of 33 /33
LEERDOELEN IN SUPERVISIE Eindscriptie in het kader van de scholing tot supervisor voor de Christelijke Hogeschool Ede Arie Hordijk mei 2000

Leerdoelen in Supervisie

Embed Size (px)

Text of Leerdoelen in Supervisie

LEERDOELEN IN SUPERVISIE

Eindscriptie in het kader van de scholing tot supervisor voor de Christelijke Hogeschool Ede Arie Hordijk mei 2000

Inhoudsopgave 1. LEERDOELEN IN SUPERVISIE - INLEIDING OP HET THEMA ............................41.1 Inleiding ............................................................................................................................................................4 1.2 Aanleiding tot het onderwerp voor deze scriptie ...........................................................................................4 1.3 Probleemstelling en opbouw van de scriptie ..................................................................................................4

2. LEERDOELEN IN SUPERVISIE - OF NIET? .........................................................62.1 Inleiding ............................................................................................................................................................6 2.2 Leerdoelen in het beroepsonderwijs ...............................................................................................................6 2.3 Leerdoelen in supervisie ..................................................................................................................................7 2.4 Ervaringen van supervisanten ........................................................................................................................9 2.4.1 Eigen ervaring als supervisant ....................................................................................................................9 2.4.2 Supervisant 1 ............................................................................................................................................10 2.4.3 Supervisant 2 ............................................................................................................................................10 2.4.4 Supervisant 3 ............................................................................................................................................11 2.5 Beschouwing ...................................................................................................................................................11 2.6 Conclusie .........................................................................................................................................................13

3. DE BETEKENIS VAN LEERDOELEN VOOR HET AFLEGGEN VAN DE LEERWEG IN SUPERVISIE .....................................................................................143.1 Inleiding ..........................................................................................................................................................14 3.2 Ervaringsleren en de leerweg in supervisie ..................................................................................................14 3.2.1 De kenweg ................................................................................................................................................16 3.2.2 De keuzeweg en de handelingsweg ..........................................................................................................18 3.3 Beschouwing ...................................................................................................................................................19 3.4 Conclusie .........................................................................................................................................................20

4. LEERDOELEN IN HET LICHT VAN LEERSTIJLEN ............................................214.1 Inleiding ..........................................................................................................................................................21 4.2 De wijze van leren door de supervisant - leerstijlen ....................................................................................21 4.2.1 Leerstijlen volgens Kolb ...........................................................................................................................21 4.3 De betekenis van leerdoelen voor de verschillende leerstijltypen ..............................................................22 4.3.1 Divergerende leerstijl ...............................................................................................................................22 4.3.2 Accomoderende leerstijl ...........................................................................................................................23 4.3.3 Convergerende leerstijl .............................................................................................................................23 4.3.4 Assimilerende leerstijl ..............................................................................................................................24 4.4 Conclusie .........................................................................................................................................................24

2

5. LIJNEN NAAR OPLEIDINGS- EN SUPERVISIEBELEID .....................................265.1 Inleiding ..........................................................................................................................................................26 5.2 Het leertraject vr supervisie ......................................................................................................................26 5.2.1 Leerdoelen ................................................................................................................................................26 5.2.2 Leerinhouden ............................................................................................................................................27 5.3 Consequenties voor opleidings- en supervisiebeleid ....................................................................................27

6. TERUGBLIK EN SAMENVATTING ......................................................................306.1 Inleiding ..........................................................................................................................................................30 6.2 Terugblik op de aanleiding tot het onderwerp van deze scriptie ...............................................................30 6.3 Samenvatting van de bevindingen in deze scriptie ......................................................................................30 6.4 Kunnen andere supervisoren ook iets aan deze scriptie hebben? ..............................................................32

LITERATUUROPGAVE 32

3

1. Leerdoelen in supervisie - inleiding op het thema1.1 Inleiding Dit hoofdstuk vormt de inleiding op het thema van mijn scriptie. Hierin schets ik in het kort de aanleiding tot het onderwerp van de scriptie. Daarna volgt de formulering van de probleemstelling en geef ik aan hoe ik deze verder in de scriptie uitwerk. 1.2 Aanleiding tot het onderwerp voor deze scriptie Zowel in mijn rol van supervisant als van supervisor heb ik tot nu toe weinig gewerkt met leerdoelen. Ook mijn supervisoren hebben niet veel nadruk gelegd op leerdoelen. Zij spraken meer van leerwensen en leerthemas, woorden die mij meer aanspreken dan leerdoelen. Het niet werken met leerdoelen heb ikzelf, evenals mijn supervisanten, niet als problematisch ervaren. Mijn eigen supervisieproces en dat van mijn supervisanten heeft veel opgeleverd aan bewustwording van enkele relevante themas en heeft ook geleid tot verandering in houding en/of gedrag. Sommigen gaven ook aan, toen ik hen daarnaar vroeg, dat het hen niet geholpen zou hebben wanneer zij hun leerthemas tot leerdoelen zouden hebben verheven. Dit illustreer ik in het volgende hoofdstuk. In de opleiding tot supervisor heb ik echter geleerd dat leerthemas, zoals die zich voordoen naar aanleiding van werkthemas uit de praktijk, dienen te worden omgezet in leerdoelen. Het nut van leerdoelen in het onderwijs staat voor zover ik weet niet ter discussie. Goed geformuleerde leerdoelen geven concreet richting aan het leerproces van een student, stagiair of supervisant, en bovendien kan een leerproduct duidelijker worden aangetoond wanneer een leerdoel in meerdere of mindere mate is bereikt. Met andere woorden: aan de hand van concrete leerdoelen kan getoetst worden of het beoogde resultaat van een leerproces bereikt is. Ik constateer dus een discrepantie tussen het theoretische uitgangspunt dat leren effectief plaatsvindt aan de hand van leerdoelen en mijn eigen ervaring hieromtrent. Dit verschil tussen subjectieve ervaring en theoretische wenselijkheid vormt de aanleiding tot het schrijven van deze scriptie en zal in het volgende hoofdstuk nader uiteengezet worden. 1.3 Probleemstelling en opbouw van de scriptie Naar aanleiding van bovenstaande uiteenzetting kom ik tot de volgende probleemstelling voor mijn scriptie: Wordt het leerproces van een supervisant bevorderd door de supervisant expliciet leerdoelen te laten formuleren, zo ja, hoe dan, en wat betekent dat voor de leerhulp die de supervisor dient te geven? Ik werk deze probleemstelling uit aan de hand van de volgende deelvragen: Hoe wordt er vanuit onderwijskundige en supervisiekundige theorie gekeken naar het werken met expliciet geformuleerde leerdoelen en hoe verhoudt zich dit tot mijn eigen ervaringen als supervisant en als supervisor? (hoofdstuk 2) Kan de supervisant bij het afleggen van de leerweg adequaat geholpen worden door leerdoelen te formuleren en waaruit blijkt dat? (hoofdstuk 3) Welke rol speelt de leerstijl van de supervisant bij het al of niet effectief werken met leerdoelen en waaruit blijkt dat? (hoofdstuk 4)

4

Welke consequenties hebben de gevonden bevindingen voor het supervisiebeleid van de opleiding? (hoofdstuk 5) Met het beantwoorden van de eerste drie vragen denk ik voldoende op de probleemstelling te zijn ingegaan. De vierde vraag (aan de orde in hoofdstuk 5) lijkt mij een nuttige en wenselijke aanvulling op wat in de daaraan vooraf gaande hoofdstukken is beschreven. In een afsluitend hoofdstuk (hoofdstuk 6) vat ik samen wat het schrijven van deze scriptie mij heeft opgeleverd voor mijn eigen supervisiepraktijk en wat andere supervisoren daaraan zouden kunnen hebben.

5

2. Leerdoelen in supervisie - of niet?2.1 Inleiding In dit hoofdstuk zet ik uiteen welke plaats leerdoelen innemen in het beroepsonderwijs in het algemeen en in supervisie in het bijzonder. Daarbij wil ik aandacht geven aan het verschil tussen opleidingsdoelen en individuele leerdoelen. Daartegenover zet ik mijn eigen ervaringen als supervisant en supervisor met betrekking tot het hanteren van leerdoelen in supervisie, en ik reflecteer op de theorie en mijn eigen praktijk. 2.2 Leerdoelen in het beroepsonderwijs Het is al enkele decennia goed gebruik dat onderwijsprogrammas worden opgezet aan de hand van welomschreven leerdoelen. Het belang en nut van leerdoelen lijkt in de literatuur onomstreden. Het formuleren van leerdoelen vervult meerdere functies in het onderwijs. De belangrijkste zijn: hulpmiddel bij het vastleggen van de beoogde resultaten van een (programma binnen een) opleiding; hulpmiddel bij het vastleggen van de inhoud van een (programma binnen een) opleiding; hulpmiddel bij het construeren van toetsen; hulpmiddel bij het ontwerpen van opleidingssituaties; hulpmiddel bij het kiezen van werkvormen. Daarnaast zijn zij een communicatiemiddel tussen ontwikkelaars, docenten en cursisten, en tevens naar derden zoals bijvoorbeeld de inspectie (naar Kessels, 1989, p.72). Ik hecht aan het woord hulpmiddel. Het woord geeft aan dat leerdoelen geen doelen zijn op zichzelf, maar middelen om te komen tot iets dat boven de leerdoelen en onderwijsprogrammas uitstijgt: het functioneren binnen een beroep. Een onderwijskundig verantwoorde gang van zaken is de volgende. Bij het ontwerpen van een onderwijsprogramma worden eerst de leerdoelen vastgesteld. Deze dienen te worden afgeleid van de eindtermen van de opleiding en aan te sluiten bij de beginsituatie van de student. Uitgaande van de vastgestelde leerdoelen wordt leerstof geselecteerd, worden taken geconstrueerd, leermiddelen en didactische werkvormen gekozen, toetsen ontworpen, en wordt het onderwijsprogramma gevalueerd (DOZ 1998, p.15 e.v.). Een doelomschrijving heeft een activiteitencomponent en een inhoudscomponent. De activiteitencomponent geeft aan welk gewenst handelen de student aan het einde van het studieonderdeel moet kunnen vertonen; met andere woorden: het leerdoel moet te operationaliseren zijn. De inhoudscomponent beschrijft zo concreet mogelijk welke zaken geleerd moeten worden (DOZ 1998, p.20-23). In de onderwijskundige literatuur over leerdoelen lijken vooral onderwijsprogrammas voor een binnenschools curriculum de auteurs voor ogen te staan. Deze programmas kunnen doelgericht door docenten worden ontworpen en uitgevoerd. Dit is een belangrijk verschil met stage en supervisie, waarvoor een bepaalde leerroute slechts tot op zekere hoogte van tevoren bepaald kan worden. Wat een student in stage en supervisie zal leren hangt in belangrijke mate af van de persoon van de student en de stageplek als leersituatie. In onze opleiding, en

