L’apprendimento nello sport - m4.ti.ch · 2532 Macolin Ufficio federale dello sport UFSPO L’apprendimento nello sport Apprendimento del movimento. Indice ... L’apprendimento

UFSPO2532 Macolin Ufficio federale dello sport UFSPO

L’apprendimento nello sportApprendimento del movimento

Indice

Introduzione 3

Imparare significa agire 4Apprendimento come processo individuale complesso 4Percezione come base dell’apprendimento 6Caratteri ereditari e ambiente circostante 8Apprendere significa collegare in rete 10Apprendere significa sviluppare il cervello: la plasticità cerebrale 12Sfruttare al meglio le emozioni 14Doti innate, talento e intelligenza 16Conclusioni riguardo all’apprendimento 18

Bibliografia di riferimento 19Bibliografia di approfondimento 20

3L’apprendimento nello sport – Apprendimento del movimento

Introduzione

L’apprendimento del movimento è il tema centrale del perfezionamento di Gioventù+Sport per il periodo 2013/2014. Alcuni contenuti tratti da questo fascicolo saranno approfonditi nei moduli di perfezionamento e attuati nelle varie discipline sportive tenendo nella giusta considerazione le caratteristiche specifiche dei vari gruppi di utilizzatori.

Le pagine seguenti consentono di scoprire da vicino i temi dell’apprendimento nello sport e riportano le conclusioni raccolte nella pratica dai capidisciplina G+S, presentate sotto forma di conseguenze per l’insegnamento e l’allenamento. I monitori G+S attivi con i bambini ricevono un documento ulteriore, pensato appositamente per questo gruppo di destinatari.

I temi importanti per lo sport con i bambini e i giovani sono presentati sulla base delle più recenti scoperte della ricerca. Il lavoro è stato curato dal Prof. Willi Stadelmann, ex direttore dell’alta scuola pedagogica della Svizzera centrale di Lucerna, esperto scientifico presso l’Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung özbf, membro dell’International Panel of Experts for Gifted Education iPEGE (entrambe istituzioni attive nel sostegno di persone particolarmente dotate) e già sportivo di punta in diverse discipline.

Il documento si articola su otto capitoli; nel primo W. Stadelmann illustra il concetto della ricerca sul cervello nell’attuale discussione nel campo della formazione e ricorda gli aspetti fondamentali dell’apprendimento in generale. I capitoli da 2 a 6 mettono l’accento ciascuno su un tema diverso, e delineano le conseguenze per la pratica. Il capitolo successivo è dedicato ai tre importanti concetti della dote innata, del ta-lento e dell’intelligenza. Il fascicolo riporta infine le conclusioni per quel che riguarda l’apprendimento, che si rifanno a quanto esposto da Kurt Reusser. A completare il tutto seguono in chiusura i riferimenti bibliografici.

Gioventù+Sport augura a tutti i partecipanti ai moduli del perfezionamento una piacevole lettura e spera che il fascicolo risulti loro utile nel lavoro con i giovani nelle rispettive discipline sportive.

4 L’apprendimento nello sport – Apprendimento del movimento

Imparare significa agire

Non puoi insegnare qualcosa a un uomo. Lo puoi solo aiutare a scoprirla dentro di sé.Galileo Galilei (1564-1642)

In linea di principio si possono distinguere due tipi di memoria a lungo termine; la memoria dichiarativa e la memoria procedurale (dichiarativa procedurale). La memoria dichiarativa immagazzina fatti, avvenimenti e teorie, esperienze personali, conoscenze generiche, saperi scolastici (vocabolario attivo, conoscenze specifiche in particolari campi d’interesse, regole, formule, principi, etc.), la memoria procedurale ha un significato decisivo per l’apprendimento del movimento perché con essa si registra come fare qualcosa (strategia di apprendimento, strategia di informa-zione) e in particolare le sequenze di movimento (camminare eretti, cor-rere, movimenti specializzati delle dita, andare in bicicletta, saltare con l’asta, nuotare, etc.). Mentre la conoscenza dichiarativa spesso si può apprendere molto velocemente, di regola le capacità motorie possono essere acquisite solo con notevoli esercizio e impiego di tempo (secondo Mietzel 2007, p. 225, e Seitz 2001).

