LE MODELE LUDIQUE…et un signe de santé (Vial, 1981; Winnicott, 1975). En 1963, Hartley et Goldenson écrivaient déjà : « Quand un enfant ne peut pas jouer, nous devrions être

Extrait de la publication

LE MODELE LUDIQUE

Le jeu, l'enfant ayant une déficience physique et l'ergothérapie

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FRANGINE FERLAND

LE MODELE LUDIQUE

Le jeu, l'enfant ayant une déficience physique

et l'ergothérapie

TROISIÈME ÉDITION

Les Presses de l'Université de Montréal


Couverture : dessin de Clémence Portier (9 ans)

Catalogage avant publication de la Bibliothèque nationale du Canada

Ferland, FrancineLe modèle ludique : le jeu, l'enfant ayant une déficience physique et l'ergothérapie3e édition(Paramètres)

ISBN 2-7606-1869-2

1. Ludothérapie.2. Ergothérapie pour enfants.3. Enfants handicapés — Réadaptation.4. Jeu chez l'enfant.I. Titre.II. Collection.

RJ505.P6F47 2003 6i5.8'5i53'o83 C20O2-942O13-X

Dépôt légal : ier trimestre 2003Bibliothèque nationale du Québec© Les Presses de l'Université de Montréal, 2003

Les Presses de l'Université de Montréal remercient le ministère du Patrimoine canadien du sou-tien qui leur est accordé dans le cadre du Programme d'aide au développement de l'industrie del'édition.

Les Presses de l'Université de Montréal remercient également le Conseil des Arts du Canada et laSociété de développement des entreprises culturelles du Québec (SODEC).

Imprimé au Canada


A tous les enfants différents des autres qui ont du mal

à trouver leur place dans la vie

A tous les ergothérapeutes qui consacrent leur vie à les aider

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AVANT-PROPOS

Le modèle ludique, qui a paru pour la première fois en 1994, en est aujour-d'hui à sa troisième édition. Merci aux ergothérapeutes, aux professeurs etaux étudiants en ergothérapie de l'avoir aussi bien accueilli !

La décision de procéder à une révision du modèle plutôt qu'à une simpleréimpression de l'ouvrage s'est imposée pour différentes raisons, entre autresle dynamisme des recherches dont il a fait l'objet et le foisonnement de nou-veaux écrits consacrés au rôle du jeu en ergothérapie.

En effet, depuis l'édition de 1998, plusieurs études ont porté tant sur lesinstruments d'évaluation, sur la validation du cadre conceptuel que sur l'effi-cacité du modèle ludique. Par ailleurs, deux nouveaux ouvrages s'inspirant decette philosophie ont été publiés. Le premier1 s'adresse aux parents d'enfantsqui présentent une déficience physique ou intellectuelle ; il a pour objet de lesaider à découvrir leur enfant au-delà de ses limitations et à expérimenter duplaisir au quotidien avec lui. Le deuxième2 est destiné à tous les parentsd'enfants d'âge préscolaire et il vise à leur faire voir la richesse extraordinairedu jeu dans la vie de leur enfant. Ces deux ouvrages viendront enrichir, d'une

part, le chapitre concernant le travail avec les parents (chapitre 6) et, d'autrepart, celui qui porte sur le jeu de l'enfant (chapitre 1).

1. Ferland, F. (2001). Au-delà de la déficience physique ou intellectuelle, un enfant àdécouvrir. Montréal : Éditions de l'Hôpital Sainte-Justine, 224 p.

2. Ferland, F. (2002). Et si on jouait? Le jeu chez V enfant de la naissance à six ans.Montréal : Éditions de l'Hôpital Sainte-Justine, 174 p.


8 * LE MODÈLE LUDIQUE

Aux sessions de formation consacrées au modèle ludique et offertes auQuébec et en Europe, les questions et commentaires des participants ont per-mis de préciser certains passages; par exemple, dans cette édition, on traite desréactions au modèle ludique venant des parents et des autres professionnels.

