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Mo.ctri
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G rcdos
Estudio de la adquisición de segundas lenguas
Raimes 1983) ofrece otro
dato
del origen y desarrollo del campo de
ASL.
Esta
autora
coordinó
un.
análisis del índice temático publicado en el
TESOL
Quarterly
desde 1967 hasta 1980. En los diez años comprendidos entre 1967
y
1976, Raimes localizó 29 artículos clasificados bajo
el
encabezamiento «apren
dizaj.e de segundas lenguas». Compárese esta cifra con los 24
artículos que
· contabilizó
d u r a ~ t e
los dos años siguientes 1979-1980) en un área temática
que volvió a titularse ·adquisición de segundas lenguas ¡un
aumento de
cuatro páginas -. Teniendo en cuenta la vitalidad del campo hoy
en día,
parece necesaria una pausa para inventariar veinte años
2
de investigación de
ASL, ver lo que se ha hecho y hacia dónde nos estamos
dirigiendo.
1.4. .
ALCANCE
E LA
INVESTIGACIÓN
SOBRE
ADQUISICIÓN
DE SEGUNDAS LENGUAS
Enfocar los esfuerzos investigadores sobre los procesos del
aprendiz y del
aprendizaje no significa ignorar las consecuencias de
la
enseñanza en
la
ASL.
Antes al contrario, uno de los objetivos fundamentales de
la
investigación en
este campo es facilitar y acelerar el proceso de
ASL,
a lo que sin
duda
deberá
contribuir
una
enseñanza adecuada. De hecho, hay
un
grupo de estudiosos de
la ASL cuyo principal interés radica en dirigir una
investigación sobre la
enseñanza en la clase
3
•
Una
vez aclarado esto, es también cierto que los límites de
la
investigación
s i partimos de cuando sólo se tenía en cuenta lo que se hacía
dentro de
la clase- se han ampliado considerablemente. De hecho, gran
parte de la
investigación desarrollada en los últimos veinte años se ha
enfocado sobre los
contextos naturales
no
controlados. A veces
se
distingue entre
el
aprendizaje
de segundas lenguas en el aula y
la
adquisición «natural», fuera de la clase.
En
el capítulo 7 discutiremos las diferencias entre aprendizaje y
adquisición;
por
el momento preferimos seguir a
la
mayor parte de los investigadores de este
campo empleando adquisición como término que engloba todos los
contextos.
Pero sí hemos mantenido el término tradicional «aprendices» para
referirnos
a aquellos que participan del proceso de adquisición de una
segunda lengua.
2
La
mayor parte de los investigadores fechan
el
comienzo de la especialidad de
ASL
con
el
artículo de CORDER, Significado de los errores de los
apre71dices publicado en 1967, o con el de
SELINKER, Interlengua de 1972. Más adelante volveremos sobre
ellos.
3
Puede llevar a confusión decir que no hemos ignorado la
enseñanza en la clase porque hay
un grupo de investigadores que se interesan por
el
estudio enfocado en
el
aula (EEA). El objetivo
de Jos investigadores del EEA no
es
prescribir las técnicas de aprendizaje, sino describir lQs
procesos de la clase Allwright, 1983, pág. 196).
·.
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u
ntrodución 17
Hay una cuestión de alguna manera relacionada con l contexto:
los
investigadores deben
poder
explicar
la
ASL tanto si ésta tiene lugar
eri el
contexto de una segunda lengua como si
es
en el de una lengua extranjera. La
segunda lengua
es
la
que se adquiere en
un
entorno donde funciona como
lengua nativa. Por ejemplo, un español que adquiere el inglés en
Inglaterra
estaría adquiriendo ·una segunda lengua. Si estudiara inglés en
una clase en
España,
es
decir, fuera del contexto en que la segunda lengua
es
la lengua
nativa,
la
estaría adquiriendo como lengua extranjera. El
entorno
donde
se
produce
la
adquisición normalmente está relacionado con
la
primera variable
-tenga
o no lugar en una clase-
ya
que las lenguas extranjeras
por
lo
general precisan de alguien que las enseñe, mientras que las
segundas lenguas
pueden «captarse» de su entorno. En la especialidad de
adquisición de segundas
lenguas, y
por
consiguiente en este libro, nos referiremos a ambos como
ejemplos de adquisición de segundas lenguas; nos ocuparemos de
las distintas
consecuencias de uno y otro entorno en el capítulo
8
Además de las variables contextuales,
la
investigación de ASL tiene que
dar
cuenta de las variables del aprendiz. La _edad sería un ejemplo
de éstas. La
única consecuencia de
denominar
a una lengua «segunda lengua»
es
que
se
adquiere después de la primera.
Por
lo tanto,
la
investigación sobre ASL debe
explicar desde la adquisición de
una
segunda lengua
_por
parte de aprendices
jóvenes que demuestren muy
poca
habilidad en sus lenguas nativas
hasta
este
mismo tipo de adquisición en aprendices adultos con
una
lengua nativa bien
establecida. Hay, obviamente, muchas otras variables del
aprendiz además de
la
edad que influyen en el proceso de adquisición.
Trataremos
de algunas
de ellas en el capítulo
6
El término «segunda lengua» tampoco es tan directo como pudiera
parecer
en
un
principio, algunas veces
se
refiere a
una
lengua que cronológicamente
no
es la
segunda. En realidad, ASL ha pasado a significar
la
adquisición de
cualquier otra lengua que no sea la nativa. Así, hay estudios de
adquisición
de segundas lenguas que
tratan
de terceras y cuartas lenguas, e incluso tenemos
casos de estudios de adquisición de segundas lenguas sobre
bilingüismo simul
táneo, que en realidad se refieren a niños que aprenden dos
primeras lenguas.
Todavía complica más nuestro estudio el hecho de que los
aprendices
adquieran
lenguas
por
razones diferentes: para
poder participar
plenamente
en una sociedad, para hacer turismo, para
aprobar
un examen, para conseguir
un trabajo, para leer textos científicos, etc.
No
sirve de mucho pretender que
todo
el
mundo
aspira a lograr una competencia comunicativa porque, en .
primer lugar, no siempre
es
así, y en segundo, como recuerda
McGroarty
(1984),
la
competencia comunicativa no tiene el
mis:r;no
significad9
para
todos.
En resumen,
el alcance de la investigación de adquisición de segundas
lenguas debe ser tan amplio que incluya
una
serie de individuos hablantes de
un cierto número de lenguas nativas, que
se
encuentren en proceso de adquirir
, SEGUNDAS
LENGUAS.
-
2
-
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18
studio de l adquisición de segundas lenguas
un cierto número de.segundas lenguas, en
un
conjunto de contextos y por un
serie de r a ~ o n e s No
es
de
extr ñ r
que, como afirma Seliger 1984), sea
imposible.describir
i n e q u í v o c ~ m e n t e
todas las variables que intervienen en la
ASL
aunque también señala: «pese· a esta diversidad infinita
se
d el hecho
universal de que seres humanos de todas las edades, actitudes,
niveles ·de
inteligencia, nivel socioeconómico, etc., consiguen adquirir
L2s
4
eii
un
amplia
variedad de cóntextos naturales y formales» pág. 37). Nuestro
objetivo es
entender cómo se logra esto
y
por qué algunos aprendices fracasan; estas
cuestiones
h n
motivado la investigación de
ASL
desde sus comienzos hace
unos veinte años.