6

voor zover ik weet in alle opleidingen voor agogische beroepen, is het gebruikelijk dat de student zelf voor de stage en supervisie zijn eigen leerdoelen bepaalt en formuleert. Het gemeenschappelijke tussen onderwijsprogrammas op school en stage en supervisie buiten school is, dat datgene wat geleerd moet worden wordt ingegeven door de eindkwalificaties van de opleiding. Elk onderdeel van de opleiding heeft zijn eigen doelstellingen die bijdragen aan het behalen van de gevraagde eindkwalificaties. Stage en supervisie zijn onderdelen van het grotere geheel van de opleiding en zijn daarom op te vatten als onderwijsprogrammas. Als zodanig zijn zij door de ontwerpers van de opleiding bewust gekozen en hebben zij van de eindtermen afgeleide doelstellingen. Binnen deze kaders biedt de opleiding de student de ruimte om voor stage en supervisie zijn eigen leerdoelen te formuleren en zo zijn eigen, individuele leerroute te bepalen. Concluderend kan ik stellen dat binnen de beroepsopleiding sprake is van opleidingsdoelen (de eindkwalificaties), de daarvan afgeleide leerdoelen per onderwijsprogramma, en binnen de kaders daarvan individuele leerdoelen die de student zelf formuleert. Er kan een nog verfijnder onderscheid gemaakt worden tussen verschillende soorten doelen (fasedoelen, jaardoelen, blokdoelen), maar dat is in het kader van deze scriptie niet relevant. 2.3 Leerdoelen in supervisie Binnen het kader van een opleiding tot een dienstverlenend beroep is supervisie een specifieke begeleidingsmethode, die erop gericht is de (aankomende) beroepswerker te leren in zijn beroep zelfstandig te functioneren. In de supervisieliteratuur wordt hierbij aangegeven dat het gaat om een gentegreerd functioneren van de persoon die het beroep uitoefent. Hieronder wordt in de eerste plaats verstaan dat binnen deze persoon denken, voelen, willen en handelen congruent met elkaar samenhangen, en in de tweede plaats dat de competenties, die voor de beroepsuitoefening nodig zijn, tot de persoonlijke competenties van de werker uitgroeien (Siegers/Haan, 1988, p.37; Van Kessel, 1997, p.138; Andriessen, 1975, p.29 en 282-286). Hiermee is de doelstelling van supervisie gegeven: supervisie beoogt de (aankomende) werker te leren op een relatief zelfstandige manier gentegreerd te functioneren in zijn beroepsrol (Siegers/Haan, 1988, p.262). Hieraan kan worden toegevoegd dat tevens het leren te integreren zelf een doelstelling is in supervisie. Met andere woorden: in de eerste plaats leert de (aankomend) beroepsbeoefenaar met behulp van supervisie gentegreerd te functioneren volgens de vereisten van het beroep; inherent hieraan leert hij hoe hij lerend tot dit gentegreerde functioneren komt en hoe hij zelfstandig deze integratie (verder) tot stand kan brengen zonder hulp van supervisie (Zier, 1975, geciteerd in Siegers/Haan, 1988, p.205; Andriessen, 1975, p.435; Van Kessel, 1989, p.57; Van Kessel 1997, p.146). Met deze functies en doelstellingen dient supervisie het geheel van de opleidingsdoelen. De opleidingsdoelen geven immers aan tot welke bekwaamheden moet worden opgeleid; supervisie helpt deze tot integrale bekwaamheden van de werker te maken (vgl. Siegers/Haan, 1988, p.82). Dit geeft aan dat de supervisiedoelen een algemeen en globaal karakter hebben. De consequentie hiervan is dat de supervisiedoelen niet geschikt zijn als leerdoelen voor een supervisant; hiervoor zijn ze te weinig concreet en onvoldoende te operationaliseren (zie 2.2). Dit brengt mij bij de vraag of supervisanten, binnen de kaders van de globale supervisiedoelstellingen, tot het formuleren van afgebakende en concrete leerdoelen moeten komen om hun leerproces vorm en richting te geven.

7

Hoe men deze laatste vraag beantwoordt hangt af van de visie die men hanteert op (veranderings)processen die in supervisie plaatsvinden. Siegers noemt twee soorten theorien over menselijk functioneren (beide systeemtheoretisch georinteerd, de mens wordt opgevat als een systeem): evenwichtstheorien, die ervan uitgaan dat een systeem altijd tendeert naar (herstel van) evenwicht (systeemmodel), en procestheorien, die ervan uitgaan dat systemen zelf uit zijn op ontwikkeling en verandering (ontwikkelingsmodel). Deze twee soorten theorien moeten niet worden opgevat als elkaar uitsluitend, maar meer als twee kanten van dezelfde werkelijkheid. In elk proces is een tendens tot verandering en een tendens tot stabilisering aanwezig (Siegers/Haan, 1988, p.330-331). Vanuit deze twee modellen wordt verschillend gedacht over en omgegaan met leerdoelen. Uitgaande van een systeemmodel, waarin de supervisant gezien wordt als niet geneigd verandering te zoeken, zullen voor supervisie leerdoelen van buiten af worden vastgesteld en gexpliciteerd, om verandering bij de supervisant aan te sturen. De supervisor vervult hierin een belangrijke rol. Gaat men uit van een ontwikkelingsmodel, dan zal de supervisant zelf zijn leerdoelen mogen bepalen. Hij is immers uit op groei en ontwikkeling; het vaststellen van leerdoelen kan aan hem worden toevertrouwd. Ook in dit laatste geval is het volgens Siegers van belang dat leerdoelen worden gexpliciteerd. Hij maakt echter niet duidelijk waarom hij dit noodzakelijk acht. Wel merkt hij op dat het expliciteren van leerdoelen iets anders is dan vaststellen in welke mate zij de richting van het leerproces verder zullen bepalen. Het leerproces mag niet gefixeerd worden door de leerdoelen (Siegers/Haan, 1988, p.333-334). Interessant is ook wat Jagt c.s. schrijven over leerdoelen (Jagt, 1995, p.57). Zij geven aan dat studenten leervragen naar supervisie kunnen meenemen die zij in een eerdere fase van hun opleiding ontwikkeld hebben, maar dat die wel moeten worden onderzocht op hun geschiktheid of eerst nader geconcretiseerd moeten worden alvorens ze in supervisie bewerkt kunnen worden. Wanneer supervisanten aan het begin van een supervisietraject in het geheel geen leerdoelen hebben vinden Jagt c.s. het niet zinvol om hen alsnog enkele leerdoelen voor te schotelen. De supervisor kan wel leerdoelen voor de supervisant in gedachten hebben. Volgens Jagt is het dan hard werken voor de supervisant en de supervisor om zo ver te komen dat de supervisant tot het onderkennen en formuleren van leerdoelen komt. Jagt lijkt er dus als vanzelfsprekend van uit te gaan dat er in supervisie gewerkt wordt met leerdoelen, en dat deze ook expliciet door de supervisant geformuleerd dienen te worden. Daarbij schetst zij het traject van: onderzoeken van ervaringen in het werk - het ontdekken van een thema - het formuleren van een leervraag - omzetten van de leervraag in een leerdoel. Deze laatste stap kan volgens haar genomen worden wanneer de leervraag voldoende gexploreerd is. Het is duidelijk dat Jagt waarde hecht aan het van binnen uit voortkomen van leerdoelen, uit doorleefde ervaring. Ik concludeer hieruit dat Jagt bij voorkeur uitgaat van het ontwikkelingsmodel zoals beschreven bij Siegers, maar dat de houding of het gedrag van de supervisant zodanig kan zijn dat het systeemmodel zich opdringt: de supervisant ziet geen reden tot verandering, maar de supervisor wel; hij moet zodanig aansturen en werken dat de supervisant de leerdoelen ontdekt waarvan de supervisor wil dat hij ze ontdekt.Ik herken dit in mijn eigen supervisiepraktijk. Hoewel ik een warm voorstander ben van het ontwikkelingsmodel heb ik soms de neiging naar supervisanten directief op te treden, bijvoorbeeld door aan te geven dat zij in hun verslagen meer reflectie moeten laten zien. Een benadering die ik bij nader inzien liever zou kiezen, is de supervisant te laten ontdekken dat

8

een gebrek aan reflectie het verslag van weinig persoonlijke waarde voor hem doet zijn. Uit zon ontdekking kan een leervraag voortkomen naar beter leren reflecteren.

Zowel voor Siegers en Haan als voor Jagt c.s. lijkt het dus geen punt van discussie te zijn dat in supervisie leerdoelen expliciet geformuleerd worden. Andere auteurs zijn echter minder uitgesproken over het formuleren van leerdoelen. Regouin geeft aan dat de supervisant in de beginfase van het supervisietraject moet komen tot een werkplan of voorlopig programma, dat echter niet tot verstarring mag leiden maar flexibel gehanteerd moet worden. Daarbij spreekt zij niet over leerdoelen, wel over leervragen (Regouin, 1993, p.26-27). Ook in haar beschrijving van de volgende fasen van supervisie heeft zij het nergens over expliciet geformuleerde leerdoelen, wel over supervisiedoelen (van de opleiding). Siegers geeft aan dat supervisoren uit de school van het experintile leren liever spreken van leerrichting dan van leerdoelen (Siegers/Haan, 1988, p.225). Een vertegenwoordiger van deze stroming is Andriessen. Voor hem is de ervaring het uitgangspunt voor leren (hierover later meer). Daarvan merkt hij op dat ervaringen op vele manieren kunnen worden uitgelegd en betekenis kunnen krijgen. In supervisie is het van belang dat de ervaring in een bepaald perspectief wordt geplaatst om zodoende een leerrichting aan te geven. Dit perspectief of deze leerrichting wordt gevormd door enerzijds de waarden en doelstellingen van het beroep (vergelijk de tweede paragraaf van dit hoofdstuk), anderzijds door de persoonlijke verwachtingen en doelstellingen van de supervisant (vergelijk het boven genoemde ontwikkelingsmodel). Andriessen ziet deze doelstellingen als een voor de supervisant persoonlijke selectie en concretisering van de waarden en doelstellingen van het beroep (Andriessen, 1975, p.128-129). Ik zou liever spreken over een keuze van doelstellingen die in het kader van de opleidingsdoelen en gezien de persoonlijke eigen-aardigheden van de supervisant voor hem in het bijzonder van belang zijn.Daarnaast noemt Andriessen ook de supervisieovereenkomst of het contract als iets dat richting geeft aan het leerproces. Hij bespreekt enkele visies op het werken met een contract. Zijn eigen indruk is dat een contract de ervaringen vaak bemoeilijkt en dat supervisanten door hun leerdoelen, die kennelijk onderdeel uitmaken van het contract, zo worden gehinderd dat zij aan ervaringsvernauwing gaan lijden (Andriessen, 1975, p.131-133)! Leren door ervaring stijgt voor Andriessen kennelijk ver uit boven leren aan de hand van leerdoelen.