Enfin, les publications portant sur le rôle du jeu en ergothérapie ont éténombreuses au cours des dernières années ; il fallait mettre à jour la biblio-graphie.

Après toutes ces années, le modèle ludique m'apparaît toujours commeune façon d'aborder l'enfant qui, bien qu'elle ne prétende pas être univer-selle ni la meilleure, permet de respecter l'enfant pour ce qu'il est, un enfant,et de répondre à son besoin d'agir de la façon la plus appropriée qui soit,c'est-à-dire par le jeu.

Quand un ouvrage est publié, chacun en tire ce qui lui convient. Certainsappliqueront le modèle ludique intégralement, d'autres en retiendront surtoutla philosophie et d'autres encore, les instruments d'évaluation. Ce modèle estmaintenant vôtre; à vous d'en déterminer l'utilisation dans votre pratique.

Remerciements

Au cours des neuf dernières années, nombreuses furent les personnes quistimulèrent ma réflexion et qui permirent au modèle ludique de conserverson dynamisme des premières heures.

J'offre donc mes remerciements les plus chaleureux :

• aux ergothérapeutes qui ont témoigné suffisamment d'intérêt pour lemodèle ludique pour entreprendre des études supérieures sous ma direc-tion : Linda Simard, Mylène Dufour, Véronique Masse, Julie Messier,Paillette Guitard et Marie-Noëlle Simard ;

• aux ergothérapeutes qui ont suivi des sessions de formation consacréesau modèle ludique — que ce soit au Québec, en France, en Suisse, enBelgique ou en Argentine — et dont les questions et commentaires ontenrichi la présente édition;

• aux ergothérapeutes qui, dès le début, m'ont témoigné leur confiance etm'ont accordé leur appui et encouragement : Johanne Delisle, AdèleMorazain-Ledoux, Nathalie Valois, Micheline Saint-Jean.

Enfin, la présente édition n'aurait pas vu le jour sans la patience et lesoutien inconditionnel de mon époux.

INTRODUCTION

Ne me dérangez pas je suis profondément occupé

Un enfant est en train de bâtir un villageC'est une ville, un comté

Et qui saitTantôt l'univers.

Il joue

Saint-Denys Garneau, Le jeu

Pour l'enfant, le jeu représente un moyen privilégié de prendre contact avecle monde qui l'entoure et de découvrir le plaisir tout à la fois. Bettelheim pré-cise que « [la] plus grande importance du jeu est le plaisir immédiat quel'enfant en tire et qui se prolonge en joie de vivre» (1988, p. 189). De là àconclure qu'un enfant qui joue est un enfant heureux, il n'y a qu'un pas. Rien

d'étonnant, donc, à ce que le jeu soit l'activité la plus appréciée de l'enfant.Pour d'autres auteurs, le jeu représente chez l'enfant un besoin fondamentalet un signe de santé (Vial, 1981; Winnicott, 1975). En 1963, Hartley et Goldensonécrivaient déjà : « Quand un enfant ne peut pas jouer, nous devrions être aussiinquiets que lorsqu'il refuse de manger ou de dormir» (p. 6).


1O * LE MODÈLE LUDIQUE

Plusieurs facteurs extérieurs à l'enfant peuvent entraver son activitéludique. Un milieu de vie n'offrant ni espace ni temps pour jouer constitue unde ces facteurs. De même, si autour de l'enfant on manifeste de l'intoléranceà l'égard du mouvement, du bruit, du désordre, si le jeu y est perçu commeune activité frivole et une perte de temps, si la visée éducative l'emporte surtoutes les autres, son répertoire ludique risque alors d'être limité. Également,la condition médicale de l'enfant peut le placer dans une situation de handi-cap, l'empêcher de développer ses habiletés et ses aptitudes pour le jeu, et parconséquent l'empêcher de découvrir le monde. Ainsi, l'enfant présentant uneincapacité motrice risque d'être gêné dans les activités d'exploration et demanipulation requises pour l'élaboration d'un répertoire ludique. Cet enfant,en plus d'être limité dans son corps — et parce qu'il est limité dans soncorps —, se trouve dépourvu de moyens quand vient le moment de s'enga-ger dans cette activité prioritaire de l'enfance qu'est le jeu et de satisfaire cebesoin d'agir sur son environnement commun à tous les enfants.

