Libro de metodología de investigación científica t.s

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Hugo Garcés Paz

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

EdicionesAbya-Yala

2000

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICAHugo Garcés Paz

1ª Edición: Ediciones Abya-Yala2000 Av. 12 de Octubre 14-30 y Wilson

Casilla 17-12-719Telf.: 562-633Quito-Ecuador

ISBN: 9978-04-641-0

Derechos de autor: 014404.(Quito, octubre 6 del 2000)

Impresión: Xerox-DocuTechQuito - Octubre, 2000

A mi esposa ymi hija, que han sidola razón de mi vida

PRÓLOGO .............................................. 9

Capitulo I:

Historia de la investigación

1.1- Inicios de la investigación .............. 11

1.2- La investigación en el

momento actual ............................... 12

Capitulo II:

Definición y proceso de la investigación

2.1- Definición de investigación............. 19

2.2- Proceso de la investigación.............. 20

Capitulo III:

El problema

3.1- Definición del problema.................. 21

3.2- Selección del problema.................... 21

3.3- Fuentes para hallar los problemas .. 23

3.4- Formulación del problema.............. 26

3.5- Ejemplos del problema.................... 27

3.6- Análisis del problema ...................... 29

3.7- Reformulación del problema .......... 32

3.8- Evaluación del problema ................. 32

3.9- Definición de términos.................... 33

Capitulo IV:

Consulta bibliográfica

4.1- Lo que comprende ........................... 35

4.2- Plan de la consulta bibliográfica ..... 37

4.3- Elaboración del plan........................ 37

4.4- La monografía dentro de la

consulta bibliográfica....................... 39

4.5- Las fichas de trabajo ........................ 40

4.6- La redacción ..................................... 48

Capitulo V:

La hipótesis

5.1- Definición etimológica .................... 61

5.2- Significación en el lenguaje común 61

5.3- Significado en el lenguaje científico 61

5.4- Cómo se formula la hipótesis ......... 61

5.5- Condiciones de una hipótesis ......... 63

5.6- Valor de la hipótesis......................... 63

5.7- Dificultades que se presentan

para formularla ................................ 64

5.8- Clasificación de la hipótesis ............ 64

5.9- Justificación de la hipótesis ............. 66

Capitulo VI:

Clases de investigación

6.1- Por el propósito................................ 70

6.2- Por el lugar ....................................... 70

6.3- Por el nivel o profundidad .............. 73

6.4- Por el método................................... 80

Capitulo VII:

El Universo y la muestra

7.1- El Universo ....................................... 83

7.2- La Muestra........................................ 89

Capitulo VIII:

Variables, categorías e indicadores

8.1- Conceptos previos............................103

8.1.1 Fenómenos naturales..............103

ÍNDICE

8.1.2 Las variables ............................105

8.1.3 Las categorías ..........................106

8.1.4 Subvariables ............................108

8.1.5 Determinación de categorías..109

8.1.6 Los indicadores .......................111

Capitulo IX:

Instrumentos para recoger la información

9.1- Instrumentos....................................115

9.1.1 La observación ........................115

9.1.2 La encuesta ..............................122

9.1.3 La entrevista ............................135

9.1.4 Los tests ...................................137

9.1.5 Inventarios...............................137

9.2- La medición como técnica para

recoger los datos ..............................137

9.2.1 Muestreo cronológico.............137

9.2.2 Registros anecdóticos .............138

9.2.3 Instrumentos mecánicos ........138

9.2.4 Técnicas proyectivas ...............138

9.2.5 Técnicas sociométricas ...........138

Capitulo X:

Compilación y ordenamiento de datos

10.1- Definición de Estadística ..............143

10.2- Necesidad de la Estadística ...........144

10.3- Clases de estadística ......................144

10.4- Niveles de medición ......................145

10.5- Organización de los datos.............147

10.6- Representaciones gráficas .............152

10.7- Medidas de tendencia central .......156

10.8- Medidas de variabilidad................159

Capitulo XI:

Gráficas de superficie

11.1- Gráfica de barras ...........................165

11.2- Gráfica de sectores.........................172

Capitulo XII:

La correlación

12.1- Definición ......................................175

12.2- Clases de correlación.....................175

12.3- Métodos para encontrar la

correlación........................................177

Capitulo XIII:

Análisis e interpretación de datos

13.1- Ambiente en el que se

desenvuelve la alumna ..................182

13.2- Comodidades de que dispone

en el hogar .....................................183

13.3- Condiciones de los padres ............184

13.4- Situación de la alumna..................186

13.5- Actitud de la alumna.....................188

13.6- Con relación a los profesores........189

13.7- Conclusiones..................................190

Apéndice ..................................................195

BIBLIOGRAFÍA ......................................197

La cátedra que vengo desempeñando durante un largo período me ha ense-ñado que la Investigación Científica no entraña la dificultad que creen en-

contrar profesores y estudiantes, si es que se logra dosificar el contenido de lamateria, a fin de que puedan seguir, paso a paso, los procesos de la investiga-ción, por lo cual me propuse escribir a medida que trataba la materia con misalumnos

Para esto, capítulo a capítulo se hizo llegar a los estudiantes, cuya de-manda, muchas veces, excedió a lo previsto. Ese texto sirvió, para que, por ellapso de diez años, en forma experimental, fuese utilizado por los alumnos alelaborar sus tesis de grado, gracias a lo cual se consiguió realizar los ajustesnecesarios, antes de poner definitivamente en manos de los estudiantes, cum-pliéndose así el objetivo que me había propuesto en un principio, esto es, te-ner un texto que pueda ser manejado con éxito por nuestra juventud estu-diosa.

El lector encontrará en él, desde ejemplos de problemas de investiga-ción, hasta las diferentes clases de instrumentos para recoger la información,así como también la elaboración de cuadros estadísticos y gráficas, la utiliza-ción de la correlación y finalmente el análisis e interpretación de resultados.

H. G. P.

PRóLOGO

gg

1.1 Inicios de la investigación

El hombre, único ser dotado de una in-teligencia superior, ha tratado siempre deindagar el por qué de los hechos o fenóme-nos que han ocurrido a su alrededor.

Así, el hombre prehistórico comenzócon una investigación lenta, simple, peromuy importante para el desarrollo de lahumanidad ya que sus primeros inventosconstituyeron un paso grande y trascen-dental para lo posterior.

Para ilustrar esto no podemos resistir ala tentación de transcribir un párrafo de laobra La ciencia al servicio del hombre, deOleg N. Pisarzhevsky, que dice:

«Cabe aquí la parábola de cómo durante

muchos milenios, las manos fueron ense-

ñando a la cabeza. Con el tiempo, las ma-

nos fueron adiestrándose y la cabeza despe-

jándose. La habilidad desarrollaba la inteli-

gencia, pero según la cabeza se aclaraba,

más frecuentemente dirigía el trabajo de las

manos.

Las manos no pueden levantar una pe-

sada loza de piedra y la cabeza aconseja co-

locar una palanca. La palanca solo puede

levantar la piedra un tanto, ¿mas cómo su-

birla a lo alto? De nuevo interviene la cabe-

za: crea el plano inclinado, recomienda co-

locar troncos redondos bajo la piedra, ¡ha-

cer rodar es más fácil que arrastrarla!.

Pero la construcción de un plano incli-

nado para elevar pesos es faena laboriosa y

compleja, y la cabeza encuentra una solu-

ción más simple: inventa la polea. Hacien-

do pasar la cuerda por la polea el peso sube

mejor; y si además el peso cuelga de una se-

gunda polea móvil, dos manos podrán le-

vantar un objeto que cuatro movían con

dificultad. Pero esto le pareció poco al

hombre. Entre las manos y el peso colocó,

tres, cinco poleas... Cuantas más son tanto

más fuerte se hace el hombre. Ahora levan-

ta, sin gran trabajo, pesos cuyo manejo era

exclusividad de los gigantes.

La cabeza ayuda a las manos pero éstas

tampoco le dan reposo a aquella. Le plan-

tean muchas otras tareas. No es fácil hacer

subir el agua del río para que riegue los

campos, y la cabeza crea el pozo con la “ci-

güeña”, con lo que el hombre sube el cubo

del río. Pero el cubo es poco; hace falta más

agua. Las manos ya no dan abasto, y apare-

ce el torno. Una manivela sujeta a un rodi-

llo, la mano hace girar la manivela, el rodi-

llo da vueltas enroscando la cuerda ésta

arrastra el cubo.

Pero crece la demanda de agua y au-

menta el trabajo. La necesidad es la mejor

de las maestras. La cabeza piensa “¿no se

podría hacer eso mismo, pero sin las ma-

Capítulo I

HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN

gg

nos?” Recuerda a los cuadrúpedos servido-

res del hombre, acostumbrados desde largo

tiempo a transportar cargas sobre si. Las

manos enganchan un cuadrúpedo a la pa-

lanca, El caballo da vueltas haciendo girar

una rueda dentada. Esta trasmite su rota-

ción al rodillo que arrolla la cuerda a la que

va sujeta una tina, las manos se liberan así

de un trabajo que puede realizar un animal.