Apprendimento come processo individuale complesso

Le conoscenze provenienti dalla neuropsicologia (ricerca sul cervello, neuroscienze) che confluiscono sempre più spesso nel dibattito in materia di istruzione non hanno evidenziato finora nuove dimensioni dell’apprendimento, e non rivolu-zionano i metodi d’insegnamento attuali. Al contrario, quello che sappiamo attualmente riguardo all’apprendimento e alla guida dei processi di apprendimento in linea di massima è noto da tempo, grazie alla pedagogia, alla psicologia dell’ap-prendimento e alla pratica dell’insegnamento. Le scoperte della neuropsicologia contribuiscono però a comprendere meglio l’apprendimento, evidenziandone i complessi mec-canismi. L’apprendimento si compone di processi psicologici e biologici estremamente complessi e non può essere ridotto a semplici formulazioni; basti pensare che nell’apprendere è coinvolto l’essere umano nel suo complesso e non solo il cervello. Ciò che è utile per l’apprendimento e ciò che non lo è variano molto da individuo a individuo. Coscienti che le teorie neuropsicologiche mostrano solo un aspetto dell’apprendimento, nelle pagine seguenti riportiamo alcune conclusioni selezionate, che dovrebbero contribuire a spie-gare e interpretare le attuali conoscenze sui processi dell’ap-prendimento che derivano dalla pedagogia, dalla psicologia dell’apprendimento e dalla pratica dell’insegnamento.

Corpo e mente non si sviluppano indipendentemente l’uno dall’altra. Capacità motorie non abbastanza sviluppate frenano anche l’intelletto. Il movimento porta ad una migliore irrorazione sanguigna dei muscoli e del cervello e quindi a una migliore capacità di presta-zione intellettuale.

Sapere e memoriaParlando di sapere ci riferiamo ad accadimenti, comporta-menti, capacità, abilità (come sequenze di movimenti) ed emozioni, che abbiamo memorizzato. Tutti essi non sono immagazzinati nel cervello in blocco, ordinati in comparti-menti ben definiti, ma sono conservati in diverse parti del cervello e collegati nell’ambito di una fittissima rete di con-nessioni neuronali. Una posizione di rilievo viene attribuita ad avvenimenti particolarmente importanti per il singolo, che suscitano emozioni, o a punti di riferimento per saperi e comportamenti, immagazzinati in posti diversi a seconda del tipo: le impressioni relative ai colori sono conservate separate da quelle suscitate da forme e caratteristiche del materiale, o da profumi, suoni, movimenti e coordinazione di movimenti. Quando si ricorda e si riproduce il cervello ricompone gli ele-menti immagazzinati nei diversi punti. D’altra parte il termine ricordare significa niente altro che rimettere nella memoria, quindi ricomporre. È assodato che l’apprendimento si può avere solo con l’aiuto di memorie. Tutto quello che è nuovo deve potersi basare su quanto si ha, che viene richiamato alla memoria (ricordato).


Significato, saperi, comportamenti, capacità, abilità, emo-zioni non possono essere trasmessi direttamente a bambini e giovani da genitori, insegnanti, allenatori e coach. Il signi-ficato di quello che gli insegnanti vogliono veicolare viene interpretato ed elaborato individualmente nel cervello di ogni partecipante.

Conseguenze per l’insegnamento e l’allenamento�� Garantire un ambiente che favorisca l’apprendimento�� Offrire opportunità di apprendimento variate�� Sostenere in modo adatto al livello e differenziato�� Creare situazioni di apprendimento motivanti e stimolanti�� Stimolare alla pratica sportiva individuale�� Insegnare a imparare; elaborare strategie di apprendimento�� Creare insieme iter didattici�� Creare un’atmosfera di rispetto reciproco�� Far sentire tutti competenti

Chi impara costruisce il proprio mondo da solo, tramite il proprio agire. Sapere e comportamenti non possono essere acquisiti passivamente, ma devono essere costruiti in modo attivo dal singolo individuo. Genitori, insegnanti, allenatori e coach non hanno alcun accesso diretto ai mec-canismi di apprendimento del singolo bambino o giovane; essi possono soltanto creare un ambiente favorevole, predisporre il materiale necessario, consentire l’approccio emotivo, fungere da esempio, stimolare, sempre con l’obiettivo di fare in modo che bambini e giovani siano attivi in prima persona. Lo scopo di ogni intervento didattico, a qualunque livello di età – dal bambino piccolo all’adulto – deve essere lo stimolo a fare da sé, uno stimolo che deve basarsi sempre sul potenziale del momento del singolo allievo.


Percezione come base dell’apprendimento

«Il cervello opera sulla base della propria storia». (Schmidt 1991, pp. 146-148). Detto ciò si comprende quanto siano importanti per un apprendimento efficace la biografia, le conoscenze pregresse del singolo individuo, i saperi e le ca-pacità acquisiti anteriormente e quanto sia centrale l’accesso fenomenologico, ovvero tramite l’esperienza sensoriale, al sapere. Ai fini dell’apprendimento assumono grande impor-tanza lo sviluppo e l’affinamento degli organi di senso, an-che come presupposto per l’apprendimento dei movimenti complessi e della coordinazione dei movimenti.

Lo sviluppo dei sensi (vista, udito, olfatto, gusto, tatto) ha notevole importanza per la capacità di apprendimento del singolo e rappresenta il presupposto per l’apprendimento di movimenti complessi e per migliorare la coordinazione motoria. La percezione crea gli accessi al mondo esterno.

