33
LEERDOELEN IN SUPERVISIE Eindscriptie in het kader van de scholing tot supervisor voor de Christelijke Hogeschool Ede Arie Hordijk mei 2000

Leerdoelen in Supervisie

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Leerdoelen in Supervisie

LEERDOELEN IN SUPERVISIE

Eindscriptie in het kader van de scholing tot

supervisor voor de Christelijke Hogeschool Ede

Arie Hordijk

mei 2000

Page 2: Leerdoelen in Supervisie

2

Inhoudsopgave

1. LEERDOELEN IN SUPERVISIE - INLEIDING OP HET THEMA ............................ 4

1.1 Inleiding ............................................................................................................................................................ 4

1.2 Aanleiding tot het onderwerp voor deze scriptie ........................................................................................... 4

1.3 Probleemstelling en opbouw van de scriptie .................................................................................................. 4

2. LEERDOELEN IN SUPERVISIE - OF NIET? ......................................................... 6

2.1 Inleiding ............................................................................................................................................................ 6

2.2 Leerdoelen in het beroepsonderwijs ............................................................................................................... 6

2.3 Leerdoelen in supervisie .................................................................................................................................. 7

2.4 Ervaringen van supervisanten ........................................................................................................................ 9

2.4.1 Eigen ervaring als supervisant .................................................................................................................... 9

2.4.2 Supervisant 1 ............................................................................................................................................ 10

2.4.3 Supervisant 2 ............................................................................................................................................ 10

2.4.4 Supervisant 3 ............................................................................................................................................ 11

2.5 Beschouwing ................................................................................................................................................... 11

2.6 Conclusie ......................................................................................................................................................... 13

3. DE BETEKENIS VAN LEERDOELEN VOOR HET AFLEGGEN VAN DE

LEERWEG IN SUPERVISIE ..................................................................................... 14

3.1 Inleiding .......................................................................................................................................................... 14

3.2 Ervaringsleren en de leerweg in supervisie .................................................................................................. 14

3.2.1 De kenweg ................................................................................................................................................ 16

3.2.2 De keuzeweg en de handelingsweg .......................................................................................................... 18

3.3 Beschouwing ................................................................................................................................................... 19

3.4 Conclusie ......................................................................................................................................................... 20

4. LEERDOELEN IN HET LICHT VAN LEERSTIJLEN ............................................ 21

4.1 Inleiding .......................................................................................................................................................... 21

4.2 De wijze van leren door de supervisant - leerstijlen .................................................................................... 21

4.2.1 Leerstijlen volgens Kolb ........................................................................................................................... 21

4.3 De betekenis van leerdoelen voor de verschillende leerstijltypen .............................................................. 22

4.3.1 Divergerende leerstijl ............................................................................................................................... 22

4.3.2 Accomoderende leerstijl ........................................................................................................................... 23

4.3.3 Convergerende leerstijl ............................................................................................................................. 23

4.3.4 Assimilerende leerstijl .............................................................................................................................. 24

4.4 Conclusie ......................................................................................................................................................... 24

Page 3: Leerdoelen in Supervisie

3

5. LIJNEN NAAR OPLEIDINGS- EN SUPERVISIEBELEID ..................................... 26

5.1 Inleiding .......................................................................................................................................................... 26

5.2 Het leertraject vóór supervisie ...................................................................................................................... 26

5.2.1 Leerdoelen ................................................................................................................................................ 26

5.2.2 Leerinhouden ............................................................................................................................................ 27

5.3 Consequenties voor opleidings- en supervisiebeleid .................................................................................... 27

6. TERUGBLIK EN SAMENVATTING ...................................................................... 30

6.1 Inleiding .......................................................................................................................................................... 30

6.2 Terugblik op de aanleiding tot het onderwerp van deze scriptie ............................................................... 30

6.3 Samenvatting van de bevindingen in deze scriptie ...................................................................................... 30

6.4 Kunnen andere supervisoren ook iets aan deze scriptie hebben? .............................................................. 32

LITERATUUROPGAVE ………………………………………………………………… 32

Page 4: Leerdoelen in Supervisie

4

1. Leerdoelen in supervisie - inleiding op het thema

1.1 Inleiding

Dit hoofdstuk vormt de inleiding op het thema van mijn scriptie. Hierin schets ik in het kort

de aanleiding tot het onderwerp van de scriptie. Daarna volgt de formulering van de

probleemstelling en geef ik aan hoe ik deze verder in de scriptie uitwerk.

1.2 Aanleiding tot het onderwerp voor deze scriptie

Zowel in mijn rol van supervisant als van supervisor heb ik tot nu toe weinig gewerkt met

leerdoelen. Ook mijn supervisoren hebben niet veel nadruk gelegd op leerdoelen. Zij spraken

meer van leerwensen en leerthema‟s, woorden die mij meer aanspreken dan leerdoelen. Het

niet werken met leerdoelen heb ikzelf, evenals mijn supervisanten, niet als problematisch

ervaren. Mijn eigen supervisieproces en dat van mijn supervisanten heeft veel opgeleverd aan

bewustwording van enkele relevante thema‟s en heeft ook geleid tot verandering in houding

en/of gedrag. Sommigen gaven ook aan, toen ik hen daarnaar vroeg, dat het hen niet geholpen

zou hebben wanneer zij hun leerthema‟s tot leerdoelen zouden hebben „verheven‟. Dit

illustreer ik in het volgende hoofdstuk.

In de opleiding tot supervisor heb ik echter geleerd dat leerthema‟s, zoals die zich voordoen

naar aanleiding van werkthema‟s uit de praktijk, dienen te worden omgezet in leerdoelen. Het

nut van leerdoelen in het onderwijs staat voor zover ik weet niet ter discussie. Goed

geformuleerde leerdoelen geven concreet richting aan het leerproces van een student, stagiair

of supervisant, en bovendien kan een „leerproduct‟ duidelijker worden aangetoond wanneer

een leerdoel in meerdere of mindere mate is bereikt. Met andere woorden: aan de hand van

concrete leerdoelen kan getoetst worden of het beoogde resultaat van een leerproces bereikt is.

Ik constateer dus een discrepantie tussen het theoretische uitgangspunt dat leren effectief

plaatsvindt aan de hand van leerdoelen en mijn eigen ervaring hieromtrent. Dit verschil tussen

subjectieve ervaring en theoretische wenselijkheid vormt de aanleiding tot het schrijven van

deze scriptie en zal in het volgende hoofdstuk nader uiteengezet worden.

1.3 Probleemstelling en opbouw van de scriptie

Naar aanleiding van bovenstaande uiteenzetting kom ik tot de volgende probleemstelling voor

mijn scriptie:

Wordt het leerproces van een supervisant bevorderd door de supervisant expliciet

leerdoelen te laten formuleren, zo ja, hoe dan, en wat betekent dat voor de leerhulp die

de supervisor dient te geven?

Ik werk deze probleemstelling uit aan de hand van de volgende deelvragen:

Hoe wordt er vanuit onderwijskundige en supervisiekundige theorie gekeken naar het

werken met expliciet geformuleerde leerdoelen en hoe verhoudt zich dit tot mijn eigen

ervaringen als supervisant en als supervisor? (hoofdstuk 2)

Kan de supervisant bij het afleggen van „de leerweg‟ adequaat geholpen worden door

leerdoelen te formuleren en waaruit blijkt dat? (hoofdstuk 3)

Welke rol speelt de leerstijl van de supervisant bij het al of niet effectief werken met

leerdoelen en waaruit blijkt dat? (hoofdstuk 4)

Page 5: Leerdoelen in Supervisie

5

Welke consequenties hebben de gevonden bevindingen voor het supervisiebeleid van

de opleiding? (hoofdstuk 5)

Met het beantwoorden van de eerste drie vragen denk ik voldoende op de probleemstelling te

zijn ingegaan. De vierde vraag (aan de orde in hoofdstuk 5) lijkt mij een nuttige en wenselijke

aanvulling op wat in de daaraan vooraf gaande hoofdstukken is beschreven. In een afsluitend

hoofdstuk (hoofdstuk 6) vat ik samen wat het schrijven van deze scriptie mij heeft opgeleverd

voor mijn eigen supervisiepraktijk en wat andere supervisoren daaraan zouden kunnen

hebben.

Page 6: Leerdoelen in Supervisie

6

2. Leerdoelen in supervisie - of niet?

2.1 Inleiding

In dit hoofdstuk zet ik uiteen welke plaats leerdoelen innemen in het beroepsonderwijs in het

algemeen en in supervisie in het bijzonder. Daarbij wil ik aandacht geven aan het verschil

tussen opleidingsdoelen en individuele leerdoelen. Daartegenover zet ik mijn eigen ervaringen

als supervisant en supervisor met betrekking tot het hanteren van leerdoelen in supervisie, en

ik reflecteer op de theorie en mijn eigen praktijk.

2.2 Leerdoelen in het beroepsonderwijs

Het is al enkele decennia goed gebruik dat onderwijsprogramma‟s worden opgezet aan de

hand van welomschreven leerdoelen. Het belang en nut van leerdoelen lijkt in de literatuur

onomstreden. Het formuleren van leerdoelen vervult meerdere functies in het onderwijs. De

belangrijkste zijn:

hulpmiddel bij het vastleggen van de beoogde resultaten van een (programma

binnen een) opleiding;

hulpmiddel bij het vastleggen van de inhoud van een (programma binnen een)

opleiding;

hulpmiddel bij het construeren van toetsen;

hulpmiddel bij het ontwerpen van opleidingssituaties;

hulpmiddel bij het kiezen van werkvormen.

Daarnaast zijn zij een communicatiemiddel tussen ontwikkelaars, docenten en cursisten, en

tevens naar derden zoals bijvoorbeeld de inspectie (naar Kessels, 1989, p.72).

Ik hecht aan het woord hulpmiddel. Het woord geeft aan dat leerdoelen geen doelen zijn op

zichzelf, maar middelen om te komen tot iets dat boven de leerdoelen en

onderwijsprogramma‟s uitstijgt: het functioneren binnen een beroep.

Een onderwijskundig verantwoorde gang van zaken is de volgende. Bij het ontwerpen van een

onderwijsprogramma worden eerst de leerdoelen vastgesteld. Deze dienen te worden afgeleid

van de eindtermen van de opleiding en aan te sluiten bij de beginsituatie van de student.

Uitgaande van de vastgestelde leerdoelen wordt leerstof geselecteerd, worden taken

geconstrueerd, leermiddelen en didactische werkvormen gekozen, toetsen ontworpen, en

wordt het onderwijsprogramma geëvalueerd (DOZ 1998, p.15 e.v.).

Een doelomschrijving heeft een activiteitencomponent en een inhoudscomponent. De

activiteitencomponent geeft aan welk gewenst handelen de student aan het einde van het

studieonderdeel moet kunnen vertonen; met andere woorden: het leerdoel moet te

operationaliseren zijn. De inhoudscomponent beschrijft zo concreet mogelijk welke zaken

geleerd moeten worden (DOZ 1998, p.20-23).

In de onderwijskundige literatuur over leerdoelen lijken vooral onderwijsprogramma‟s voor

een binnenschools curriculum de auteurs voor ogen te staan. Deze programma‟s kunnen

doelgericht door docenten worden ontworpen en uitgevoerd. Dit is een belangrijk verschil met

stage en supervisie, waarvoor een bepaalde leerroute slechts tot op zekere hoogte van tevoren

bepaald kan worden. Wat een student in stage en supervisie zal leren hangt in belangrijke

mate af van de persoon van de student en de stageplek als leersituatie. In onze opleiding, en

Page 7: Leerdoelen in Supervisie

7

voor zover ik weet in alle opleidingen voor agogische beroepen, is het gebruikelijk dat de

student zelf voor de stage en supervisie zijn eigen leerdoelen bepaalt en formuleert.

Het gemeenschappelijke tussen onderwijsprogramma‟s op school en stage en supervisie

buiten school is, dat datgene wat geleerd moet worden wordt ingegeven door de

eindkwalificaties van de opleiding. Elk onderdeel van de opleiding heeft zijn eigen

doelstellingen die bijdragen aan het behalen van de gevraagde eindkwalificaties.

Stage en supervisie zijn onderdelen van het grotere geheel van de opleiding en zijn daarom op

te vatten als onderwijsprogramma‟s. Als zodanig zijn zij door de ontwerpers van de opleiding

bewust gekozen en hebben zij van de eindtermen afgeleide doelstellingen. Binnen deze kaders

biedt de opleiding de student de ruimte om voor stage en supervisie zijn eigen leerdoelen te

formuleren en zo zijn eigen, individuele leerroute te bepalen.

Concluderend kan ik stellen dat binnen de beroepsopleiding sprake is van opleidingsdoelen

(de eindkwalificaties), de daarvan afgeleide leerdoelen per onderwijsprogramma, en binnen de

kaders daarvan individuele leerdoelen die de student zelf formuleert. Er kan een nog

verfijnder onderscheid gemaakt worden tussen verschillende soorten doelen (fasedoelen,

jaardoelen, blokdoelen), maar dat is in het kader van deze scriptie niet relevant.