En cambio les espera una tarea más

complicada: construir los dientes de la rue-

da. Las manos van haciendo cada vez traba-

jos más delicados y complejos, pero tam-

bién la cabeza tiene que resolver tareas más

arduas.

El hombre utiliza al caballo para sacar

agua del río, pero comienza a pensar si no

se puede prescindir aquí del noble bruto.

¿Para qué emplear al caballo? ¡Que el pro-

pio río suba el cubo de agua y lo vierta en

el surco!.

Las manos reciben una tarea más com-

plicada construir y colocar en el río una

rueda tal que saque ella misma agua, el río

corre por su lecho y tropieza con un obstá-

culo: las aletas de la rueda. El río las empu-

ja y eso es lo que busca el hombre. La rue-

da gira, carga el agua y la sube, vertiéndola

por último en el canalón. El río riega los

campos en los que crece el trigo”1

En el desarrollo de la investigación sepuede distinguir solo tres etapas generales:

1.1.1 Período temprano.- que se ex-tiende desde 1860 hasta el fin de la Prime-ra Guerra Mundial, 1918. Se caracterizapor indagaciones esporádicas de tipo clási-co, no interrelacionadas y llevadas a caboindividualmente por diferentes investiga-dores.

1.1.2 Período intermedio.- Compren-dido entre la primera y la segunda guerrasmundiales, caracterizado por la transfor-mación del ensayo esporádico e individualen una actividad regular, más científica ycomparativa. Dio origen a la mayoría delas técnicas de investigación utilizadas has-ta hoy.

1.1.3 Período tardío.- Se extiende des-de 1950 en adelante, que sobresale por laextensión de una labor sistemática en casitodas las actividades, mediante el desarro-llo estadístico y el trabajo en equipo, lle-gando muy lejos que ya se aventura elhombre en el espacio cósmico, pero aún lequedan innumerables cuestiones que re-solver. Esto no constituye un obstáculo, sino, por el contrario, un acicate para los in-vestigadores que luchan por descubrir laverdad.

La investigación se ha caracterizadosiempre, especialmente hoy, por ser de ca-rácter utilitario a veces estimulado por si-tuaciones de crisis de trabajo, de pobreza,de crimen, de guerra, de movilidad social,etc. etc.

1.2 La investigación en elmomento actual

La investigación en la actualidad ha ad-quirido una importancia inusitada. Casino hay actividad humana trascendenteque no tenga como base una investigación.El médico investiga no solamente cuandodescubre al agente de una nueva enferme-dad, o la medicina nueva para atacar me-

12 / Investigación Científica

jor una dolencia, sino en cada paciente.Parte de su historia clínica, es decir delanálisis del problema de su paciente. Sobreesta base formula su hipótesis (la vesículafunciona mal), y para comprobarlo recu-rre al laboratorio: exámenes de sangre, deorina y radiografías, y solo cuando se hallacomprobada su hipótesis, receta el respec-tivo tratamiento.

El industrial investiga, los abogados,los agricultores, los políticos, los sociólo-gos, los maestros investigan o deberían in-vestigar. La simple construcción de una es-cuelita de una aldea ya no se la puede ha-cer por corazonadas o bajo presión de ungrupo social: habrá que investigar sobre lapoblación escolar existente, su proyecciónhacia el futuro tomando en cuenta el cre-cimiento vegetativo y las migraciones, lasaspiraciones de la población, las fuentes detrabajo, etc. etc., a base de lo cual se le da-rá su dimensión y orientación.

Los investigadores de todo el mundo seentregan a una búsqueda sistemática desoluciones para los problemas que aquejana la humanidad, búsqueda sin fin, porquesi se halla solución a un problema, apare-cerán a continuación más y más proble-mas, pues la felicidad del hombre sobre latierra no se la consigue con la satisfacciónde una, dos, tres o cuatro necesidades; amedida que éstas han sido satisfechas, elhombre tendrá nuevas y nuevas aspiracio-nes. Esta es la dinámica de la humanidad,de no ser así, se estancaría y desaparecería.

Gracias a esta labor tesonera de unapléyade de investigadores, el hombre ha al-canzado un mayor bienestar físico y ha ele-

vado su nivel de vida y seguridad. Graciasa su labor el hombre puede tener una ali-mentación más rica, una ropa de mejor ca-lidad, aminorar el trabajo pesado (lavado-ra, mezcladora, excavadora, etc.), mejoresmedios de comunicación y de distracción.