Gli organi di senso non trasmettono al cervello e quindi alla coscienza immagini, odori, suoni, sensazioni fisiche o qual-siasi altro dato di fatto concreto. Tutto quello che recepiamo arriva codificato e sotto forma di impulsi elettrici al cervello, dove i segnali codificati sono interpretati individualmente (trasformati in fatti coscienti). Il sistema nervoso senza il si-stema sensoriale (organi di senso) non avrebbe informazioni sul proprio stato né sugli stimoli provenienti dall’esterno. Le cellule nervose (neuroni) e le connessioni neuronali sono semplicemente vettori di informazioni. Una rete neuronale staccata dal sistema sensoriale non può creare autonoma-mente delle informazioni. Non esiste informazione senza interpretazione individuale. Gli studi nel campo della neu-rologia confermano quanto sappiamo già da tempo grazie alla psicologia, e cioè che il mondo non può essere percepito quale esso realmente è. Noi lo vediamo quale ci appare nel quadro della qualità e della capacità di prestazione dei nostri organi di senso e della capacità del nostro cervello di interpretare determinati segnali. Ne consegue che la perce-zione è possibile soltanto con l’aiuto della memoria, che ha la capacità di confrontare e paragonare vecchio e nuovo. L’apprendimento ha bisogno della memoria. Sia la memo-ria sia la percezione sono collegate con l’apprendimento. Con il cervello confrontiamo continuamente il nuovo con le esperienze, le conoscenze, le capacità e le abilità di cui disponiamo finora. Le percezione influenza la percezione (futura); la capacità di percezione viene allenata, sviluppata e affinata tramite una percezione costantemente attiva.

«L’attenzione vigile è uno stato di più elevata percezione. Percepiamo le cose con maggiore chiarezza, le ricordiamo e le comprendiamo meglio quanto maggiore è l’attenzione che dedichiamo loro.» L’atten-zione consente di fare una selezione a partire dalla grande massa di informazioni che ci arrivano. L’essere umano con l’aiuto del cervello deve poter selezionare le informazioni per lui più significative. La scelta può essere guidata dall’esterno (stimolo) o dall’interno (aspet-tative o interessi del singolo). (Roth 2011, p. 129)


Conseguenze per l’insegnamento e l’allenamento�� Esercitare le capacità percettive�� Migliorare la percezione del proprio corpo�� Affinare tutti i sensi�� Stimolare diversi sensi contemporaneamente e combinarli fra loro�� Nelle consegne coinvolgere i sensi in modo mirato: un volta mostrare soltanto, una volta

spiegare soltanto, una volta far toccare soltanto�� Riassumere con il linguaggio la percezione (verbalizzare)�� Collegare quanto percepito con quello che si conosce�� Suscitare l’attenzione e creare una relazione�� Indirizzare l’attenzione su punti chiave e ritmo del movimento�� Migliorare l’attenzione ricorrendo a rituali


Caratteri ereditari e ambiente circostante

«È la nostra conformazione biologica a decidere che cosa potrebbe divenire di noi. Quello che in effetti diveniamo dipende invece dalle esperienze che facciamo nel corso della vita nel quadro di riferimento culturale in cui ci evolviamo. L’individuo è un essere biologico che si sviluppa in un certo ambito culturale» (Hüther 2011, p. 120).

Perché gli esseri umani hanno diverse capacità di prestazione dipendenti dall’apprendimento? Sulla base di conoscenze scientifiche assodate possiamo affermare che la predispo-sizione ereditaria (patrimonio genetico) non è la sola a de-terminare lo sviluppo. Sono assolutamente necessari anche influenze dell’ambiente circostante, stimoli grazie ai quali è possibile che i geni abbiano effetto sullo sviluppo cerebrale.

Per uno sviluppo cerebrale ottimale è pertanto per un apprendimento ottimale sono necessari sia la pre disposizione sia lo stimolo. Geni non si nasce, geni si diventa a partire dal proprio potenziale.

Un bambino può venire al mondo con la migliore predispo-sizione possibile, ad esempio per il movimento, il disegno, le arti applicate o la musica; se nell’ambito della famiglia non gli si offre il prima possibile l’opportunità di agire in quell’ambito, di muoversi, disegnare, creare, cantare e più tardi suonare uno strumento, tale predisposizione avrà effetti solo sub ottimali o non ne avrà affatto. Lo stesso vale chiara-mente anche per l’apprendimento di attività fisiche, motorie e sportive. Lo stimolo precoce è un importante presupposto per lo sviluppo di movimenti complessi e della coordinazione motoria e per abituarsi al piacere del movimento. Non esiste una correlazione automatica fra predisposizione ereditaria e sviluppo: un bambino con una buona predisposizione al movimento e all’attività sportiva non diventa senz’altro, quasi automaticamente, un buon atleta. Sono necessari allo scopo stimoli ed esercizio, e genitori e ambiente circo-stante assumono un ruolo decisivo. Ad esempio anche le aspettative dei genitori nei confronti dei figli e il sostegno che danno loro hanno un notevole influsso sullo sviluppo dell’apprendimento. Corredo genetico e stimolo quindi non hanno effetti assolutamente separati, ma si trovano in un’in-terdipendenza destinata a durare tutta la vita. Studi di gene-tica comportamentale condotti su gemelli e fratelli adottivi consentono di trarre alcune conclusioni sull’influsso dei geni e dell’ambiente sullo sviluppo cognitivo dell’essere umano