Par ailleurs, en ergothérapie, le jeu a depuis toujours été perçu comme lamodalité privilégiée de l'intervention. La philosophie de l'ergothérapierepose sur quelques concepts clés, tels que la « nature occupationnelle » del'être humain, sa capacité d'adaptation de même que sa capacité à influer sursa propre santé. L'homme y est perçu comme un être biopsychosocial, mûpar le besoin fondamental d'agir sur son environnement ; l'activité signifi-cative donne un sens à cet agir et favorise l'adaptation tout au long de savie. L'objet de l'intervention ergothérapique est d'aider l'individu qui setrouve aux prises avec des limitations à développer sa capacité « de choisir,d'organiser et de s'adonner à des occupations significatives qui lui procurentde la satisfaction» (Association canadienne des ergothérapeutes, 1997, p. 34).Traditionnellement, le rendement dans les activités touche trois catégories :la productivité, les loisirs et les soins personnels (ACE, 1997).

Le jeu pouvant être vu comme l'activité significative par excellence del'enfant et comme une modalité thérapeutique de premier plan, on peutprésumer qu'on y recourt constamment dans la pratique ergothérapiqueauprès d'une clientèle infantile. Qu'en est-il vraiment? Est-il possible qu'aucours des ans, en ergothérapie, on n'ait utilisé qu'en partie le potentiel thé-rapeutique du jeu? Pourrait-on faire plus et mieux pour cette clientèle endécouvrant la richesse jusqu'ici peu exploitée que recèle le jeu, à la fois


INTRODUCTION * 11

comme domaine d'intervention et comme modalité thérapeutique? De plus,est-il possible que l'entreprise éducative ou thérapeutique menée auprès deces enfants ait étouffé le jeu dans leur quotidien?

Le modèle ludique est le fruit d'une recherche entreprise pour alimenterla réflexion sur les deux thèmes suivants : la place du jeu dans la pratique del'ergothérapie auprès de cette clientèle et la place du jeu dans la vie de l'enfantayant une déficience physique. Utilisant une démarche qualitative, cetterecherche a fait appel à des parents d'enfants ayant une déficience physique,à des adultes ayant vécu avec une limitation physique depuis leur naissanceet à des ergothérapeutes travaillant auprès d'une clientèle infantile. De plus,des enfants présentant une déficience physique ont été observés en séances detraitement en ergothérapie et en centre de stimulation précoce.

La recension de la documentation et l'analyse des résultats obtenus a permisd'élaborer un nouveau cadre conceptuel, d'où est issu le modèle ludique. Depuisque l'ouvrage a été publié pour la première fois en 1994, le modèle ludique lui-même a fait l'objet de recherches portant, entre autres, sur le cadre conceptuelet sur les instruments d'évaluation. De nouvelles utilisations de ce modèle ontégalement été explorées. Par ailleurs, en ergothérapie, plusieurs nouvelles paru-tions consacrées au jeu ont vu le jour au cours des dernières années.

Le premier chapitre traite du jeu dans la vie de l'enfant normal : on yprésente un survol du développement de l'enfant à travers son jeu, de mêmeque du développement séquentiel du jeu. L'analyse d'une activité de jeunous permet de comprendre que le jeu est à la fois un reflet et un stimulantdu développement de l'enfant, dans ses différentes sphères. Puis, une défi-nition de ce phénomène complexe est proposée, de même qu'une réflexionsur l'attitude ludique.