L2 y LI se us.an, respectivamente, como abreviatura de
segunda
y
primera lenguas.
-
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. l
Larsen-Freemal'}, D., Long, M (1994).
lntroducdón al estudio de la adquisición e segundas lenguas
Versión española de Isabel Molina Martos y Pedro Benítez Pérez.
Madrid: Gredos (Manuales) (Versión
original:
An introduction to second language acquisition resear
ch
New York: Longman, 1991 (Applied
Linguistics and language study).
C PÍTULO 2
METODOLOGÍ DE L INVESTIGACIÓN SOBRE DQUISICIÓN
DE SEGUND S LENGUAS
2.1.
INTRODUCCIÓN
«La investigación es un modo sistemático de responder preguntas»
Hatch
y Farhady, 1982, pág.
1 .
Ser sistemático consiste, en parte, en hacer
un
diseño
de la investigación bien planteado. En este capítulo veremos
cómo la ASL ha
venido a ocuparse de cuatro aspectos del diseño de la
investigación: la meto-
d ~ ~ g J ª ~ J : ? - ~ e . ~ C Q I . Q < : ; ~ d i m
~ A t Q s P ª r ~ . ~ _ q g e r ª ~ < ? S
y_
a ~
c i ó . ~
En el capítulo anterior se dijo que gran parte de
la
investigación de los años
60, en
la
que
se
comparaban
métodos de enseñanza de lenguas, permanecía
incompleta y que por esta razón no
se
había podido concluir
la
discusión
metodológica. Por esa misma época también estaba teniendo
lugar
un
debate
entre los psicólogos cognitivos y los behavioristas sobre la
naturaleza del
aprendizaje humano. Véase, por ejemplo, la réplica de
MacCorquodale de ·
1970 a la reseña que hizo Chomsky de Verbal Behavior de B. F.
Skinner.) La
cuestión no había terminado de .afianzarse en la lingüística
como consecuencia
de la revolución chomskyana. De esta manera, cada vez más
investigadores
.europeos y norteamericanos comenzaron a ver claro que las
cuestiones teóricas
no
se
podían seguir confiando a otras disciplinas y que debían ser
ellos mismos
quienes estudiaran la ASL empírica y directamente Stern,
1983
, pág. 329).
Puesto que la ASL era un campo nuevo y todavía sin estatutos, no
se sabía
cómo debían llevarse a cabo tales investigaciones. Como
consecuencia, gran
parte de la metodología de las primeras investigaciones se tomó
de los estudios .
de adquisición de primeras lenguas. Algunas procedían incluso
de
la
pedagogía
y de otras disciplinas relacionadas con ésta a las qu.e
ya:
antes ~ s referimos.
Con
todo, a medida que
aumenta
la experiencia, los investigadores de ASL van
adquiriendo mayor originalidad en el modo de buscar respuestas a
las preguntas
de su singular campo de especialización.
-
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20
Estudio de l adquisición de segundas lenguas
2.2.
METODOLOGÍAS CUALITATIVAS Y CUANTITATIVAS
Es justo decir que hoy
la
ASL
posee
un
variado inventario de metodologías
con las cuales aproximarse a los problemas, aunque éstas
no
sean, en ningún
caso, universalmente aceptadas. En realidad hay
un
cisma al que constantemente
·se alude en .el campo de la
ASL
entre los investigadores que _avorecen las
metodologías cualitativas y los que prefieren las cuantitativas.
La metodología
cualitatiya prototípica es un estudio etnográfico con el que el
investigador no
tiene la posibilidad de demostrar hipótesis; con este enfoque
sólo observa
aquello que está presente,
es
decir, los datos, que pueden variar en el transcurso
pe la observación.
Un
estudio cuantitativo, por otro lado, se tipifica como U n
experimento diseñado
para
comprobar
hipótesis, que emplea procedimientos
objetivos y análisis estadísticos apropiados.
La diferencia entre ambas
para
algunos investigadores
es
algo más que
una
preferencia por uno u otro tipo de metodología; en realidad
supone un
profundo desacuerdo entre los dos paradigmas. Según explica Rist
1977):
«En los últimos tiempos,
el
problema no radica en las estrategias de investigación
en.sí, sino en que la adhesión a uno de los paradigmas por
oposición a los
demás predispone a ·Ver
el
mundo
y las cosas que en
él
suceden de formas
sustancialmente distintas» pág. 43).
Reichardt y
Cook
1 9 7 9 ,
pág. 10) presentan
una
relación muy útil de las
características de los paradigmas cualitativo y cuantitativo
cuadro 2.1 ). Como
señalan ellos, de este resumen se desprenden dos consecuencias
para la inves
tigación. En primer lugar se entiende que si los investigadores
suscriben uno
u otro de los paradigmas, y en consecuencia adoptan diferentes
visiones del
mundo, deberán utilizar métodos de.investigación distintos.
En
segundo lugar,
se asume que los paradigmas son tan rígidos que hay que
elegir
una
de las dos
posibilidades. Nos otros no estamos de acuerdo con estas
premisas. Partiendo
de
una
distinción metodológica bastante controvertida en
la
bibliografía de
ASL
demostraremos que las características que se atribuyen a
cada
paradigma
lógicamente van unidas a
una
metodología. Para nuestro ejemplo hemos
elegido la distinción entre estudios longitudinales y estudios
de tiempo real.
El enfoque longitudinal muchas veces llamado objeto de análisis
en el
campo de ASL normalmente supone observar el desarrollo de l
actuación
lingüística por lo general
el
habla espontánea de un individuo- con datos
de
habla
que se van recogiendo en intervalos periódicos a lo largo de
·un
espacio de tiempo. En el enfoque ~ p
< _ ~ e a l
se estudia la actuación
lingüística de
un
número mayor de individuos y los datos
se
suelen recoger en
una
sola sesión. Por lo general se obtienen pidiendo a los
informantes que
realicen
un
ejercicio verbal,
por
ejemplo describir
una
lámina.
Incluso a partir de descripciones
tan
breves como éstas, se puede ver que
éada enfoque
es
más compatible con uno de los paradigmas que con
el
otro.
-.
-
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6/20
Metodología de l investigación
2
El enfoque longitudinal
podría
fácilmente caracterizarse al menos por tres
rasgos del
paradigma
cualitativo: es naturalista uso en el habla espontánea),
está orientado al proceso porque se hace a lo largo del tiempo)
y no se puede
generalizar intervienen muy pocos individuos). El enfoque en
tiempo re ar
se
deduce fácilmente a
partir
de
una
serie de características que se
oponen
al
paradigma
cuantitativo:
es
penetrante, su medición está
controlada
emplea
recursos naturales, se
o r i n t h ~ ~ i
los resultados puesto que sucede eri un
solo
punto
en el tiempo) se puede generalizar trabaja con un
número mayor
de individuos).