Ik concludeer uit bovenstaande literatuurgegevens dat de waarde die men hecht aan het formuleren van leerdoelen voor supervisie afhangt van de visie die men heeft op de supervisant als iemand die al of niet bereid is tot verandering, en van de visie op leren. 2.4 Ervaringen van supervisanten In deze paragraaf beschrijf ik mijn eigen ervaring als supervisant en mijn ervaring als supervisor met supervisanten. Daarna (in 2.5) wil ik deze ervaringen bezien in het licht van wat ik in de vorige paragraaf heb geschreven over leerdoelen in supervisie. 2.4.1 Eigen ervaring als supervisant Tijdens de eerste helft van een supervisiereeks ontdekte ik het volgende over mijzelf: ik wil wel betrokken zijn bij de zaken die mijn aandacht en inbreng vragen maar bewaar tegelijk ook afstand; ik wil er wel bij zijn maar geef mijzelf niet helemaal; ik wil wel ergens in stappen maar houd mezelf meteen al terug. Ik relativeerde mijn eigen persoon en inbreng, nam mijzelf als het ware niet volledig serieus. Aanvankelijk tilde ik niet zo zwaar aan deze ontdekking, maar ik kwam er al snel achter dat het dieper zat en ernstiger consequenties had dan ik had gedacht: ik was een belangrijk stuk van mezelf aan het verdonkeremanen en het kostte mij 9

mn plek te midden van anderen. Het was mij duidelijk dat dit een leerthema voor mij was. In mijn middenevaluatie schreef ik naar aanleiding hiervan: Ik heb voor mezelf besloten dat ik zo niet verder wilde en dat ik mezelf weer serieus wilde gaan nemen. Toch schreef ik daarbij ook dat ik aarzelde om er een leerdoel van te maken. Ik had niet het gevoel dat ik ten aanzien van het thema verder kon komen aan de hand van een welomschreven leerdoel. Intussen was er wel een bewustwordingsproces op gang gekomen en ik begon (bijvoorbeeld in vergaderingen) duidelijker te laten zien waar ik stond en wat ik vond. De verandering in mijn gedrag en opstelling waren het resultaat van bewustwording en een wens om te veranderen. In een daarop volgende supervisiereeks confronteerde mijn supervisor en medesupervisanten mij er regelmatig mee dat ik mijzelf aan het ontkrachten of terughouden was. Het werd mij duidelijk dat het proces dat eerder op gang was gekomen nog lang niet af was. De confrontaties in supervisie heb ik nodig gehad om het thema in het vizier te blijven houden. In het begin van een derde supervisiereeks constateerde ik een omslag. Ik schreef een reflectieverslag waarin een aaneenschakeling stond van zaken betreffende mijzelf als persoon en mijn functioneren als supervisor waar ik tevreden over was. Ik schreef als een soort conclusie: Ik merk dat ik een soort algemeen gevoel eraan heb overgehouden van: ik heb invloed, het doet ertoe dat ik er ben. Ik beschouwde dit als een voorlopig sluitstuk van een langdurig proces, waarvan ik weet en ervaar dat ik het niet als een afgesloten hoofdstuk kan beschouwen. 2.4.2 Supervisant 1 Een supervisant schreef in haar middenevaluatieverslag: Concrete leerdoelen hebben we in supervisie zelf nooit uitgesproken. Ik heb meer voor mezelf in de gaten gehouden dat ik er wat aan had. Vaak was dat ook niet nodig; ik had meestal gedachten genoeg na een supervisie-zitting. () Er was ook na de gesprekken vaak stof te over om zelf nog eens na te denken. Ook het schrijven van reflectieverslagen werkte mee aan het bewust worden (cursivering van mij). Een leerthema dat zich bij deze supervisant rond de middenevaluatie aftekende, maar wat zij nog niet scherp in beeld had of vertaald had in een leerdoel, was duidelijk feedback durven geven, optreden naar bewoners, eigen grenzen aangeven. Zij begon zich door supervisie bewust te worden van het belang van het thema. Op haar stageplaats durfde zij niet duidelijk op te treden wanneer dat nodig was, bang om de goede relatie, die zij had met de verstandelijk gehandicapte clinten, te verstoren. Halverwege het traject tussen midden- en eindevaluatie veranderde zij van werkplek. Op haar nieuwe werkplek had zij geen moeite met duidelijk zijn naar bewoners. Omdat zij zich van het thema bewust was geworden en zij niet werd gehinderd door reeds opgebouwde relaties kon zij haar thema bijna moeiteloos omzetten in nieuw beroepsmatig handelen. 2.4.3 Supervisant 2 Een andere supervisant schreef, eveneens in haar middenevaluatieverslag: Ik heb bij veel themas/leerpunten dat ik me ervan bewust word en dan meteen een proces in gang zet om dit te veranderen. Als dit niet snel genoeg gaat naar mijn zin maak ik er een concreet leerdoel van. Bij het geven van feedback was dit het geval. Ik werd me er bewust van dat ik het niet goed durfde en wilde het veranderen. Maar ik bleef het moeilijk vinden,

10

vandaar dat het nu een leerdoel is. Het leerdoel is dan een hulpmiddel. Een leerdoel werkt bij mij ook als een stok achter de deur. Ik moet er dan wel mee aan de slag. Deze supervisant leek inderdaad, wanneer zij in supervisie onbekende aspecten en achtergronden van haar gedrag ontdekte, haar handelen vrij snel te kunnen ombuigen in een voor haar en het werk gewenste richting. In het bovenstaande citaat gaf zij aan dat het thema feedback geven voor haar lastiger lag dan eerdere themas, en zij veronderstelde dat het haar hielp om er een leerdoel van te maken. In de volgende supervisiezitting gaf zij echter aan dat dit niet goed werkte. Zij ervoer het leerdoel als knellend; de stok achter de deur voelde helemaal niet zo prettig. 2.4.4 Supervisant 3 Een thema van een supervisant was zichzelf laten zien, open zijn. Zij was hier in de eerste jaren van haar opleiding mee geconfronteerd. Omdat daar zoveel nadruk op gelegd was, was zij het zat geworden om hiermee bezig te zijn. In supervisie heb ik met haar bewust van dit thema afstand genomen als vaststaand leerdoel om aan te werken, terwijl het naar aanleiding van werkverhalen wel bewerkt kon blijven worden. De supervisant ontdekte dat open zijn van essentieel belang was om op haar stage goed te kunnen functioneren. Ook ontdekte zij wat de achtergronden en wat de negatieve gevolgen van haar geslotenheid waren. Toen zij dit ontdekt had en zich bewust was geworden van het belang van het thema wilde zij zelf veranderen. Het was toen niet meer een leerdoel vanuit de vereisten van de opleiding, maar een persoonlijke wens die vanuit een innerlijke motivatie tot verandering leidde. Desgevraagd gaf zij aan dat het haar niet geholpen zou hebben om van dit thema alsnog een leerdoel te maken. 2.5 Beschouwing In bovenstaande vier voorbeelden gaat het steeds om themas die samenhangen met persoonlijke kenmerken of eigenaardigheden van de supervisant. Het gaat met name niet om de vaardigheid om feedback te geven, of om zichzelf te laten zien of horen, maar om persoonlijke belemmeringen die het feedback geven of eigen grenzen aangeven moeilijk maken. In alle voorbeelden komt naar voren dat bewustwording van (het belang van) een persoonlijk thema noodzakelijk is als eerste stap op weg naar verandering. In mijn eigen verhaal ging het om een eerste bewustwording, die echter wel gedurende de tijd van twee supervisiereeksen gaande gehouden moest worden, ook nadat een eerste verandering was opgetreden. De uiteindelijk omslag kwam nadat ik, in mijn reflectie na een supervisiezitting, nieuwe achtergronden van mijn houding in mijn eigen socialisatie had ontdekt. Deze ontdekking deed mij ervaren wat bepaalde patronen in mijn opvoeding mij hadden gedaan. Boosheid hierover en optimisme dat het ook anders kon en mocht gaven mij de energie om mijn houding en opstelling te veranderen. Terugkijkend hierop stel ik vast dat hier geen sprake was van een lineair, maar van een cyclisch proces: de ontdekking en bewustwording moesten steeds opnieuw plaatsvinden totdat er een omslagpunt optrad (vgl. Siegers/Haan 1988, p.332; Van Kessel, 1989, p.58). Bij supervisant 1 was er een bewustwording op gang gekomen ten aanzien van het belang van haar thema duidelijk zijn/grenzen aangeven. De verandering van werkplek was een welkome hulp om het thema waarvan zij zich bewust was geworden om te zetten in ander handelen. Natuurlijk moest deze supervisant gericht haar handelen veranderen, maar zij had het niet

11

nodig om hiervoor een leerdoel te formuleren. Zij was zich voldoende bewust geworden van de noodzaak om anders te handelen en wilde dit zelf ook. Bij supervisant 2 was bewustwording van aspecten van haar gedrag voldoende om, waar nodig of wenselijk, haar gedrag of houding bij te stellen. Het betrof hier echter geen zware themas die sterk met haar persoonlijkheid verweven waren. Het thema feedback geven lag kennelijk moeilijker voor haar. Ik veronderstelde, dat zij zich nog onvoldoende bewust was van achterliggende factoren of socialisatieprocessen die het voor haar moeilijk maakten om feedback te geven. Dit thema moest dus nog verder met haar gexploreerd worden, maar in een volgende zitting bleek dat zij, onder lichte druk van een bepaalde omstandigheid, toch al stappen had ondernomen om aan een collega en andere medewerker de nodige feedback te geven. Het was in eerste instantie echter voor haar niet werkbaar gebleken om van ontdekking van een leerthema of zelfs van wens om te leren meteen de overstap te maken naar leerdoel. Supervisant 3 heeft wel een verdergaande leerweg afgelegd ten aanzien van haar thema. Toen zij zich eenmaal van het belang en van de achtergronden van haar leerthema bewust was, werd de verandering in haar houding, waarom gevraagd werd door haar opleiding en werk, een persoonlijke wens en begonnen verandering en groei. Het was niet nodig hiervoor een leerdoel te formuleren. Zij was intrinsiek gemotiveerd, en leerde omdat het haar duidelijk was wat het haar ging opleveren (Van Kessel, 1980, p.528). Interessant is dat deze supervisant in de eerste jaren van de opleiding is benaderd vanuit het systeemmodel. Docenten vonden dat open zijn voor haar een belangrijk leerdoel was en drongen aan op verandering. Dit wekte, niet onbegrijpelijk, weerstand op, waardoor niet alleen het uitgangspunt van het systeemmodel werd bevestigd (zie je wel dat de student uit zichzelf niet neigt tot verandering) maar ook de gewenste verandering uitbleef. Het loslaten van deze van buiten af opgelegde eis gaf de supervisant ruimte. Haar benaderen vanuit het ontwikkelingsmodel leidde tot verandering van binnen uit. Naast aandacht geven aan en bewust zijn van een thema is het noodzakelijk dat de supervisant de persoonlijke wens ervaart om tot verandering van gedrag te komen. Dit komt naar voren in mijn eigen verhaal en in het voorbeeld van supervisant 3, maar het speelt ook bij de andere twee voorbeelden. Met wens bedoel ik een sterk doorleefde behoefte. Ik veronderstel dat hoe dieper deze behoefte doorleefd is, des te sterker de motivatie is om te veranderen en des te geringer de noodzaak is om het betreffende thema expliciet te formuleren als een leerdoel. Met het onderkennen van de noodzaak van zon doorleefde behoefte bevind ik mij in gezelschap van Jagt c.s., die, als ik hen goed begrijp, leerdoelen het liefst zien ontspruiten aan doorleefde ervaringen van de supervisant. Ook bevind ik mij op het terrein van ervaringsleren zoals door Andriessen wordt bepleit. Andriessen hecht grote waarde aan ervaring als uitgangspunt van leren (zie hoofdtuk 3). Hij lijkt een groot vertrouwen te hebben in het verloop van het proces van leren wanneer dat voortkomt uit en gekoppeld is aan ervaren. Ik ben geneigd hem in dit vertrouwen te volgen. De supervisor moet zorgen voor goede condities en input voor het proces. Dit proces vindt plaats in en onder regie van de supervisant zelf. Zoals Van Kessel schrijft: Leren kan een mens alleen maar zelf (Van Kessel, 1980, p.521).En van mijn supervisoren gebruikte ten aanzien van leerthemas en veranderingsprocessen de metafoor van een plantje dat regelmatig water moet krijgen om te groeien. Het water geven is de bewerking die een thema krijgt door vragen en feedback in supervisie of door middel van eigen reflecties. Aan het plantje trekken - geforceerd met een thema aan de slag gaan zonder

12

dat het voldoende bewerkt en doorleefd is - zal het niet harder doen groeien, maar maakt het eerder stuk. In het geval van supervisant 1 kan de metafoor verder worden doorgetrokken: het veranderen van werkplek was als het verpoten van een jong plantje van een kweekbed onder glas naar de volle grond op een zonnige plaats. In deze metafoor kan een leerdoel misschien wel gezien worden als een stokje waarlangs het plantje omhoog kan groeien, maar groeien doet het plantje ook zonder stokje. In die zin is een leerdoel een hulpmiddel.