Le deuxième chapitre est consacré au jeu de l'enfant présentant une défi-cience physique. Après avoir défini la déficience physique, on précise quel estl'état actuel des connaissances sur le jeu chez cette clientèle. Ensuite, lestémoignages de parents d'enfants ayant une déficience physique nous aidentà comprendre le rôle du jeu dans le quotidien de ces enfants. Comme lemodèle ludique a été utilisé, depuis 1994, auprès d'autres clientèles infan-tiles, nous tenterons de cerner les caractéristiques du jeu chez les enfantsprésentant des problèmes autres que physiques, tels que la déficience intel-

lectuelle et les troubles envahissants du développement.



Le rôle du jeu en ergothérapie fait l'objet du troisième chapitre. Partantde ce qui est au cœur même de l'ergothérapie, on étudie l'histoire et la phi-losophie du jeu dans la profession. Puis on tente de cerner la place du jeudans la pratique clinique en se basant sur les témoignages des ergothéra-peutes ayant participé à la recherche. Une étude plus récente permet d'actua-liser les résultats relatifs à cette pratique. Également, les adultes qui viventdepuis leur naissance avec une déficience physique et qui furent interviewésau cours de la recherche font part de leur expérience de vie et alimentent, parleurs commentaires et leurs recommandations, la réflexion sur la pratique del'ergothérapie. Leurs propos peuvent, entre autres, nous aider à centrer notreintervention sur les besoins de ces enfants.

Le quatrième chapitre expose le cadre conceptuel du modèle ludique, pré-cisant le questionnement initial de l'auteure, l'appréhension du jeu, les énon-cés de départ. On définit également les concepts clés et on prête une attentionparticulière aux concepts de capacité d'agir et d'attitude ludique. Par la suite,les études de validation de ce cadre conceptuel menées jusqu'à ce jour sontexaminées; elles concernent les enfants ayant une déficience physique ou unedéficience intellectuelle, les adultes présentant une incapacité grave et per-manente et les communautés culturelles.

Le cinquième chapitre est consacré à l'application clinique du modèleludique. Après avoir défini les objectifs généraux, on traite de l'évaluation ducomportement ludique chez l'enfant et on présente les deux instruments,proposés dans l'édition originale et révisés par la suite. De plus, on se penchesur les études menées avec ces instruments depuis 1994. La planification del'intervention est précisée : définition des objectifs thérapeutiques et desprincipes directeurs. Suivent le rôle de Fergothérapeute et le matériel suggérépour favoriser l'évolution de l'enfant. Un tableau retraçant le développe-ment du comportement ludique, en trois étapes, est proposé comme guidetant de la planification que de l'intervention elle-même et un exempleconcret est présenté. De nouveaux thèmes ont été ajoutés à la présente édi-tion : la réaction des parents et des membres de l'équipe de soins au modèle

ludique, l'amélioration des habiletés motrices dans cette approche. Enfin,on présente une étude sur l'efficacité de cette intervention de même que destémoignages de thérapeutes.


INTRODUCTION * 13

Le sixième chapitre concerne les parents et l'application du modèle ludiqueà la maison. Dans la présente édition, ce chapitre a été revu en profondeur. Laréflexion portant sur le fait d'être parents d'un enfant différent des autress'enrichit de témoignages de parents. Puis, on délimite les rôles distincts etcomplémentaires des parents et des thérapeutes. Une fois définis les objectifspoursuivis auprès des parents, on propose des pistes d'action concrètes. Lesconnaissances et compétences spécifiques que l'ergothérapeute peut mettre auservice des parents sont explicitées. On conclut ce chapitre par quelques consi-dérations concernant la fratrie de l'enfant.