Pero
si reflexionamos nos daremos cuenta de que
no
hay
nada
inherente a ninguno de los dos enfoques que prohíba·practicarlos
coherente
mente junto con
el
otro paradigma.
No existe, por ejemplo, ninguna razón por la cual los datos de
la actuación
lingüística
natural
recogidos en un estudio longitudinal no
puedan
comple-
Paradigma cualitativo
Partidarios del uso de métodos cualita
tivos.
Recursos fenomenológicos verstehen
«se interesa por
comprender
el compor
tamiento humano desde el propio marco
de referencia del actuante».
Observación naturalista no contro
lada.
Subjetivo.
Cercano a los datos; perspectiva del de
dentro.
Fundado orientado al descubrimie:p.to,
exploratorio, expansionista, descriptivo
e inductivo.
Orientado hacia el proceso.
Válido; datos «reales», «copiosos»
y
«pe
netrantes» .
.No generalizable; estudios de casos ais
lados.
Glo balizador.
Asume una realidad dinámica.
Paradigma cuantitativo
Partidarios del uso de métodos cuanti
tativos.
Positivismo lógico: «busca los
hechos
o
causas s o c i l ~ s sin apenas tener en cuenta
los estados subjetivos. de los indivi
duos» .
Medición penetrante y controlada.
Objetivo.
Al margen de los datos; perspectiva del
de fuera.
Infundado, orientado a la verificación,
confirmatorio, reduccionista, inferencial
e hipotético-deductivo.
Orientado hacia los resultados.
Fiable; datos «sólidos» reproducibles.
Generalizable; estudios _e varios casos.
Particularista.
Asume
una
realidad estable.
CU DRO 2.1. Características de los paradigmas cualitativo y
cuantitativo.
-
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7/20
22
studio
de la
adquisición
de
segundas lenguas
mentarse con los resultados de
un
ejercicio verbal penetrante y controlado. En
realidad, las hipótesis específicas a las que
se
ha llegado mediante el análisis de
datos naturales algunas veces
también
se
comprueban
a través
de
datos
recogidos
por
procedimientos de elicitación véase,
por
ejemplo, Cazden
et al
.
1975). Y no sólo eso: es muy frecuente en la
ASL
que la cuantificación siga
un
método u otro.
La distinción «orientado
hacia
el proceso» frente a «orientado hacia los
r e s u l t a d o s ~ tampoco debería asociarse
exclusivamente
con uno
de los paradig-
mas. Es cierto que para .poder ~ s t u d i a r el proceso de ASL
debemos poder
.rastrear los cambíos diacrónicamente, a través del tiempo; ello
parecería
indicar que estamos haciendo un análisis longitudinal, esto es,
el que permite
al investigador descubrir el proceso además de analizar el
resultado en un
punto cualquiera del t iempo . .
Sin
embargo un estudio sincrónico en tiempo
real se puede diseñar de tal m n ~ r que emule el proceso
diacrónico de ASL.
Si los individuos manifiestan
un
conjunto de aptitudes lingüísticas, se supone
que el conjunto de sus actuaciones en un
punto
aislado del tiempo
será
reflejo
de un
cuadro
en evolución similar al que el investigador
obtendría
estudiando
el desarrollo de la segunda lengua de un solo individuo a lo
largo del tiempo •
También se puede combinar el método l o ~ g i t u d i n a l con
el de tiempo real.
Dato
en Adams, 1978), por ejemplo, diseñó
un
estudio de adquisición del
español
para
niños hahlantes de inglés a ·los que distribuyó en tres
grupos
según sus distintos grados de exposición a la lengua española
cuadro 2.2) . Al
comenzar el estudio, el grupo a)
había
estado expuesto al español durante un
mes, mientras que para el grupo c) la exposición había sido de
tres meses.
Dato
recogió los datos
cuatro
veces distintas
para
cada
uno
de los tres grupos.
Los correspondientes a cada una de las cuatro veces representan
el estudio de
tiempo real, mientras que los de cada
uno
de los grupos en particular ofrecen
una perspectiva longitudinal.
Tiempo de exposición
al español de los niños
ingleses
Grupo
a
b
c
Veces que
se
recogieron los datos meses)
l.ª vez
2.ª vez 3.ª vez 4.ª vez
2
3
4
2
3
4 5
3 4
5
6
CU DRO
2.
2.
Diseño de
una
investigación longitudinal/ de tiempo real.
1
Nótese que hoy
es
tema de debate entre los investigadores
la
cuestión de si ambos métodos
pueden conducir o no a los mismos resultados. Los investigadores
de adquisición de primeras
lenguas de Villiers y de Villiers 1973) pudieron
corroborar
a
tra
v
és
de un diseño de tiempo real
el orden de adquisición
de
ciertos morfemas gramaticales que había establecido Brown 1973)
en
un ,estudio longitudinal de tres niñós aprendices de inglés como
primera lengua.
La
cuestión no
está tan clara en la ASL véase la discusión sobre la adquisición
de morfemas del capítulo 4).
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¡
•
studio de la adquisición de segundas lenguas
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ : _ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
24
cuestión
es
que a los investigadores
no
les debe interesar la elección a priori de
paradigmas o m e t o d o l o g ~ a s deben tener claro el
propósito del estudio Y
. abordarlo
con
los medios más adecuados.
bicho
de otro modo, el
~ i s e ñ o
metodológico debería estar condicionado por la cuestión que se
quiere investigar.
Pero ya
se
ha dicho que, como los métodos con los que contamos
se
caracterizan
·
por
uria serie de peculiaridades, normalmente se asocian más a
un
paradigma
que a .otro. Así, por razones de ~ o r n o d i d a c t
se
presentan en ttn contexto
p a r a d i g m á ~ i c o .
Aunque seguimos fieles a la idea de que
la
línea que divide los
paradigmas no
es
inflexible, i n t r o ~ u c i m o s los métodos ordenándolos a
lo
largo de
un continuo con un
paradigma
a cada lado (figura 2.1). .
CUALITATIVO
Introspección .
Observación
no
participativa
Observación
participativa
Descripción
focalizada
Pre-experi
mental
CUANTITATIVO
Experimental
Cuasi-experilI).ental
FIGUR 2.1. Continuo cualitativo-cuantitativo de metodologías de
investigación
2.2.1. Introspección
Quizás
el
estudio más radicalmente cuali_ativo sería
uno
de carácter intros
pectivo en el que los aprendices examinen su propio
comportamiento bajo la
dirección del investigador para profundizar en el conocimiento
de la
ASL.
Aunque hay dudas sobre la validez de este método que consiste en
tomar los
datos de uno mismo, el uso de la introspección como método de
investigación
es
una tradición ya antigua en psicología (véase,
por
ejemplo, Titchener,
1912).
