructuren l’organització i la dinàmica del centre (Claustre,

Comissió social, equips docents, reunió de tutors, comissió pedagògica, orientació,

etc.).

13. Documentació escrita sobre el centre, si existeix i si es pot consultar.

14. Què opina sobre la importància de l’orientació per als joves adolescents? Quin paper

hauria de tenir el centre en aquest sentit?

15. Suggeriments sobre el funcionament del centre o sobre l’orientació.

16. Projectes nous de cara al curs vinent.

298

* S’afegeixen les següents qüestions a:

- L’IES A:

o Valoració dels crèdits de síntesi. Possibles modificacions per a la

millora de cara al curs o cursos vinents.

o Valoració del TIP. Noves propostes de millora per al curs vinent.

- L’IES D:

o Valoració de les xerrades del professorat de la Formació Professional

o Valoració dels crèdits de síntesi. Possibles modificacions per a la

millora de cara al curs o cursos vinents.

B/ Informacions concretes sobre les tutories i la orientació* (facilitades per la

psicopedagoga o la coordinadora del centre)

1. Hi ha un Pla d’Acció Tutorial (PAT) al centre? Quines característiques té (és un

document complet, pautat i dividit en períodes, només marca unes línies generals o

res de tot això)?

2. Qui l’elabora (la psicopedagoga, la coordinadora, totes dues coordinadament o cada

tutor l’elabora segons els seus propis criteris)?

Sobre l’orientació

1. L’orientació es realitza dins del PAT?

2. En quin període del curs es fa l’orientació acadèmico-professional a 4t d’ESO?

3. Com es fa l’orientació acadèmico-professional a 4t d’ESO (a través d’un crèdit de

síntesi, a través d’un crèdit variable, dins de les tutories, etc.)?

4. Quines activitats concretes d’orientació de grup es fan? Quantes se’n fan? Quan es

fan? Com es periodifiquen? Amb quin criteri es duen a terme?

5. Es du a terme una atenció individualitzada d’orientació?

6. Es realitzen activitats externes (visites a centres d’FP, a empreses, a universitats, a

activitats del municipi, al Bus de les Professions etc.)? Quins alumnes hi van? Si hi

va una selecció d’alumnat, com es fa aquesta (per interessos, per capacitats, per

influència de les famílies, etc.)?

299

7. Quins són els criteris d’agrupament de l’alumnat a l’hora de fer visites durant els

crèdits de síntesi o altres activitats (es fan per separat, no tots els alumnes visiten els

mateixos llocs, etc.)?

8. En cursos anteriors es treballava l’orientació? Com es treballava? Quins aspectes

eren els més i els menys treballats?

9. A quins òrgans de decisió em puc adreçar per obtenir més informació sobre el centre

i sobre els alumnes de 4t d’ESO, especialment sobre els escollits?

10. Quina opinió i coneixement té dels immigrants (parlar de casos, d’alumnes més i

menys difícils, etc.)?

11. Han pensat de dur a terme alguna actuació específica adreçada als immigrants?

12. Què opina de treballar per a l’orientació al centre? Es fa tot el que s’hauria de fer per

motivar els adolescents i ajudar-los a prendre decisions sobre el seu futur

professional? Haurien de ser els serveis externs qui facilitessin tota l’orientació i

informessin els joves? Quin paper jugaria el centre en aquest darrer cas?

13. Es fa un seguiment dels nois i noies (absentistes o no) després de 4t d’ESO?

14. Perfil de la psicopedagoga. Trajectòria professional. Formació.

* En alguns centres s’afegeixen les següents qüestions:

- L’IES A:

o Valoració del TIP.

o Valoració del crèdit de síntesi.

- L’IES D:

o Valoració del crèdit de síntesi.

C/ Informacions sobre el grup-aula dels adolescents triats (facilitades pel tutor):

1. Nombre d’alumnes al grup-aula.

2. Nombre d’immigrants i d’autòctons al grup-aula.

3. Imparteix alguna altra matèria, a part de la tutoria? Quant temps fa que treballa al

centre? Perfil (relació amb l’alumnat, amb l’equip docent, amb el departament de

psicopedagogia, etc.) i trajectòria professional.

4. Perfil del grup.

300

5. Planificació de les tutories (continguts, temporització, entrevistes individuals,

dinàmica de les classes, etc.).

6. Quines són les activitats concretes que fa sobre orientació? Quantes en fa? Quan les

fa? Com les periodifica? Amb quin criteri les du a terme?