(Neubauer 2005, p. 10; Neubauer/Stern 2007, p. 110) e di affermare che «... circa il 50 % delle differenze nella presta-zione registrate in una determinata popolazione di bambini e giovani possono essere ricondotte al patrimonio genetico, il 25 % circa a influenze ambientali (provenienti da membri della famiglia, quindi familiari), il 20 % ad altre influenze ambientali non condivise ( soprattutto influenze provenienti da fuori della famiglia), mentre il rimanente 5 % è attribuibile agli errori di valutazione dello studio.» «Nelle influenze non condivise assumono grande importanza quantità e qualità dell’indottrinamento». Se si prova a riassumere a grandi linee tali conoscenze si può concludere che circa il 50 % delle differenze di intelligenza fra bambini e giovani sono riconducibili alla predisposizione ereditaria e circa il 45 % a famiglia, scuola, società sportiva etc. L’influsso di famiglia, scuola, gruppo di pari (peergroup), società sportive etc. è quindi molto più grande di quanto pensino molti genitori, insegnanti, allenatori e coach. Ciò porta ad auspicare una stretta collaborazione fra genitori, insegnanti e allenatori, avente per obiettivo lo sviluppo ottimale del bambino anche nel campo dell’apprendimento del movimento.

Genitori (famiglia e/o peergroup in cui il bambino cresce) e scuola/attività extrascolastiche portano insieme un’enorme responsabilità anche per lo sviluppo della capacità di presta-zione cognitiva e fisica dei bambini e degli adulti del domani.

Lo stimolo ad agire è il motore di ogni tipo di apprendimento. Senza stimoli esterni e interni non c’è apprendimento. La carenza di stimolo porta a lacune nel sapere, nelle capacità, nelle abilità e nei comportamenti. Attività efficaci per l’apprendimento possono essere esteriori (ad es. motricità) o interiorizzate (ad es. ese-cuzione interiore di movimenti complessi).


Conseguenze per l’allenamento e l’insegnamento�� Coinvolgere anche l’ambiente circostante (famiglia, scuola/datore di lavoro società

sportiva, peergroup)�� Presentarsi come esempio ed essere credibile�� Consentire esperienze motorie variate�� Ampliare il repertorio dei movimenti�� Stimolare a svolgere attività fisiche�� Far interiorizzare sequenze di movimento


Apprendere significa collegare in rete

Processi di apprendimento che promuovono collegamenti, evidenziano correlazioni, coinvolgono i sensi, sono più efficaci e più duraturi di processi lineari, isolati, non finalizzati nell’ambito di un quadro di riferimento unitario.

Il cervello è il sistema naturale con più collegamenti che si conosca. Nessun’altra rete naturale mostra un simile grado di collegamento e interconnessione. Si stima che nel nostro cervello ci siano circa 100 miliardi di neuroni (cellule nervose) con collegamenti tridimensionali. Ogni neurone può gestire parecchie migliaia di contatti con altri neuroni, per cui si forma una fitta rete di collegamenti e contatti per una lun-ghezza complessiva (stimata) di circa 400 000 km nei neuroni, o meglio fra di essi. A livello di neuroni si svolgono processi elettrici e chimici che consentono di recepire, interpretare, e restituire delle informazioni. Forza, capacità di prestazione e potenziale del cervello consistono essenzialmente nella capacità di elaborare delle informazioni collegandole fra loro. Dal punto di vista neurologico apprendere significa soprattutto collegare, unire, inserire nella rete esistente e ampliarla costantemente. Apprendere significa anche ot-timizzare la rete di collegamenti eliminando contatti inutili («pruning») e rendere più veloci determinate connessioni (mielinizzazione di assoni).

Il nostro cervello non separa le esperienze sensoriali e le materie di apprendimento in base alle diverse discipline, ma le elabora in stretto collegamento. Quando vediamo qualcosa, colleghiamo ad essa anche sensazioni cinesteti-che, uditive, tattili e olfattive che in seguito associamo a tale ricordo. Ne deriva che i processi di apprendimento che promuovono collegamenti e sfruttano al meglio le capa-cità del cervello di eseguire collegamenti sono più efficaci delle forme lineari, isolate, e frammentarie. Pertanto vanno preferiti metodi di insegnamento e di allenamento che si rivolgono a diversi canali afferenti e percezioni stimolando svariate capacità, abilità e attività e pertanto stimolano in modo multilaterale il cervello.