2.6 Conclusie Ik ga er van uit dat ten aanzien van leerthemas, die in meerdere of mindere mate samenhangen met de persoonlijkheid van de supervisant, verandering of groei plaatsvindt volgens een proces van ontdekken - bewust worden en blijven - doorleefde wens om te veranderen. Ik vermoed dat zon proces zelden lineair verloopt, maar veelal cyclisch. Na bespreking van enige supervisieliteratuur ben ik er niet van overtuigd geraakt dat het expliciet formuleren van leerdoelen hierbij van groot belang is. Zowel Siegers/Haan als Jagt c.s. gaan ervan uit dat leerdoelen dienen te worden geformuleerd, maar zij maken niet duidelijk waarom. Bij Andriessen, wiens visie op leren mij erg aanspreekt, lijken expliciet geformuleerde leerdoelen niet van grootgewicht, hoewel hij wel van mening is dat aan het leerproces van de supervisant richting gegeven moet worden vanuit (een door de supervisant gemaakte persoonlijke selectie van) de opleidingsdoelen. In het volgende hoofdstuk onderzoek ik welke leerweg een supervisant dient te bewandelen om met zijn leerproces te vorderen, welke leerhulp de supervisor hierbij kan geven en of leerdoelen daarbij van belang zijn.

13

3. De betekenis van leerdoelen voor het afleggen van de leerweg in supervisie3.1 Inleiding In het vorige hoofdstuk is naar voren gekomen dat leren, ofwel komen tot gedrags- of houdingsverandering een (cyclisch) proces is, dat dient plaats te vinden binnen het kader van de doelen van de beroepsopleiding. In dit hoofdstuk wil ik dit leerproces zelf nader aan de orde stellen. In de supervisieliteratuur wordt sterk benadrukt dat dit leerproces een proces is van ervaringsleren (Siegers/Haan, 1988, p.73 e.v.). Hieraan wil ik in eerste instantie in dit hoofdstuk aandacht geven aan de hand van wat Andriessen hierover heeft geschreven (Andriessen, 1975) en Kolb, zoals uiteengezet door Van Kessel (Van Kessel, 1988). In de literatuur wordt niet alleen gesproken over het leerproces, maar ook over de leerweg. Het woord proces heeft iets ongrijpbaars: in de supervisant speelt zich iets af dat leren heet en dat leidt tot verandering. Het woord weg geeft aan dat er een min of meer aanwijsbaar traject kan worden afgelegd, dat misschien zelfs in kaart te brengen is en waarbij men door een gids op weg kan worden geholpen. Met andere woorden: bestudering van de leerweg kan methodische aanknopingspunten opleveren om het leerproces van de supervisant te begeleiden. In dit hoofdstuk bekijk ik hoe door Andriessen en Van Kessel over de leerweg is geschreven. Daarbij beschrijf ik wat dit betekent voor de leerhulp die de supervisor een supervisant dient te geven. Een en ander betrek ik op de praktijkvoorbeelden die ik in het vorige hoofdstuk heb gegeven. Daarbij komt uiteraard de vraag aan de orde, of leerdoelen al of niet een rol kunnen spelen op de leerweg van de supervisant. 3.2 Ervaringsleren en de leerweg in supervisie Ervaringsleren is, zoals het woord zegt, leren door ervaring. Dit is een fundamenteel andere manier van leren dan leren door instructie, het opnemen en reproduceren van informatie. Volgens Andriessen liggen ervaren en leren in elkaars verlengde. Bij de analyse van de ervaring maakt hij onderscheid tussen vooraf weten en vooruit zien. Het vooraf weten houdt in dat ervaring (mede) wordt bepaald door herkenningen en verwachtingen die zijn opgedaan door eerder ervaringen (Andriessen, 1975, p.110, 432). Bij de analyse van een (nieuwe) ervaring in supervisie wordt gekeken naar dit referentiekader. Dit leidt tot bewustwording van (de betekenis van) de ervaring binnen dit referentiekader, naar aanleiding waarvan de supervisant zijn referentiekader mogelijk wijzigt. Hierdoor verandert de supervisant de condities waaronder een volgende ervaring kan plaatsvinden. Hij zal een volgende ervaring anders waarnemen, anders waarderen en anders betekenis geven dan voorheen. Andriessen ziet de leerweg van de supervisant in deze ontwikkeling liggen. De leerweg houdt dus in: ervaring - bewuste en stelselmatige reflectie op de ervaring - bewustwording - verandering in het referentiekader - vooruitzien naar komende ervaringen (Andriessen, 1975, p.126-127). Ook volgens Kolb is leren een proces waarbij inzichten worden ontleend aan ervaringen en ook voortdurend verder worden ontwikkeld op grond van, en steeds weer opnieuw getoetst worden aan ervaringen. Nieuwe inzichten en vaardigheden worden gentegreerd in het bestaande repertoire van inzichten en vaardigheden, oude inzichten worden zo nodig

14

gewijzigd of vervangen door nieuwe (Van Kessel, 1988, p.7). Mensen komen pas tot nieuwe inzichten, vaardigheden en houdingen als ze zich open kunnen stellen voor het opdoen van ervaringen; als zij daar vanuit verschillend perspectief naar kunnen kijken en over reflecteren; en als zij daaraan inzichten kunnen ontlenen die zij vervolgens weer gebruiken voor hun actief handelend omgaan met situaties en opgaven (Van Kessel, 1988, p.10).Van Kessel tekent hierbij aan, dat een dergelijk proces van ervaringsleren spiraalvormig verloopt: het proces kent opeenvolgende fasen, maar men kan naar een vorige fase terugkeren, zij het op een hoger niveau. Interessant voor het onderwerp van deze scriptie is de opmerking die Siegers plaatst bij (spiraalvormige en) cyclische leerprocessen 1, namelijk dat leerdoelen zich hierbij ontwikkelen, en niet zozeer dat ze van tevoren worden gedefinieerd om het leerproces te richten of in te kaderen (Siegers/Haan, 1988, p.333; Van Kessel, 1988, p.8).

Ervaringen alleen zijn echter niet voldoende om te leren. Om van een ervaring te leren moet, volgens Kolb, de ervaring worden omgezet in kennis. Van Kessel zet uiteen dat, hoewel Kolb spreekt van kennis, aangenomen mag worden dat hij de toepassing van kennis in handelen en houding impliceert (Van Kessel, 1988, p.11). Ook voor Andriessen is kennis meer dan cognitief: het is ervaringskennis, die door de persoon zelf wordt gemaakt en waarvoor het gehele leven van de supervisant als voorwaarde fungeert (Andriessen, 1975, p.170). Voor supervisie is de vraag van belang hoe de supervisant komt van ervaring tot kennis en hoe de supervisor hem bij dit leren van de ervaring kan helpen. Om van ervaring te kunnen leren, moet de innerlijke ervaring (Andriessen [naar Gendlin]: felt meaning, gevoelde of ervaren betekenis; Kolb: apprehension of aanvoelend begrijpen) verbonden worden met taal, theorie, begrippen, een situatie, gedrag, een beeld (Andriessen, 1975, p.169; Van Kessel, 1988, p.19). Het aanvoelend begrijpen wordt zo getransformeerd tot een verstandelijk begrijpen (Kolb: comprehension). Bij deze transformatie spelen in de theorie van Kolb twee processen een rol: een naar binnen gericht proces van innerlijke reflectie op de opgedane ervaring, en een naar buiten gericht proces van handelen op grond en/of ter toetsing van verworven inzicht en begrip. Het zijn juist deze processen waarbij de supervisor leerhulp kan bieden aan de supervisant. Hij kan hem helpen op verschillende facetten van de opgedane ervaring te reflecteren, waardoor de supervisant komt van apprehensie tot comprehensie, en hij kan de supervisant helpen op grond van zijn verworven inzicht zich nieuw gedrag of een andere houding voor te nemen en dit uit te proberen en te toetsen in de praktijk van zijn werk Hoe doet de supervisor dat? Hoe helpt hij de supervisant om van ervaringen leerervaringen en van beroepsopgaven leeropgaven te maken (Van Kessel 1989, p.58 en 59)? Met andere woorden: hoe helpt de supervisor de supervisant op zijn leerweg? Andriessen ziet de leerweg als een strikt individuele route, waarbij de supervisant leert van ervaring en de supervisor de supervisant leert om van ervaring te leren (Andriessen, 1975, p.172-173). De leerhulp van de supervisor is echter niet alleen ervaringsgericht, maar ook cognitief van aard. De aandacht voor het cognitieve maakt het mogelijk dat er een gericht leerproces ontstaat (Andriessen, 1975, p.432).

1

Bij een cyclisch leerproces is er geen vaste volgorde in de fasen die in het leerproces worden doorlopen; in het heen en weer bewegen tussen verschillende fasen vindt echter wel een progressie plaats. Bij een spiraalvormig proces is er wel een min of meer vaste volgorde in de fasen van het proces, maar worden die fasen telkens opnieuw doorlopen, steeds op een hoger niveau (Siegers/Haan, 1988, p.332).

15

Deze aandacht voor het cognitieve is door Van Kessel uitgewerkt in zijn artikel De leerweg in supervisie. Een model voor het geven van leerhulp (1989)2. Hierin maakt hij voor de leerweg een onderverdeling in een kenweg, een keuzeweg en een handelingsweg. Bij de kenweg gaat het om komen tot inzicht (comprehensie); bij de keuzeweg om het komen tot een keuze, een besluit om het verworven inzicht aan te wenden voor het omgaan met beroepsopgaven; de effectuering hiervan vormt de handelingsweg. Van Kessel beschrijft concrete stappen op deze drie onderdelen van de leerweg en aanwijzingen voor de supervisor om de supervisant bij deze stappen te helpen. Om de bruikbaarheid van Van Kessels model van de leerweg duidelijk te maken vind ik het van belang om dit model hieronder kort uiteen te zetten. Daarbij geef ik ook aan wat mijn eigen ervaringen zijn met de toepassing van dit model. 3.2.1 De kenweg Het traject van de kenweg dient om te komen van ervaring tot inzicht, van apprehensie tot comprehensie. Stappen die Van Kessel daarbij onderscheidt zijn: - Expliciteren en concretiseren: een ervaring uit een beroepssituatie wordt zo concreet mogelijk onder woorden gebracht. Hierdoor begint de supervisant ordening en structuur aan te brengen in de ervaring. Al vertellend (of schrijvend) komt hij vaak al tot gedachten of ontdekkingen over zijn handelwijze. Mijn ervaring is dat concretiseren hier een grote rol in speelt, en dat dit niet zelden de beleving van het verhaalde terugbrengt. Van Kessel schrijft (p.64) dat door explicitering van de ervaring de ervaring buiten onszelf geplaatst wordt en wijzelf buiten de ervaring. Ik neem aan dat hij hier de ervaring als gebeurtenis bedoelt; de ervaring als beleving kan juist heel levendig worden door de explicitering.En van mijn huidige supervisanten is in haar stage erg bang om te laten zien wat zij doet en wat zij vindt. Zij is bang dat wat zij doet of zegt niet goed is of dat collegas vinden dat het nergens op slaat. In haar verslagen en haar vertellen valt op dat zij spreekt in algemene en vage bewoordingen; zij lijkt het concreet benoemen van dingen te vermijden. Ik vraag haar vaak naar concretisering van wat zij heeft gedaan of van wat zij bedoelde in haar verslag, en ik geef haar soms de feedback dat zij haar verhaal vaag of algemeen houdt. Hierdoor komt zij tot benoemen van wat zij aanvankelijke wegliet; non-verbaal toont zij dan vaak haar onzekerheid of het overdekken hiervan.