Enfin, les annexes présentent des informations complémentaires. L'annexe iprécise quelle fut la méthodologie utilisée lors de la recherche initiale qui amené à l'élaboration du modèle ludique : type de recherche, caractéristiquesdes participants, collecte et analyse des données. Comme divers résultats decette recherche sont présentés tout au long des chapitres, le lecteur qui auraconsulté cette annexe les comprendra mieux. L'annexe 2 expose la procédured'administration de l'Évaluation du comportement ludique et l'annexe 3, cellede l'Entrevue initiale avec les parents. Ces procédures ont été mises au pointaprès la publication de la première édition de cet ouvrage; elles permettrontaux cliniciens de mieux comprendre les instruments et faciliteront leur utili-sation en milieu clinique.

Cet ouvrage se veut une réflexion sur ce domaine d'activités propreà l'enfance qu'est le jeu et sur l'apport de l'ergothérapie au mieux-être del'enfant présentant une déficience physique. Cette démarche repose sur unprincipe fondamental, soit celui de considérer l'enfant ayant une déficiencephysique d'abord et avant tout comme un enfant et sur le désir d'obtenir,pour lui et pour sa famille, non seulement une autonomie optimale, maisaussi une qualité de vie satisfaisante. Lui permettre de participer à la théra-pie, l'aider à développer, dans ses activités d'enfant, une capacité d'agir et uneattitude qui l'amèneront à composer plus facilement avec les défis quoti-diens et l'aborder dans sa globalité, voilà quelques-uns des objectifs du

modèle ludique.Améliorer la qualité de vie d'un enfant, c'est agir sur la qualité de vie de

toute sa famille. Cette visée renvoie donc à un important enjeu social.


RÉFÉRENCES

Association canadienne des ergothérapeutes (1997). Promouvoir l'occupation : une pers-pective de l'ergothérapie. Ottawa : CAOT Publications ACE.

BETTELHEIM, B. (1988). Pour être des parents acceptables — une psychanalyse du jeu.Paris : Robert Laffont.

FERLAND, F. (1994). Le modèle ludique : le jeu, l'enfant avec déficience physique et l'ergo-thérapie (2e éd., 1998). Montréal : Les Presses de l'Université de Montréal.

HARTLEY, R.E. et Goldenson, R.M. (1963). The Complète book ofChildren's Play. NewYork : Crowell.

VIAL, J. (1981). Jeu et éducation — Les ludothèques. Paris : Presses universitaires deFrance.

WINNICOTT, D.W. (1975). Jeu et réalité : l'espace potentiel. Paris : Gallimard.


1LE JEU ET L'ENFANT

Le jeu et le jouet sont aussi nécessaires à Venfant

que l'air ou la nourriture.

Vial, 1981

C'est sur la base du jeu que s'édifie

toute l'existence expérientielle de l'homme.

Winnicott, 1975

Vouloir cerner en quelques pages le phénomène du jeu dans la vie de l'enfant

serait une entreprise non dénuée de prétention et à l'avance vouée à l'échec,

compte tenu de la complexité du sujet et de la quantité de recherches menées

jusqu'à maintenant sur ce phénomène.

Le jeu est en effet un phénomène complexe, holistique s'il en est, et par

conséquent difficile à saisir. D'ailleurs, aucune définition du jeu ne fait encore

l'unanimité chez les chercheurs. Cependant, «la généralisation du jeu et sa

persistance dans le temps prouvent que ce phénomène soutient quelques rap-

ports avec les forces profondes et permanentes de l'espèce humaine » (Vial,

1981, p. 20). Au cours des ans, le jeu a été abordé par différentes disciplines

(psychologie, éthologie, anthropologie, sociologie...) et a suscité l'intérêt de


l6 * LE MODÈLE LUDIQUE

nombreux chercheurs. Ce sujet comporte donc une bibliographie des plusvastes et des plus diversifiées, car une multitude de cadres conceptuels ensous-tendent l'étude. Les thèmes mêmes des études menées sur ce sujet sontfort variés.