Conseguenza per l’insegnamento e l’allenamento�� Rivolgersi a tutti i canali afferenti della percezione�� Porre domande, avviare il discorso�� Collegare esperienze proprie e di altri con nuovi elementi di movimento�� Sfruttare le famiglie di movimenti�� Variare i movimenti (ripetere senza mai fare le stesse cose)�� Collegare movimenti a immagini, ampliare la capacità di rappresentazione del movimento�� Promuovere la bilateralità (allenare entrambe le braccia ed entrambe le gambe)


Ogni processo di apprendimento getta le basi per altri processi di perfezionamento. Non solo si imparano saperi, comportamenti, movimenti complessi o emozioni, ma con-temporaneamente si creano nuovi potenziali e strategie di apprendimento per approfondire quando imparato. Le strut-ture esistenti sono ampliate con l’aggiunta di altre. Si è avuta conferma della veridicità di conclusioni già assodate grazie a psicologia e pedagogia: i saperi e le capacità pregresse, quanto si è già appreso, assumono un’importanza decisiva per l’approfondimento dell’apprendimento. I vantaggi di apprendere qualcosa da adulti si sostanziano nel bagaglio di conoscenze ed esperienze, nel maggiore sapere di im-mediata utilità, nella disponibilità di strategie di apprendi-mento ben formate e ben collaudate. In tal modo si possono compensare efficacemente le sempre maggiori lacune nella plasticità cerebrale dovute all’avanzare dell’età. D’altra parte studi recenti evidenziano che la plasticità cerebrale resta sorprendentemente elevata fino in età avanzata, contraria-mente alle precedenti opinioni di quanti ritenevano che si riducesse drasticamente a partire dalla pubertà.

Apprendere significa sviluppare il cervello: la plasticità cerebrale

Il cervello è allenabile, esattamente come un muscolo. L’apprendimento modifica le strutture cerebrali. Alcune attività di chi apprende (agire esterno o interiorizzato) modificano il cervello al motto di «use it or lose it».

Tramite le attività di apprendimento si ampliano collegamenti neuronali complessi. Gli stimoli provenienti dagli organi di senso creano «immagini interiori» sempre più complesse e stabili, cui si associano suoni, odori, colori, etc. «Anche i segnali inviati al cervello dai muscoli quando si hanno cambiamenti del tono muscolare sono utilizzati per (…) registrare in determinate aree del cervello determinate immagini di movimento e di azione per operazioni motorie com-plesse, da richiamare quando se ne presenti la necessità» (Hüther 2011, p. 42).

Risultati consolidati della ricerca nel campo delle neuro-scienze confermano che i processi di apprendimento sono possibili solo perché il cervello è in grado di svilupparsi lungo l’arco di tutta la vita. In altre parole apprendimento e sviluppo cerebrale sono connessi. Il passaggio delle in-formazioni viene migliorato tramite modifiche delle sinapsi (centri di contatto nella rete neuronale). Possono formarsi sempre nuove sinapsi, il che porta a nuovi collegamenti e all’ampliamento della rete. Contemporaneamente però si possono anche eliminare determinati collegamenti che non servono più («pruning»). L’apprendimento influenza (anche molto) le strutture del cervello, che è plastico. A ciò si ag-giunge che la velocità di trasformazione delle informazioni può venire aumentata tramite l’apprendimento. Le diverse aree del cervello si sviluppano se sono stimolate e questi cambiamenti sono sorprendentemente rapidi, soprattutto nei bambini. Basti pensare che il cervello viene influenzato già prima della nascita da stimoli provenienti dall’ambiente circostante. Anche il cervello dell’adulto conserva in via di principio la propria plasticità, anche se essa diminuisce poi con l’avanzare dell’età. Pur senza esagerare con il sostegno precoce del bambino, non va dimenticato che alcune capa-cità ed abilità devono essere imparate ed esercitate da subito, per poterle utilizzare al meglio nel corso di tutta la vita. Ci sono validi studi in questa direzione in merito all’appren-dimento di uno strumento musicale, di una lingua o di un movimento. L’importante è fare in modo che le modifiche nel cervello possano essere mantenute grazie all’esercizio, e anche in questo ambito si hanno ottimi esempi nel campo dell’apprendimento della musica, di una lingua o nello svi-luppo della motricità fine. L’attività di chi impara e l’agire in prima persona (motorio o interiorizzato) sono indispensabili per l’apprendimento in quanto per il cervello vale il principio «use it or lose it». Il cervello quindi è il risultato dell’uso che se ne fa. Le strutture cerebrali costituiscono il sapere pre-

gresso di una persona. Un apprendimento lungo tutta la vita presuppone essere attivi sempre. Un ambiente circostante povero di stimoli è deleterio per sviluppare e mantenere la capacità di apprendimento.