2.3 Leerdoelen in supervisie

Binnen het kader van een opleiding tot een dienstverlenend beroep is supervisie een specifieke

begeleidingsmethode, die erop gericht is de (aankomende) beroepswerker te leren in zijn

beroep zelfstandig te functioneren. In de supervisieliteratuur wordt hierbij aangegeven dat het

gaat om een „geïntegreerd functioneren‟ van de persoon die het beroep uitoefent. Hieronder

wordt in de eerste plaats verstaan dat binnen deze persoon denken, voelen, willen en handelen

congruent met elkaar samenhangen, en in de tweede plaats dat de competenties, die voor de

beroepsuitoefening nodig zijn, tot de persoonlijke competenties van de werker uitgroeien

(Siegers/Haan, 1988, p.37; Van Kessel, 1997, p.138; Andriessen, 1975, p.29 en 282-286).

Hiermee is de doelstelling van supervisie gegeven: supervisie beoogt de (aankomende) werker

te leren op een relatief zelfstandige manier geïntegreerd te functioneren in zijn beroepsrol

(Siegers/Haan, 1988, p.262).

Hieraan kan worden toegevoegd dat tevens het leren te integreren zelf een doelstelling is in

supervisie. Met andere woorden: in de eerste plaats leert de (aankomend) beroepsbeoefenaar

met behulp van supervisie geïntegreerd te functioneren volgens de vereisten van het beroep;

inherent hieraan leert hij hoe hij lerend tot dit geïntegreerde functioneren komt en hoe hij

zelfstandig deze integratie (verder) tot stand kan brengen zonder hulp van supervisie (Zier,

1975, geciteerd in Siegers/Haan, 1988, p.205; Andriessen, 1975, p.435; Van Kessel, 1989,

p.57; Van Kessel 1997, p.146).

Met deze functies en doelstellingen dient supervisie het geheel van de opleidingsdoelen. De

opleidingsdoelen geven immers aan tot welke bekwaamheden moet worden opgeleid;

supervisie helpt deze tot integrale bekwaamheden van de werker te maken (vgl. Siegers/Haan,

1988, p.82). Dit geeft aan dat de supervisiedoelen een algemeen en globaal karakter hebben.

De consequentie hiervan is dat de supervisiedoelen niet geschikt zijn als leerdoelen voor een

supervisant; hiervoor zijn ze te weinig concreet en onvoldoende te operationaliseren (zie 2.2).

Dit brengt mij bij de vraag of supervisanten, binnen de kaders van de globale

supervisiedoelstellingen, tot het formuleren van afgebakende en concrete leerdoelen moeten

komen om hun leerproces vorm en richting te geven.

Page 8: Leerdoelen in Supervisie

8

Hoe men deze laatste vraag beantwoordt hangt af van de visie die men hanteert op

(veranderings)processen die in supervisie plaatsvinden. Siegers noemt twee soorten theorieën

over menselijk functioneren (beide systeemtheoretisch georiënteerd, de mens wordt opgevat

als een systeem): evenwichtstheorieën, die ervan uitgaan dat een systeem altijd tendeert naar

(herstel van) evenwicht (systeemmodel), en procestheorieën, die ervan uitgaan dat systemen

zelf uit zijn op ontwikkeling en verandering (ontwikkelingsmodel). Deze twee soorten

theorieën moeten niet worden opgevat als elkaar uitsluitend, maar meer als twee kanten van

dezelfde werkelijkheid. In elk proces is een tendens tot verandering en een tendens tot

stabilisering aanwezig (Siegers/Haan, 1988, p.330-331).

Vanuit deze twee modellen wordt verschillend gedacht over en omgegaan met leerdoelen.

Uitgaande van een systeemmodel, waarin de supervisant gezien wordt als niet geneigd

verandering te zoeken, zullen voor supervisie leerdoelen „van buiten af‟ worden vastgesteld en

geëxpliciteerd, om verandering bij de supervisant aan te sturen. De supervisor vervult hierin

een belangrijke rol. Gaat men uit van een ontwikkelingsmodel, dan zal de supervisant zelf zijn

leerdoelen mogen bepalen. Hij is immers uit op groei en ontwikkeling; het vaststellen van

leerdoelen kan aan hem worden toevertrouwd. Ook in dit laatste geval is het volgens Siegers

van belang dat leerdoelen worden geëxpliciteerd. Hij maakt echter niet duidelijk waarom hij

dit noodzakelijk acht. Wel merkt hij op dat het expliciteren van leerdoelen iets anders is dan

vaststellen in welke mate zij de richting van het leerproces verder zullen bepalen. Het

leerproces mag niet gefixeerd worden door de leerdoelen (Siegers/Haan, 1988, p.333-334).

Interessant is ook wat Jagt c.s. schrijven over leerdoelen (Jagt, 1995, p.57). Zij geven aan dat

studenten leervragen naar supervisie kunnen meenemen die zij in een eerdere fase van hun

opleiding ontwikkeld hebben, maar dat die wel moeten worden onderzocht op hun

geschiktheid of eerst nader geconcretiseerd moeten worden alvorens ze in supervisie bewerkt

kunnen worden.

Wanneer supervisanten aan het begin van een supervisietraject in het geheel geen leerdoelen

hebben vinden Jagt c.s. het niet zinvol om hen alsnog enkele leerdoelen voor te schotelen. De

supervisor kan wel leerdoelen voor de supervisant in gedachten hebben. Volgens Jagt is het

dan hard werken voor de supervisant en de supervisor om zo ver te komen dat de supervisant

tot het onderkennen en formuleren van leerdoelen komt.

Jagt lijkt er dus als vanzelfsprekend van uit te gaan dat er in supervisie gewerkt wordt met

leerdoelen, en dat deze ook expliciet door de supervisant geformuleerd dienen te worden.

Daarbij schetst zij het traject van: onderzoeken van ervaringen in het werk - het ontdekken

van een thema - het formuleren van een leervraag - omzetten van de leervraag in een leerdoel.

Deze laatste stap kan volgens haar genomen worden wanneer de leervraag voldoende

geëxploreerd is. Het is duidelijk dat Jagt waarde hecht aan het van binnen uit voortkomen van

leerdoelen, uit doorleefde ervaring.

Ik concludeer hieruit dat Jagt bij voorkeur uitgaat van het ontwikkelingsmodel zoals

beschreven bij Siegers, maar dat de houding of het gedrag van de supervisant zodanig kan zijn

dat het systeemmodel zich opdringt: de supervisant ziet geen reden tot verandering, maar de

supervisor wel; hij moet zodanig aansturen en werken dat de supervisant de leerdoelen

ontdekt waarvan de supervisor wil dat hij ze ontdekt. Ik herken dit in mijn eigen supervisiepraktijk. Hoewel ik een warm voorstander ben van het

ontwikkelingsmodel heb ik soms de neiging naar supervisanten directief op te treden,

bijvoorbeeld door aan te geven dat zij in hun verslagen meer reflectie moeten laten zien. Een

benadering die ik bij nader inzien liever zou kiezen, is de supervisant te laten ontdekken dat

Page 9: Leerdoelen in Supervisie

9

een gebrek aan reflectie het verslag van weinig persoonlijke waarde voor hem doet zijn. Uit

zo‟n ontdekking kan een leervraag voortkomen naar beter leren reflecteren.

Zowel voor Siegers en Haan als voor Jagt c.s. lijkt het dus geen punt van discussie te zijn dat

in supervisie leerdoelen expliciet geformuleerd worden. Andere auteurs zijn echter minder

uitgesproken over het formuleren van leerdoelen. Regouin geeft aan dat de supervisant in de

beginfase van het supervisietraject moet komen tot een werkplan of voorlopig programma, dat

echter niet tot verstarring mag leiden maar flexibel gehanteerd moet worden. Daarbij spreekt

zij niet over leerdoelen, wel over leervragen (Regouin, 1993, p.26-27). Ook in haar

beschrijving van de volgende fasen van supervisie heeft zij het nergens over expliciet

geformuleerde leerdoelen, wel over supervisiedoelen (van de opleiding).

Siegers geeft aan dat supervisoren uit de school van het experiëntiële leren liever spreken van

leerrichting dan van leerdoelen (Siegers/Haan, 1988, p.225). Een vertegenwoordiger van deze

stroming is Andriessen. Voor hem is de ervaring het uitgangspunt voor leren (hierover later

meer). Daarvan merkt hij op dat ervaringen op vele manieren kunnen worden uitgelegd en

betekenis kunnen krijgen. In supervisie is het van belang dat de ervaring in een bepaald

perspectief wordt geplaatst om zodoende een leerrichting aan te geven. Dit perspectief of deze

leerrichting wordt gevormd door enerzijds de waarden en doelstellingen van het beroep

(vergelijk de tweede paragraaf van dit hoofdstuk), anderzijds door de persoonlijke

verwachtingen en doelstellingen van de supervisant (vergelijk het boven genoemde

ontwikkelingsmodel). Andriessen ziet deze doelstellingen als een voor de supervisant

persoonlijke selectie en concretisering van de waarden en doelstellingen van het beroep

(Andriessen, 1975, p.128-129). Ik zou liever spreken over een keuze van doelstellingen die in

het kader van de opleidingsdoelen en gezien de persoonlijke eigen-aardigheden van de

supervisant voor hem in het bijzonder van belang zijn. Daarnaast noemt Andriessen ook de supervisieovereenkomst of het contract als iets dat

richting geeft aan het leerproces. Hij bespreekt enkele visies op het werken met een contract.

Zijn eigen indruk is dat een contract de ervaringen vaak bemoeilijkt en dat supervisanten door

hun leerdoelen, die kennelijk onderdeel uitmaken van het contract, zo worden gehinderd dat

zij aan ‘ervaringsvernauwing’ gaan lijden (Andriessen, 1975, p.131-133)! Leren door

ervaring stijgt voor Andriessen kennelijk ver uit boven leren aan de hand van leerdoelen.

Ik concludeer uit bovenstaande literatuurgegevens dat de waarde die men hecht aan het

formuleren van leerdoelen voor supervisie afhangt van de visie die men heeft op de

supervisant als iemand die al of niet bereid is tot verandering, en van de visie op leren.

2.4 Ervaringen van supervisanten

In deze paragraaf beschrijf ik mijn eigen ervaring als supervisant en mijn ervaring als

supervisor met supervisanten. Daarna (in 2.5) wil ik deze ervaringen bezien in het licht van

wat ik in de vorige paragraaf heb geschreven over leerdoelen in supervisie.

2.4.1 Eigen ervaring als supervisant

Tijdens de eerste helft van een supervisiereeks ontdekte ik het volgende over mijzelf: ik wil

wel betrokken zijn bij de zaken die mijn aandacht en inbreng vragen maar bewaar tegelijk ook

afstand; ik wil er wel bij zijn maar geef mijzelf niet helemaal; ik wil wel ergens in stappen

maar houd mezelf meteen al terug. Ik relativeerde mijn eigen persoon en inbreng, nam mijzelf

als het ware niet volledig serieus. Aanvankelijk tilde ik niet zo zwaar aan deze ontdekking,

maar ik kwam er al snel achter dat het dieper zat en ernstiger consequenties had dan ik had

gedacht: ik was een belangrijk stuk van mezelf aan het verdonkeremanen en het kostte mij

Page 10: Leerdoelen in Supervisie

10

m‟n plek te midden van anderen. Het was mij duidelijk dat dit een leerthema voor mij was. In

mijn middenevaluatie schreef ik naar aanleiding hiervan: “Ik heb voor mezelf besloten dat ik

zo niet verder wilde en dat ik mezelf weer serieus wilde gaan nemen.”

Toch schreef ik daarbij ook dat ik aarzelde om er een leerdoel van te maken. Ik had niet het

gevoel dat ik ten aanzien van het thema verder kon komen aan de hand van een

welomschreven leerdoel. Intussen was er wel een bewustwordingsproces op gang gekomen en

ik begon (bijvoorbeeld in vergaderingen) duidelijker te laten zien waar ik stond en wat ik

vond.

De verandering in mijn gedrag en opstelling waren het resultaat van bewustwording en een

wens om te veranderen.

In een daarop volgende supervisiereeks confronteerde mijn supervisor en medesupervisanten

mij er regelmatig mee dat ik mijzelf aan het ontkrachten of terughouden was. Het werd mij

duidelijk dat het proces dat eerder op gang was gekomen nog lang niet af was. De

confrontaties in supervisie heb ik nodig gehad om het thema in het vizier te blijven houden.

In het begin van een derde supervisiereeks constateerde ik een omslag. Ik schreef een

reflectieverslag waarin een aaneenschakeling stond van zaken betreffende mijzelf als persoon

en mijn functioneren als supervisor waar ik tevreden over was. Ik schreef als een soort

conclusie: “Ik merk dat ik een soort algemeen gevoel eraan heb overgehouden van: ik heb

invloed, het doet ertoe dat ik er ben.” Ik beschouwde dit als een voorlopig sluitstuk van een

langdurig proces, waarvan ik weet en ervaar dat ik het niet als een afgesloten hoofdstuk kan

beschouwen.

2.4.2 Supervisant 1

Een supervisant schreef in haar middenevaluatieverslag:

“Concrete leerdoelen hebben we in supervisie zelf nooit uitgesproken. Ik heb meer voor

mezelf in de gaten gehouden dat ik er wat aan had. Vaak was dat ook niet nodig; ik had

meestal gedachten genoeg na een supervisie-zitting. (…) Er was ook na de gesprekken vaak

stof te over om zelf nog eens na te denken. Ook het schrijven van reflectieverslagen werkte

mee aan het bewust worden” (cursivering van mij).