Los estudiosos de la
ASL
que cuestionan el método · n t r o s p e ~ t i v o no creen
que lo que el aprendiz dice sobre su propia experiencia sirva
para representar ·
lo que de verdad sucede (Seliger, 1983). En cambio otros opinan
que
el
investigador no puede observar los procesos del pensamiento
consciente del
aprendiz (Gaies, 1983). ara apoyar este argumento , O Malley
et
al
(1985a)
identificaron las estrategias de aprendizaje mediante u ~
entrevista personal
con los aprendices. No consiguieron tan buenos resultados al
encuestar a los
.1'. .
-
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-
;
.. t .
.
Metodología de l investigación
profesores de los estudiantes, pero todavía fueron peores al
identificar las :
estrategias basándose en las observaciones de los
investigadores.
2.2.2. Observación participativa
n
la
observación participativa los investigadores
toman
parte
en
las
actividades que están estudiando. No abordan
el
estudio desde hipótesis a
priori sino que van apuntando todo aquello que observan y
experimentan
4
•
Los apuntes se suelen tomar inmediatamente después de las
pruebas
para
que
los investigadores puedan participar plenamente en ellas. El
período de obser
vación suele ser largo y
el número
de individuos que se estudia reducido.
Un ejemplo de proyecto de investigacíón con esta metodología en
el
contexto de
ASL
es el estudio de K. M. Bailey (1980), quien cuenta su propia
experiencia como estudiante de francés. Los datos para el
estudio se tomaron
de las anotaciones diarias que Bailey
había
hecho durante
un
curso de francés.
Se
trataba
de comentarios sobre sus compañeros y sobre
el
profesor.
También
hizo comentariosintrospectivos sobre su propia .experiencia. Las
ventajas y
limitaciones de este tipo de estudios se discutirán más
adelante.
2.2.3.
Observación no participativa
Igual que en la participativa, los investigadores que practican
la observación
no participativa no contemplan ninguna hipótesis antes de
comenzar el estudio.
Como su nombre indica, los investigadores observan las
actividades sin impli
carse directamente en ellas. Ello les permite hacer
anotaciones
y/
o
grabar
durante la observación. También al igual que en la observación
participativa,
el número de individuos suele ser pequeño y
el
periodo de estudio relativamente
largo.
En
el
terreno de la
ASL,
las observaciones no participativas normalmente se
clasifican como estudios longitudinales, siendo un ejemplo
clásico el de Leopold
sobre la adquisición simultánea de inglés y alemán de su hija en
el período de
1939-49. Leopold fue tomando
nota
de sus observaciones diariame.
nte hasta
llegar finalmente a escribir una obra: monumental en cuatro
volúmenes (véase
un resumen en Hatch, 1978c).
Tanto la observación participativa como la no participativa
tienen muchas
ventajas que permiten recomendarlas como metodologías par.a la
investigación.
Los estudiosos que las
han
manejado
dan
una extensa y
detallada
descripción
del comportamiento individual durante
el
proceso de adquisición de una
segunda lengua. Las descripciones son coherentes incluso desde
el
punto
de
vista psicolingüístico, ya que se ocupan de la evolqción de
un
solo individuo
4
Esto no quiere decir que el
observador
sea objetivo; como señala Willis (1976), lo que se
·
dice revela tanto sobre el observador
como
sobre el objeto de
la
observaciéw.
· i
-
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.
26
Estudio de l adquisición de segundas lenguas
(o de algunos de ellos) a través del tiempo. Como no hay
ninguna
hipótesis
que co mpro
bar
a priori
la.atención delinvestigador queda libre
para
descubrir
cualquier factor hipotético que pudiera influir
significativamente en el proceso
de
ASL.
De hecho, muchas veces
se
considera que este tipo de estudios son muy
útiles
para
formular hipótesis, ya quf no
se
restringe la esfera de perspectivas
·qúe se pueden m·anejar -pueden buscarse modelos en los datos
naturales y, ·
una
vez detectados, _enunciar hipótesis que den cuenta de ellos.
No
o b s ~ a n t e
estas metodologías de investigación
sí
tienen limitaciones. Se
puede cuestionar seriamente
hásta
qué
punto
son
Ilél-turales
los datos
tomados
de estudios observacionales. Tarone (1979), citando la «paradoja
del observador»
(Labov, 1969), argumenta que la simple presencia de otra persona
obligará a
los informantes a prestar atención a lo que están diciendo
de
modo
distinto a
como lo
harían si
no hubiera nadie presente. Tampoco
Se
puede decir que la
esfera de dichas investigaciones sea ilimitada. Está restringida
desde
el
momento
en que los que dirigen la observación son seres humanos más o
menos pers-
picaces, más o menos predispuestos en uno u otro sentido, ·más o
menos
objetivos, más o menos experimentados, etc. Por
otra
parte, en la observación
participativa el ámbito
queda
limitado por el hecho de que hasta
la
atención
del investigador más agudo se divide entre
la
participación
en
las actividades
y la observación de los otros.
Otra
de las desventajas de los estudios observacionales
es
que hay que
dedicarles.mucho tiempo. Incluso
una
vez concluidos,
el
i n v ~ s t i g a d o r
se
verá
incapaz de establecer generalizaciones a partir de los datos,
pues
no
se puede .
.separar lo general de lo particular.
2.2.4. Descripción foca/izada
Al avanzar en el continuo nos encontramos con los estudios
descriptivos
focalizados. Se parecen a los .observacionales en que también
son de naturaleza
descriptiva.
La
diferencia que hay entre ellos
es
que los investigadores que
utilizan
una
metodología descriptiva focalizada pretenden reducir el
ámbito
de estudio a un conjunto concreto de variables, a un plano
lingüístico específico
(por ejemplo, la morfología) o al estudio de un
problema
en particular por
ejemplo, l influencia de la lengua nativa en la ASL). Según Van
Dalen (en
Cook, 1965), «Los estudios descriptivos pueden clasificar,
ordenar
y correla-
cionar datos en su búsqueda
por
describir relaciones que
se
encuentran en los
propios fenómenos» (pág. 39).
Como ejemplo de estudios descriptivos focalizados
en
el contexto de
la ASL
cuyo fin
es
clasificar los datos, tenemos los que emplean el análisis
interactivo.
En
éstos los investigadores observan
una
clase lingüística utilizando
un
proce-
dimiento que focalice y registre sus observaciones. Los
procedimientos que
se
emplean
para
recoger datos incluyen categorías preestablecidas por ejemplo,
.
el
profesor hace una pregunta a un estudiante concreto;
el
profesor dirige la
-
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12/20
etodologíade l investigación
27
pregunta
a todo el grupo, etc.). Normalmente se
le
exige al investigador que
apunte
un
número absoluto
junto
a
la
categoría de
comportamiento cada
vez
que ésta aparezca. Algunos ejemplos concretos serían el FOCEC
Focos
para
Observar
la
Comunicación que
se
Emplea en cada Contexto) Fanselow, 1977)
y la OCEL Orientación Comunicativa de
la
Enseñanza de
la
Lengua) Allen,
Frohlich y Spada, 1984). Estos procedimientos sirven
para
clasificar
la
comu-
l
nicación que enviamos y recibimos. Se plantean cuestiones del
tipo, de quién /
habló en
la
clase y cuánto.