De supervisor dient in deze fase te letten op wat er wordt verteld en op welke wijze. Hij kan vragen naar wat er precies gebeurde en hoe de supervisant dat heeft ervaren, naar concrete feiten en de concrete situatie, de specifieke rol van de supervisant zelf en van anderen; hij kan naar voren laten halen wat de supervisant op de achtergrond laat, bijvoorbeeld zijn eigen rol in de gebeurtenis, zijn beleving, de betekenis die hij aan het gebeurde geeft, het doel dat hij met een bepaalde handeling had. - Reflecteren en problematiseren: wanneer de ervaring verhaald is kan deze, bewust en systematisch, vanuit verschillende invalshoeken worden bekeken. Dit is essentieel om van de ervaring te kunnen leren. Reflecteren wordt door Andriessen (letterlijk vanuit het Latijn) weergegeven met terugbuigen op de ervaring. Anders gezegd: je kijkt erop terug en buigt je er opnieuw over. Problematiseren kan gezien worden als een specifiek aspect van reflecteren. Reflecteren in engere zin zouden we kunnen opvatten als het kijken naar de ervaring op zich (wat deed je, wat dacht je, wat wilde je, wat beleefde je); problematiseren betekent dat er2

Naar dit artikel verwijs ik regelmatig in deze paragraaf met alleen de vermelding van het paginanummer.

16

vanuit meerdere gezichtspunten andersoortige vragen worden gesteld (bijvoorbeeld: waar heeft het mee te maken dat jij het zo ervaart, welke rol speelt de organisatie van de instelling in deze situatie, welke rol speelt jouw eigen socialisatie, hoe komt het dat je wel weet hoe je moet handelen maar dat je daar niet toe komt, en vele andere). Mijn ervaring is dat supervisanten (adolescenten uit de initile opleiding) daarbij geholpen moeten worden. Bijvoorbeeld met de volgende vragen: welk doel had je voor ogen bij die handeling, op grond waarvan maakte je die keuze, wat riep de situatie of de clint of collega bij je op, wat betekende deze ervaring voor je, wat zegt het over jou dat jij dit zo hebt opgevat of ervaren (vergelijk het vooraf weten van Andriessen), hoe beoordeel je jouw handelen vanuit het oogpunt van professionaliteit, en dergelijke. Behalve leerhulp in de vorm van deze vragen is het volgens Van Kessel wezenlijk voor supervisie dat de supervisor de supervisant ook helpt de deskundigheid te ontwikkelen om zelfstandig te reflecteren op ervaringen. Uitgaande van het principe van ervaringsleren neem ik aan dat de supervisant door de ervaring die hij ermee opdoet in supervisie leert om zichzelf reflectieve vragen te stellen, maar dat hij, om van deze reflectie-ervaringen te leren, ook bij deze ervaringen stil gezet moet worden en erop moet reflecteren. (Hiervan vroeg ik mij al schrijvend af of ik dit in voldoende mate doe.) Mogelijk helpende vragen zijn: wat leert deze reflectie op jouw ervaring jou over het belang van reflectie in het algemeen, welke moeilijkheden kom je tegen wanneer je zelfstandig op je ervaringen probeert te reflecteren, wat zou jou kunnen helpen om dit verder te ontwikkelen?Ik kom regelmatig tegen, vooral in het begin van het stage- en supervisietraject, dat supervisanten reflectie opvatten als een manier van ontdekken wat je fout hebt gedaan, om dit vervolgens te verbeteren. Hierop reageer ik meestal met de mededeling dat het niet gaat om een beoordeling van goed of fout, maar om de bewustwording van het wat, hoe en waarom van het eigen handelen, en dat dit al of niet kan leiden tot de conclusie dat dit handelen moet worden bijgesteld of veranderd (ik vermijd het woord verbeterd om uit de sfeer van het goed/fout-denken te blijven). In de tweede helft van het supervisietraject geef ik supervisanten meer aansporing of expliciete opdrachten om niet alleen een casus uit het werk te beschrijven als materiaal voor supervisie, maar om daarop ook al de eigen reflecties (schriftelijk) te ontwikkelen.

- Bereiken en benoemen van inzicht: door de voorgaande stappen wordt een ervaring doorzien en doorgrond, worden verbanden gelegd en nieuwe ontdekkingen gedaan. Kortom, er ontstaat inzicht. Het is belangrijk dat de inzichten en ontdekkingen worden benoemd. Zoals het concreet en expliciet verwoorden van een ervaring ordening en structuur aanbrengt in die ervaring, zo leidt benoeming of verwoording van het inzicht tot concrete bewustwording (en naar ik veronderstel ook in zekere zin tot een verankering) van dat inzicht. Volgens Van Kessel heeft dit een sturende werking op de ontwikkeling van de leerrichting van de supervisant (p.67, cursivering van mij). Dit vind ik een belangwekkende opmerking en de formulering ervan bevalt me. Ik ben in deze scriptie op zoek naar de manier waarop ik supervisanten kan helpen om aan de hand van hun leerthemas te komen tot verandering van hun handelen en/of attitude in de beroepspraktijk. Ik heb tot nu toe niet ontdekt dat het expliciet formuleren van leerdoelen daaraan zou bijdragen. Dat de supervisant in zijn leerproces richting moet krijgen onderschrijf ik, en dat die richting zich werkende weg ontwikkelt, daarvan raak ik steeds meer overtuigd. Ik kan mij goed voorstellen dat de leerrichting in zekere zin wordt vastgelegd (maar wat is vast?) door de supervisant concreet te laten benoemen wat hij heeft ontdekt, welk licht hem is opgegaan, welk inzicht er is

17

doorgebroken. Daarmee creert hij een beeld en een begrip van zijn leerbehoeften en tekent zich af in welke richting de leerweg verder moet worden afgelegd. - Generaliseren: de ervaring en de daaruit voortvloeiende ontdekking wordt uitgebreid naar andere situaties. De ervaring die op de kenweg bewerkt is vloeit samen met eerder opgedane ervaringen en inzichten. Hierdoor ontstaat een doorzien van de ervaring en de (beroeps- of leer)opgave. Als ik Andriessen goed begrijp heeft hij ook in zekere zin generalisatie op het oog wanneer hij het heeft over inductie. Hieronder verstaat hij het begrijpelijk worden van een ervaring - te vergelijken met Kolbs comprehensie - maar daarbij gaat het om een begrijpen dat verder reikt dan de ervaring waarvan werd uitgegaan. De oorspronkelijke ervaring wordt verbreed naar inzicht in meer dat al aanwezig was. In deze inductie voltrekt zich in de meest strikte zin het leren aan ervaring; door haar wordt men wijzer (Andriessen, 1975, p.147-148). Door generalisatie wordt het wezenlijke ontdekt (Van Kessel, 1989, p.67). Een nieuw inzicht en de generalisatie daarvan zullen in sommige gevallen leiden tot een noodzakelijke herziening van de kijk die de supervisant op zichzelf heeft en in elk geval onderdeel gaan uitmaken van het bestand van vooraf weten van waaruit nieuwe ervaringen worden opgedaan. De supervisor zal dus ook vragen moeten stellen als: Wat betekent deze ontdekking voor jouw kijk op jezelf als (groepswerker, collega, persoon in het algemeen, dochter )? Wat betekent dit inzicht voor jouw leren, voor jouw handelen in de beroepspraktijk? Generalisatie van een leerervaring is volgens mij vaak een proces van enige duur. Het gaat hier om een inzicht dat niet blijft beperkt tot de ene ervaring waarvan werd uitgegaan, maar dat zich uitstrekt over veel meer van het leven, werken en leren van de supervisant. Het kan enkele supervisiezittingen en reflectieverslagen duren totdat de volle omvang van het inzicht, het besef van het belang of de zwaarte ervan, tot de supervisant doordringt. Dit betekent volgens mij dat de supervisor niet moet schromen om meer dan eens terug te komen op een bewerkte ervaring om het proces van generalisatie een kans te geven.Dit overdenkend realiseer ik mij dat ik het belang van generaliseren tot nu toe te weinig bewust ben geweest. Ik stel wel regelmatig de vraag aan een supervisant: Waarin kom je dit, wat je nu van jezelf hebt ontdekt of beschreven, nog meer tegen? of: Herken je dit van jezelf in andere situaties? Maar ik vraag me af of ik hierbij niet te oppervlakkig blijf. Hierbij speelt mijn eigen terughoudendheid om al te diep in het leven van een supervisant door te dringen een rol. Ook denk ik te snel dat, wanneer ik doorvraag of opnieuw terugkom op een bewerkt thema, de supervisant dit vervelend vindt of het nut ervan niet inziet of dit ongewenst bemoeien vindt. Afgezien van het feit dat dit misschien helemaal niet waar is kan ik mij over deze terughoudendheid heen zetten op grond van wat ik nu inzie van het belang van generalisatie.

3.2.2 De keuzeweg en de handelingsweg Het leerproces is uiteraard nog niet af bij het opdoen van inzicht. Inzicht moet leiden tot (anders) handelen. Alvorens de supervisant overgaat tot handelen moet hij kiezen in welke richting hij zijn handelen wil sturen; het handelen vraagt om een streefrichting, een doel. De supervisant dient dus te komen tot een bewuste keuze op grond van zijn verworven inzicht: Nu ik dit weet, nu ik dit heb ontdekt, nu ik dit inzie, wil ik , neem ik mij voor ..., ga ik Kiezen is een activiteit van de wil, die door Van Kessel omschreven wordt als een belangrijk sturend element voor verandering en integratie (Van Kessel, 1989, p.67-68). De supervisor kan de supervisant helpen zijn wil te mobiliseren door hem uit te nodigen bewuste keuzes te 18