Certains chercheurs ont développé des théories tentant d'expliquer le jeuchez l'enfant (Ellis, 1973 ; Rubin, 1982) ; d'autres se sont intéressés aux fonc-tions du jeu, donc à ses effets sur différents aspects du développement del'enfant (Bruner, 1986 ; Héron et Sutton-Smith, 1983 ; Saunders, Sayer etGoodale, 1999; Smith et Simon, 1984; Wolfgang, 1983). Des taxonomies ducomportement ludique ont également été proposées (Florey, 1971; Pomerleauet Malcuit, 1983 ; Rodger et Ziviani, 1999) de même que des méthodes d'éva-luation du jeu (Bundy, 1997 ; Knox, 1997 ; Linder, 1993 ; Takata, 1974). Certainsse sont interrogés sur les critères culturels ou environnementaux susceptiblesd'influencer le jeu chez l'enfant (Caffari-Viallon, 1988 ; Roopnarine, Johnsonet Hooper, 1994) et sur l'évolution du comportement ludique (Erikson, 1982;Freud, 1965 ; Piaget, 1976). Enfin, l'utilisation du jeu à des fins éducatives outhérapeutiques a fait l'objet de nombreux débats (Bousquet, 1986 ; DeGrandmont-Fortier, 1989 ; Ferland, 1992,2002; Lewis, 1993).

Tout en nous appuyant sur l'ensemble de ces recherches, nous nous entiendrons dans ce chapitre aux deux objectifs suivants : cerner ce que le jeuest susceptible d'apporter au développement de l'enfant et étudier de quellefaçon le jeu lui-même se développe1. Par la suite, l'analyse détaillée d'uneactivité de jeu nous permettra de saisir concrètement que le jeu est à la foisle reflet du développement de l'enfant et un stimulant sans pareil. Enfin,nous examinerons l'épineuse question de la définition du jeu.

LE DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT À TRAVERS LE JEU

Pour tenter de clarifier ce que le jeu apporte à l'expérience de vie de l'enfant,nous analyserons ce qu'un enfant est susceptible d'expérimenter en jouant.Divers thèmes souvent associés au jeu seront successivement abordés : leplaisir, la découverte, la maîtrise, la créativité et l'expression de soi.

i. Pour des informations plus complètes sur le jeu chez l'enfant normal, le lecteur estinvité à lire Ferland, F. (2002). Et si on jouait? Le jeu de la naissance à six ans.Montréal : Éditions de l'Hôpital Sainte-Justine.


LE JEU ET L ENFANT * 17

Jeu et plaisir

Quand on pense «jeu», la première caractéristique qui nous vient à l'espritest fort probablement l'aspect plaisant de cette activité. Avec raison d'ailleurs,puisque le plaisir est une composante essentielle du jeu. Sans le plaisir, le jeun'existe pas. Cette caractéristique est l'une des seules qui fassent l'unanimitédans les différentes théories tentant de cerner le phénomène du jeu. Commel'affirme Epstein-Zau (1996), le plaisir est le moteur de toute action ludique,alors que le déplaisir entraîne d'emblée une autocensure de l'exploration etfreine l'activité de l'enfant. Parce que le plaisir est présent dans le jeu, l'enfantse trouve incité à poursuivre son activité et même à y mettre davantage d'effort.

Selon Ellis (1973), ce plaisir associé au jeu tire sa source de certaines carac-téristiques propres à la situation ludique : la nouveauté, l'incertitude et ledéfi, défi qui doit cependant être considéré comme surmontable par l'enfant.Attiré par la nouveauté, l'enfant découvre grâce au jeu le plaisir de braverl'incertitude et de relever le défi. Dans le jeu, tout peut arriver puisque rienn'est réglé à l'avance ; la curiosité est éveillée et entraîne l'enfant vers ladécouverte du plaisir intrinsèque du jeu.