Dulay y Burt 1974) hicieron
un
estudio descriptivo focalizado sobre
adquisición de morfemas
para
ordenar los datos.
Trabajaron en
tiempo real
con un procedimiento la Medida de Sinta.Xis Bilingüe) para
recoger muestras
de habla infantil. A continuación, fueron dando puntuaciones a
los morfemas
que aparecían en el habla de los niños. El orden de adquisición
de morfemas de
la
muestra
se
determinó a partir de la premisa de que los que tuvieran
una
frecuencia menor serían los últimos
en
adquirirse. Volveremos a
comentar
más ampliamente este estudio y otros similares en el
capítulo
4
Los estudios descriptivos focalizado_ de naturaleza
correlativa pretenden
determinar si existe alguna relación entre dos fenómenos y, en
.caso· de que la
haya, qué grado de relación hay. Cuando se aplica al contexto de
ASL, los
investigadores suelen medir ciertas características d_el
aprendiz por ejemplo,
su motivación) o del contexto de aprendizaje por ejemplo,
la
cantidad de
input
que recibe
el hablante
nativo) y las correlacionan con la habilidad del
aprendiz en
la
segunda lengua.
Un
ejemplo de
una
investigación de este tipo
es el estudio de
Gardnery Lambert
1972) sobre
la
relación entre las motiva
ciones del aprendiz y su habilidad para la segunda lengua.
Ciertos investigadores
como Politzer 1977), que trabajan en el aula, han utilizado este
procedimiento
de forma distinta: correlacionan coh la adquisición de la
segunda lengua las
frecuencias de comportamiento del profesor o del estudiante
.
1
Los estudios descriptivos focalizados tienen ventajas y
desventajas: Lo
positivo
es
que limitan el ámbito en que
el
investigador tiene que llevar a cabo
¡
su tarea: no tienen que explicar todos los aspectos de la
adquisición de la
segunda lengua al mismo tiempo. Además,
el fQ f__o se
mantiene
una
vez
establecido, no
se
puede cambiar a capricho de los
i : r ~ v e ~ t i g a d o r e s De
estos
dos aspectos
se
desprende que los estudios descriptivos focalizados
normalmente
llevan menos tiempo que los estudios observacionales abiertos,
de
manera
que
hay más posibilidades de llevarlos a cabo y
la
cantidad de· individuos que
se
observan
es mayor en
cualquiera de ellos. Aunque
ya
hemos mencionado que ·
el poder de generalización no depende·estrictamente del número
de individuos
que intervengan en el estudio,
sí es
cierto que el investigador. puede tener más
seguridad sobre las generalizaciones que haga a partir de sus
resultados si éstas
se
deducen de
un
grupo grande de individuos que si
se
trata
de un grupo
reducido.
·
-
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13/20
28
Estudio de l adquisición de segundas lenguas
Pese a todo, los estudios focalizados también tienen
desventajas. Al limitarse
el ámbito de la investigaciqn
se
ignora que la ASL es un fenómeno multidimen
sional. Es razonable cuestionarse si los resultados derivados de
un estudio
focalizado
s ~ g u i r á n
teniendo validez cuando se restablezca el contexto global
en que tiene lugar la ASL. Dada
la
complejidad de la ASL no parece probable
que un único
f c t ~ r
pueda relacionarse con los progresos de
un
solo aprendiz
aislado del resto y en cualquier situación.
El empleo de un procedimiento de recogida de datos ayuda a
estandarizar
las observ_ciones de los investigadores permitiendo calcular la
fiabilidad inter
evaluativa·de las mismas y víendo hasta qué punto coinciden.
También permite
comparar
con facilidad los resultados de los estudios, cuestión
muy importante
cuando éstos son observacionales. En cambio impide investigar
categorías de
comportamiento distintas de las que describe el procedimiento
que se
haya
aplicado. También es discutible que las categorías que lo
componen sean o no
las adecuadas.
Su
elección puede ser tan arbitraria como las notas que toma ·
el investigador en la observación no participativa.
El empleo de procedimientos para recoger datos sobre el
comportamiento
del aprendiz o para conocer las características a las que nos
hemos referido en
los estudios focalizados descritos más arriba
por
Dulay y Burt (1974)
Gardner y Lambert (1972) también tiene ventajas y desventajas.
Nos ocuparemos
de las primeras en el apartado 2.4 que sigue más abajo, y.sobre
el uso de datos
aportados por uno mismo, .más adelante, en el capítulo 6. ·
2.2.5. Pre experimento
Hasta
aquí hemos estado revisando metodologías
para
describir el proceso
de
ASL.
Los investigadores que las utilizan persiguen la comprensión
del
proceso de
ASL.
Los verdaderos experimentos difieren en que
su
objetivo
es
predecir y explicar el comportamiento
humano
(Ochsner, 1979). A
medida
que avanzamos en el continuo vemos que los diseños de
investigación se
aproximan cada vez más a los experimentos reales. En un
experimento real el
investigador trata de establecer una relación causal entre un
tratamiento/
específico y una consecuencia. Por ejemplo, si hiciéramos un
experimento en
una
clase de lengua, el tratamiento podría ser una estrategia
concreta .de
corrección de errores, mientras que la
consecuencia sería eliminar algun os de
ellos del habla dd aprendiz. Para poder establecer esa relación
adecuadamente
hay que satisfacer dos requisitos:
1
debe
haber
grupos experimentales de
control, esto es, grupos ·que se diferencien
por
el
tratamiento que
se les
ha
aplicado, y
2
la distribución de los individuos
por
grupos debe ser al azar.
El siguiente tipo de metodología que vamos a considerar ahora
falla en
ambos requisitos por eso se denomina pre-experimental. unque a
los
investigadores que utilizan este método se les prohíbe hacer
afirmaciones de
-
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. .:.
¡,
1
Metodología de
l
investigación
9
carácter causal, los diseños pre-experimentales nos pueden
aportar intuiciones
muy valiosas sobre la ASL que después habrán de verificarse
mediante proce
dimientos más rigurosos. Un tipo de diseño pre-experimental
es
el
llamado
diseño de grupo, en el que se aplica un test al principio y al
final. El estudio
de Gardner, Smythe y Brunet (1977) sobre el efecto de las
actitudes, motivaciones
y logros del estudio intensivo de la lengua francesa es un
ejemplo de este
diseño en
la bibliografía de ASL. Se distribuyeron unos tests y una
batería de
actitudes y motivaciones y otras cuestiones
para
medir la habilidad oral en
francés de sesenta y dos estudiantes; los unos se hicieron antes
de que comenzara
un
programa de verano de cinco semanas en Francia y los otros
cuando
éste
estaba
a punto de terminar. Los autores observaron que se habían
producido
cambios en las actitudes de los estudiantes, en las motivaciones
y en sus
progresos en francés, aunque
no
se puede afirmar que los avances fueran
una
consecuencia del curso, sino que
también
podrían deberse a otros factores. Las
variables que
se
vio que experimentaban cambios
podrían
tomarse como base
para la comprobación de futuras hipótesis.