maken of voornemens te formuleren: Nu je dit weet, wat neem je je voor, wat wil je gaan doen? Handelen in de beroepssituatie dient vervolgens te worden voorbereid en uitgevoerd. Bij de voorbereiding van de handeling kan de supervisor de supervisant vragen - aansluitend op de vraag Wat wil je gaan doen? - Hoe wil je dat gaan doen? Van Kessel noemt als mogelijkheden visualiseren (Stel je eens voor dat je weer in die situatie terecht komt) en laten uitspelen (Van Kessel, 1989, p.69). Dit zijn interventies die ik wel eens gebruik; vooral het uitspelen is een krachtig middel om het handelen en de daarbij optredende gevoelens concreet voor de geest te brengen. Het uitvoeren van de handelen in de praktijk kan in supervisie worden terug gerapporteerd, waarna de cyclus van ervaringsleren opnieuw begint. 3.3 Beschouwing Terugkijkend naar mijn ervaringen die ik in het vorige hoofdstuk heb beschreven denk ik, dat wat ik daar een proces van bewustwording heb genoemd, hetzelfde is als het inzicht, het weten, de ontdekking die het resultaat is van het afleggen van de kenweg, niet in het minst van generalisatie. Met name in mijn eigen verhaal en dat van supervisant 3 was er sprake van een herhaaldelijk beleefde en bewerkte ervaring, die leidde tot een steeds duidelijker inzicht in de omvang en het belang van het leerthema. Hoe indringender het bewustwordingsproces, des te meer er naar mijn idee sprake was van generalisatie. Meer en meer bleek dat het ontstane inzicht van belang was op vele terreinen van het leven, het totale functioneren van de supervisant. Bezien vanuit het perspectief van de keuzeweg laten de verhalen in het vorige hoofdstuk zien dat de wens om te veranderen, dus de wil, steeds aanwezig was. Het belang van zon wens om tot verandering te komen heb ik in mijn beschouwing in het vorige hoofdstuk naar voren gebracht. In het verhaal van mijzelf en dat van supervisant 3 werd de wil om te veranderen duidelijk verwoord. In de verhalen van supervisant 1 en 2 was dit niet het geval, maar de wens om te veranderen was wel aanwezig. Wat ik echter in geen van de verhalen tegenkom is het weloverwogen, in woorden uitgedrukte voornemen, waarvan hierboven bij de verhandeling over de keuzeweg sprake is. De wil als belangrijk sturend element voor verandering en integratie was dus aanwezig, maar een bewuste keuze werd niet gexpliciteerd. Toch was er bij de supervisanten 1 t/m 3 naar mijn indruk wel sprake van een (niet uitgesproken of opgeschreven) voornemen. Ook trad in alle gevallen verandering op. Ik kan mij voorstellen dat het helpt, energie vrij maakt, wanneer het onbewuste voornemen gexpliciteerd wordt. Zou in mijn eigen verhaal de gewenste verandering eerder zijn opgetreden wanneer ik een bewuste keuze of voornemen had geformuleerd? Ik heb in mijn beschouwing in het vorige hoofdstuk het woord wens gebruikt, en dit heb ik omschreven als een sterk doorleefde behoefte. Ik denk dat er bij een supervisant wel sprake kan zijn van een behoefte om te veranderen, maar dat hij een duidelijke stap moet maken van behoefte naar wil om te veranderen, en dat de supervisor hulp moet bieden om die wil te activeren. Ik ben geneigd de wil op te vatten als een motor die aandrijft tot handelen en die zelf wordt aangedreven door wensen, verlangens en behoeften. Ook vermoed ik dat iemands persoonlijkheid (mede) bepalend is voor de mate waarin de wil als aandrijvende motor werkt: wilskrachtige en gedreven persoonlijkheden zullen meer activiteiten en strevingen vertonen om hun wensen te verwezenlijken en hun doelen te bereiken dan gelijkmatige of flegmatische persoonlijkheden. Sommige supervisanten (de doegerichten) moeten er bijna van weerhouden worden al te snel tot handelen over te gaan, anderen moeten zorgvuldig tot

19

handelen worden aangezet (Van Kessel, 1989, p.68). Onder andere van deze persoonlijkheidskenmerken - en de daarmee samenhangende persoonlijke leerstijl van de supervisant (zie volgend hoofdstuk) - zullen de interventies van de supervisor afhangen. Interessant in het kader van de probleemstelling van deze scriptie is dat het woord leerdoelen in Van Kessels beschrijving van de leerweg niet voorkomt. De notie dat het handelen van de supervisant gericht moet zijn op een doel en dat hij daarvoor een keuze moet maken, is de essentie van Van Kessels beschrijving van de keuzeweg. Dat het leren van de supervisant een richting moet krijgen (namelijk richting op het handelen in de beroepspraktijk) komt in zijn artikel, evenals bij Andriessen, ook duidelijk naar voren. Het lijkt mij niet te betwisten dat het handelen en leren van de supervisant een duidelijke doelgerichtheid moet hebben. Zowel de praktijk van het beroep als de praktijk van de opleiding vragen hierom. In het beroep moet zichtbaar worden dat de werker methodisch, dat is onder andere doelgericht, kan handelen; in de opleiding moet zichtbaar worden dat de student (stagiaire, supervisant) aantoonbaar leert. De aantoonbaarheid van het leren wordt geacht aan de hand van leerdoelen gerealiseerd te kunnen worden (zie hoofdstuk 2.2). Overigens vermijdt Van Kessel de term leerdoelen niet. In een ander artikel noemt hij leerdoelen als n van de aangrijpingspunten waarop het leerproces van de supervisant kan worden aangestuurd, door zowel de supervisor als de supervisant zelf (Van Kessel, 1996, p.114). 3.4 Conclusie Moet de leerrichting van de supervisant verbaal gexpliciteerd worden, en zo ja, moet dat dan in de vorm van leerdoelen? De eerste vraag beantwoord ik met ja. Zoals op de kenweg het expliciteren van ervaringen en het benoemen van inzicht voor de supervisant van belang is om een duidelijk beeld te krijgen van zijn leerbehoeften, lijkt het mij ook zonder meer van betekenis dat de supervisant de richting waarin hij zijn leren en handelen wil vorm geven, n de manier waarop hij dat wil doen, duidelijk onder woorden brengt. Wanneer de supervisant, al of niet met hulp van de supervisor, komt tot het formuleren van een voornemen op grond van zijn verworven inzicht, wordt voorkomen dat dit inzicht verloren gaat als leerervaring die tot nieuw handelen leidt. Dit hoeft mijns inziens niet noodzakelijk te gebeuren aan de hand van leerdoelen. Ik heb beschreven in mijn praktijkvoorbeelden dat het formuleren van leerdoelen niet als helpend of noodzakelijk werd ervaren. Dit zou kunnen samenhangen met de leerstijl van de supervisant; dit beschrijf ik in het volgende hoofdstuk. In de beschreven gevallen is verandering opgetreden nadat het afleggen van de kenweg tot inzicht had geleid en er sprake was van een duidelijk behoefte om te veranderen. In mijn eigen verhaal en dat van supervisant 3 werd de wil om te veranderen duidelijk verwoord zonder dat daarbij een leerdoel werd geformuleerd. Bij supervisant 2 was de wil om te veranderen ook aanwezig, maar de formulering van een leerdoel bleek niet helpend. De richting waarin verandering moest optreden was wel steeds duidelijk en blijkbaar was er voldoende inzicht in en ervaring van de behoefte om te veranderen, om deze verandering mogelijk te maken.

20

4. Leerdoelen in het licht van leerstijlen4.1 Inleiding De vraag of het leerproces van de supervisant kan worden bevorderd door het expliciet formuleren van leerdoelen heb ik tot nu toe niet met een overtuigend ja kunnen beantwoorden. Het zou echter heel goed van de leerstijl van de supervisant kunnen afhangen of deze vraag met ja dan met nee moet worden beantwoord. In dit hoofdstuk wil ik stilstaan bij het fenomeen persoonlijke leerstijl. Vervolgens wil ik aan de hand van de leerstijlen van Kolb (omdat deze in het onderwijs en in supervisie veel gehanteerd worden) bekijken in hoeverre het formuleren van leerdoelen helpend kan zijn om het leerproces van de supervisant de gewenste richting naar het beroepshandelen te geven. 4.2 De wijze van leren door de supervisant - leerstijlen Iedereen leert op zijn eigen wijze. Persoonlijke wensen, strevingen, opvattingen over wat en hoe er geleerd moet worden, spelen hierbij een rol. Andriessen geeft aan dat het vooraf weten niet alleen bepalend is voor de manier waarop iemand zijn ervaring betekenis geeft (ervaart), maar ook voor de manier waarop hij op die ervaring reageert; dat betekent ook: hoe hij van die ervaring leert. Hij spreekt hier van persoonlijke prioris die op de wijze van leren betrekking hebben en duidt deze aan als leerpatronen en leertypen (Andriessen, 1975, p.116; Siegers/Haan, 1988, p.301). Vermunt onderscheidt iemands persoonlijke opvattingen over wat leren inhoudt (het mentale leermodel), iemands persoonlijke doelstellingen en intenties bij het volgen van een opleiding (de leerorintatie), en iemands persoonlijke repertoire aan leeractiviteiten die hij op eigen initiatief gebruikt om zijn leerdoelen te bereiken (de leerstrategie). Hij definieert de leerstijl als het samenhangend geheel van strategie, leerorintatie en mentaal leermodel, dat kenmerkend is voor de lerende in een bepaalde periode. Deze leerstijl is het resultaat van persoons- en omgevingsinvloeden (dus persoonlijkheid en leersocialisatie spelen een rol), vertoont een bepaalde consistentie, maar is niet onveranderlijk (Vermunt, 1992, p.16-21). Van Kessel omschrijft de leerstijl als een de persoon kenmerkende wijze waarop hij bij voorkeur opgaven hanteert, die het resultaat is van iemands persoonlijke ervaringen in opleidings- en werksituaties, dus zijn leersocialisatie. Ook hij verbindt het begrip leerstijl met de termen leerstrategie en leerorintatie, als min of meer uitwisselbare termen (Van Kessel, 1990, p.27). In het vervolg van dit hoofdstuk zal ik alleen nog de term leerstijl hanteren (en dus niet de termen leerstrategie, leerorintatie, leertype, leerpatroon), waaronder ik versta iemands persoonlijke wijze van leren, die tot uiting komt in de activiteiten die hij ontplooit om met beroepservaringen en -opgaven om te gaan, waarbij zijn opvattingen over wat leren is en zijn persoonlijke doelen en intenties op de achtergrond een rol spelen. 4.2.1 Leerstijlen volgens Kolb De leerstijlen zoals die zijn beschreven door Kolb hebben in het onderwijs in het algemeen en ook in de supervisiekunde grote bekendheid gekregen. Kolb onderscheidt vier leerstijlen, al naar gelang een lerende voorkeur vertoont voor apprehensie door concreet ervaren, dan wel 21

voor comprehensie door abstract conceptualiseren, en voor reflectie (intensie) om ervaringen om te vormen tot cognitief begrijpen van de ervaringen, dan wel voor actief experimenterend handelen (extensie) om cognitief begrip te verbinden met ervaring. Deze vier leerstijlen zijn (zie figuur 1): de accomoderende leerstijl, met voorkeur voor actief experimenteren en concreet ervaren; de divergerende leerstijl, met voorkeur voor concreet ervaren en reflectief waarnemen; de convergerende leerstijl, met voorkeur voor abstract conceptualiseren en actief experimenteren; de assimilerende leerstijl, met voorkeur voor reflectief waarnemen en abstract conceptualiseren. (Kolb: Experiential learning. Experience as the source of learning and development, 1984, beknopt weergegeven in Siegers/Haan, 1988, p.305; uitvoeriger toegelicht in Van Kessel, 1990, p.33-39).ConcreetConcrete evaring

vatten via apprehensie

ActieActief experimenteren

Di v or erg in en ta te tie

Transformatie via EXTENSIE

As e s nt or imi ge tie bevatten via i la r nt tie ve ta at v ie e on rin comprehensie C o

Figuur 1: De leercirkel van Kolb met daarin de vier leerstijlorintaties. (Bron: Van Kessel, 1990)

4.3 De betekenis van leerdoelen voor de verschillende leerstijltypen 4.3.1 Divergerende leerstijl Kenmerkend voor supervisanten met een divergerende leerstijl is dat zij een groot voorstellingsvermogen hebben, situaties vanuit verschillende invalshoeken kunnen benaderen, bewust zijn van en genteresseerd zijn in betekenissen, waarden en gevoelens en veel minder in acties en taakgerichte opdrachten (Van Kessel, 1990, p.35). Als dit type leerstijl zeer uitgesproken aanwezig is zal de supervisant soms blijven hangen in beschouwingen en reflecties, en komt hij niet tot omzetten van inzichten naar handelen in de beroepspraktijk. De leerhulp die de supervisor bij deze leerstijl dient te bieden is in de eerste plaats coaching op de kenweg. Bij divergeerders gebeurt veel van binnen; het kan voor hen lastig zijn hun vele overdenkingen en gevoelens te verwoorden. De supervisor dient hen dan te helpen bij het concretiseren en expliciteren hiervan. 22