Jeu et découverte

Le jeu n'est pas un rêve, il est apprentissage du monde, de Vautre et de larelation (...). C'est en jouant qu'il faut entrer dans la vie.

Caffari-Viallon, 1988

En effet, quelle belle façon de découvrir le monde ! Dans le jeu, les objetsdévoilent leurs particularités et l'expérience enseigne à l'enfant à les utiliser,à les combiner, à en comprendre le fonctionnement. L'enfant y apprendqu'un ballon roule, que le sable coule entre les doigts, que l'eau peut porterun bateau, qu'un crayon peut laisser une marque sur le papier ou... sur lemur ! Selon Vvgotsky (1976), le jeu permet à l'enfant de donner un sens à une

situation et d'approfondir la compréhension qu'il en a.Cette découverte du monde par le jeu a des effets évidents sur l'évolution

des habiletés de l'enfant. Comme le mentionne Reilly (1974), l'enfant y déve-loppe un savoir-faire expérientiel qu'il pourra utiliser dans la vie quotidienne.Il y découvre quels sont les objets, les personnes, les événements qui l'entourent



et quels rapports ils entretiennent entre eux. À partir de cette connaissancedes règles qui régissent son monde environnant, il pourra développer des stra-tégies d'action — les siennes — lui permettant de composer avec l'inconnu etavec les diverses situations de la vie. Il apprend alors à interagir avec les objetset les personnes.

Sanders, Sayer et Goodale (1999) ont aussi démontré qu'en jouant l'enfantacquiert des habiletés qui l'aideront à composer avec les situations qui se pré-sentent, jetant ainsi les bases d'un comportement adaptatif qui lui sera utilesa vie durant.

Ainsi, par le jeu, l'enfant découvre le monde dans le plaisir et il déve-loppe ses stratégies d'action et d'adaptation.

Jeu et maîtrise de la réalité

Jouer, c'est aussi maîtriser la réalité. En effet, dans son jeu l'enfant jette unpont entre le familier et l'inconnu : il apprivoise graduellement la réalité.Erikson écrit : « Le jeu de l'enfant est la forme infantile de la capacitéhumaine d'expérimenter en créant des situations-modèles et de maîtriserla réalité en expérimentant et en prévoyant» (1982, p. 149).

En jouant, l'enfant comprend qu'il peut influer sur son environnement(Missuana et Pollock, 1991). Seul maître à bord, il a le pouvoir de décider : ilest autosuffisant. L'enfant expérimente alors un sentiment de maîtrise(Bundy, 1993 î Lewis, 1993).

N'ayant pas de procédure propre ni de règles rigides à suivre, chacunede ses tentatives de jeu est valable. L'enfant peut décider de faire tomber latour de cubes, de faire dormir la poupée, de recommencer sans fin le mêmecasse-tête : il choisit lui-même le thème de sa conduite ludique et oriente le

déroulement de son jeu. Il décide également du début et de la fin. Il est lemaître d'œuvre de son jeu, dont il n'attend aucun résultat précis ; à vrai dire,ce qui fait le jeu, c'est le processus, non le résultat (Bundy, 1997; Wood, 1997).

L'enfant peut prendre des initiatives hasardeuses, prendre même le risqued'échouer puisque ce n'est qu'un jeu. En jouant, l'enfant apprend égalementà solutionner les problèmes au fur et à mesure qu'ils surgissent.

L'initiative de l'action étant laissée tout entière à l'enfant, le jeu influe sur

son estime de soi (Lewis, 1993).

LE JEU ET L ENFANT * ig

Jeu et créativité

C'est en jouant et seulement en jouant que l'individu, enfant ou adulte,est capable d'être créatif et d'utiliser sa personnalité tout entière.