Een leerthema dat zich bij deze supervisant rond de middenevaluatie aftekende, maar wat zij

nog niet scherp in beeld had of vertaald had in een leerdoel, was „duidelijk feedback durven

geven, optreden naar bewoners, eigen grenzen aangeven‟. Zij begon zich door supervisie

bewust te worden van het belang van het thema. Op haar stageplaats durfde zij niet duidelijk

op te treden wanneer dat nodig was, bang om de goede relatie, die zij had met de verstandelijk

gehandicapte cliënten, te verstoren. Halverwege het traject tussen midden- en eindevaluatie

veranderde zij van werkplek. Op haar nieuwe werkplek had zij geen moeite met „duidelijk

zijn‟ naar bewoners. Omdat zij zich van het thema bewust was geworden en zij niet werd

„gehinderd‟ door reeds opgebouwde relaties kon zij haar thema bijna moeiteloos omzetten in

nieuw beroepsmatig handelen.

2.4.3 Supervisant 2

Een andere supervisant schreef, eveneens in haar middenevaluatieverslag:

“Ik heb bij veel thema‟s/leerpunten dat ik me ervan bewust word en dan meteen een proces in

gang zet om dit te veranderen. Als dit niet snel genoeg gaat naar mijn zin maak ik er een

concreet leerdoel van. Bij het geven van feedback was dit het geval. Ik werd me er bewust van

dat ik het niet goed durfde en wilde het veranderen. Maar ik bleef het moeilijk vinden,

Page 11: Leerdoelen in Supervisie

11

vandaar dat het nu een leerdoel is. Het leerdoel is dan een hulpmiddel. Een leerdoel werkt bij

mij ook als een stok achter de deur. Ik moet er dan wel mee aan de slag.”

Deze supervisant leek inderdaad, wanneer zij in supervisie onbekende aspecten en

achtergronden van haar gedrag ontdekte, haar handelen vrij snel te kunnen ombuigen in een

voor haar en het werk gewenste richting. In het bovenstaande citaat gaf zij aan dat het thema

„feedback geven‟ voor haar lastiger lag dan eerdere thema‟s, en zij veronderstelde dat het haar

hielp om er een leerdoel van te maken. In de volgende supervisiezitting gaf zij echter aan dat

dit niet goed werkte. Zij ervoer het leerdoel als knellend; de stok achter de deur voelde

helemaal niet zo prettig.

2.4.4 Supervisant 3

Een thema van een supervisant was „zichzelf laten zien, open zijn‟. Zij was hier in de eerste

jaren van haar opleiding mee geconfronteerd. Omdat daar zoveel nadruk op gelegd was, was

zij het zat geworden om hiermee bezig te zijn. In supervisie heb ik met haar bewust van dit

thema afstand genomen als vaststaand leerdoel om aan te werken, terwijl het naar aanleiding

van werkverhalen wel bewerkt kon blijven worden. De supervisant ontdekte dat „open zijn‟

van essentieel belang was om op haar stage goed te kunnen functioneren. Ook ontdekte zij wat

de achtergronden en wat de negatieve gevolgen van haar geslotenheid waren. Toen zij dit

ontdekt had en zich bewust was geworden van het belang van het thema wilde zij zelf

veranderen. Het was toen niet meer een leerdoel vanuit de vereisten van de opleiding, maar

een persoonlijke wens die vanuit een innerlijke motivatie tot verandering leidde. Desgevraagd

gaf zij aan dat het haar niet geholpen zou hebben om van dit thema alsnog een leerdoel te

maken.

2.5 Beschouwing

In bovenstaande vier voorbeelden gaat het steeds om thema‟s die samenhangen met

persoonlijke kenmerken of eigenaardigheden van de supervisant. Het gaat met name niet om

de vaardigheid om feedback te geven, of om zichzelf te laten zien of horen, maar om

persoonlijke belemmeringen die het feedback geven of eigen grenzen aangeven moeilijk

maken. In alle voorbeelden komt naar voren dat bewustwording van (het belang van) een

persoonlijk thema noodzakelijk is als eerste stap op weg naar verandering.

In mijn eigen verhaal ging het om een eerste bewustwording, die echter wel gedurende de tijd

van twee supervisiereeksen gaande gehouden moest worden, ook nadat een eerste verandering

was opgetreden. De uiteindelijk omslag kwam nadat ik, in mijn reflectie na een

supervisiezitting, nieuwe achtergronden van mijn houding in mijn eigen socialisatie had

ontdekt. Deze ontdekking deed mij ervaren wat bepaalde patronen in mijn opvoeding mij

hadden gedaan. Boosheid hierover en optimisme dat het ook anders kon en mocht gaven mij

de energie om mijn houding en opstelling te veranderen. Terugkijkend hierop stel ik vast dat

hier geen sprake was van een lineair, maar van een cyclisch proces: de ontdekking en

bewustwording moesten steeds opnieuw plaatsvinden totdat er een omslagpunt optrad (vgl.

Siegers/Haan 1988, p.332; Van Kessel, 1989, p.58).

Bij supervisant 1 was er een bewustwording op gang gekomen ten aanzien van het belang van

haar thema „duidelijk zijn/grenzen aangeven‟. De verandering van werkplek was een welkome

hulp om het thema waarvan zij zich bewust was geworden om te zetten in ander handelen.

Natuurlijk moest deze supervisant gericht haar handelen veranderen, maar zij had het niet

Page 12: Leerdoelen in Supervisie

12

nodig om hiervoor een leerdoel te formuleren. Zij was zich voldoende bewust geworden van

de noodzaak om anders te handelen en wilde dit zelf ook.

Bij supervisant 2 was bewustwording van aspecten van haar gedrag voldoende om, waar

nodig of wenselijk, haar gedrag of houding bij te stellen. Het betrof hier echter geen „zware‟

thema‟s die sterk met haar persoonlijkheid verweven waren. Het thema feedback geven lag

kennelijk moeilijker voor haar. Ik veronderstelde, dat zij zich nog onvoldoende bewust was

van achterliggende factoren of socialisatieprocessen die het voor haar moeilijk maakten om

feedback te geven. Dit thema moest dus nog verder met haar geëxploreerd worden, maar in

een volgende zitting bleek dat zij, onder lichte druk van een bepaalde omstandigheid, toch al

stappen had ondernomen om aan een collega en andere medewerker de nodige feedback te

geven. Het was in eerste instantie echter voor haar niet werkbaar gebleken om van

„ontdekking van een leerthema‟ of zelfs van „wens om te leren‟ meteen de overstap te maken

naar „leerdoel‟.

Supervisant 3 heeft wel een verdergaande leerweg afgelegd ten aanzien van haar thema. Toen

zij zich eenmaal van het belang en van de achtergronden van haar leerthema bewust was, werd

de verandering in haar houding, waarom gevraagd werd door haar opleiding en werk, een

persoonlijke wens en begonnen verandering en groei. Het was niet nodig hiervoor een leerdoel

te formuleren. Zij was „intrinsiek gemotiveerd, en leerde omdat het haar duidelijk was wat het

haar ging opleveren‟ (Van Kessel, 1980, p.528).

Interessant is dat deze supervisant in de eerste jaren van de opleiding is benaderd vanuit het

systeemmodel. Docenten vonden dat „open zijn‟ voor haar een belangrijk leerdoel was en

drongen aan op verandering. Dit wekte, niet onbegrijpelijk, weerstand op, waardoor niet

alleen het uitgangspunt van het systeemmodel werd bevestigd (zie je wel dat de student uit

zichzelf niet neigt tot verandering) maar ook de gewenste verandering uitbleef. Het loslaten

van deze van buiten af opgelegde „eis‟ gaf de supervisant ruimte. Haar benaderen vanuit het

ontwikkelingsmodel leidde tot verandering „van binnen uit‟.

Naast aandacht geven aan en bewust zijn van een thema is het noodzakelijk dat de supervisant

de persoonlijke wens ervaart om tot verandering van gedrag te komen. Dit komt naar voren in

mijn eigen verhaal en in het voorbeeld van supervisant 3, maar het speelt ook bij de andere

twee voorbeelden. Met wens bedoel ik een sterk doorleefde behoefte. Ik veronderstel dat hoe

dieper deze behoefte doorleefd is, des te sterker de motivatie is om te veranderen en des te

geringer de noodzaak is om het betreffende thema expliciet te formuleren als een leerdoel.

Met het onderkennen van de noodzaak van zo‟n doorleefde behoefte bevind ik mij in

gezelschap van Jagt c.s., die, als ik hen goed begrijp, leerdoelen het liefst zien ontspruiten aan

doorleefde ervaringen van de supervisant. Ook bevind ik mij op het terrein van ervaringsleren

zoals door Andriessen wordt bepleit. Andriessen hecht grote waarde aan ervaring als

uitgangspunt van leren (zie hoofdtuk 3). Hij lijkt een groot vertrouwen te hebben in het

verloop van het proces van leren wanneer dat voortkomt uit en gekoppeld is aan ervaren. Ik

ben geneigd hem in dit vertrouwen te volgen. De supervisor moet zorgen voor goede condities

en input voor het proces. Dit proces vindt plaats in en onder regie van de supervisant zelf.

Zoals Van Kessel schrijft: “Leren kan een mens alleen maar zelf” (Van Kessel, 1980, p.521).

Eén van mijn supervisoren gebruikte ten aanzien van leerthema‟s en veranderingsprocessen de

metafoor van een plantje dat regelmatig water moet krijgen om te groeien. Het water geven is

de bewerking die een thema krijgt door vragen en feedback in supervisie of door middel van

eigen reflecties. Aan het plantje trekken - geforceerd met een thema aan de slag gaan zonder

Page 13: Leerdoelen in Supervisie

13

dat het voldoende bewerkt en doorleefd is - zal het niet harder doen groeien, maar maakt het

eerder stuk.

In het geval van supervisant 1 kan de metafoor verder worden doorgetrokken: het veranderen

van werkplek was als het verpoten van een jong plantje van een kweekbed onder glas naar de

volle grond op een zonnige plaats.

In deze metafoor kan een leerdoel misschien wel gezien worden als een stokje waarlangs het

plantje omhoog kan groeien, maar groeien doet het plantje ook zonder stokje. In die zin is een

leerdoel een hulpmiddel.

2.6 Conclusie

Ik ga er van uit dat ten aanzien van leerthema‟s, die in meerdere of mindere mate

samenhangen met de persoonlijkheid van de supervisant, verandering of groei plaatsvindt

volgens een proces van ontdekken - bewust worden en blijven - doorleefde wens om te

veranderen. Ik vermoed dat zo‟n proces zelden lineair verloopt, maar veelal cyclisch. Na

bespreking van enige supervisieliteratuur ben ik er niet van overtuigd geraakt dat het expliciet

formuleren van leerdoelen hierbij van groot belang is. Zowel Siegers/Haan als Jagt c.s. gaan

ervan uit dat leerdoelen dienen te worden geformuleerd, maar zij maken niet duidelijk

waarom. Bij Andriessen, wiens visie op leren mij erg aanspreekt, lijken expliciet

geformuleerde leerdoelen niet van grootgewicht, hoewel hij wel van mening is dat aan het

leerproces van de supervisant richting gegeven moet worden vanuit (een door de supervisant

gemaakte persoonlijke selectie van) de opleidingsdoelen.

In het volgende hoofdstuk onderzoek ik welke leerweg een supervisant dient te bewandelen

om met zijn leerproces te vorderen, welke leerhulp de supervisor hierbij kan geven en of

leerdoelen daarbij van belang zijn.

Page 14: Leerdoelen in Supervisie

14

3. De betekenis van leerdoelen voor het afleggen van de leerweg in

supervisie

3.1 Inleiding

In het vorige hoofdstuk is naar voren gekomen dat leren, ofwel komen tot gedrags- of

houdingsverandering een (cyclisch) proces is, dat dient plaats te vinden binnen het kader van

de doelen van de beroepsopleiding. In dit hoofdstuk wil ik dit leerproces zelf nader aan de

orde stellen.

In de supervisieliteratuur wordt sterk benadrukt dat dit leerproces een proces is van

ervaringsleren (Siegers/Haan, 1988, p.73 e.v.). Hieraan wil ik in eerste instantie in dit

hoofdstuk aandacht geven aan de hand van wat Andriessen hierover heeft geschreven

(Andriessen, 1975) en Kolb, zoals uiteengezet door Van Kessel (Van Kessel, 1988).

In de literatuur wordt niet alleen gesproken over het leerproces, maar ook over de leerweg.

Het woord „proces‟ heeft iets ongrijpbaars: in de supervisant speelt zich iets af dat leren heet

en dat leidt tot verandering. Het woord „weg‟ geeft aan dat er een min of meer aanwijsbaar

traject kan worden afgelegd, dat misschien zelfs in kaart te brengen is en waarbij men door

een gids „op weg kan worden geholpen‟. Met andere woorden: bestudering van de leerweg

kan methodische aanknopingspunten opleveren om het leerproces van de supervisant te

begeleiden.

In dit hoofdstuk bekijk ik hoe door Andriessen en Van Kessel over de leerweg is geschreven.

Daarbij beschrijf ik wat dit betekent voor de leerhulp die de supervisor een supervisant dient

te geven. Een en ander betrek ik op de praktijkvoorbeelden die ik in het vorige hoofdstuk heb

gegeven. Daarbij komt uiteraard de vraag aan de orde, of leerdoelen al of niet een rol kunnen

spelen op de leerweg van de supervisant.