A proposito di apprendimento e di sviluppo cerebrale non va sotto-valutata l’importanza del sonno. Sussiste una correlazione fra il consoli damento di sapere, comportamenti, abilità, capacità e sonno. «Sia la mancanza di sonno sia un sonno irrequieto hanno una note-vole influenza sulle capacità di imparare e di ricordare. Un sonno calmo e tranquillo invece favorisce un apprendimento destinato a durare tutta la vita. Ciò vale soprattutto per i bambini e i giovani (Roth 2011, p. 118).


Conseguenze per l’insegnamento e l’allenamento�� Considerare il bisogno di rigenerazione, inserire pause per il recu-

pero (ritmo nelle unità di allenamento)�� Sottolineare quanto sia importante dormire abbastanza�� Esercizio continuato e permanente, utilizzazione («use it or lose it»)�� Differenziare e individualizzare l’insegnamento e l’allenamento�� Sostenere e stimolare bambini e giovani in modo adeguato all’età

e al livello�� Rafforzare quei movimenti che sembrano promettenti ai fini del

successo�� Introdurre esperienze contrarie (contraddittorie), portare ad uno

svolgimento ottimale del movimento�� Mettere a disposizione degli spazi per la creatività individuale

Tramite l’apprendimento si promuove l’individualità, perché il cervello di ognuno si sviluppa in sintonia con la biografia del singolo. Ogni cervello si distingue da tutti gli altri per la propria struttura (fine) come avviene con le impronte digitali. Quindi in ogni squadra, classe o gruppo di allenamento si trovano bambini e giovani diversi, ciascuno con la propria biografia di apprendimento e la propria struttura cerebrale ben distinta, per cui si capisce che ciascun gruppo è sempre molto eterogeneo e complesso (non esistono gruppi omo-genei per prestazione e comportamento). L’eterogeneità dei gruppi è una caratteristica naturale (Buholzer/Stadelmann 2009, p. 15-24).


Sfruttare al meglio le emozioni

Gli eventi vissuti dal singolo come significativi, importanti, emozionanti, piacevoli, utili, vengono appresi più velocemente, registrati meglio e ricordati più facilmente. Soprattutto nello sport le emozioni e gli atteggiamenti sia personali sia collettivi assumono un grande significato. Appren-dimento del movimento e sport possono stimolare emozioni importanti ai fini della facoltà di apprendere in generale e generare quindi influenze positive sull’apprendimento in altri settori: lo sport aumenta il benessere e la fiducia in se stessi. L’apprendimento di conoscenze e compor-tamenti coniugato con esperienze forti porta a ricordare meglio e più a lungo. Le esperienze forti vengono trattate dal cervello meglio di quelle insignificanti.

Sappiamo già da tempo che l’apprendimento e le emozioni si trovano in stretta correlazione. I concetti di «emozioni» e «sentimenti» vengono spesso utilizzati come sinonimi nel linguaggio di tutti i giorni. Le emozioni influenzano i pro-cessi dell’informazione e con essi anche l’apprendimento, «esse da un lato sono le risultanze di processi di elabora-zione dell’informazione e dall’altro li influenzano». «Nel processo di elaborazione dell’informazione si tratta sempre dell’effetto combinato di processi cognitivi ed emozionali. Fattori emozionali (e motivazionali) partecipano alle attività intellettuali anche nelle loro forme più astratte» (Edelmann 200, pp 240 ss.). Nell’elaborazione delle informazioni nel quadro del processo di apprendimento le emozioni fungono da filtro per la selezione. «Il filtro lascia passare materiale che concorda con lo stato d’animo del recipiente, ma non quello ritenuto incongruente. Fattori importanti per le prestazioni della memoria sono una sensazione intensa al momento della ricezione delle informazioni ed un maggiore significato della materia da apprendere. Il dimenticare qualcosa va attribuito soprattutto alla carente importanza soggettiva della materia e alla mancanza di attenzione al momento della ricezione delle informazioni » (ibid). Anche l’attenzione dipende dalle emozioni: diverse ricerche confermano che chi apprende in uno stato d’animo positivo (di sostegno, stimolante, bene-fico, promettente, teso al successo) riesce meglio a imparare e a capire collegamenti complessi. Possiamo affermare che i bambini che praticano sport dispongono di una maggiore coscienza delle proprie capacità e hanno atteggiamenti più

promettenti, analogamente ai bambini che suonano uno strumento. Edelmann descrive come segue la correlazione fra stato d’animo e motivazione.

«Una motivazione particolare a ottenere prestazioni con l’azione si ha quando la tendenza speranza di successo è più forte della tendenza paura dell’insuccesso» (ebd., S. 254).