Winnicott, 1975

La créativité dont parle Winnicott émerge d'un fonctionnement informe etdécousu, d'un jeu rudimentaire dans lequel l'individu aborde les réalitésextérieures. Si cette créativité est réfléchie, elle s'intègre alors à la personnalitéindividuelle et organisée. D'ailleurs, pour Winnicott (1975) la mise en œuvredu jeu présuppose l'existence d'une aire intermédiaire d'expérience danslaquelle les éléments de la réalité interne et externe sont imbriqués.

Dans son jeu, l'enfant décide ce qu'est la réalité, il la transforme et l'adapteà ses désirs. La relation entre lui et le monde extérieur est aménagée selon safantaisie (Soulayrol et Catheline-Antipoff, 1984) : il crée son jeu en toute libertéet, ce faisant, il manifeste ses habiletés créatives (Berretta et Privette, 1990).

La créativité chez l'enfant est associée au concept de pensée divergente,autrement dit à la forme de pensée qui recherche toutes les solutions pos-sibles à un problème (Pépier, 1982). La créativité de l'enfant est, en quelquesorte, son imagination en action.

Rieben (1982), pour sa part, entrevoit deux types d'imagination : l'imagi-nation symbolique et l'imagination créatrice. Dans la première, l'enfant assi-mile la réalité de façon subjective à l'aide de transpositions : par conséquent,il peut donner vie à tous les objets, se créer un ami imaginaire, faire bougerl'inanimé, faire pleurer les végétaux, faire parler les animaux. Il peut êtreindifférent au temps et à l'espace et ainsi passer sans transition de l'époquede l'homme des cavernes à l'ère spatiale. Au cours du développement del'enfant, ce type d'imagination s'estompe graduellement au profit de l'ima-gination créatrice; les représentations sont alors plus adaptées à la réalité etles jeux de fiction sont dorénavant confrontés avec les matériaux du monderéel. L'enfant organise ces matériaux et les transforme en fonction de sesobjectifs : il crée. La seule limite est l'imagination même du joueur et la pos-sibilité de donner corps à ce qu'il imagine.

Par ailleurs, l'humour, qui se rapporte à la créativité puisqu'il s'agit de joueravec les mots de façon inattendue et amusante, est également sollicité dans le jeusymbolique de l'enfant. Selon Krogh (1985), il s'appuie sur les oppositions de


4 Le modèle ludique : cadre conceptuel 77Le questionnement professionnel à l'origine du modèle ludique 78L'appréhension du jeu dans le modèle ludique 81Un concept central du modèle ludique : la capacité d'agir 87Les énoncés de départ du modèle ludique 91Les définitions des concepts clés 94Le cadre conceptuel du modèle ludique 94

5 Le modèle ludique : modèle de pratique 107Les objectifs généraux 108L'évaluation de l'enfant 108La planification de l'intervention 113L'intervention 122L'évolution de la thérapie 128Les réactions des parents au modèle ludique 133Les réactions des autres membres de l'équipe 134L'utilisation du modèle ludique chez les autres clientèles 135

6 Le modèle ludique et les parents 141Devenir parent d'un enfant qui présente une déficience 142Les témoignages des mères 143Les rôles distincts et complémentaires des parents

et des thérapeutes 145Le modèle ludique dans la vie quotidienne 146Connaissances et compétences spécifiques de l'ergothérapeute

au service des parents 149

Conclusion 157

ANNEXES

1 Recherche sur le rôle du jeu dans la viede l'enfant ayant une déficience physique isi

2 L'évaluation du comportement ludique (ÉCL) :protocole d'évaluation et procédure d'administration 173

3 L'entrevue initiale avec les parents (EIP) portantsur le comportement ludique de leur enfant :protocole d'évaluation et procédure d'administration 195


AGMV Marquis

M E M B R E 0 £ S C A B R I N 1 M E D I A

Quebec, Canada2003


Documents

LE MODELE LUDIQUE…et un signe de santé (Vial, 1981; Winnicott, 1975). En 1963, Hartley et Goldenson écrivaient déjà : « Quand un enfant ne peut pas jouer, nous devrions être