3.2 Ervaringsleren en de leerweg in supervisie

Ervaringsleren is, zoals het woord zegt, leren door ervaring. Dit is een fundamenteel andere

manier van leren dan leren door instructie, het opnemen en reproduceren van informatie.

Volgens Andriessen liggen ervaren en leren in elkaars verlengde. Bij de analyse van de

ervaring maakt hij onderscheid tussen vooraf weten en vooruit zien. Het vooraf weten houdt in

dat ervaring (mede) wordt bepaald door herkenningen en verwachtingen die zijn opgedaan

door eerder ervaringen (Andriessen, 1975, p.110, 432). Bij de analyse van een (nieuwe)

ervaring in supervisie wordt gekeken naar dit referentiekader. Dit leidt tot bewustwording van

(de betekenis van) de ervaring binnen dit referentiekader, naar aanleiding waarvan de

supervisant zijn referentiekader mogelijk wijzigt. Hierdoor verandert de supervisant de

condities waaronder een volgende ervaring kan plaatsvinden. Hij zal een volgende ervaring

anders waarnemen, anders waarderen en anders betekenis geven dan voorheen. Andriessen

ziet de leerweg van de supervisant in deze ontwikkeling liggen. De leerweg houdt dus in:

ervaring - bewuste en stelselmatige reflectie op de ervaring - bewustwording - verandering in

het referentiekader - vooruitzien naar komende ervaringen (Andriessen, 1975, p.126-127).

Ook volgens Kolb is leren een proces waarbij inzichten worden ontleend aan ervaringen en

ook voortdurend verder worden ontwikkeld op grond van, en steeds weer opnieuw getoetst

worden aan ervaringen. Nieuwe inzichten en vaardigheden worden geïntegreerd in het

bestaande repertoire van inzichten en vaardigheden, oude inzichten worden zo nodig

Page 15: Leerdoelen in Supervisie

15

gewijzigd of vervangen door nieuwe (Van Kessel, 1988, p.7). “Mensen komen pas tot nieuwe

inzichten, vaardigheden en houdingen als ze zich open kunnen stellen voor het opdoen van

ervaringen; als zij daar vanuit verschillend perspectief naar kunnen kijken en over reflecteren;

en als zij daaraan inzichten kunnen ontlenen die zij vervolgens weer gebruiken voor hun actief

handelend omgaan met situaties en opgaven” (Van Kessel, 1988, p.10). Van Kessel tekent hierbij aan, dat een dergelijk proces van ervaringsleren spiraalvormig

verloopt: het proces kent opeenvolgende fasen, maar men kan naar een vorige fase terugkeren,

zij het op een hoger niveau. Interessant voor het onderwerp van deze scriptie is de opmerking

die Siegers plaatst bij (spiraalvormige en) cyclische leerprocessen1, namelijk dat leerdoelen

zich hierbij ontwikkelen, en niet zozeer dat ze van tevoren worden gedefinieerd om het

leerproces te richten of in te kaderen (Siegers/Haan, 1988, p.333; Van Kessel, 1988, p.8).

Ervaringen alleen zijn echter niet voldoende om te leren. Om van een ervaring te leren moet,

volgens Kolb, de ervaring worden omgezet in kennis. Van Kessel zet uiteen dat, hoewel Kolb

spreekt van „kennis‟, aangenomen mag worden dat hij de toepassing van kennis in handelen

en houding impliceert (Van Kessel, 1988, p.11). Ook voor Andriessen is kennis meer dan

cognitief: het is ervaringskennis, die door de persoon zelf wordt gemaakt en waarvoor het

gehele leven van de supervisant als voorwaarde fungeert (Andriessen, 1975, p.170).

Voor supervisie is de vraag van belang hoe de supervisant komt van ervaring tot kennis en hoe

de supervisor hem bij dit leren van de ervaring kan helpen. Om van ervaring te kunnen leren,

moet de innerlijke ervaring (Andriessen [naar Gendlin]: felt meaning, gevoelde of ervaren

betekenis; Kolb: „apprehension‟ of aanvoelend begrijpen) verbonden worden met taal, theorie,

begrippen, een situatie, gedrag, een beeld (Andriessen, 1975, p.169; Van Kessel, 1988, p.19).

Het aanvoelend begrijpen wordt zo getransformeerd tot een verstandelijk begrijpen (Kolb:

„comprehension‟).

Bij deze transformatie spelen in de theorie van Kolb twee processen een rol: een „naar binnen

gericht‟ proces van innerlijke reflectie op de opgedane ervaring, en een „naar buiten gericht‟

proces van handelen op grond en/of ter toetsing van verworven inzicht en begrip. Het zijn

juist deze processen waarbij de supervisor leerhulp kan bieden aan de supervisant. Hij kan

hem helpen op verschillende facetten van de opgedane ervaring te reflecteren, waardoor de

supervisant komt van apprehensie tot comprehensie, en hij kan de supervisant helpen op

grond van zijn verworven inzicht zich nieuw gedrag of een andere houding voor te nemen en

dit uit te proberen en te toetsen in de praktijk van zijn werk

Hoe doet de supervisor dat? Hoe helpt hij de supervisant om van ervaringen leerervaringen en

van beroepsopgaven leeropgaven te maken (Van Kessel 1989, p.58 en 59)? Met andere

woorden: hoe helpt de supervisor de supervisant op zijn leerweg?

Andriessen ziet de leerweg als een strikt individuele route, waarbij de supervisant leert van

ervaring en de supervisor de supervisant leert om van ervaring te leren (Andriessen, 1975,

p.172-173). De leerhulp van de supervisor is echter niet alleen ervaringsgericht, maar ook

cognitief van aard. “De aandacht voor het cognitieve maakt het mogelijk dat er een gericht

leerproces ontstaat” (Andriessen, 1975, p.432).

1 Bij een cyclisch leerproces is er geen vaste volgorde in de fasen die in het leerproces worden doorlopen; in het

heen en weer bewegen tussen verschillende fasen vindt echter wel een progressie plaats. Bij een spiraalvormig

proces is er wel een min of meer vaste volgorde in de fasen van het proces, maar worden die fasen telkens

opnieuw doorlopen, steeds op een hoger niveau (Siegers/Haan, 1988, p.332).

Page 16: Leerdoelen in Supervisie

16

Deze “aandacht voor het cognitieve” is door Van Kessel uitgewerkt in zijn artikel „De leerweg

in supervisie. Een model voor het geven van leerhulp‟ (1989)2. Hierin maakt hij voor de

leerweg een onderverdeling in een kenweg, een keuzeweg en een handelingsweg. Bij de

kenweg gaat het om komen tot inzicht (comprehensie); bij de keuzeweg om het komen tot een

keuze, een besluit om het verworven inzicht aan te wenden voor het omgaan met

beroepsopgaven; de effectuering hiervan vormt de handelingsweg. Van Kessel beschrijft

concrete „stappen‟ op deze drie onderdelen van de leerweg en aanwijzingen voor de

supervisor om de supervisant bij deze stappen te helpen.

Om de bruikbaarheid van Van Kessels model van de leerweg duidelijk te maken vind ik het

van belang om dit model hieronder kort uiteen te zetten. Daarbij geef ik ook aan wat mijn

eigen ervaringen zijn met de toepassing van dit model.

3.2.1 De kenweg

Het traject van de kenweg dient om te komen van ervaring tot inzicht, van apprehensie tot

comprehensie. Stappen die Van Kessel daarbij onderscheidt zijn:

- Expliciteren en concretiseren: een ervaring uit een beroepssituatie wordt zo concreet

mogelijk onder woorden gebracht. Hierdoor begint de supervisant ordening en structuur aan te

brengen in de ervaring. Al vertellend (of schrijvend) komt hij vaak al tot gedachten of

ontdekkingen over zijn handelwijze. Mijn ervaring is dat concretiseren hier een grote rol in

speelt, en dat dit niet zelden de beleving van het verhaalde terugbrengt. Van Kessel schrijft

(p.64) dat door explicitering van de ervaring de ervaring buiten onszelf geplaatst wordt en

wijzelf buiten de ervaring. Ik neem aan dat hij hier de ervaring als gebeurtenis bedoelt; de

ervaring als beleving kan juist heel levendig worden door de explicitering.

Eén van mijn huidige supervisanten is in haar stage erg bang om te laten zien wat zij doet en

wat zij vindt. Zij is bang dat wat zij doet of zegt niet goed is of dat collega‟s vinden dat het

nergens op slaat. In haar verslagen en haar vertellen valt op dat zij spreekt in algemene en

vage bewoordingen; zij lijkt het concreet benoemen van „dingen‟ te vermijden. Ik vraag haar

vaak naar concretisering van wat zij heeft gedaan of van wat zij bedoelde in haar verslag, en

ik geef haar soms de feedback dat zij haar verhaal vaag of algemeen houdt. Hierdoor komt zij

tot benoemen van wat zij aanvankelijke wegliet; non-verbaal toont zij dan vaak haar

onzekerheid of het overdekken hiervan.

De supervisor dient in deze fase te letten op wat er wordt verteld en op welke wijze. Hij kan

vragen naar wat er precies gebeurde en hoe de supervisant dat heeft ervaren, naar concrete

feiten en de concrete situatie, de specifieke rol van de supervisant zelf en van anderen; hij kan

naar voren laten halen wat de supervisant op de achtergrond laat, bijvoorbeeld zijn eigen rol in

de gebeurtenis, zijn beleving, de betekenis die hij aan het gebeurde geeft, het doel dat hij met

een bepaalde handeling had.

- Reflecteren en problematiseren: wanneer de ervaring verhaald is kan deze, bewust en

systematisch, vanuit verschillende invalshoeken worden bekeken. Dit is essentieel om van de

ervaring te kunnen leren. Reflecteren wordt door Andriessen (letterlijk vanuit het Latijn)

weergegeven met „terugbuigen‟ op de ervaring. Anders gezegd: je kijkt erop terug en buigt je

er opnieuw over. Problematiseren kan gezien worden als een specifiek aspect van reflecteren.

Reflecteren in engere zin zouden we kunnen opvatten als het kijken naar de ervaring op zich

(wat deed je, wat dacht je, wat wilde je, wat beleefde je); problematiseren betekent dat er

2 Naar dit artikel verwijs ik regelmatig in deze paragraaf met alleen de vermelding van het paginanummer.

Page 17: Leerdoelen in Supervisie

17

vanuit meerdere gezichtspunten andersoortige vragen worden gesteld (bijvoorbeeld: waar

heeft het mee te maken dat jij het zo ervaart, welke rol speelt de organisatie van de instelling

in deze situatie, welke rol speelt jouw eigen socialisatie, hoe komt het dat je wel weet hoe je

moet handelen maar dat je daar niet toe komt, en vele andere).

Mijn ervaring is dat supervisanten (adolescenten uit de initiële opleiding) daarbij geholpen

moeten worden. Bijvoorbeeld met de volgende vragen: welk doel had je voor ogen bij die

handeling, op grond waarvan maakte je die keuze, wat riep de situatie of de cliënt of collega

bij je op, wat betekende deze ervaring voor je, wat zegt het over jou dat jij dit zo hebt opgevat

of ervaren (vergelijk het „vooraf weten‟ van Andriessen), hoe beoordeel je jouw handelen

vanuit het oogpunt van professionaliteit, en dergelijke.

Behalve leerhulp in de vorm van deze vragen is het volgens Van Kessel „wezenlijk voor

supervisie‟ dat de supervisor de supervisant ook helpt de deskundigheid te ontwikkelen om

zelfstandig te reflecteren op ervaringen. Uitgaande van het principe van ervaringsleren neem

ik aan dat de supervisant door de ervaring die hij ermee opdoet in supervisie leert om zichzelf

reflectieve vragen te stellen, maar dat hij, om van deze reflectie-ervaringen te leren, ook bij

deze ervaringen stil gezet moet worden en erop moet reflecteren. (Hiervan vroeg ik mij al

schrijvend af of ik dit in voldoende mate doe.) Mogelijk helpende vragen zijn: wat leert deze

reflectie op jouw ervaring jou over het belang van reflectie in het algemeen, welke

moeilijkheden kom je tegen wanneer je zelfstandig op je ervaringen probeert te reflecteren,

wat zou jou kunnen helpen om dit verder te ontwikkelen?

Ik kom regelmatig tegen, vooral in het begin van het stage- en supervisietraject, dat

supervisanten reflectie opvatten als een manier van ontdekken wat je fout hebt gedaan, om dit

vervolgens te verbeteren. Hierop reageer ik meestal met de mededeling dat het niet gaat om

een beoordeling van goed of fout, maar om de bewustwording van het wat, hoe en waarom

van het eigen handelen, en dat dit al of niet kan leiden tot de conclusie dat dit handelen moet

worden bijgesteld of veranderd (ik vermijd het woord „verbeterd‟ om uit de sfeer van het

goed/fout-denken te blijven). In de tweede helft van het supervisietraject geef ik supervisanten

meer aansporing of expliciete opdrachten om niet alleen een casus uit het werk te beschrijven

als materiaal voor supervisie, maar om daarop ook al de eigen reflecties (schriftelijk) te

ontwikkelen.