Pero a la par que se han logrado estasconquistas, han surgido nuevos y mayornúmero de problemas, cuya solución yano se puede dejarla solamente a aquelloshombres científicos que consagraron todasu vida a descubrir una o una parte de lasleyes que rigen la naturaleza. Hoy se re-quiere de más y más hombres que lesacompañen en una labor de conjunto ysistemática, de ahí que los países que máslo han impulsado son los que gozan en laactualidad de mayores comodidades queaquellos otros grupos sociales que solo es-peran que se les de haciendo, convirtién-dose en países de consumo.

1.2.1 Actitudes frente a la investiga-ción. A pesar de que los resultados de lainvestigación se hallan a la vista de todos,la actitud de muchos sectores no es lamejor.

1.2.1.1 Hay quienes directamenterechazan la investigación, porque creenque su labor es ardua y lenta, que la sim-ple experiencia o la lógica pueden reem-plazar dichas actividades, dejando solopara aquellos hombres de ciencia quesiempre se han distinguido en la huma-nidad, cuando no se oponen a su la-bor, porque sus resultados modifican laspautas tradicionales del pensamiento yla conducta. Parece que aún hay tradicio-

Historia de la Investigación / 13

nalistas, a pesar de que se rechaza la tra-dición.

Cuando Copérnico descubrió el movi-miento de los planetas, la gente se opuso asus ideas. Galileo no solamente que recibióel rechazo sino que aún fue perseguido porla inquisición. Dewey y sus discípulos fue-ron vigorosamente atacados, al tratar deconvertir a la educación en una labor cien-tífica. A menudo la recompensa de losinvestigadores ha sido una corona de es-pinas.

1.2.1.2 Otros, en cambio, la subesti-man. Eso de que en los colegios se haya in-troducido como requisito para su gradua-ción, un trabajo de investigación, es unatarea que no tiene sentido y puede serreemplazada por la siembra de unos diez odoce árboles o el adesentamiento de las ca-sas de un barrio, y últimamente diciendoque atienden a los analfabetos. Sin lugar aduda que la arborización, el desarrollo dela comunidad, o el trabajo en la cruz rojason muy importantes, pero lo uno no pue-de reemplazar a lo otro. Así como el lugarde la Matemática, materia en la que pier-den el año tantos niños, no puede serreemplazada por horticultura o alfabetiza-ción, con lo cual no tendríamos alumnosque pierdan el año.

1.2.1.3 “Algunas personas, dicen Daleny Mayer colocan a la investigación en elmás alto pedestal y la adoran ciegamente.Creen que los científicos son genios –unaespecie particular dentro de la humani-dad– que se entregan a su tarea durantelargas horas de trabajo agotador y utilizan

complejos procedimientos que el hombrecomún no es capaz de comprender. Reve-rencian a la ciencia y aceptan todos los in-formes de investigación como solucionesvalederas y revolucionarias. Adoptan conentusiasmo cada nueva droga, artefacto oremedio que aparece en el mercado. Aún acosta de grandes sacrificios, ofrecen gene-rosos donativos para cualquier iniciativarotulada como investigación y creen a piejuntillas todo lo que cualquier investiga-dor les diga. Puesto que desean que se lesconsidere personas inteligentes y progre-sistas, adoptan y aplican las nuevas teorías,aún cuando no las entiendan. Carecen detoda cautela y piensan que todo aquelloque se proclama como producto de inves-tigación es bueno”.2

1.2.2 ¿Cuál es le valor que debemosdarle a la investigación?.- La investigaciónes un instrumento sin el cual la humani-dad ya no podría progresar. La investiga-ción en sí no es buena ni es mala (comocreen los que piensan en las modernas ar-mas sofisticadas de una guerra o en labomba atómica que puede destruir a lahumanidad), solo depende del uso que elhombre haga de sus resultados. Si la des-composición del átomo se lo utiliza en lamedicina, es buena, es muy buena, pero sila descomposición del átomo se lo dedicapara destruir la humanidad, será mala. Labondad o la maldad no está en la investi-gación, sino en la ética, en la moral, la con-cepción que el hombre tenga sobre sus se-mejantes. Hay que educarle al hombre pa-ra que la investigación sirva siempre parasu mejoramiento, para la búsqueda de la


solución a los múltiples problemas que lahumanidad los padece.

¿Su procedimiento? Es de lo más sim-ple y sencillo, lo único que exige es un po-co de lógica y de paciencia para seguir to-dos sus pasos, y no tratar de hallar solucio-nes al problema planteado soslayando al-gunos pasos para lograr más rápido sus re-sultados.