La parola motivazione deriva dal latino «movere», muovere. Una persona è motivata quando si mette in movimento, quando agisce in prima persona, Motivare una persona si-gnifica fra l’altro dargli la possibilità di avere successo nei suoi sforzi e nelle sue attività. Il sostegno e l’atteggiamento positivo di genitori, insegnanti, allenatori, è primordiale. L’apprendimento (scolastico) deve svilupparsi ancora di più passando dall’orientamento sulle lacune a quello sul soste-gno e la valutazione della prestazione deve assumere sempre più un carattere di incentivazione e sostegno. Esperienze giu-dicate importanti e significative dal singolo vengono apprese più rapidamente e immagazzinate meglio. Sembra pertanto logico che sport, musica e arti applicate possano contribuire notevolmente al trattamento delle emozioni.


Conseguenze per l’insegnamento e l’apprendimento�� Continuare a sviluppare la propria personalità di monitore

– Apprezzamento, rispetto, tolleranza– Emotività, saper essere emotivi– Capacità di entusiasmare�� Fungere da esempio �� Creare un’atmosfera di rispetto reciproco�� Porre obiettivi realistici ma impegnativi�� Risvegliare l’interesse e suscitare curiosità�� Ricercare e promuovere una notevole identificazione con obiettivi comuni�� Curare un atteggiamento motivante nel feedback�� Consentire esperienze di successo�� Rafforzare la fiducia in se stessi (eliminare le paure)�� Parlare di come affrontare vittorie e sconfitte�� Utilizzare in modo mirato la musica


Doti innate, talento e intelligenza

Le doti innate sono espressione di un processo che dura tutta la vita, delle correlazioni fra predisposizione (potenziale) e ambiente circostante. Le persone dotate sono in grado di migliorare il proprio potenziale lungo tutto l’arco della vita tramite correlazioni con l’ambiente circostante e stimoli interiori. Parlando di doti naturali quindi si indica l’intera capacità di prestazione dell’essere umano. Le persone dotate cercano sempre il contatto con persone interessanti e con un ambiente da scoprire.

La parola «dotato» contiene il concetto di dote, quindi sug-gerisce che le doti naturali facciano parte della persona dalla nascita e siano determinate e immutabili. Questa concezione delle doti come costante nelle vita di una persona – se pure storicamente comprensibile – deve essere riveduta. Come si è detto in precedenza l’essere umano con il suo potenziale in termini di apprendimento e di sviluppo entra in contatto con l’ambiente circostante e si crea una «correlazione che dura tutta la vita, in cui la persona influenza e cambia l’am-biente e questo a sua volta influenza e cambia la persona (plasticità). In questo gioco di reciproca influenza si sviluppa il potenziale di prestazione dell’individuo, le sue doti. Come doti possiamo intendere in generale la capacità potenziale di prestazione nel suo complesso (iPEGE 2009, p. 17-20).

Le doti pertanto non sono una costante, ma piuttosto un processo che dura tutta la vita fra predisposizione e am-biente, fra potenziale e stimolo. Le persone dotate si carat-terizzano per il fatto che a partire da un certo potenziale piuttosto elevato possono essere stimolate tutta la vita e quindi possono costantemente migliorare il proprio poten-ziale. Il sostengo di una persona dotata è possibile – e ne-cessario – per tutta la vita.

Il talento è una dote elevata in un ambito particolare, ad esempio atletica leggera, nuoto, calcio …

L’intelligenza può essere vista come la capacità di pensare e di imparare in generale, con diverse accentuazioni da un individuo all’altro. Essa comprende ad esempio la capacità di un individuo di rapportarsi a varie materie; a una lingua, ai numeri e alle relazioni fra di loro, alle caratte ristiche dello spazio (capacità di rappresentazione spaziale). Essa può essere determinata con una certa precisione grazie a dei test standardizzati (test QI) per evidenziare lo stato in un determinato momento (quando si è eseguita la misurazione).

L’intelligenza quindi è una parte delle doti naturali che può essere misurata.

Le doti di una persona non possono essere misurate e defi-nite con un test come per il quoziente intellettivo. «La dote comprende più della sola intelligenza, dato che le capacità di pensare e di imparare da sole non riescono ancora ad ap-portare quasi automaticamente delle prestazioni particolari. Le capacità fisiche (motorie) sono parte delle doti naturali e dell’intelligenza. Volontà di prestare, interesse per le cose, disciplina nel lavoro e fiducia in se stessi sono fattori delle doti naturali che continuano a formarsi per tutta la vita per mezzo delle correlazioni reciproche viste in precedenza, e che con i loro effetti incrociati con la capacità di pensare e di im-parare consentono prestazioni particolari. L’organizzazione globale di tutti questi fattori può essere definita utilizzando il concetto di personalità». (ibid).


«Ogni bambino è una persona e pertanto un caso unico, un individuo. In senso lato il sostegno delle doti naturali è sempre sviluppo della personalità.» (ebd.)