- Bereiken en benoemen van inzicht: door de voorgaande stappen wordt een ervaring doorzien

en doorgrond, worden verbanden gelegd en nieuwe ontdekkingen gedaan. Kortom, er ontstaat

inzicht. Het is belangrijk dat de inzichten en ontdekkingen worden benoemd. Zoals het

concreet en expliciet verwoorden van een ervaring ordening en structuur aanbrengt in die

ervaring, zo leidt benoeming of verwoording van het inzicht tot concrete bewustwording (en

naar ik veronderstel ook in zekere zin tot een verankering) van dat inzicht. Volgens Van

Kessel heeft dit een sturende werking op de ontwikkeling van de leerrichting van de

supervisant (p.67, cursivering van mij). Dit vind ik een belangwekkende opmerking en de

formulering ervan bevalt me. Ik ben in deze scriptie op zoek naar de manier waarop ik

supervisanten kan helpen om aan de hand van hun leerthema‟s te komen tot verandering van

hun handelen en/of attitude in de beroepspraktijk. Ik heb tot nu toe niet ontdekt dat het

expliciet formuleren van leerdoelen daaraan zou bijdragen. Dat de supervisant in zijn

leerproces richting moet krijgen onderschrijf ik, en dat die richting zich werkende weg

ontwikkelt, daarvan raak ik steeds meer overtuigd. Ik kan mij goed voorstellen dat de

leerrichting in zekere zin wordt vastgelegd (maar wat is vast?) door de supervisant concreet te

laten benoemen wat hij heeft ontdekt, welk licht hem is opgegaan, welk inzicht er is

Page 18: Leerdoelen in Supervisie

18

doorgebroken. Daarmee creëert hij een beeld en een begrip van zijn leerbehoeften en tekent

zich af in welke richting de leerweg verder moet worden afgelegd.

- Generaliseren: de ervaring en de daaruit voortvloeiende ontdekking wordt uitgebreid naar

andere situaties. De ervaring die op de kenweg bewerkt is vloeit samen met eerder opgedane

ervaringen en inzichten. Hierdoor ontstaat een doorzien van de ervaring en de (beroeps- of

leer)opgave. Als ik Andriessen goed begrijp heeft hij ook in zekere zin generalisatie op het

oog wanneer hij het heeft over „inductie‟. Hieronder verstaat hij het begrijpelijk worden van

een ervaring - te vergelijken met Kolbs comprehensie - maar daarbij gaat het om een begrijpen

dat verder reikt dan de ervaring waarvan werd uitgegaan. De oorspronkelijke ervaring wordt

verbreed naar inzicht in „meer‟ dat al aanwezig was. “In deze inductie voltrekt zich in de

meest strikte zin het leren aan ervaring; door haar wordt men wijzer” (Andriessen, 1975,

p.147-148). “Door generalisatie wordt het wezenlijke ontdekt” (Van Kessel, 1989, p.67).

Een nieuw inzicht en de generalisatie daarvan zullen in sommige gevallen leiden tot een

noodzakelijke herziening van de kijk die de supervisant op zichzelf heeft en in elk geval

onderdeel gaan uitmaken van het bestand van „vooraf weten‟ van waaruit nieuwe ervaringen

worden opgedaan. De supervisor zal dus ook vragen moeten stellen als: “Wat betekent deze

ontdekking voor jouw kijk op jezelf als … (groepswerker, collega, persoon in het algemeen,

dochter …)? Wat betekent dit inzicht voor jouw leren, voor jouw handelen in de

beroepspraktijk?”

Generalisatie van een leerervaring is volgens mij vaak een proces van enige duur. Het gaat

hier om een inzicht dat niet blijft beperkt tot de ene ervaring waarvan werd uitgegaan, maar

dat zich uitstrekt over veel meer van het leven, werken en leren van de supervisant. Het kan

enkele supervisiezittingen en reflectieverslagen duren totdat de volle omvang van het inzicht,

het besef van het belang of de zwaarte ervan, tot de supervisant doordringt. Dit betekent

volgens mij dat de supervisor niet moet schromen om meer dan eens terug te komen op een

„bewerkte ervaring‟ om het proces van generalisatie een kans te geven.

Dit overdenkend realiseer ik mij dat ik het belang van generaliseren tot nu toe te weinig

bewust ben geweest. Ik stel wel regelmatig de vraag aan een supervisant: “Waarin kom je dit,

wat je nu van jezelf hebt ontdekt of beschreven, nog meer tegen?” of: “Herken je dit van

jezelf in andere situaties?” Maar ik vraag me af of ik hierbij niet te oppervlakkig blijf. Hierbij

speelt mijn eigen terughoudendheid om al te diep in het leven van een supervisant door te

dringen een rol. Ook denk ik te snel dat, wanneer ik doorvraag of opnieuw terugkom op een

bewerkt thema, de supervisant dit vervelend vindt of het nut ervan niet inziet of dit ongewenst

bemoeien vindt. Afgezien van het feit dat dit misschien helemaal niet waar is kan ik mij over

deze terughoudendheid heen zetten op grond van wat ik nu inzie van het belang van

generalisatie.

3.2.2 De keuzeweg en de handelingsweg

Het leerproces is uiteraard nog niet af bij het opdoen van inzicht. Inzicht moet leiden tot

(anders) handelen. Alvorens de supervisant overgaat tot handelen moet hij kiezen in welke

richting hij zijn handelen wil sturen; het handelen vraagt om een streefrichting, een doel. De

supervisant dient dus te komen tot een bewuste keuze op grond van zijn verworven inzicht:

“Nu ik dit weet, nu ik dit heb ontdekt, nu ik dit inzie, wil ik …, neem ik mij voor ..., ga ik …”

Kiezen is een activiteit van de wil, die door Van Kessel omschreven wordt als “een belangrijk

sturend element voor verandering en integratie” (Van Kessel, 1989, p.67-68). De supervisor

kan de supervisant helpen zijn wil te mobiliseren door hem uit te nodigen bewuste keuzes te

Page 19: Leerdoelen in Supervisie

19

maken of voornemens te formuleren: “Nu je dit weet, wat neem je je voor, wat wil je gaan

doen?”

Handelen in de beroepssituatie dient vervolgens te worden voorbereid en uitgevoerd. Bij de

voorbereiding van de handeling kan de supervisor de supervisant vragen - aansluitend op de

vraag “Wat wil je gaan doen?” - “Hoe wil je dat gaan doen?” Van Kessel noemt als

mogelijkheden visualiseren (“Stel je eens voor dat je weer in die situatie terecht komt”) en

laten uitspelen (Van Kessel, 1989, p.69). Dit zijn interventies die ik wel eens gebruik; vooral

het uitspelen is een krachtig middel om het handelen en de daarbij optredende gevoelens

concreet voor de geest te brengen.

Het uitvoeren van de handelen in de praktijk kan in supervisie worden terug gerapporteerd,

waarna de cyclus van ervaringsleren opnieuw begint.

3.3 Beschouwing

Terugkijkend naar mijn ervaringen die ik in het vorige hoofdstuk heb beschreven denk ik, dat

wat ik daar een proces van bewustwording heb genoemd, hetzelfde is als het inzicht, het

„weten‟, de ontdekking die het resultaat is van het afleggen van de kenweg, niet in het minst

van generalisatie. Met name in mijn eigen verhaal en dat van supervisant 3 was er sprake van

een herhaaldelijk beleefde en bewerkte ervaring, die leidde tot een steeds duidelijker inzicht in

de omvang en het belang van het leerthema. Hoe indringender het bewustwordingsproces, des

te meer er naar mijn idee sprake was van generalisatie. Meer en meer bleek dat het ontstane

inzicht van belang was op vele terreinen van het leven, het totale functioneren van de

supervisant.

Bezien vanuit het perspectief van de keuzeweg laten de verhalen in het vorige hoofdstuk zien

dat de wens om te veranderen, dus de wil, steeds aanwezig was. Het belang van zo‟n wens om

tot verandering te komen heb ik in mijn beschouwing in het vorige hoofdstuk naar voren

gebracht.

In het verhaal van mijzelf en dat van supervisant 3 werd de wil om te veranderen duidelijk

verwoord. In de verhalen van supervisant 1 en 2 was dit niet het geval, maar de wens om te

veranderen was wel aanwezig. Wat ik echter in geen van de verhalen tegenkom is het

weloverwogen, in woorden uitgedrukte voornemen, waarvan hierboven bij de verhandeling

over de keuzeweg sprake is. De wil als “belangrijk sturend element voor verandering en

integratie” was dus aanwezig, maar een bewuste keuze werd niet geëxpliciteerd. Toch was er

bij de supervisanten 1 t/m 3 naar mijn indruk wel sprake van een (niet uitgesproken of

opgeschreven) voornemen. Ook trad in alle gevallen verandering op. Ik kan mij voorstellen

dat het „helpt‟, energie vrij maakt, wanneer het onbewuste voornemen geëxpliciteerd wordt.

Zou in mijn eigen verhaal de gewenste verandering eerder zijn opgetreden wanneer ik een

bewuste keuze of voornemen had geformuleerd?

Ik heb in mijn beschouwing in het vorige hoofdstuk het woord wens gebruikt, en dit heb ik

omschreven als een sterk doorleefde behoefte. Ik denk dat er bij een supervisant wel sprake

kan zijn van een behoefte om te veranderen, maar dat hij een duidelijke stap moet maken van

behoefte naar wil om te veranderen, en dat de supervisor hulp moet bieden om die wil te

activeren. Ik ben geneigd de wil op te vatten als een motor die aandrijft tot handelen en die

zelf wordt aangedreven door wensen, verlangens en behoeften. Ook vermoed ik dat iemands

persoonlijkheid (mede) bepalend is voor de mate waarin de wil als aandrijvende motor werkt:

wilskrachtige en gedreven persoonlijkheden zullen meer activiteiten en strevingen vertonen

om hun wensen te verwezenlijken en hun doelen te bereiken dan gelijkmatige of flegmatische

persoonlijkheden. “Sommige supervisanten (de doegerichten) moeten er bijna van

weerhouden worden al te snel tot handelen over te gaan, anderen moeten zorgvuldig tot

Page 20: Leerdoelen in Supervisie

20

handelen worden aangezet” (Van Kessel, 1989, p.68). Onder andere van deze

persoonlijkheidskenmerken - en de daarmee samenhangende persoonlijke leerstijl van de

supervisant (zie volgend hoofdstuk) - zullen de interventies van de supervisor afhangen.

Interessant in het kader van de probleemstelling van deze scriptie is dat het woord „leerdoelen‟

in Van Kessels beschrijving van de leerweg niet voorkomt. De notie dat het handelen van de

supervisant gericht moet zijn op een doel en dat hij daarvoor een keuze moet maken, is de

essentie van Van Kessels beschrijving van de keuzeweg. Dat het leren van de supervisant een

richting moet krijgen (namelijk richting op het handelen in de beroepspraktijk) komt in zijn

artikel, evenals bij Andriessen, ook duidelijk naar voren. Het lijkt mij niet te betwisten dat het

handelen en leren van de supervisant een duidelijke doelgerichtheid moet hebben. Zowel de

praktijk van het beroep als de praktijk van de opleiding vragen hierom. In het beroep moet

zichtbaar worden dat de werker methodisch, dat is onder andere doelgericht, kan handelen; in

de opleiding moet zichtbaar worden dat de student (stagiaire, supervisant) aantoonbaar leert.

De aantoonbaarheid van het leren wordt geacht aan de hand van leerdoelen gerealiseerd te

kunnen worden (zie hoofdstuk 2.2).

Overigens vermijdt Van Kessel de term „leerdoelen‟ niet. In een ander artikel noemt hij

leerdoelen als één van de aangrijpingspunten waarop het leerproces van de supervisant kan

worden aangestuurd, door zowel de supervisor als de supervisant zelf (Van Kessel, 1996,

p.114).

3.4 Conclusie

Moet de leerrichting van de supervisant verbaal geëxpliciteerd worden, en zo ja, moet dat dan

in de vorm van leerdoelen?

De eerste vraag beantwoord ik met „ja‟. Zoals op de kenweg het expliciteren van ervaringen

en het benoemen van inzicht voor de supervisant van belang is om een duidelijk beeld te

krijgen van zijn leerbehoeften, lijkt het mij ook zonder meer van betekenis dat de supervisant

de richting waarin hij zijn leren en handelen wil vorm geven, èn de manier waarop hij dat wil

doen, duidelijk onder woorden brengt. Wanneer de supervisant, al of niet met hulp van de

supervisor, komt tot het formuleren van een voornemen op grond van zijn verworven inzicht,

wordt voorkomen dat dit inzicht verloren gaat als leerervaring die tot nieuw handelen leidt.

Dit hoeft mijns inziens niet noodzakelijk te gebeuren aan de hand van leerdoelen. Ik heb

beschreven in mijn praktijkvoorbeelden dat het formuleren van leerdoelen niet als helpend of

noodzakelijk werd ervaren. Dit zou kunnen samenhangen met de leerstijl van de supervisant;

dit beschrijf ik in het volgende hoofdstuk.

In de beschreven gevallen is verandering opgetreden nadat het afleggen van de kenweg tot

inzicht had geleid en er sprake was van een duidelijk behoefte om te veranderen. In mijn eigen

verhaal en dat van supervisant 3 werd de wil om te veranderen duidelijk verwoord zonder dat

daarbij een leerdoel werd geformuleerd. Bij supervisant 2 was de wil om te veranderen ook

aanwezig, maar de formulering van een leerdoel bleek niet helpend. De richting waarin

verandering moest optreden was wel steeds duidelijk en blijkbaar was er voldoende inzicht in

en ervaring van de behoefte om te veranderen, om deze verandering mogelijk te maken.