Si un carpintero debe cumplir deter-minados pasos para que su obra quede ter-minada en las mejores condiciones, debe-rá comenzar por buscar la madera másadecuada para el objeto, luego deberá reta-cearla, cepillarla, confeccionar el mueble,pulirle y barnizarle, pero si trata de evitar-se el trabajo, el pulirle por ejemplo, noconseguirá nunca que sea una obra de ar-te. Si a un paciente su médico le receta quecomenzando por diez gotas diarias de undeterminado medicamento, vaya aumen-tando paulatinamente hasta llegar a cin-cuenta y para abreviar el tratamiento co-mienza su dosis con cincuenta gotas, indu-dablemente que sus resultados van a sercontraproducentes. Igual cosa sucede conla investigación. Debe ir cumpliendo pasoa paso toda la metodología, pero si porabreviar se comienza por la encuesta, in-dudablemente que sus resultados no refle-jarán la realidad.

La investigación no es difícil como al-gunos creen. En Inglaterra hace poco sedistribuían premios a los mejores trabajosde investigación realizados por los escola-res de primaria. ¿Por qué entonces ese te-mor a que los escolares de secundaria lorealicen?.

Si no es temor deberá ser la poca o nin-guna importancia que se da a la investiga-ción. Quizá se esté aceptando su valor enlos científicos, pero querer que todos in-vestiguen, o que por lo menos que todossepan cómo se realiza, no tiene sentido.

A quien así piense solo se puede decir-le que si bien es cierto que la investigación,lo necesita el laboratorista, pues su activi-dad no puede reducirse a solo preparar lasrecetas tradicionales. Igualmente lo necesi-ta el economista, pues ya no es posible quela economía de un país, la economía deuna empresa se la lleve sobre concepcionesempíricas, o basándose en que esas fórmu-las dieron buenos resultados en Alemaniao en Rusia: las variables, las condicionan-tes son muy diferentes, porque la realidaddel Ecuador no es la de Rusia ni la de Ale-mania, ni la de Estados Unidos. El médiconecesita investigar, el biólogo necesita in-vestigar. Cuántas plantas medicinales exis-ten en el Ecuador, cuántas plantas medici-nales existen en el Oriente Ecuatoriano, y,sin embargo, no se sabe utilizarlas, no sesabe para qué sirven, para poderlas indus-trializar. Cuánto se ha escrito sobre la ali-mentación deficiente del indio ecuatoria-no, sin embargo, en artículos publicadospor el Dr. Plutarco Naranjo demuestra quechochos, fréjol, tostado, reemplazan conventaja a la leche, carne y huevos que no sesirven los indígenas. La quinua, tan consu-mida anteriormente había caído en des-prestigio, porque no era venida del exte-rior, y solo la comía la gente del campo po-bre e ignorante. Dos o tres artículos publi-cados sobre el valor nutritivo de esta gra-


mínea, hizo que su precio subiera enorme-mente en el mercado, porque lo reclama-ban muchas amas de casa.

El mecánico necesita investigar, igualque el comerciante o agricultor o terrate-niente u horticultor.

Hay escasez de fuentes de trabajo, ¿quése ha hecho? ¿qué investigaciones se hanrealizado para encontrarlas en los paísesdel tercer mundo? En este aspecto ya no sepuede aplicar las fórmulas adecuadas paraEspaña, Francia o Suiza y por eso hemosquedado en la desocupación.

Nuestro sistema educativo, visto comopolítica gubernamental está mal concebi-do, pésimamente concebido. Entre el 80 yel 90 por ciento de nuestros escolares estápreparándose solamente para el sector ser-vicios; que lo digan nuestros colegios debachillerato en humanidades, así como losde comercio y administración, y los nor-males donde se halla más del 90 por cien-to de la población escolar. Si a los alumnosse los prepara para servicios, sus egresadosno pueden ser otra cosa que mano de obrade este sector. Como la industria particularno puede abarcar a tan alto número deegresados, deberán buscar trabajo en laadministración pública ¿y el administra-dor no necesita acaso investigar? Como je-fe de sección o departamento ¿no tendráque dirigir investigaciones? o en el peor delos casos ¿no deberá aceptar investigacio-nes realizadas por sus subalternos? Cómopuede dirigirlo o apreciar los trabajos quele presenten si es que no sabe investiga-ción?. Veamos lo que sucede en el magiste-rio. El maestro de una escuelita de aldea,