Consideraremos las ventajas y desventajas de todas las
metodologías expe
rimentales al final del
apartado
sobre experimentos reales.
2.2.6. Cuasi experimento
La siguiente categoría, la categoría cuasi-experimental, se
acerca más al
verdadero experimento porque satisface uno de los dos requisitos
del diseño.
Así se elimina
una
de las dos causas de invalidación. Los diseños cuasi-
experimentales no precisan de
la
distribución de individuos
por
grupos
al
azar,
pero
sí
requieren uno o más grupos de control. Siendo esto ·así,
parece
contradictorio hacer
para
esta categoría
un
diseño de series temporales, puesto
que aquí normalmente se trabaja con
un
único grupo. Por
otro
la,do, los
diseños de series temporales
son
cuasi-experimentos en cuanto a que superan
el diseño de grupo al que se aplica
un
test al principio y al final
diseño
que
habíamos clasificado como pre experimental . El de series
temporales tiene
la
ventaja de que hace muchas observaciones sobre un grupo
antes
y
después
de haberle aplicado
un
tratamiento. De esta manera, el conjunto de individuos
funciona como grupo de control y como grupo experimental. Las
observaciones
previas al tratamiento presentarán a los informantes como grupo
de control,
es
decir, se verá cómo es la curva de aprendizaje sin qué haya
habido
un
tratamiento. Después volverá·a trazarse
otra
curva que refleje las condiciones
posteriores al tratamiento. Las segundas observaciones deberán
indicar
un
ascenso de
la
curva en ·caso de que
el
tratamiento
haya
sido
p o ~ t v o para el
habla
de los individuos.
'
-
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.,
J
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J
1
1
(
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1
r
30 Estudio de l adquisición de segundas lenguas
2.2.7. xperimento
La
premisa
fundamental
de
un
e x p e ~ i _ ~ _ ? .
es
que todos los factores
excepto
uno
deben mantenerse constantes. É s ~ ~ modifica para ver cómo
afecta al fenómeno que estamos investigando.
Como
ya se dijo antes, los
experimentos deben responder a dos requisitos: 1 en este estudio
se incluyen
al menos dos grupos, uno de
control
y otro experimental, y 2 los individuos
se
distribuyen por grupos al azar.
Ambos ·grupos se mantienen en el estudio porque si
cada uno
siguiera un
tratamiento diferente y sus
comportamientos variaran
después de éste, se
podría
concluir que tal diferencia se debe a que el
tratamiento
no
ha
sido el
mismo. Es obvio que esto sólo
podrá
concluirse si son comparables desde
un
principio. El segundo requisito se explica porque la agrupación
al azar permite
al investigador suponer que desde el principio
se
enfrenta a dos grupos
realmente comparables. Otra garantía más para asegurar la
comparación
especialmente deseable
cuando
el conjunto de individuos es reducido) nos la
dará un examen previo de sus hablas. Si los grupos
experimentales y de
control
son
equivalentes y sólo varía el tratamiento que reciben,
cualquier
diferencia que arroje un test posterior al mismo puede
explicarse por el propio
tratamiento.
__
El diseño faetorial
de_
Henrichsen 1984)
es un
ejemplo de experimento en
la
ASL;
estudia el efecto de la variación sandhi en la comprensión de
input del
inglés.
Con
variación sandhi nos referimos a modificaciones fonéticas como
la
contracción por ejemplo, gonna-going to , la asimilación por
ejemplo,
w t ~ -
what are you , etc., que disminuyen la relevancia perceptual de
los morfemas.
Henrichsen lanzó la hipótesis de que la comprensión de los
nativos de inglés
no
se
vería afectada por
la
presencia o ausencia de variación sandhi, pero sí la
de los no nativos cuando ésta estuviera presente. Tanto los
nativos como los
aprendices de
ISL,
con
una
habilidad en inglés
alta
y baja respectivamente,
se
distribuyeron al azar entre las dos condiciones del tratamiento:
presencia o
ausencia de variación sandhi. Tras reunir a los informantes
se
midió cuál era
su comprensión en ambas condiciones de tratamiento. Comprobaron
que
existía la interacción significativa entre los niveles de
aptitud de inglés y la
presencia/ ausencia de variación sandhi que había previsto la
hipótesis.
La idea fundamental de los experimentos es muy poderosa. Si
se
trata
de
distinta manera a dos grupos de individuos y no hay otras
variables que los
distingan,
se
puede determinar que existe
una
relación causa-efecto entre el
tratamiento y los resultados. Además,
un
experimento bien controlado permite
al investigador llevar sus conclusiones más allá de la población
de la que
se
extrajo la muestra. Éstas son las grandes ventajas de la
metodología experi
mental. Pero la utilización de un experimento
también
tiene sus costos.
Para
poder beneficiarse de las dos ventajas, el fenómeno que se
investiga debe
-
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16/20
etodologíade l investigación
31
sacarse del contexto del mundo real en que sucede. El resultado
es
la
simpli
ficación y manipulación antinatural de las variables que
interesan al investigador.
La
pregunta
a la que tenemos que enfrentarnos
es
si la simplificación y la
1Ilanipulación alteran o
no
la naturaleza del fenómeno que
se
estudia, invali
dando
la posibilidad de ampliar los resultados al
mundo
real.
Hatch
y
Farhady
·. (1982) enuncian la
paradoja
de la siguiente manera:
Nuestro objetivo debería ser aproximarnos tanto como sea posible
a la
norma
del diseño del experimento real. Mientras más cuidado tengamos
m.
ás
seguros podremos estar de que se trata de resultados válidos
y
generalizables.
En
cambio,
si
reducimos nuestros experimentos a experimentos de laboratorio
de
gran
artificiosidad tendremos que preocuparnos de que los
resultados
puedan
transferirse directamente valer
para toda
la clase (pág.
23
).
Otro de los inconvenientes de utilizar
una
metodología ex,perimental es
· que a veces los experimentos son totalmente inapropiados para
estudiar el
comportamiento humano. Nos interesaría que
un
estudio, experimental com
parara los progresos en la adquisición de una segunda lengua.de
informantes .
con un input limitadó y de un grupo de control con un input
normal.
Suponiendo que fuera más difícil la adquisición de
un
grupo con un input
reducido,
no
sería ético seguir adelante con el estudio a menos, claro está,
que
se
hiciese con personas que voluntariamente
se
ofrecieran para ello
una
vez
informadas.