Page 21: Leerdoelen in Supervisie

21

4. Leerdoelen in het licht van leerstijlen

4.1 Inleiding

De vraag of het leerproces van de supervisant kan worden bevorderd door het expliciet

formuleren van leerdoelen heb ik tot nu toe niet met een overtuigend „ja‟ kunnen

beantwoorden. Het zou echter heel goed van de leerstijl van de supervisant kunnen afhangen

of deze vraag met ja dan met nee moet worden beantwoord.

In dit hoofdstuk wil ik stilstaan bij het fenomeen „persoonlijke leerstijl‟. Vervolgens wil ik aan

de hand van de leerstijlen van Kolb (omdat deze in het onderwijs en in supervisie veel

gehanteerd worden) bekijken in hoeverre het formuleren van leerdoelen helpend kan zijn om

het leerproces van de supervisant de gewenste richting naar het beroepshandelen te geven.

4.2 De wijze van leren door de supervisant - leerstijlen

Iedereen leert op zijn eigen wijze. Persoonlijke wensen, strevingen, opvattingen over wat en

hoe er geleerd moet worden, spelen hierbij een rol.

Andriessen geeft aan dat het „vooraf weten‟ niet alleen bepalend is voor de manier waarop

iemand zijn ervaring betekenis geeft (ervaart), maar ook voor de manier waarop hij op die

ervaring reageert; dat betekent ook: hoe hij van die ervaring leert. Hij spreekt hier van

persoonlijke à priori‟s die op de wijze van leren betrekking hebben en duidt deze aan als

leerpatronen en leertypen (Andriessen, 1975, p.116; Siegers/Haan, 1988, p.301).

Vermunt onderscheidt iemands persoonlijke opvattingen over wat leren inhoudt (het mentale

leermodel), iemands persoonlijke doelstellingen en intenties bij het volgen van een opleiding

(de leeroriëntatie), en iemands persoonlijke repertoire aan leeractiviteiten die hij op eigen

initiatief gebruikt om zijn leerdoelen te bereiken (de leerstrategie). Hij definieert de leerstijl

als het samenhangend geheel van strategie, leeroriëntatie en mentaal leermodel, dat

kenmerkend is voor de lerende in een bepaalde periode. Deze leerstijl is het resultaat van

persoons- en omgevingsinvloeden (dus persoonlijkheid en leersocialisatie spelen een rol),

vertoont een bepaalde consistentie, maar is niet onveranderlijk (Vermunt, 1992, p.16-21).

Van Kessel omschrijft de leerstijl als een de persoon kenmerkende wijze waarop hij bij

voorkeur opgaven hanteert, die het resultaat is van iemands persoonlijke ervaringen in

opleidings- en werksituaties, dus zijn leersocialisatie. Ook hij verbindt het begrip leerstijl met

de termen leerstrategie en leeroriëntatie, als min of meer uitwisselbare termen (Van Kessel,

1990, p.27).

In het vervolg van dit hoofdstuk zal ik alleen nog de term leerstijl hanteren (en dus niet de

termen leerstrategie, leeroriëntatie, leertype, leerpatroon), waaronder ik versta iemands

persoonlijke wijze van leren, die tot uiting komt in de activiteiten die hij ontplooit om met

beroepservaringen en -opgaven om te gaan, waarbij zijn opvattingen over wat leren is en zijn

persoonlijke doelen en intenties op de achtergrond een rol spelen.

4.2.1 Leerstijlen volgens Kolb

De leerstijlen zoals die zijn beschreven door Kolb hebben in het onderwijs in het algemeen en

ook in de supervisiekunde grote bekendheid gekregen. Kolb onderscheidt vier leerstijlen, al

naar gelang een lerende voorkeur vertoont voor apprehensie door concreet ervaren, dan wel

Page 22: Leerdoelen in Supervisie

22

voor comprehensie door abstract conceptualiseren, en voor reflectie (intensie) om ervaringen

om te vormen tot cognitief begrijpen van de ervaringen, dan wel voor actief experimenterend

handelen (extensie) om cognitief begrip te verbinden met ervaring. Deze vier leerstijlen zijn

(zie figuur 1):

de accomoderende leerstijl, met voorkeur voor actief experimenteren en concreet ervaren;

de divergerende leerstijl, met voorkeur voor concreet ervaren en reflectief waarnemen;

de convergerende leerstijl, met voorkeur voor abstract conceptualiseren en actief

experimenteren;

de assimilerende leerstijl, met voorkeur voor reflectief waarnemen en abstract

conceptualiseren.

(Kolb: „Experiential learning. Experience as the source of learning and development”, 1984,

beknopt weergegeven in Siegers/Haan, 1988, p.305; uitvoeriger toegelicht in Van Kessel,

1990, p.33-39).

ConcreetConcrete evaring

Reflectie

Overdenkendewaarneming

AbstractAbstracte

begripsvorming

Actie

Actiefexperimenteren

bevatten via

comprehensie

vatten via

apprehensie

Transformatie

via EXTENSIE

Transformatie

via INTENSIE

Conve

rgen

te

oriënta

tie

Assim

ilatieve

oriëntatie

Accom

odatieve

oriëntatie

Div

ergen

te

oriën

tatie

Figuur 1: De leercirkel van Kolb met daarin de vier leerstijloriëntaties. (Bron: Van Kessel, 1990)

4.3 De betekenis van leerdoelen voor de verschillende leerstijltypen

4.3.1 Divergerende leerstijl

Kenmerkend voor supervisanten met een divergerende leerstijl is dat zij een groot

voorstellingsvermogen hebben, situaties vanuit verschillende invalshoeken kunnen benaderen,

bewust zijn van en geïnteresseerd zijn in betekenissen, waarden en gevoelens en veel minder

in acties en taakgerichte opdrachten (Van Kessel, 1990, p.35). Als dit type leerstijl zeer

uitgesproken aanwezig is zal de supervisant soms „blijven hangen‟ in beschouwingen en

reflecties, en komt hij niet tot omzetten van inzichten naar handelen in de beroepspraktijk.

De leerhulp die de supervisor bij deze leerstijl dient te bieden is in de eerste plaats coaching

op de kenweg. Bij divergeerders gebeurt veel „van binnen‟; het kan voor hen lastig zijn hun

vele overdenkingen en gevoelens te verwoorden. De supervisor dient hen dan te helpen bij het

concretiseren en expliciteren hiervan.

Page 23: Leerdoelen in Supervisie

23

In de tweede plaats hebben divergeerders hulp nodig om stappen te zetten op de keuzeweg.

Juist omdat de gerichtheid op praktisch handelen voor hen niet vanzelfsprekend is moet de

supervisor hen vaak brengen tot het bewustzijn dat hun inzichten moeten leiden tot een keuze

wat betreft een handelingsrichting en tot het expliciet verwoorden van een concreet

voornemen. “Wat zou je met dit inzicht willen gaan doen in de praktijk van je stage?” “Wat

betekent deze ontdekking voor jouw alledaagse praktijk als hulpverlener?” “Wat neem je je nu

concreet voor en hoe wil je dat gaan uitvoeren?” Niet helpend lijkt mij: “Hoe zou je naar

aanleiding van deze ontdekking een leerdoel kunnen formuleren?” Deze interventie heeft een

sterk doel- en taakgericht karakter, en daarvoor heeft de divergeerder een zekere schuwheid,

zo niet aversie.

De divergerende leerstijl was duidelijk aanwezig bij supervisant 3. Zij gaf (achteraf, toen zij

ten aanzien van haar leerthema duidelijke vorderingen had gemaakt) erg stellig aan dat het

haar niet geholpen zou hebben om haar leerthema om te zetten in een leerdoel. Mogelijk hing

dit samen met eerdere binnenschoolse ervaringen, waarbij leerdoelen meer van buitenaf

opgelegd dan van binnen uit ontstaan waren, maar ik zie dit ook als passend bij haar leerstijl.

Ook mijn eigen leerstijl is overwegend divergerend, en mijn eigen ervaring is dat het expliciet

opstellen van een leerdoel bij mij weerstand oproept (dit verklaart misschien mede de keuze

van mijn scriptie-onderwerp). Ik zou het niet als helpend ervaren hebben wanneer ik mijn

leerthema, zoals beschreven in hoofdstuk 2, had omgezet in een expliciet leerdoel. Wel

herinner ik mij als supervisant nog heel scherp een zitting, waarbij de supervisor mij stap voor

stap leidde in het omzetten van een inzicht in een concreet voornemen en het expliciet

verwoorden van de stappen die nodig waren om dat voornemen uit te voeren. Ik vond dat heel

lastig en niet prettig, maar ik had het wel nodig.

4.3.2 Accomoderende leerstijl

De accomoderende leerstijl wordt gekenmerkt door het vermogen om af te stemmen op

mensen en (onverwachte) situaties, handelend optreden, plannen en uitvoeren van taken,

waarbij men zich makkelijk verbindt met doelen (Van Kessel, 1990, p.33-34).

Wanneer de supervisor een supervisant met deze leerstijl uitnodigt tot het formuleren van een

leerdoel sluit dat dus erg aan bij de natuurlijke geneigdheid van de supervisant. Vermoedelijk

helpt de supervisor hem daar niet mee. Siegers heeft erop gewezen dat de leerstijl van een

supervisant tegelijk ook een leerprobleem kan inhouden (Siegers/Haan, 1988, p.305). In het

geval van de accomodeerder betekent dit dat zijn geneigdheid tot handelen tevens een

geneigdheid kan inhouden om stilstaan bij en reflectie op zijn ervaringen achterwege te laten.

De supervisant met een accomoderende leerstijl heeft dus leerhulp nodig om de kenweg te

bewandelen, en in mindere mate om de keuzeweg in te slaan. Concreet betekent dit dat hij

aangestuurd moet worden om te reflecteren op zijn handelingen en ervaringen en de

achterliggende gedachten en gevoelens hierbij. Wanneer hij aangekomen is bij de keuzeweg is

het formuleren van een leerdoel voor hem waarschijnlijk een goede manier om richting te

geven aan zijn leren, maar zijn leerdoel komt dan voort uit een doorleefde leerbehoefte in

plaats van uit een onvoldoende doordachte handelingsgerichtheid.

4.3.3 Convergerende leerstijl

De convergerende leerstijl kan kortweg getypeerd worden met besluitvaardigheid, doel-, taak-

en oplossingsgerichtheid. Het denken staat veel meer op de voorgrond dan het gevoel en het

ervaren (Van Kessel, 1990, p.37-38).

Page 24: Leerdoelen in Supervisie

24

Het is goed voorstelbaar, dat een supervisant met deze leerstijl al te gretig een pas verworven

inzicht omzet in een leerdoel. Wat de leerhulp betreft die de supervisor hierbij kan geven geldt

hetzelfde als hierboven over de accomodeerder is gezegd: wanneer de supervisor de

supervisant aanmoedigt een handelingsrichting te kiezen dan wel een leerdoel te formuleren

sluit hij nauw aan bij de leerstijl van de supervisant, maar deze is er meer mee gebaat om

(langer) stilgezet te worden op de kenweg. Dit stilzetten betreft bij een convergeerder naar

mijn idee vooral de gevoelens. Vaak kan hij wel makkelijk zijn logische gedachtengangen

verwoorden, maar is hij zich onvoldoende bewust van zijn gevoelens of is hij terughoudend in

het uiten hiervan.

Supervisant 2 heeft een overwegend convergerende leerstijl. In het citaat uit haar

middenevaluatieverslag blijkt hoe naarstig zij leerpunten die zij ontdekt had omzette in

veranderingsprocessen; als haar dit niet snel genoeg naar de zin ging maakte zij er een

concreet leerdoel van. Dit bleek evenwel niet te werken. Ik veronderstelde dat het doorlopen

van de kenweg bij haar meer aandacht moest krijgen alvorens zij tot een nieuwe

handelingsrichting kon overgaan. Dat bleek lastig. Vooral het onderkennen en verwoorden

van haar gevoelens was niet eenvoudig voor haar (zodra zij dit ontdekt had formuleerde zij

hiervoor een leerdoel!). Zonder dat naar mijn idee de kenweg voldoende „diep‟ verkend was

kwam zij al tot verandering ten aanzien van haar leerpunt „feedback geven‟. Dit kwam

enerzijds omdat het wel een leerwens van haar was - hoewel zo‟n leerwens bij haar volgens

mij vooral voortkomt uit de gedrevenheid om zo goed mogelijk werk te leveren; ook dit past

bij haar convergerende leerstijl - en anderzijds doordat zich een omstandigheid voordeed

waarin zij een uitgelezen kans kreeg om feedback te geven. Dat deed zij dan ook. Die ervaring

hielp haar vervolgens om vaker en sneller feedback te geven aan collega‟s.

4.3.4 Assimilerende leerstijl

Mensen met een assimilerende leerstijl zijn sterk in het leggen van theoretische verbanden en

het aanbrengen van samenhang en inzichten. Zij hebben meer liefde voor de theorie dan voor

de praktijk, en zijn meer gericht op abstracte begrippen dan op mensen. Zij zijn tamelijk

solistisch (Van Kessel, 1990, p.36-37).

Supervisanten met deze leerstijl ben ik op de opleiding SPH nog niet tegengekomen. Dit is

niet verwonderlijk omdat de aard van het werk van een SPH-er en de gerichtheid van een

assimileerder niet bij elkaar passen.