A ve ie at e od tati om n cc ori

Transformatie via INTENSIE

ReflectieOverdenkende waarneming

AbstractAbstracte begripsvorming

In de tweede plaats hebben divergeerders hulp nodig om stappen te zetten op de keuzeweg. Juist omdat de gerichtheid op praktisch handelen voor hen niet vanzelfsprekend is moet de supervisor hen vaak brengen tot het bewustzijn dat hun inzichten moeten leiden tot een keuze wat betreft een handelingsrichting en tot het expliciet verwoorden van een concreet voornemen. Wat zou je met dit inzicht willen gaan doen in de praktijk van je stage? Wat betekent deze ontdekking voor jouw alledaagse praktijk als hulpverlener? Wat neem je je nu concreet voor en hoe wil je dat gaan uitvoeren? Niet helpend lijkt mij: Hoe zou je naar aanleiding van deze ontdekking een leerdoel kunnen formuleren? Deze interventie heeft een sterk doel- en taakgericht karakter, en daarvoor heeft de divergeerder een zekere schuwheid, zo niet aversie.De divergerende leerstijl was duidelijk aanwezig bij supervisant 3. Zij gaf (achteraf, toen zij ten aanzien van haar leerthema duidelijke vorderingen had gemaakt) erg stellig aan dat het haar niet geholpen zou hebben om haar leerthema om te zetten in een leerdoel. Mogelijk hing dit samen met eerdere binnenschoolse ervaringen, waarbij leerdoelen meer van buitenaf opgelegd dan van binnen uit ontstaan waren, maar ik zie dit ook als passend bij haar leerstijl. Ook mijn eigen leerstijl is overwegend divergerend, en mijn eigen ervaring is dat het expliciet opstellen van een leerdoel bij mij weerstand oproept (dit verklaart misschien mede de keuze van mijn scriptie-onderwerp). Ik zou het niet als helpend ervaren hebben wanneer ik mijn leerthema, zoals beschreven in hoofdstuk 2, had omgezet in een expliciet leerdoel. Wel herinner ik mij als supervisant nog heel scherp een zitting, waarbij de supervisor mij stap voor stap leidde in het omzetten van een inzicht in een concreet voornemen en het expliciet verwoorden van de stappen die nodig waren om dat voornemen uit te voeren. Ik vond dat heel lastig en niet prettig, maar ik had het wel nodig.

4.3.2 Accomoderende leerstijl De accomoderende leerstijl wordt gekenmerkt door het vermogen om af te stemmen op mensen en (onverwachte) situaties, handelend optreden, plannen en uitvoeren van taken, waarbij men zich makkelijk verbindt met doelen (Van Kessel, 1990, p.33-34). Wanneer de supervisor een supervisant met deze leerstijl uitnodigt tot het formuleren van een leerdoel sluit dat dus erg aan bij de natuurlijke geneigdheid van de supervisant. Vermoedelijk helpt de supervisor hem daar niet mee. Siegers heeft erop gewezen dat de leerstijl van een supervisant tegelijk ook een leerprobleem kan inhouden (Siegers/Haan, 1988, p.305). In het geval van de accomodeerder betekent dit dat zijn geneigdheid tot handelen tevens een geneigdheid kan inhouden om stilstaan bij en reflectie op zijn ervaringen achterwege te laten. De supervisant met een accomoderende leerstijl heeft dus leerhulp nodig om de kenweg te bewandelen, en in mindere mate om de keuzeweg in te slaan. Concreet betekent dit dat hij aangestuurd moet worden om te reflecteren op zijn handelingen en ervaringen en de achterliggende gedachten en gevoelens hierbij. Wanneer hij aangekomen is bij de keuzeweg is het formuleren van een leerdoel voor hem waarschijnlijk een goede manier om richting te geven aan zijn leren, maar zijn leerdoel komt dan voort uit een doorleefde leerbehoefte in plaats van uit een onvoldoende doordachte handelingsgerichtheid. 4.3.3 Convergerende leerstijl De convergerende leerstijl kan kortweg getypeerd worden met besluitvaardigheid, doel-, taaken oplossingsgerichtheid. Het denken staat veel meer op de voorgrond dan het gevoel en het ervaren (Van Kessel, 1990, p.37-38).

23

Het is goed voorstelbaar, dat een supervisant met deze leerstijl al te gretig een pas verworven inzicht omzet in een leerdoel. Wat de leerhulp betreft die de supervisor hierbij kan geven geldt hetzelfde als hierboven over de accomodeerder is gezegd: wanneer de supervisor de supervisant aanmoedigt een handelingsrichting te kiezen dan wel een leerdoel te formuleren sluit hij nauw aan bij de leerstijl van de supervisant, maar deze is er meer mee gebaat om (langer) stilgezet te worden op de kenweg. Dit stilzetten betreft bij een convergeerder naar mijn idee vooral de gevoelens. Vaak kan hij wel makkelijk zijn logische gedachtengangen verwoorden, maar is hij zich onvoldoende bewust van zijn gevoelens of is hij terughoudend in het uiten hiervan.Supervisant 2 heeft een overwegend convergerende leerstijl. In het citaat uit haar middenevaluatieverslag blijkt hoe naarstig zij leerpunten die zij ontdekt had omzette in veranderingsprocessen; als haar dit niet snel genoeg naar de zin ging maakte zij er een concreet leerdoel van. Dit bleek evenwel niet te werken. Ik veronderstelde dat het doorlopen van de kenweg bij haar meer aandacht moest krijgen alvorens zij tot een nieuwe handelingsrichting kon overgaan. Dat bleek lastig. Vooral het onderkennen en verwoorden van haar gevoelens was niet eenvoudig voor haar (zodra zij dit ontdekt had formuleerde zij hiervoor een leerdoel!). Zonder dat naar mijn idee de kenweg voldoende diep verkend was kwam zij al tot verandering ten aanzien van haar leerpunt feedback geven. Dit kwam enerzijds omdat het wel een leerwens van haar was - hoewel zon leerwens bij haar volgens mij vooral voortkomt uit de gedrevenheid om zo goed mogelijk werk te leveren; ook dit past bij haar convergerende leerstijl - en anderzijds doordat zich een omstandigheid voordeed waarin zij een uitgelezen kans kreeg om feedback te geven. Dat deed zij dan ook. Die ervaring hielp haar vervolgens om vaker en sneller feedback te geven aan collegas.

4.3.4 Assimilerende leerstijl Mensen met een assimilerende leerstijl zijn sterk in het leggen van theoretische verbanden en het aanbrengen van samenhang en inzichten. Zij hebben meer liefde voor de theorie dan voor de praktijk, en zijn meer gericht op abstracte begrippen dan op mensen. Zij zijn tamelijk solistisch (Van Kessel, 1990, p.36-37). Supervisanten met deze leerstijl ben ik op de opleiding SPH nog niet tegengekomen. Dit is niet verwonderlijk omdat de aard van het werk van een SPH-er en de gerichtheid van een assimileerder niet bij elkaar passen. Ik veronderstel dat de assimileerder, vanwege zijn voorkeur voor abstracte en theoretische concepten, leerhulp nodig heeft bij reflectie op eigen concrete ervaringen en subjectieve belevingen (begeleiding op de kenweg), en bij het omzetten van theoretische inzichten in praktisch handelen (begeleiding op de keuzeweg). Of het formuleren van leerdoelen bij dit laatste helpend is blijft voor mij een vraag. Het zou kunnen zijn dat een concreet leerdoel een assimileerder, net als een divergeerder, enigszins afschrikt omdat hij niet zon doelgerichte toepasser is; het kan ook zijn dat een leerdoel, wanneer dit theoretisch goed verankerd is, vanwege dit laatste juist wel helpend voor hem is. 4.4 Conclusie De vier leerstijlen van Kolb overziende vanuit de probleemstelling van deze scriptie, concludeer ik dat vooral supervisanten met een divergerende of een assimilerende leerstijl hulp nodig hebben om hun leerproces praktische handelingsgerichtheid te geven. Het heeft mijn voorkeur, zeker bij divergeerders, om dit als supervisor te doen door zowel de praktische betekenis van verworven inzicht als concrete voornemens expliciet te laten formuleren. De term leerdoel en ook de formulering van een leerdoel hebben volgens mij geen uitnodigende

24

klank voor een divergeerder. Mogelijk is een assimileerder hiermee wel geholpen, maar mogelijk ook niet. Supervisanten met een convergerende of een accomoderende leerstijl hebben vanwege hun eigen handelingsgerichte instelling minder hulp nodig om hun leren een praktische richting te geven. Bij hen dient leerhulp meer gericht te zijn op de fase die aan het handelen vooraf gaat (inzicht verwerven in en begrip krijgen van hun ervaringen en de daarmee samenhangende gedachten, gevoelens en strevingen). Wanneer zij toe zijn aan de keuzeweg kan het formuleren van een leerdoel voor hen - naar mijn indruk - helpend zijn.

25

5. Lijnen naar opleidings- en supervisiebeleid5.1 Inleiding In de voorgaande hoofdstukken heb ik laten zien dat het formuleren van leerdoelen in elk geval geen noodzakelijke voorwaarde is om leren in supervisie tot een succes te maken, en slechts in beperkte mate van belang is om het leerproces van de supervisant richting te geven. Essentieel voor leren in supervisie is, dat de supervisant leert door middel van en reflectie op ervaring, en dat de gewenste leerrichting zich vanuit dit proces ontwikkelt. Of deze bevindingen betekenis hebben voor het (supervisie)beleid van de opleiding wil ik in dit hoofdstuk bezien. Hierbij heb ik de opleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening van de Christelijke Hogeschool Ede op het oog, omdat ik aan deze opleiding ben verbonden. Ik richt me in dit hoofdstuk op het leertraject dat aan supervisie vooraf gaat. Ik beschrijf hoe het onderwijs van docenten en het leren van studenten daarin plaatsvindt, en wat de betekenis daarvan is voor supervisie die er op volgt. Van daaruit doe ik aanbevelingen die ertoe moeten leiden, dat supervisorisch leren meer ingebed wordt in het gehele leren voor het beroep. 5.2 Het leertraject vr supervisie Wanneer studenten in hun derde leerjaar gaan stage lopen en parallel daaraan supervisie krijgen, hebben zij al twee jaar andersoortig beroepsonderwijs achter de rug. Aanvankelijk is dit onderwijs sterk docentgestuurd; in de loop van deze twee jaar treedt een geleidelijke verschuiving op naar meer zelfgestuurd leren. Deze zelfsturing krijgt in het stage- en supervisiejaar een nog sterker accent. Het belang van deze zelfsturing wordt in de supervisieliteratuur sterk benadrukt (Van Kessel, 1996, p.113). Dat het eerdere onderwijs meer docentgestuurd is, betekent dat leerdoelen en -inhouden bijna uitsluitend door de docenten zijn bepaald. Bij deze leerdoelen en leerinhouden sta ik kort stil. 5.2.1 Leerdoelen Docenten gaan bij het ontwerpen van hun onderwijs te werk zoals geschetst in hoofdstuk 2: themas en leerdoelen, afgeleid van de eindkwalificaties, worden het eerst vastgesteld. De onderwijsprogrammas worden daarop gebaseerd. Dat betekent dus dat de studenten altijd onderwijs krijgen aangeboden waarvan de leerdoelen al bij voorbaat vaststaan. Studenten hebben in het eerste en tweede leerjaar twee maal een half jaar stage van een dag per week. Het eerste wat zij daarvoor leren, nog voordat de stage begint, is het formuleren van leerdoelen. Dat is nodig om het leerproces gericht te laten verlopen en toetsbaar te maken leren zij van docenten. Voor de derdejaars stage en de daaraan verbonden supervisie moeten studenten aan het eind van het tweede leerjaar een stageplan maken. De manier waarop studenten dat doen is nogal afhankelijk van de docent die hen daarin begeleidt, en niet zelden van hun eigen perfectionisme en hang naar volledigheid. Sommige studenten schrijven een zeer uitgebreid stageplan met daarin veel (meer dan tien) leerdoelen. Die laatste zijn soms rechtstreeks afgeleid van de eindkwalificaties van de opleiding. De studenten halen hun leerdoelen in dat geval uit het boekje, en niet uit door henzelf ervaren leerwensen. Studenten leren dus vanaf het begin van hun beroepsopleiding niet alleen dat leren dient plaats te vinden aan de hand van leerdoelen, maar ook dat deze van tevoren vastgesteld en geformuleerd moeten worden. Niet zelden komen zij dan ook met leerdoelen in supervisie, die 26