del páramo, ¿no debe investigar las necesi-dades de la localidad para impulsar su so-lución desde las aulas de la escuela, o paracomprender la problemática de sus alum-nos? ¿No debe investigar, los intereses,las capacidades de sus alumnos? ¿No debecumplir con la planificación anual, cuyaprimera parte se refiere a la realidad en laque va a trabajar? Este maestro y el de laciudad, ¿no deben investigar sobre méto-dos, dificultades de los alumnos, dificulta-des en el proceso de enseñanza-aprendiza-je? Y el supervisor escolar que va a orientarla labor docente, ¿no deberá investigar so-bre las causas de la deserción, las causas delbajo rendimiento en general o en determi-nada materia? ¿No deberá investigar sobrelos métodos que se están poniendo enpráctica en aquel medio o sector? Las con-diciones económicas de la población, susactividades, sus aspiraciones, etc. etc.,? Nohace falta? claro que no hace falta si sequiere marcar el paso en el propio terrenoo se halla retrocediendo, o se concibe a laeducación como una mera instrucción,una mera transmisión de conocimientos,que tantos los tiene el profesor hacia susalumnos ignorantes que no saben de lacultura de los egipcios o fenicios o de lascruzadas o de los circos romanos. Pobresalumnos que además de saber tantas cosasde tiempos pretéritos y de regiones ignotasno son capaces, después, de aprovecharlas riquezas de su medio para poder sub-sistir.

No quisiera terminar esta parte sin an-tes comentar sobre la administración de laeducación.


En la actualidad, ninguna actividad sepuede realizar eficientemente sin un plantécnicamente elaborado. El sector educati-vo es el más importante en todos los paísesdel mundo, justamente porque se está pre-parando a los futuros ciudadanos y así loha comprendido el Ecuador al haber asig-nado el 30% de su presupuesto a la educa-ción. Si tiene tal importancia es lógico quesus actividades deben estar basadas en unplan técnicamente elaborado, pero la pla-nificación implica una investigación pre-via, sin esta base todos sus postulados noson sino líricos o demagógicos. Un plannacional de educación requiere investiga-ciones sobre aspectos geográficos, demo-gráficos, sociales, económicos, administra-tivos, legislativos, financieros y escolares.Dentro de éste último sobre matrícula,concurrencia, deserción, estructura del sis-tema educativo, locales escolares, posibili-dades de ocupación de los egresados, cali-dad y cantidad del personal docente, mé-todos y sistemas de enseñanza, etc. etc.

Cuáles de estos trabajos se han hecho. Qui-zás muy pocos, quizás ninguno.

Una manía de las autoridades de edu-cación ha sido el cambiar los planes y pro-gramas de estudio, ¿qué investigaciones sehan hecho sobre los anteriores que se ha-llaban en vigencia, sobre las necesidades deéstos, sobre los objetivos que se deben con-cretar? o solamente se llama de urgencia aun grupo de especialistas en cada rama yen un plazo perentorio deben presentar unnuevo plan, con lo cual no resulta sino unenlistado de contenidos muchas veces su-periores a las capacidades del estudiante omuchas veces ya caducos. Cuánta falta ha-ce la investigación en todos estos campos.

Notas

1. La ciencia al servicio del hombre, de Oleg N. Pi-

sarzhevsky, pág. 15

2. Técnicas de la investigación educativa de Van

Dallen, pág. 16


2.1 Definición de investigación

La curiosidad por conocer el mundoque le rodea ha permitido al hombre desa-rrollar su capacidad de descubrimiento, yes a lo que llamamos investigación.

Investigar viene de dos voces latinas:

in = en; y vestigare = hallar, adquirir,

seguir vestigios.

“Investigar, dice el diccionario de la Real

Academia de la Lengua Española, es hacer

diligencias para descubrir algo.”

“Investigación es un procedimiento reflexi-

vo, sistemático, controlado y crítico que

permite descubrir nuevos hechos o datos,

relaciones o leyes, en cualquier campo del

conocimiento”3

El verbo investigar tiene varios sinóni-mos: averiguar, ensayar, estudiar, exami-nar, explorar, experimentar, indagar, infor-marse, inquirir, inspeccionar, descubrir,preguntar, perfeccionar, sondear, resolver.

Sin embargo no todos estos sinónimospueden ser empleados en la investigacióncientífica.

Por medio de la investigación científicael hombre somete a las fuerzas naturales ysociales para satisfacer sus necesidadesbiológicas y espirituales

La investigación no se satisface con lamarcha normal de la vida y las cosas, sinoque necesita provocar los acontecimientospara que le hablen del “por qué” de las co-sas. Un experimento en el laboratorio; lacompilación, el análisis e interpretación dedocumentos históricos; la ordenación delas ideas o de los acontecimientos de unmodo conveniente con el fin de sacar con-clusiones, es el camino que sigue el hom-bre en la investigación.

La investigación es un conjunto es-tructurado de procedimientos teóricos,metodológicos y técnicos que se empleanpara conocer e interpretar los aspectosesenciales, las relaciones fundamentales deun determinado objeto o fenómeno de larealidad.