Ik veronderstel dat de assimileerder, vanwege zijn voorkeur voor abstracte en theoretische

concepten, leerhulp nodig heeft bij reflectie op eigen concrete ervaringen en subjectieve

belevingen (begeleiding op de kenweg), en bij het omzetten van theoretische inzichten in

praktisch handelen (begeleiding op de keuzeweg). Of het formuleren van leerdoelen bij dit

laatste helpend is blijft voor mij een vraag. Het zou kunnen zijn dat een concreet leerdoel een

assimileerder, net als een divergeerder, enigszins afschrikt omdat hij niet zo‟n doelgerichte

toepasser is; het kan ook zijn dat een leerdoel, wanneer dit theoretisch goed verankerd is,

vanwege dit laatste juist wel helpend voor hem is.

4.4 Conclusie

De vier leerstijlen van Kolb overziende vanuit de probleemstelling van deze scriptie,

concludeer ik dat vooral supervisanten met een divergerende of een assimilerende leerstijl

hulp nodig hebben om hun leerproces praktische handelingsgerichtheid te geven. Het heeft

mijn voorkeur, zeker bij divergeerders, om dit als supervisor te doen door zowel de praktische

betekenis van verworven inzicht als concrete voornemens expliciet te laten formuleren. De

term „leerdoel‟ en ook de formulering van een leerdoel hebben volgens mij geen uitnodigende

Page 25: Leerdoelen in Supervisie

25

klank voor een divergeerder. Mogelijk is een assimileerder hiermee wel geholpen, maar

mogelijk ook niet.

Supervisanten met een convergerende of een accomoderende leerstijl hebben vanwege hun

eigen handelingsgerichte instelling minder hulp nodig om hun leren een praktische richting te

geven. Bij hen dient leerhulp meer gericht te zijn op de fase die aan het handelen vooraf gaat

(inzicht verwerven in en begrip krijgen van hun ervaringen en de daarmee samenhangende

gedachten, gevoelens en strevingen). Wanneer zij toe zijn aan de keuzeweg kan het

formuleren van een leerdoel voor hen - naar mijn indruk - helpend zijn.

Page 26: Leerdoelen in Supervisie

26

5. Lijnen naar opleidings- en supervisiebeleid

5.1 Inleiding

In de voorgaande hoofdstukken heb ik laten zien dat het formuleren van leerdoelen in elk

geval geen noodzakelijke voorwaarde is om leren in supervisie tot een succes te maken, en

slechts in beperkte mate van belang is om het leerproces van de supervisant richting te geven.

Essentieel voor leren in supervisie is, dat de supervisant leert door middel van en reflectie op

ervaring, en dat de gewenste leerrichting zich vanuit dit proces ontwikkelt.

Of deze bevindingen betekenis hebben voor het (supervisie)beleid van de opleiding wil ik in

dit hoofdstuk bezien. Hierbij heb ik de opleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening van de

Christelijke Hogeschool Ede op het oog, omdat ik aan deze opleiding ben verbonden.

Ik richt me in dit hoofdstuk op het leertraject dat aan supervisie vooraf gaat. Ik beschrijf hoe

het onderwijs van docenten en het leren van studenten daarin plaatsvindt, en wat de betekenis

daarvan is voor supervisie die er op volgt. Van daaruit doe ik aanbevelingen die ertoe moeten

leiden, dat supervisorisch leren meer ingebed wordt in het gehele leren voor het beroep.

5.2 Het leertraject vóór supervisie

Wanneer studenten in hun derde leerjaar gaan stage lopen en parallel daaraan supervisie

krijgen, hebben zij al twee jaar andersoortig beroepsonderwijs achter de rug. Aanvankelijk is

dit onderwijs sterk docentgestuurd; in de loop van deze twee jaar treedt een geleidelijke

verschuiving op naar meer zelfgestuurd leren. Deze zelfsturing krijgt in het stage- en

supervisiejaar een nog sterker accent. Het belang van deze zelfsturing wordt in de

supervisieliteratuur sterk benadrukt (Van Kessel, 1996, p.113).

Dat het eerdere onderwijs meer docentgestuurd is, betekent dat leerdoelen en -inhouden bijna

uitsluitend door de docenten zijn bepaald. Bij deze leerdoelen en leerinhouden sta ik kort stil.

5.2.1 Leerdoelen

Docenten gaan bij het ontwerpen van hun onderwijs te werk zoals geschetst in hoofdstuk 2:

thema‟s en leerdoelen, afgeleid van de eindkwalificaties, worden het eerst vastgesteld. De

onderwijsprogramma‟s worden daarop gebaseerd. Dat betekent dus dat de studenten altijd

onderwijs krijgen aangeboden waarvan de leerdoelen al bij voorbaat vaststaan.

Studenten hebben in het eerste en tweede leerjaar twee maal een half jaar stage van een dag

per week. Het eerste wat zij daarvoor leren, nog voordat de stage begint, is het formuleren van

leerdoelen. Dat is nodig om het leerproces gericht te laten verlopen en toetsbaar te maken -

leren zij van docenten.

Voor de derdejaars stage en de daaraan verbonden supervisie moeten studenten aan het eind

van het tweede leerjaar een stageplan maken. De manier waarop studenten dat doen is nogal

afhankelijk van de docent die hen daarin begeleidt, en niet zelden van hun eigen

perfectionisme en hang naar volledigheid. Sommige studenten schrijven een zeer uitgebreid

stageplan met daarin veel (meer dan tien) leerdoelen. Die laatste zijn soms rechtstreeks

afgeleid van de eindkwalificaties van de opleiding. De studenten halen hun leerdoelen in dat

geval „uit het boekje‟, en niet uit door henzelf ervaren leerwensen.

Studenten leren dus vanaf het begin van hun beroepsopleiding niet alleen dat leren dient plaats

te vinden aan de hand van leerdoelen, maar ook dat deze van tevoren vastgesteld en

geformuleerd moeten worden. Niet zelden komen zij dan ook met leerdoelen in supervisie, die

Page 27: Leerdoelen in Supervisie

27

zij in het kader van hun stageplan van tevoren hebben opgesteld. Er zijn ook supervisoren die

bij de aanvang van supervisie vragen naar de leerdoelen van de supervisant.

5.2.2 Leerinhouden

De onderwijsinhouden zijn gerelateerd aan de beroepspraktijk. Deze wordt in het onderwijs

betrokken door middel van casuïstiek en praktijkvoorbeelden. Voor zover de student hierbij

iets van de beroepspraktijk ervaart, is dit ervaren van een heel andere orde dan het ervaren

waarvan sprake is tijdens de stage, naar aanleiding waarvan geleerd wordt in supervisie. De

student is in de les niet echt deel van de beroepssituatie en ervaart niet aan den lijve wat het

werken in de hulpverlening met hem doet.

Door middel van de dagstage ervaart de student wel het een en ander van de beroepspraktijk.

Tot nu toe wordt in de lessen echter weinig gebruik gemaakt van deze ervaringen. De dagstage

zou veel meer gebruikt kunnen worden als aangrijpingspunt voor ervaringsleren, èn om het

ervaringsleren zelf te leren.

Toch is er in de eerste twee jaren van de opleiding wel sprake van ervaringsleren. Naar

aanleiding van bepaalde leerinhouden (bijvoorbeeld thema‟s uit de ontwikkelingspsychologie,

de pedagogiek, en de eigen vakmethodiek), vakken met een trainingskarakter (zoals sociaal

agogische vaardigheden en groepswerk) en door middel van muzische vakken worden de

studenten veelvuldig aangezet tot zelfreflectie. Confrontatie van de studenten met zichzelf

blijft niet uit; zij doen ontdekkingen over hun eigen functioneren, die zij vervolgens omzetten

in leerdoelen.

Wanneer de studenten in supervisie komen hebben zij dus enige ervaring opgedaan met

ervaringsleren, maar zij hebben nog niet geleerd deze manier van leren volledig „uit te buiten‟.

Het werken met leerdoelen hebben zij op twee manieren leren kennen: werken met leerdoelen

die door de opleiding zijn bepaald en geformuleerd, en leerdoelen die zijn voortgekomen uit

eigen en door henzelf ontdekte leerbehoeften.

5.3 Consequenties voor opleidings- en supervisiebeleid

Ik acht het van belang dat studenten voorbereid worden op de manier van leren die in

supervisie wordt nagestreefd. Op welke wijze zou dit moeten gebeuren? Theoretische

instructie hierover heeft slechts beperkte waarde. Ondanks een voorbereidingsmoduul „stage

en supervisie‟ komen studenten vaak in supervisie met een onduidelijk beeld van wat

supervisie is. Ook het verhaal over de leerstijlen van Kolb, waarmee studenten in het eerste

leerjaar vertrouwd gemaakt worden (teneinde hun eigen leerstijl en de betekenis daarvan te

ontdekken) spreekt veel van onze studenten niet aan.

Het lijkt mij dat ervaringsleren en het ontwikkelen van de eigen leerrichting al doende en

ervarend geleerd moet worden. Dat betekent dat de mogelijkheden, die de eerste twee

leerjaren bieden om „ervarend te leren‟, meer benut moeten gaan worden. Dit kan op de

volgende manieren:

Docenten zouden in hun lessen meer aansluiting moeten zoeken bij de ervaringen die

studenten tijdens hun dagstage opdoen. Dit klinkt eenvoudiger dan het is. Docenten hebben

hun eigen programma, waarvan het de vraag is of dat aansluit bij de stage-ervaringen van

de studenten, en studenten komen zelf ook weinig met hun stage-ervaringen naar de lessen.

Niet zelden ervaren zij een grote afstand tussen de theoretische lessen op school en de

praktijkervaringen in hun stage. Er is veel aan gelegen dat deze afstand verkleind wordt. De

Page 28: Leerdoelen in Supervisie

28

indruk kan immers makkelijk ontstaan dat de theorie maar zeer beperkte relevantie heeft

wanneer in de praktijk niet ervaren wordt dat deze van belang is. Ik zie hierin vooral een

verantwoordelijkheid voor docenten. Zij zouden regelmatig hun eigen programma (even)

moeten loslaten, om door middel van vragen (en dóórvragen) studenten te stimuleren over

hun stage-ervaringen te vertellen. Alleen dit al is iets wat velen moeten leren: zo concreet

mogelijk verhalen wat er is gebeurd, wat zij hebben beleefd, hoe dat voor hen was,

enzovoort. In zekere mate kunnen docenten in hun lessen, via de stappen van „de kenweg‟,

studenten laten ontdekken waar hun eigen leerbehoeften liggen. Het zou mooi zijn,

wanneer docenten vervolgens ook nog de link kunnen laten zien met de door hen

ontworpen onderwijsprogramma‟s. De leerrichting van de studenten is dan de door de

docent gewenste leerrichting, en wordt bovendien door de studenten ervaren als een door

henzelf gekozen richting.

De vierdejaars studenten, die de eerstejaars studenten stagebegeleiding geven, zouden

moeten worden getraind, meer nog dan nu het geval is, om dit op een supervisorische

manier te doen. Studenten leren op die manier al vroeg om op een adequate manier van

stage-ervaringen leerervaringen te maken, en om van reflecties tot doelgerichte

handelingen en leeractiviteiten te komen. Tevens kunnen deze vierdejaars begeleiders de

studenten stimuleren om de koppeling te leggen tussen hun ervaringen en leerbehoeften

enerzijds, en onderwijsprogramma‟s uit het binnenschoolse curriculum anderzijds. Soms

zou een student een stage-ervaring, die met begeleiding van de vierdejaars student is

„bewerkt‟, in tweede instantie kunnen inbrengen in een daarvoor geschikte les, zodat de

koppeling tussen praktijkervaring en theoretisch inzicht optimaal kan plaatsvinden.

Mentoren van het eerste en tweede leerjaar dienen te stimuleren dat studenten vanuit

ervaren leerbehoeften hun leerrichting of leerdoelen formuleren. Op dit moment gebeurt

dit al wel, maar sommige studenten hebben meer begeleiding nodig om te komen tot een

bewuste ervaring, ontdekking en onderkenning dat hun leerbehoeften echt hun eigen

leerbehoeften zijn. Ik doel hierbij op studenten die geneigd zijn om hun leerrichting vooral

door externe factoren te laten bepalen. Hun leerdoelen komen voort uit wat de opleiding

van hen vraagt of een docent graag van hen wil zien.

Verder ben ik van mening dat (sommige) docenten en in hun voetsporen ook studenten

moeten afleren om leerprocessen zoveel mogelijk van tevoren vast te leggen in de vorm van

leerdoelen. Hierbij denk ik vooral aan het leerproces in de dagstage van het eerste en tweede

jaar en de jaarstage van het derde jaar. Concreet betekent dit het volgende.

In de begeleiding van de eerstejaars stage door vierdejaars studenten moet het formuleren

van leerdoelen worden uitgesteld tot de eerste weken of maanden dat de studenten

werkelijk stage lopen. Aanvankelijk moeten zij voldoende leerrichting kunnen krijgen uit

de (globale) stagedoelen zoals die door de opleiding zijn vastgesteld. Daarbinnen kunnen

zij vervolgens, op grond van hun eigen ervaringen en ontdekte leerbehoeften, hun eigen

leerdoelen vaststellen.