Conclusioni riguardo all’apprendimento

Quanto più le conoscenze e i comportamenti vengono acquisiti�� In modo attivo, autoregolato, autonomo�� Orientandosi sull’azione e sulla soluzione�� Rifacendosi a conoscenze, comportamenti e capacità pregressi�� Consapevolmente e riflettendo�� Tramite il dialogo e l’interazione�� Con impegno dal punto di vista emotivo

Tanto�� Meglio vengono compresi (trasparenza, chiarezza)�� Più a lungo vengono ricordati (stabilità)�� Più facilmente si posso sfruttare quando si tratta di pensare e agire in nuove situazioni�� Più positivamente si vivono i processi di apprendimento ad essi collegati (maggiore

motivazione interesse, auto efficacia)

Secondo Kurt Reusser, Università di Zurigo, 2006 (leggermente completato da WS)


Bibliografia di riferimento

Buholzer, A., & Stadelmann, W. (2009). Homogenität als Illusion. Kognitive Heterogenität als Herausforderung und Binnendifferenzierung. In: ide. Informationen zur Deutschdidaktik 3. Sekundarstufe I. Innsbruck: Studienverlag.

Edelmann, W. (2000). Lernpsychologie. Weinheim: Beltz PVU.

Hüther, G. (2011). Was wir sind und was wir sein könnten. Frankfurt am Main: S. Fischer.

International Panel of Experts for Gifted Education (iPEGE) (2009). Professionelle Begabtenförderung. Salzburg: Özbf.

Jäncke, L. (2008). Macht Musik schlau? Bern: Hans Huber.

Markowitsch, H.-J. (2002). Dem Gedächtnis auf der Spur. Vom Erinnern und Vergessen. Darmstadt: Primus.

Mietzel, G. (2007). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. Göttingen: Hogrefe.

Neubauer, A., & Stern, E. (2007). Lernen macht intelligent. Warum Begabung gefördert werden muss. München: DVA.

Roth, G. (2011). Bildung braucht Persönlichkeit. Wie lernen gelingt. Stuttgart: Klett-Cotta.

Seitz, R.J. (2001). Motorisches Lernen: Untersuchungen mit der funktionellen Bildgebung. Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin 52(12), S. 343 ff.

Schmidt, S. J. (Hrsg.) (1991). Gedächtnis. Probleme und Perspektiven der interdisziplinären Gedächtnisforschung. Frankfurt am Main: Suhrkamp Wissenschaft.


Bibliografia di approfondimento

Damasio, A. (2000). Ich fühle, also bin ich. Die Entschlüsselung des Bewusstseins. München: Econ Ullstein List.

Damasio, A. (2003). Alla ricerca di Spinoza. Emozioni, sentimenti e cervello. Milano: Adelphi.

Gasser, P. (2010). Gehirngerecht lernen. Eine Lernanleitung auf neuropsychologischer Grundlage. Bern: Hep verlag ag.

Gasser, P. (2011). Lerne lieber gehirngerecht! Bern: Hep verlag ag.

Hüther, G. (2008). Die Macht der inneren Bilder. Wie Visionen das Gehirn, den Menschen und die Welt verändern. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Largo, R. H. (2010). Lernen geht anders. Bildung und Erziehung vom Kind her denken. Hamburg: Edition Körber-Stiftung.

Ufficio federale dello sport UFSPO (editore) (2009). Manuale di base Gioventù+Sport. Macolin: UFSPO.

Ufficio federale dello sport UFSPO (editore) (2009). Physis. Basi teoriche. Macolin: UFSPO.

Ufficio federale dello sport UFSPO (editore) (2009). Physis. Esempi pratici. Macolin: UFSPO.

Ufficio federale dello sport UFSPO (editore) (2010). Psiche. Basi teoriche ed esempi pratici. Macolin: UFSPO.

Ufficio federale dello sport UFSPO (editore) (2010). G+S Kids. Basi teoriche. Macolin: UFSPO.

Ufficio federale dello sport UFSPO (editore) (2010). G+S Kids. Esempi pratici. Macolin: UFSPO.

Editore: Ufficio federale dello sport UFSPO

Autore: Willi StadelmannConsulenza didattica: Urs RüdisühliConsulenza tecnica: monitori G+STraduzione: Servizi linguistici UFSPO

Foto: Ueli KänzigIllustrazioni: Bruno FauserLayout: Media didattici SUFSM

Una collaboratione della Scuola universitaria federale dello sport Macolin SUFSM con Sport per i giovani e per gli adulti

Edizione: 2012Internet: www.ufspo.ch, www.gioventuesport.chOrdinazioni: [email protected]° di ordinazione: 30.80.090 i

Tutti i diritti riservati. Riproduzione e diffusione di ogni tipo, anche parziali, sono possibili solo previa autorizzazione dell’editore e con indicazione della fonte.

Documents

L’apprendimento nello sport - m4.ti.ch · 2532 Macolin Ufficio federale dello sport UFSPO L’apprendimento nello sport Apprendimento del movimento. Indice ... L’apprendimento