7. Rol de la psicopedagoga.

8. Què entén per orientació professional?

9. Considera que és un tasca del tutor? En cas negatiu, de qui creu que és tasca?

10. Relació amb les famílies (freqüència de trobades, entrevistes, etc.)

11. Es duen a terme reunions de grup amb les famílies? Cada quan es duen a terme?

Com es duen a terme (des del departament de coordinació i/o de psicopedagogia, a

partir d’una planificació de centre, es fan lliurement, etc.)?

12. A quins òrgans de decisió em puc adreçar per obtenir més informació sobre el noi i

la noia escollits?

13. Quina opinió i coneixement té dels immigrants (parlar de casos, d’alumnes més i

menys difícils, etc.)?

14. Creu que són importants les sessions de tutoria i d’orientació en els centres?

Existeix la necessitat de més formació i recursos per dur-les a terme?

E/ Informacions sobre el noi i la noia escollits (facilitades per ells mateixos i per la

tutora)

Quina informació se’n vol extreure?

- Conèixer-los més a fons (preferències, aficions, amics, tipus de vida, relacions,

etc.)

- Grau d’integració al centre, al barri, a la ciutat, etc.

- Saber si es coneixen a ell mateixos (aptituds, hàbits, etc.). Conèixer quines

expectatives de futur tenen. Esbrinar si existeix alguna lògica entre el que

pensen i el que volen fer.

- Saber si tenen suficient informació sobre les possibilitats i camins per arribar als

seus objectius. Esbrinar si tenen informació sobre què poden fer realment, tenint

en compte la seva situació de regularització al país.

- Referents disponibles (a nivell laboral i vital entre la seva generació anterior i la

pròpia en origen i en destí).

- Desxifrar com valora les expectatives familiars (en relació o no amb l’entorn).

301

Temes per a l’entrevista:

El centre. Vida acadèmica. Relacions amb els companys, el professorat i la Direcció

1. Com se sent a l’institut i a l’aula en relació amb els professors, els companys i els

amics.

2. Estada en algun TAE o Aula d’Acollida. Experiència.

3. Què li agrada més i menys del centre.

4. Matèries i professors preferits i motiu.

5. Dedica el teu temps lliure a fer feina de l’institut?

6. Parla durant les classes de tutoria al centre?

Lleure. Amics, sortides i aficions

7. Què fa en sortir del centre?

8. Aficions (esports, música o altres activitats extraescolars).

9. Programes de televisió preferits i motiu.

10. Caps de setmana (surt amb els amics, amb els companys de classe, amb els veïns

del barri, etc., va a la discoteca, juga al carrer, etc.).

11. Què fa durant les vacances?

Entorn

12. Coneixement sobre el barri on viu.

13. Com s’hi sent?

14. Pertany a alguna associació? I algun membre de la teva família?

15. Surt del barri per anar al centre? Què hi fa? Amb qui hi va (amb la família, amb els

amics, d’amagat, etc.)?

Família

16. Família (feines de la mare, del pare, dels germans i relació amb ells).

17. Referents familiars. Relació familiar. Relació de la família amb el país d’origen.

Intenció de retornar al país d’origen.

302

Futur

18. Què en sap del país d’origen (com és l’escola, la feina i la vida allà)? Vol tornar-hi?

A l’institut parla del país amb els amics o amb els professors?

19. Què en sap del lloc on viu i de les possibilitats que li ofereix (escola, treball,

qualitat de vida, futur, etc.)?

20. Si no ha nascut aquí, com va ser l’arribada a Catalunya? Explicar què va sentir, què

li va passar, etc.

21. Quin tipus de persona li agradaria ser? Pensar en alguna persona concreta i real (no

tant un jugador de futbol, sinó un amic, un professor, un adult, un parent) a qui

admira.

22. Com es veu d’aquí a un any o dos? Fent què? Vivint de què? I d’aquí a deu anys

(casat, amb família, etc.)?

23. Alguna vegada ha pensat en què li agrada més fer en aquesta vida? Si hi pensa, què

diu.