_ Otras veces la metodología experimental
es
inapropiada porque no satisface
alguna de las dos condiciones. Por ejemplo, los individuos con
los que se
trabaja en ASL normalmente son clases pre-existentes de
estudiantes de SL. El
criterio de selección al azar no
se
cumple estrictamente en estas circunstancias. ·
En estos casos se puede recurrir a
una
metodología cuasi-experimental. Los
cuasi-experimentos existen como alternativa para los que
se
interesan
por
el
estudio del comportamiento
humano
en contextos naturales donde es difícil
-cuando no
imposible-
que haya un control total del experimento. Aunque ·
los diseños cuasi-experimentales «no son
tan
adecuados como los verdaderos
diseños experimentales (puesto que el origen de
la
desviación
no
está lo
suficientemente controlado), superan a los diseños
pre-experimentales porque
siguen
un
control que asegura su validez» (Tuckman, 1978, pág. 136).
Así,
como mejor deben verse los diseños pre-experimentales
es
como simples
generadores de hipótesis. Según Underwood (1966): «No contamos
con ningún
criterio infalible para distinguir entre una superstición una
idea equivocada
sobre la causa y el efectq) y
una
hipótesis razonable sobre las relaciones de
causa y efecto, si
no
hacemos
un
test
e x p e r i m e n t a l ~
(pág. 5 . . : ,_
A medida que hemos ido recorriendo el continuo que
va
des.de el polo
cualitativo al polo cuantitativo parece haberse puesto en
evidencia que
no
existen diferencias claras entre
una
metodología y la siguiente. De hecho,
-
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17/20
f ·
32
studio de
l
adquisición
de
segundas lenguas
probablemente no deberíamos pensar en cada
una
de las metodologías en
términos de entidades
~ i s c r e t a s
sino como constelaciones de rasgos caracterís
ticos. Por otra
parte, no existe
ninguna
razón
para
pensar que estos rasgos no
puedan
intercambiarse y
dar
como· resultado
una
combinación o hibridación
de metodológías. Ya dimos
uh
ejemplo de esta idea en
la
discusión previa
sobre los mét_ _dos longitudinal de tiempo real. Para
dar
algún ejemplo más,
. i hay estudios de descripción focalizada que utilizan la
introspección, también
focalizada,_
para
comprobar ciertas características de la adquisición de
lenguas.
Véase,
por
ejemplo, Cohen y Hosenfeld, 1981.) Además, no hay
forma
de
evitar que
l
investigador establezca sus hipótesis al principio de
la
observación
no
participativa; ni ninguna
manera
de sancionar
l
empleo de determinados
procedimientos
para
explorar
l
conocimiento que tiene el individuo de la
segunda lengua.
Por
ejemplo, Kellerman 1974)
ha
sugerido que hay datos
naturales coníplementarios con «lateralización» en los que el
aprendiz ofrece
información sobre aspectos espontáneos específicos de la lengua.
Para
citar
un
último ejemplo, tal y como s ha dicho más arriba, algunas veces
los investi
gadores utilizan diseños correlacionales para relacionar las
características del
aprendiz y sus progresos. Sin embargo, estos diseños también
s
podrían
emplear
para comprobar
hipótesis apriorísticas sobre las relaciones , aunque
los resultados
rio
sirven
para
demostrar que exista
una
relación causal. Sólo
un experimento real -permitirá hablar de causalidad, si bien la
correlación
entre dos variables aporta pruebas que están en coherencia con
una hipotética
relación causal.
Así, hasta cierto punto, las características que normalmente
asociamos con
una
metodología pueden corresponder a otra. Además ya hay algunas
meto
dologías establecidas que
intentan
abordar los problemas desde múltiples
perspectivas.
Una
característica de
la
etnografía constitutiva de
Mehan
1978)
s
que hay
una
convergencia
probada
entre aquello de lo que s
dan
cuenta los
observadores no participativos y lo que experimentan los
participadores. Se
puede hacer pidiendo a los participantes que comenten
l
análisis de los
observadores al final del experimento.
En
otro procedimiento llamado trian
gulación
muy
acertadamente s tienen en cuenta tres perspectivas. Mediante
la combinación de la instrospección y de
la
observación,
la
perspectiva que
tienen los profesores, los estudiantes
y
los investigadores sobre lo que ocurrió
en el transcurso de la clase, apuntan a una experiencia común.
Véase, por
ejemplo, Hawkins, 1985.)
Con estos ejemplos debería
quedar
claro que tenemos mucho que ganar
aproximándonos al estudio de la
ASL
combinando las ventajas de los paradigmas
cualitativo y cuantitativo. En vez de verlos como paradigmas
opuestos enten
demos que son complementarios, y con ello implicamos que no hay
que
optar
necesariamente
por
uno u otro.
Han
expresado opiniones semejantes a ésta
Ochsner 1979), partidario de aprovechar tanto la ti-adición
hermenéutica
-
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18/20
¡ ·
¡
1
Metodología de
l
investigación
33
como la nomotética
5
;
Long 1980b), quien recomienda estudios antropológicos
descriptivos además de
una
labor
experimental a gran escala; McLaughlin
1980), defensor de una investigación longitudinal cuidada con
casos aislados
y estudios a gran escala con análisis multivariables; y
Schumann
1983), que
aboga
por
el empleo de los
modos
artístico y científico.
También
han
señalado
la
complementariedad de los dos métodos los participantes de una
sesión
sobre
el
estado de la cuestión en la metodología de la investigación,
patrocinada
por TESOL la Organización de la Sección de Interés por
la
Investigación
Eisenstein, 1986; Wolfson, 1986; Henning, 1986;
Chaudron
1986a).
Con
esto en cierto
modo
concluye nuestro extenso comentariO sobre
metodologías de la investigación. A lo largo del mismo nos hemos
referido a
la
conveniencia de estudiar el proceso «natural» de
ASL.
El d_seño de
la
in
vestigación presenta dos problemas relacionados con éste en
el marco
de
la
investigación, a saber, que
la
investigación
se
haga
en el aula o en
un
«contexto
natural»
y
que los datos
se
consigan naturalmente o poniendo en práctica el
procedimiento adecuado. A continuación nos referiremos a
cada uno
de estos
problemas.
2.3.
CONTEXTO
- Además de variar el objeto de estudio
pasando
de la enseñanza al apren
dizaje, se expresó
la
necesidad de llegar a entender el proceso de adquisición
en su estado natural. La premisa
era
que «la mente
humana
tiene
la
propiedad
de determinar cómo procesan los aprendices los datos de
la
lengua a
la que
-·están expuestos» Corder, 1981, pág. 72). Si pudiera examinarse
esta propiedad
operando naturalmente, los investigadores
podrían
descubrir ciertos principios
generales del procesamiento. Así, en vez de apoyarse en las
intuiciones de los
que
elaboraron
los materiales,
se
podrían
aplicar los principios a fines peda
gógicos tales como la selección y secuenciación de elementos en
programas de
estudio. Parecía razonable pensar que
la
enseñanza
podría
alterar el procesa
miento del lenguaje
natural
y así
contaminar
los datos de ASL.