zij in het kader van hun stageplan van tevoren hebben opgesteld. Er zijn ook supervisoren die bij de aanvang van supervisie vragen naar de leerdoelen van de supervisant. 5.2.2 Leerinhouden De onderwijsinhouden zijn gerelateerd aan de beroepspraktijk. Deze wordt in het onderwijs betrokken door middel van casustiek en praktijkvoorbeelden. Voor zover de student hierbij iets van de beroepspraktijk ervaart, is dit ervaren van een heel andere orde dan het ervaren waarvan sprake is tijdens de stage, naar aanleiding waarvan geleerd wordt in supervisie. De student is in de les niet echt deel van de beroepssituatie en ervaart niet aan den lijve wat het werken in de hulpverlening met hem doet. Door middel van de dagstage ervaart de student wel het een en ander van de beroepspraktijk. Tot nu toe wordt in de lessen echter weinig gebruik gemaakt van deze ervaringen. De dagstage zou veel meer gebruikt kunnen worden als aangrijpingspunt voor ervaringsleren, n om het ervaringsleren zelf te leren. Toch is er in de eerste twee jaren van de opleiding wel sprake van ervaringsleren. Naar aanleiding van bepaalde leerinhouden (bijvoorbeeld themas uit de ontwikkelingspsychologie, de pedagogiek, en de eigen vakmethodiek), vakken met een trainingskarakter (zoals sociaal agogische vaardigheden en groepswerk) en door middel van muzische vakken worden de studenten veelvuldig aangezet tot zelfreflectie. Confrontatie van de studenten met zichzelf blijft niet uit; zij doen ontdekkingen over hun eigen functioneren, die zij vervolgens omzetten in leerdoelen. Wanneer de studenten in supervisie komen hebben zij dus enige ervaring opgedaan met ervaringsleren, maar zij hebben nog niet geleerd deze manier van leren volledig uit te buiten. Het werken met leerdoelen hebben zij op twee manieren leren kennen: werken met leerdoelen die door de opleiding zijn bepaald en geformuleerd, en leerdoelen die zijn voortgekomen uit eigen en door henzelf ontdekte leerbehoeften. 5.3 Consequenties voor opleidings- en supervisiebeleid Ik acht het van belang dat studenten voorbereid worden op de manier van leren die in supervisie wordt nagestreefd. Op welke wijze zou dit moeten gebeuren? Theoretische instructie hierover heeft slechts beperkte waarde. Ondanks een voorbereidingsmoduul stage en supervisie komen studenten vaak in supervisie met een onduidelijk beeld van wat supervisie is. Ook het verhaal over de leerstijlen van Kolb, waarmee studenten in het eerste leerjaar vertrouwd gemaakt worden (teneinde hun eigen leerstijl en de betekenis daarvan te ontdekken) spreekt veel van onze studenten niet aan. Het lijkt mij dat ervaringsleren en het ontwikkelen van de eigen leerrichting al doende en ervarend geleerd moet worden. Dat betekent dat de mogelijkheden, die de eerste twee leerjaren bieden om ervarend te leren, meer benut moeten gaan worden. Dit kan op de volgende manieren: Docenten zouden in hun lessen meer aansluiting moeten zoeken bij de ervaringen die studenten tijdens hun dagstage opdoen. Dit klinkt eenvoudiger dan het is. Docenten hebben hun eigen programma, waarvan het de vraag is of dat aansluit bij de stage-ervaringen van de studenten, en studenten komen zelf ook weinig met hun stage-ervaringen naar de lessen. Niet zelden ervaren zij een grote afstand tussen de theoretische lessen op school en de praktijkervaringen in hun stage. Er is veel aan gelegen dat deze afstand verkleind wordt. De 27

indruk kan immers makkelijk ontstaan dat de theorie maar zeer beperkte relevantie heeft wanneer in de praktijk niet ervaren wordt dat deze van belang is. Ik zie hierin vooral een verantwoordelijkheid voor docenten. Zij zouden regelmatig hun eigen programma (even) moeten loslaten, om door middel van vragen (en drvragen) studenten te stimuleren over hun stage-ervaringen te vertellen. Alleen dit al is iets wat velen moeten leren: zo concreet mogelijk verhalen wat er is gebeurd, wat zij hebben beleefd, hoe dat voor hen was, enzovoort. In zekere mate kunnen docenten in hun lessen, via de stappen van de kenweg, studenten laten ontdekken waar hun eigen leerbehoeften liggen. Het zou mooi zijn, wanneer docenten vervolgens ook nog de link kunnen laten zien met de door hen ontworpen onderwijsprogrammas. De leerrichting van de studenten is dan de door de docent gewenste leerrichting, en wordt bovendien door de studenten ervaren als een door henzelf gekozen richting. De vierdejaars studenten, die de eerstejaars studenten stagebegeleiding geven, zouden moeten worden getraind, meer nog dan nu het geval is, om dit op een supervisorische manier te doen. Studenten leren op die manier al vroeg om op een adequate manier van stage-ervaringen leerervaringen te maken, en om van reflecties tot doelgerichte handelingen en leeractiviteiten te komen. Tevens kunnen deze vierdejaars begeleiders de studenten stimuleren om de koppeling te leggen tussen hun ervaringen en leerbehoeften enerzijds, en onderwijsprogrammas uit het binnenschoolse curriculum anderzijds. Soms zou een student een stage-ervaring, die met begeleiding van de vierdejaars student is bewerkt, in tweede instantie kunnen inbrengen in een daarvoor geschikte les, zodat de koppeling tussen praktijkervaring en theoretisch inzicht optimaal kan plaatsvinden. Mentoren van het eerste en tweede leerjaar dienen te stimuleren dat studenten vanuit ervaren leerbehoeften hun leerrichting of leerdoelen formuleren. Op dit moment gebeurt dit al wel, maar sommige studenten hebben meer begeleiding nodig om te komen tot een bewuste ervaring, ontdekking en onderkenning dat hun leerbehoeften echt hun eigen leerbehoeften zijn. Ik doel hierbij op studenten die geneigd zijn om hun leerrichting vooral door externe factoren te laten bepalen. Hun leerdoelen komen voort uit wat de opleiding van hen vraagt of een docent graag van hen wil zien. Verder ben ik van mening dat (sommige) docenten en in hun voetsporen ook studenten moeten afleren om leerprocessen zoveel mogelijk van tevoren vast te leggen in de vorm van leerdoelen. Hierbij denk ik vooral aan het leerproces in de dagstage van het eerste en tweede jaar en de jaarstage van het derde jaar. Concreet betekent dit het volgende. In de begeleiding van de eerstejaars stage door vierdejaars studenten moet het formuleren van leerdoelen worden uitgesteld tot de eerste weken of maanden dat de studenten werkelijk stage lopen. Aanvankelijk moeten zij voldoende leerrichting kunnen krijgen uit de (globale) stagedoelen zoals die door de opleiding zijn vastgesteld. Daarbinnen kunnen zij vervolgens, op grond van hun eigen ervaringen en ontdekte leerbehoeften, hun eigen leerdoelen vaststellen. Hetzelfde geldt voor het stageplan voor de derdejaars stage. De globale doelstellingen voor de vier perioden waarin de stage is opgedeeld geven in eerste instantie voldoende richting aan het handelen en leren van de stagiair. Daarnaast kan hij enkele praktische leerdoelen formuleren (bijvoorbeeld: ik wil leren een goede dagrapportage te schrijven). Maar verder zou hij de stage zo veel mogelijk open moeten ingaan. Zijn eigen leerbehoeften, die hij eerder heeft ontdekt, kan hij natuurlijk meenemen, maar in de nieuwe stagesituatie moet hij opnieuw ervaren in hoeverre die nog steeds relevant voor hem zijn en hoe wenselijk het is om die te vertalen naar leerdoelen. Daarbij is het niet eens altijd wenselijk of noodzakelijk,

28

zoals ik in de voorgaande hoofdstukken heb aangetoond, dat de leerrichting in de vorm van expliciet geformuleerde leerdoelen wordt vastgelegd. Bij dit alles is het van belang dat opleidingsdocenten en supervisoren (dit zijn in veel gevallen, maar niet altijd, dezelfde personen) eenzelfde visie hebben op leren in het algemeen en op supervisie in het bijzonder. Mijn indruk is dat het hieraan nog wel eens ontbreekt. Deze scriptie en de nota Visie op supervisie, die vorig jaar binnen onze opleiding is verschenen, zijn documenten die aan een gezamenlijke visie kunnen bijdragen. Het lijkt mij een zinvolle zaak om deze te gebruiken voor het opzetten van een studie-ochtend.

29

6. Terugblik en samenvatting6.1 Inleiding In dit laatste hoofdstuk kijk ik terug op de voorgaande hoofdstukken. Ik keer terug naar de aanleiding tot de keuze van mijn scriptie-onderwerp en ik inventariseer wat het schrijven van deze scriptie mij aan inzichten en handelingsbekwaamheid heeft opgeleverd. Ik stel ook aan de orde wat andere supervisoren aan deze scriptie zouden kunnen hebben. 6.2 Terugblik op de aanleiding tot het onderwerp van deze scriptie Ik kwam tot de keuze voor het onderwerp leerdoelen in supervisie doordat ik noch in de rol van supervisant, noch in de rol van supervisor, expliciet geformuleerde leerdoelen gebruikte als leidraad voor leerprocessen, terwijl ik in theorie wel had geleerd dat leerdoelen hierbij een rol zouden moeten spelen. Ik vroeg me af of ik iets niet helemaal goed deed, of dat ik iets over het hoofd zag in mijn praktijk van superviseren. Wat hierbij een rol speelde was een zekere aversie die ik koester tegen het idee, dat alles wat ik als (docent en) supervisor doe doelmatig, meetbaar en toetsbaar moet zijn. Ik kan genieten van de ontwikkelingen die als gevolg van het supervisieleerproces in mensen (inclusief mijzelf) op gang gebracht worden en van de waardevolle resultaten die dat voor supervisanten persoonlijk oplevert. Deze mooie processen voorzien van toetsbare leerdoelen betekent voor mij een onaangename verzakelijking. Ik hoopte te ontdekken dat het formuleren van leerdoelen in supervisie zonder problemen achterwege zou kunnen blijven. Aan het eind van deze scriptie gekomen kan ik voor mijzelf vaststellen dat ik in mijn eigen praktijk van supervisie geven niet iets essentieels over het hoofd heb gezien of heb nagelaten. Ik heb supervisanten steeds m