Se puede decir también que:

Investigación es un proceso sistemáticoy organizado que tiene por objeto funda-mental la búsqueda de conocimientos vá-lidos y confiables sobre hechos y fenóme-nos del hombre y del universo.

Capítulo II

DEFINICIÓN Y PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN

gg

Proceso quiere decir determinar las ac-tividades o pasos que deben darse para po-der llegar al resultado que se buscaba. Nose trata, por lo tanto, de que, mediante lainspiración se halle la respuesta. La inves-tigación es un proceso largo, pero estos pa-sos o procedimiento deben ser como re-sultado de la reflexión; esto es, que debenser planificados. Sólo a merced de la plani-ficación se podrá llegar al final deseado.

Otra característica de la investigaciónes que constituye un trabajo sistemático, loque quiere decir que tiene un determinadoorden sin el cual no se podrá llegar a la so-lución deseada.

De todo esto podemos deducir una de-finición más sencilla:

Investigación es una tarea sistemática yorganizada mediante la cual se trata de ha-llar una respuesta a un problema plantea-do y que aún no la tiene.

2.2 Proceso de la Investigación

Se mencionó anteriormente que la in-vestigación sigue un proceso, y ese es elque se va a seguir en este documento. Esmuy frecuente encontrar en los libros deinvestigación que el estudio de las diferen-tes etapas, está catalogado más por la com-plejidad o importancia que el autor quieredar a tal o cual etapa, antes que de acuerdocon el proceso lógico que debe seguirse pa-ra hallar la respuesta a la pregunta de in-vestigación. Esto es lo desconcertante paralos estudiantes universitarios, pues es co-mún que al querer realizar su tesis, no sa-

ben por dónde comenzar y viene la pre-gunta ¿Qué es lo primero que debo hacer?Esto es ¿por dónde debo comenzar?.

El siguiente ejemplo informal puedeofrecer una oportunidad para tratar dedescubrir el proceso lógico:

Un egresado de la Facultad de medici-na está cumpliendo su año de conscrip-ción rural en una pequeña parcialidad in-dígena de nuestra serranía. La atenciónmédica se reduce a vacunar a los niños y aatender a uno que otro que se ha resfriado.Para aprovechar el tiempo que le sobra sededica a atender individualmente a los es-colares del lugar. Sus enfermedades son,generalmente, afecciones a la piel de lasmanos y de los pies. Alguna vez dio unacharla a los moradores del lugar a pedidodel profesor de la escuela, sobre la necesi-dad del aseo tanto de los alimentos comopersonal.

Allá por el mes de abril aparecieron al-gunos casos de disentería. Descubierta laenfermedad, se creyó poder eliminarla conla ingestión de los medicamentos pero, enlugar de disminuir los casos, seguían au-mentando hasta convertirse en una verda-dera epidemia que atacaba a una buenaparte de la población. (Esto constituye elprimer paso de la investigación: percep-ción del problema).

Se trata ahora de buscar la causa antesque solo proporcionar medicamentos. Sepiensa que su propagación puede debersea la presencia de desechos por todas par-tes, o a las aguas de riego, o al agua que seutiliza para la comida y para beber, o a al-


gún alimento contaminado que se haya in-troducido últimamente. En un afán de en-contrar la causa, el estudiante visita las ca-sas una por una. Conversa con los mora-dores, especialmente con los dirigentes dela comunidad. (Este es el segundo paso dela investigación: Análisis del problema).

Y un buen día que salía de una peque-ña chosita residencia de una familia indí-gena, el ama de casa le pregunta qué era loque buscaba, y el egresado sin saber quécontestarle, ya que le parecía sería difícilcomprenda al explicarle que estaba bus-cando las causas para que se produzca ladisentería, le contestó que solamente esta-ba viendo si las casas estaban limpias paraque no les de la disentería. Al oír esto la in-diecita le respondió que la enfermedad latraían los capulíes, pues todos los años,por esa época aparecía. El estudiante saliósin poner mayor atención a la conversa-ción que acababa de tener con aquella gen-te del campo; pero, en el subconsciente sele quedó grabada aquella explicación delos capulíes, lo que comenzó a molestarlehasta que se dijo: ¿y si fueran verdadera-mente los capulíes los causantes de estaenfermedad? (Este es el tercer paso: la hi-pótesis).