En
una
advertencia previa, Selinker 1972)
había
llamado nuestra atención sobre
algunos errores idiosincrásicos del aprendiz específicamente
p.rovocados
por
el ·
La
tradición nomotética «supone que existe
una
realidac;l ordenada,
Pº ""
descubrir, que
obedece a las leyes de la naturaleza causalmente» Ochsner, 1979,
pág. 53). La ciencia hermenéutica,
en cambio , asume que la realidad
es
muy variada y que por lo tanto no prevalecerá un único
método de investigación: «Los hechos humanos deben interpretarse
.. de acuerdo con sus propósitos
finales» Ochsner, 1979 , pág.
54
)
..
S
EGUNDAS
LENGUAS . - 3
-
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19/20
34
studio de
l
adquisición
de
segundas lenguas
libro de texto o por el profesor.
En
fechas más recientes, Kasper (1982)
ha
identificad9 errores en comportamiento discursivo de estudiantes
alemanes
de inglés avanzado que
se
deben a la enseñanza . Felix (1981a), en un estudio
sobre estudiantes alemanes cie enseñanzas medias que recibían
clases de inglés
como segunda lengua, llegó a la conclusión de que algunos de los
errores había
·que atribuirlos a la enseñanza. Aparecían cuando se obligaba a
los estudiantes
a producir estructuras para las que nó habían alcanzado el nivel
de desarrollo
necesario.
Por
ejemplo, en respuesta a la pregunta «¿Hay una bandera en la
habitación?», los estudiantes contestaban correctamente «No»,
pero cuando el
profesor les instaba a utilizar una frase completa respondían
«No.
Hay
una
bandera en la habitación>>. Según Felix, en esa fase los
estudiantes
todavía
no
habían aprendido a negar oraciones.
Por
otro lado, también encontró expre
siones que compartían muchos rasgos estructurales del
habla
de aprendices de
segundas lenguas que no estaban sie;ndo controlados; ello le
ha
llevado.a decir
que, al parecer, la enseñanza no impide el proceso
natural
de
ASL.
Otra
diferencia evidente entre ambos tipos de ~ o n t x t o s radica
en el input que
recibe el aprendiz. Pica (1983c) la resume muy brevemente: ·
En el contexto del aula el lenguaje se organiza según la
presentación de las ·
reglas, normalmente de una en una y en estricta secuencia, y
contando con la
corrección de errores
por
parte
del profesor, sobre
todo
cuando se transgreden
las reglas del código lingüístico (véase especialmente Krashen y
Seliger, 1975).
En los contextos naturales no hay una articulación formal de
reglas, se
trata
de
comunicar significados . La corrección de errores, si es que se
da, tiende a
centrarse en los significados de los mensajes transmitidos (pág.
102).
Pese a la variación contextual, Pica,
l
igual que Felix, encontró semejanzas
y diferencias entre el habla de los aprendices controlados .y no
controlados.
Discutiremos su estudio y otros más en el capítulo 8 cuando
veamos cómo
influye
la
enseñanza en.la
ASL.
Baste aquí con decir que aunque hay diferencias
muy claras entre uno y otro
entorno,
también tienen. rasgos en común en el
proceso de
ASL.
Johnston (1985) llamó la atención sobre un último punto: el
problema de
los datos naturales en sí. Este autor comenta cómo en su
Australia nativa
muchos emigrantes tienen
la
posibilidad de asistir a clases de inglés. Los pocos
individuos .que restan para estudiar la adquisición naturalista
en Australia
probablemente estén más lejos de los hablantes nativos cultural,
social y
psicológicamente que los que han sido controlados. Aunque
Johnston no
duda en señalar que hay excepciones a este modelo, los
investigadores deben
aber distinguir cómo inciden en el comportamiento el entorno y
las caracte-
~ t i c s del aprendiz.
-
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20/20
etodología del investigación
5
2.4.
PROCEDIMIENTOS PARA RECOGER DATOS DE LA
PRODUCCIÓN
Además de su relación con el contexto, el problema de
la
naturalidad
se
vuelve a plantear cuando consideramos qué tipo de datos recoge
el investigador.
Como ya hemos visto, uno de
}os
rasgos que varía a lo largo del continuo
cualitativo / cuantitativo es el empleo o no de mediciones. En
teoría, los
investigadores que se inclinan por las metodologías cualitativas
rechazarán el
uso de procedimientos específicos
para
recoger datos, pues preferiián que
éstos sean espontáneos o «naturales».
En
cambio, los investigadores que
opten
por
los métodos cuantitativos sí emplearán este tipo de
procedimientos
en
sus
estudios. Sin embargo, como ya hemos visto antes, en la
práctica; no se hace
una
distinción
tan
radical.
Aunque sería deseable estudiar solamente el habla espontánea,
ya
se
ha
dicho que la sola presencia de un observador puede hacer que el
individuo
preste más atención a su habla y que disminuya su espontaneidad.
Por otra
parte, aunque fuera posible conseguir una muestra de datos
naturales no
conviene confiar exclusivamente
en
ellos
para
hacerse una idea del proceso de
ASL En
primer lugar, no se pueden estudiar todos los aspectos del
desarrollo
de la actuación de
un
aprendiz sin
imponer
restricciones sobre el conjunto de
respuestas posibles. Ciertas características del
l e n g u j ~
no
pueden
estudiarse
porque no aparecen con
la
suficiente frecuencia en la conversación normal.
Por ejemplo, un investigador tendría que esperar mucho tiempo
para que los
hablantes produjeran los suficientes complementos de gerundio y
. estar en
condiciones de decir algo significativo sobre su
adquisición.
En
segundo lugar, los propios aprendices establecerán las
limitaciones de
los datos en sí (Corder, 1981). Muchas veces no
mostrarán
a los investigadores
su repertorio lingüístico completo, sino que utilizarán sólo
aquellos aspectos
de los que se sientan más seguros. Evitarán las cuestiones
problemáticas
por
medio de circunloquios u otros me-;;¡nismos, cuando muchas veces
son estas
cuestiones las q:ue más interesan al investigador. Así, si la
ocasión no se p
0
resta
a dejar entrever un aspecto concreto de la actuación
lingüística, o si los
aprendices saben cómo evitar las partes del lenguaje que les
resultan más
difíciles, el investigador no podrá disponer de las pruebas
necesarias.
Por
último, si hubiera que limitarse a describir lo que
un
individuo
produce espontáneamente, sería
muy
difícil
comparar
un estudio con otro y
habría
que esperar a reunir
un
volumen de datos suficientemente extenso
para
establecer generalizaciones sobre los aprendices de segundas
lenguas.
Una
de las funciones principales de los procedimientos para recoger
los
datos de producción es obligar al aprendiz a producir la
unidad:qlle interesa
al investigador. Además, como los investigadores siguen
queriendo esforzarse
en que las actuaciones sean lo más naturales posible , lo
ideal
es
que
r
individuo no sepa qué elemento se está investigando. Hay otras
cuestiones