Hetzelfde geldt voor het stageplan voor de derdejaars stage. De globale doelstellingen voor

de vier perioden waarin de stage is opgedeeld geven in eerste instantie voldoende richting

aan het handelen en leren van de stagiair. Daarnaast kan hij enkele praktische leerdoelen

formuleren (bijvoorbeeld: ik wil leren een goede dagrapportage te schrijven). Maar verder

zou hij de stage zo veel mogelijk open moeten ingaan. Zijn eigen leerbehoeften, die hij

eerder heeft ontdekt, kan hij natuurlijk meenemen, maar in de nieuwe stagesituatie moet hij

opnieuw ervaren in hoeverre die nog steeds relevant voor hem zijn en hoe wenselijk het is

om die te vertalen naar leerdoelen. Daarbij is het niet eens altijd wenselijk of noodzakelijk,

Page 29: Leerdoelen in Supervisie

29

zoals ik in de voorgaande hoofdstukken heb aangetoond, dat de leerrichting in de vorm van

expliciet geformuleerde leerdoelen wordt vastgelegd.

Bij dit alles is het van belang dat opleidingsdocenten en supervisoren (dit zijn in veel

gevallen, maar niet altijd, dezelfde personen) eenzelfde visie hebben op leren in het algemeen

en op supervisie in het bijzonder. Mijn indruk is dat het hieraan nog wel eens ontbreekt. Deze

scriptie en de nota „Visie op supervisie‟, die vorig jaar binnen onze opleiding is verschenen,

zijn documenten die aan een gezamenlijke visie kunnen bijdragen. Het lijkt mij een zinvolle

zaak om deze te gebruiken voor het opzetten van een studie-ochtend.

Page 30: Leerdoelen in Supervisie

30

6. Terugblik en samenvatting

6.1 Inleiding

In dit laatste hoofdstuk kijk ik terug op de voorgaande hoofdstukken. Ik keer terug naar de

aanleiding tot de keuze van mijn scriptie-onderwerp en ik inventariseer wat het schrijven van

deze scriptie mij aan inzichten en handelingsbekwaamheid heeft opgeleverd. Ik stel ook aan

de orde wat andere supervisoren aan deze scriptie zouden kunnen hebben.

6.2 Terugblik op de aanleiding tot het onderwerp van deze scriptie

Ik kwam tot de keuze voor het onderwerp „leerdoelen in supervisie‟ doordat ik noch in de rol

van supervisant, noch in de rol van supervisor, expliciet geformuleerde leerdoelen gebruikte

als leidraad voor leerprocessen, terwijl ik in theorie wel had geleerd dat leerdoelen hierbij een

rol zouden moeten spelen. Ik vroeg me af of ik iets niet helemaal goed deed, of dat ik iets over

het hoofd zag in mijn praktijk van superviseren.

Wat hierbij een rol speelde was een zekere aversie die ik koester tegen het idee, dat „alles‟ wat

ik als (docent en) supervisor doe doelmatig, meetbaar en toetsbaar moet zijn. Ik kan genieten

van de ontwikkelingen die als gevolg van het supervisieleerproces in mensen (inclusief

mijzelf) op gang gebracht worden en van de waardevolle resultaten die dat voor supervisanten

persoonlijk oplevert. Deze mooie processen voorzien van toetsbare leerdoelen betekent voor

mij een onaangename verzakelijking. Ik hoopte te ontdekken dat het formuleren van

leerdoelen in supervisie zonder problemen achterwege zou kunnen blijven.

Aan het eind van deze scriptie gekomen kan ik voor mijzelf vaststellen dat ik in mijn eigen

praktijk van supervisie geven niet iets essentieels over het hoofd heb gezien of heb nagelaten.

Ik heb supervisanten steeds methodische begeleiding gegeven op „de leerweg‟, inclusief de

keuze- en handelingsweg, hoewel ik op deze laatste twee onderdelen van de leerweg

aanvankelijk geen zware accenten legde. Een resultaat van het schrijven van deze scriptie is

geweest dat ik bewuster en meer expliciet aandacht ben gaan geven aan de keuzeweg in

supervisie. Ik ben supervisanten meer gaan aansturen op het formuleren van concrete

voornemens. Ik heb gezien dat dit erg vruchtbaar werkte bij verschillenden van hen. Ook heb

ik gemerkt dat dit geenszins een verzakelijking van het leerproces betekent, maar juist meer

voldoening oplevert bij zowel de supervisant als bij mijzelf als supervisor. In geen enkel geval

overigens heb ik aangestuurd op het formuleren van een leerdoel. Ik sluit niet uit dat ik dit in

de toekomst wel eens zal doen, maar ik ben er niet van overtuigd geraakt dat dit in het

algemeen een belangrijke betekenis heeft voor het leerproces in supervisie.

6.3 Samenvatting van de bevindingen in deze scriptie

Het zoeken naar een antwoord op mijn probleemstelling heeft geleid tot een nadere

beschouwing van de methodiek van supervisie geven. Aan de orde zijn geweest:

doelstellingen van supervisie, de visie op leren van waaruit gewerkt wordt in supervisie, het

methodisch begeleiden van het leerproces van de supervisant, de betekenis van de

verschillende leerstijlen hierbij, en tenslotte de aansluiting van supervisie op daaraan

voorafgaande leerprocessen in de beroepsopleiding. Het (opnieuw) bestuderen en beschrijven

van deze zaken heeft geleid tot een verdieping van mijn kennis van en inzicht in de methodiek

van supervisie. Dat dit tevens gevolgen heeft gehad voor mijn praktijk van supervisie geven

heb ik hierboven aangegeven.

Ik benoem hier de inzichten die de achtereenvolgende hoofdstukken mij hebben opgeleverd.

Page 31: Leerdoelen in Supervisie

31

In de eerste plaats heb ik (opnieuw) gezien dat supervisie eigen doelstellingen heeft, die

passen binnen het grote raamwerk van de opleidingsdoelen of eindkwalificaties. Deze

doelstellingen hebben een algemeen karakter en zijn te globaal om het leerproces van de

supervisant gericht te sturen. De supervisant kan binnen de kaders van deze globale

doelstellingen komen tot de ontdekking en formulering van doelen die voor hem persoonlijk

relevant zijn. Ik meen uit de door mij gebruikte supervisieliteratuur te kunnen opmaken, dat

de meeste supervisoren er de voorkeur aan geven deze persoonlijke leerdoelen tot

ontwikkeling te laten komen vanuit het (cyclische of spiraalvormige) leerproces dat de

supervisant doormaakt. Ze worden dus niet van tevoren bedacht, en moeten in geen geval

leiden tot een al te enge inkadering of fixatie van het leerproces.

In hoofdstuk 3 heb ik de „ervaringsleerweg‟ beschouwd, en mijn eigen ervaringen in

supervisie, beschreven in hoofdstuk 2, in het perspectief daarvan bekeken. Ik heb ontdekt dat

wat ik in hoofdstuk 2 heb omschreven als bewustwording van (het belang van) een leerthema,

gezien kan worden als het resultaat van het doorlopen van de fasen van de kenweg, zoals

beschreven in het artikel van Van Kessel (1989). Vooral de betekenis van generalisatie is mij

hierbij duidelijk geworden. Met deze ontdekkingen heeft „het bewustwordingsproces‟ voor

mij duidelijk onderscheiden elementen gekregen en aanknopingspunten voor de methodische

leerhulp door de supervisor.

Wat Van Kessel de keuzeweg noemt heb ik ten dele terug gezien in mijn eigen voorbeelden.

In deze voorbeelden heb ik minder dan in Van Kessels artikel wordt aangegeven, de nadruk

gelegd op het bewust en expliciet formuleren van een voornemen of plan, om het handelen en

leren richting te geven. Ik heb onderkend dat dit laatste wel wenselijk, zo niet noodzakelijk is,

maar het is mij niet gebleken dat dit dient plaats te vinden door concrete leerdoelen te (laten)

formuleren.

Vervolgens heb ik bekeken of de leerstijl van de supervisant een factor van betekenis is voor

het werken met expliciet geformuleerde leerdoelen in supervisie. Ik ben tot de conclusie

gekomen dat supervisanten met een divergerende of een assimilerende leerstijl - deze laatste

komt nauwelijks voor onder supervisanten van onze opleiding - in de regel duidelijke leerhulp

nodig hebben om hun reflecties om te zetten in concrete plannen of voornemens. Dit betekent

niet noodzakelijk dat dit in de vorm van leerdoelen moet gebeuren; voor een divergeerder is

dit waarschijnlijk zelfs ongewenst.

Supervisanten met een accomoderende of convergerende leerstijl hebben weinig moeite om te

komen tot doelgericht handelen. Zij hebben vooral leerhulp nodig in de fase die daaraan

vooraf gaat (de kenweg). Wanneer zij daar voldoende bij hebben stilgestaan en tot een

doorleefd inzicht zijn gekomen kan het formuleren van een leerdoel voor hen helpend zijn.

Tenslotte heb ik aangegeven dat in de fasen van de opleiding, die aan supervisie voorafgaan,

voldoende mogelijkheden en aanknopingspunten zijn om studenten vertrouwd te maken met

ervaringsleren, het ontdekken van hun eigen leerbehoeften, en op grond hiervan het

ontwikkelen van hun eigen welomschreven leerrichting of leerdoelen. Het uitbuiten van deze

mogelijkheden kan ertoe bijdragen dat leren in supervisie niet als geheel anders wordt ervaren

dan supervisanten eerder gewend waren; het lijkt mij dat dit het leerproces in supervisie ten

goede komt. De aanbevelingen die ik in hoofdstuk 5 heb gedaan hebben overigens betekenis

die breder is dan alleen het supervisiebeleid; zij betreffen het opleidingsbeleid en de

opleidingsvisie in het algemeen.

Page 32: Leerdoelen in Supervisie

32

6.4 Kunnen andere supervisoren ook iets aan deze scriptie hebben?

Het schrijven van deze scriptie is voor mij een boeiend en verdiepend proces geweest. Omdat

ik met behulp van de theorie op mijn eigen ervaringen heb kunnen reflecteren en van daaruit

mijn eigen handelen in supervisie heb bijgesteld, is er voor mij sprake geweest van

ervaringsleren. Gezien de omvang en de impact van dit proces kan deze scriptie voor andere

supervisoren nooit dezelfde betekenis hebben als voor mijzelf. Het is echter heel goed

mogelijk dat het lezen van deze scriptie hen tot nieuwe reflectie op hun eigen

supervisiepraktijk brengt, en dat zij ten aanzien hiervan komen tot nieuwe ontdekkingen en

voornemens (doelen!). Daarvoor biedt deze scriptie mijns inziens voldoende materiaal.

Omdat in deze scriptie de visie op leren in supervisie en de methodiek van supervisie

behoorlijk basaal aan de orde is geweest kan deze scriptie dienen als discussiestuk voor

gezamenlijke visievorming op supervisie binnen onze opleiding. Dit heb ik in hoofdstuk 5 als

suggestie naar voren gebracht. Ik neem mij voor dit als een concreet voorstel bij het

management van onze opleiding neer te leggen. De keuze voor deze handelingsrichting zie ik

als een passende afsluiting van deze scriptie.

Page 33: Leerdoelen in Supervisie

33

Literatuuropgave

Andriessen, H.C.I.: Leren aan ervaring en supervisie. Nijmegen, Dekker & Van de Vegt,

1975.

Jagt, N., N.Leufkens en T. Rombout, Supervisie: praktisch gezien, kritisch bekeken. Houten,

Bohn Stafleu Van Loghum, 1995.

Kessel, L. van: „Volwasseneducatie eist aanpak die deelnemers autonoom maakt‟; in Vorming,

29 (1980), 10.

Kessel, L. van: „Ervaringsleren en supervisie‟. In: Supervisie in opleiding en beroep, 5 (1988)

2, p.5-29.

Kessel, L. van: „De leerweg in supervisie. Een model voor het geven van leerhulp.‟ In: Rigter,

W. (red.): Supervisor worden, supervisor blijven. Amsterdam, 1989.

Kessel, L. van: „Kolbs typologie van leerstijlen. Een hulpmiddel voor begeleiding van het

leren van supervisanten‟. In: Supervisie in opleiding en beroep, 7 (1990), 2, p.26-44.

Kessel, L. van: „Sturing van leerprocessen in supervisie‟. In: Supervisie in opleiding en

beroep, 13 (1996) 3, 111-125.

Kessel, L. van: „Supervisie: noodzakelijke bijdrage aan de kwaliteit van maatschappelijk

werk‟. In: Nijenhuis, H. (red.): De lerende professie. Utrecht, SWP, 1997.

Kessels, J.W.M. en C.A. Smit: Opleidingskunde. Deventer, Kluwer Bedrijfswetenschappen,

1989.

Regouin, W.: Supervisie, gids voor supervisanten. Assen, Dekker & Van de Vegt, Van

Gorcum, 2e druk, 1993.

Siegers, F. en D. Haan: Handboek supervisie. Houten, Bohn Stafleu Van Loghum, 2e druk,

1988.

Vermunt, J.D.H.M.: Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs.

Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger, 1992.

Werkgroep Docenten Onderwijszaken / DOZ: Didactisch vademecum. Utrecht, HvU Press,

11e druk, 1998.

Zier, H.J.: „Leerzaam terugzien voor straks‟, in: Siegers/Haan/Knoers: Supervisie 1, theorie en

praktijk, Alphen aan den Rijn, Samson, 1975; geciteerd in Siegers/Haan, 1988.