24. Aquestes aficions les podria convertir en professió? En podria viure?

25. Des del centre es dóna alguna orientació sobre interessos professionals?

26. Amb qui en parla (amics, docents, família, etc.)?

27. Quina informació té sobre el què pot fer aquí tenint en compte la situació legal?

28. Es compara amb els companys autòctons?

29. Hi hauria alguna diferència si fos noi o noia?

30. Carta als reis: què demana per complir el teu projecte de futur?

303

10.3. Guió de les entrevistes a les direccions i a l’orientador de l’aula-taller (organisme extern)

A/ Informació general sobre el centre: (entrevista a la directora)

1. Ubicació. Perfil socioeconòmic.

2. Història i objectius del centre.

3. Projectes que desenvolupa: TIP, aula – taller, UEC.

4. Tipologia d’alumnat en cadascun dels projectes.

5. Nombre d’alumnes i de professorat. Percentatge d’alumnat estranger.

6. Característiques del professorat (procedència, estatus, titulació, formació contínua,

etc.)

7. Dinàmiques en la gestió i direcció del centre.

8. Criteris de selecció de l’alumnat.

9. Relació i coordinació amb els centres amb els quals treballa.

10. Presència, relació i treball amb altres serveis (educadors socials, Ajuntament, etc.)

Tipus de relació i rols que s’estableixen. Participació en programes municipals o de

la Generalitat.

11. Relació amb les entitats i associacions d’immigrants del barri o població.

12. Relació amb les famílies.

13. Organismes que estructuren l’organització i la dinàmica del centre (reunions d’equip

o altres).

14. Consulta de documentació escrita sobre el centre. Conveni amb el Departament

d’Educació.

15. Valoració de l’aula-taller i dels TIP. Utilitat de les sessions d’orientació.

16. Opinió i coneixement sobre els joves immigrants.

17. Activitats especials que es desenvolupin per als joves immigrants (informació i

acompanyament en temes legal –permisos, burocràcia, etc. –, orientació específica

sobre associacions, entitats i administracions que els puguin orientar).

18. Propostes.

304

B/ Sessions d’Orientació (entrevista a l’orientador)

1. Experiència en orientació: FOL, Programa de Garantia Social (PGS), etc.

2. Objectius.

3. Planificació de les actuacions amb el grup: continguts, temporització, entrevistes

individuals, dinàmica de les classes etc. Variació de les actuacions segons el grup.

Programació.

4. Atenció individualitzada. Altres actuacions: tallers, visites a empreses, etc.

5. Estratègies i activitats dutes a terme en les sessions d’orientació.

6. Resultats obtinguts d’inserció laboral.

7. Treball amb famílies.

8. Seguiment posterior dels estudiants que han finalitzat l’escolarització.

9. Opinió i coneixement sobre els joves immigrants.

10. Activitats especials que es desenvolupin per als joves immigrants (informació i

acompanyament en temes legal –permisos, burocràcia, etc. –, orientació específica

sobre associacions, entitats i administracions que els puguin orientar).

11. Observació de diferències de gènere a l’hora de plantejar el futur per part dels

alumnes immigrants.

12. Avantatges i inconvenients de la tasca d’orientació amb aquest tipus d’alumnat.

13. Valoració de l’aprofitament de les sessions d’orientació per part dels alumnes i del

noi i la noia escollits.

14. Propostes. Aspectes a incloure i aspectes a retirar.

305

10.4. Agraïments

Aquest treball s’ha dut a terme gràcies a la col·laboració inestimable dels professionals

dels centres educatius públics de secundària i dels seus alumnes. També a la dels

professionals de serveis externs de les diferents administracions locals i entitats que

donen suport a la tasca educativa dels centres.

Andrea Alumna d’ESO

Antonio Alumne d’ESO

Aouidad Alumna d’ESO

Eulàlia Buch Ajuntament de Barcelona

Carmen Alumna d’ESO

Lourdes Delgado Ajuntament de Barcelona

Constancio Enciso Professor de secundària

David Freixas Professor de secundària

Begoña Gasch Fundació El Llindar

Conchita Gómez Professora de secundària

Giovanni Alumne d’ESO

Gladys Mare d’alumne

Alfons Higuero Professor de secundària

Jonatan Alumne d’ESO

Kati Alumna d’ESO

Lidia Mare d’alumne

Marta Louro Professora de secundària

Pilar Maza Professora de secundària

Anna Miralles Professora de secundària

Michel Moncayo Fundació El Llindar

Carlota Montaña Professora de secundària

Mostafa Alumne d’ESO

Pilar Pena Professora de secundària

Roa Alumna d’ESO

Sara Mare d’alumne

Saúl Alumne d’ESO

Paco Senpere Professor de secundària

Berta Vilarrodona Professora de secundària

Sílvia Carrasco i el Grup ELIMA Universitat Autònoma de Barcelona