Esto es fácil comprobarlo, se dijo. Fueal mercado compró un poco de aquellafruta y unos pocos mandó al laboratoriode la ciudad para que fueran examinados ysu resultado fue positivo los capulíes al sercosechados del árbol eran arrojados al sue-lo y de allí recogidos en canastas para sacara la venta. El suelo estaba contaminado yasí se propagaba la enfermedad. (Cuartopaso: comprobación de la hipótesis).

Pasos que se siguen en el ejemplo:

1. Percepción de la dificultad lo que cons-tituye el problema.

2. Identificación de la dificultad esto es elanálisis del problema.

3. Encontrar una posible respuesta: for-mular una hipótesis.

4. Comprobar la hipótesis o sea hallar lasolución.

5. Verificación de la hipótesis.

Nota

3. Pablo Jarrín. Guía práctica para la elaboración de

monografías. Página 2.

Definición y proceso de la Investigación / 21

Dijimos antes que el proceso de la in-vestigación no es difícil pero sí se necesitaseguir pacientemente un determinado or-den; pues bien, en eso consiste la investiga-ción. Pero estos pasos se hallan tan estre-chamente interrelacionados, que el cum-plimiento eficiente del primer paso, lógi-camente le induce hacia el segundo paso.

Para el feliz éxito de la investigación es,pues, necesario planificarla y una vez rea-lizada ir cumpliéndolo paso a paso, sinapresuramientos, sin tratar de ganar tiem-po saltándose un etapa.

Cada etapa naturalmente, implica unaserie de actividades que es necesario cum-plirlas escrupulosa y pacientemente.

El primer paso o fase de la investiga-ción es el descubrimiento de un problemaque necesita una solución. Si es que no sepercibe, no se siente en carne propia esadificultad que es necesario resolverla, la in-vestigación carece de sentido, de interéspara continuarla hasta su terminación.

3.1 Definición de problema

Durante toda su vida el hombre buscasoluciones a sus problemas, por lo que unproblema es conocido por todos, hasta el

punto que no haría falta definirlo, perotratemos de concretizarlo en pocas pala-bras:

Problema es el conjunto de hechos ocircunstancias que dificultan la marcha deun proceso normal, lo que puede crear unasituación angustiosa para una persona oun grupo de personas, lo que incita a labúsqueda de la solución adecuada corres-pondiente.

Todo problema comprende algunoselementos o datos conocidos y otro u otrosdesconocidos, llamados incógnitas.

Resolver un problema es encontrar loselementos desconocidos valiéndose de larelación que tienen con los elementos co-nocidos.

3.2 Selección del problema

Uno de los pasos más difíciles para losprincipiantes o estudiantes es la seleccióndel problema, y es natural, porque ellostienen por delante una exigencia: realizarla investigación; pero no urgencia de resol-ver un problema que les molesta.

Es posible que a su mente no acudaningún problema, a pesar de que sabe quelos hay y tratará de hallarlos en los proble-

Capítulo III

EL PROBLEMA

gg

mas trascendentales que tiene la humani-dad, sin tomar en cuenta que estos son de-masiadamente amplios e implican, gene-ralmente, la realización de otras investiga-ciones previas.

La selección de esta clase de problemasimplica el desconocimiento de la naturale-za misma de la investigación, a la vez queun ingenuo deseo de solucionar un pro-blema que le daría un triunfo sonado y se-ría conocido mundialmente.

Las personas que tienen un conceptoclaro del proceso de la investigación sabenque su realización es lenta, angustiosa-mente lenta para quienes quieren encon-trar una solución de la noche a la mañana;saben que la búsqueda de la solución a unproblema correctamente planteado exigeuna gran cantidad de tiempo, paciencia yenergía, especialmente en los primeros pa-sos durante los cuales no se vislumbra aúnuna solución.4

El primer trabajo de investigación deun estudiante, dice J.W. Best, es por lo co-mún una exigencia impuesta por un plan-tel educativo (de segunda educación o su-perior) para poder graduarse en cuyo casola motivación no será el deseo de resolverese problema, sino la necesidad de satisfa-cer esa exigencia para poder graduarse.5

En este caso más que para resolver eseproblema su labor es valiosa porque tomaexperiencia para trabajos posteriores quepuede realizar durante su vida profesional.

La elección de un problema puede te-ner diferentes exigencias, así, por ejemplo,el problema que se exige a un estudiantede educación media, no puede ser igual a

la exigencia que se tendrá con un universi-tario que vaya a obtener su título profe-sional.

De la calidad del problema que se hayaelegido, dependerá, en gran manera, el éxi-to de su trabajo, mientras más claro e inte-resante se vea al problema, hallará conmayor facilidad las actividades que debencumplirse dentro de cada etapa.6

Para el principiante no solo que haydificultad de hallar el problema adecua-do para su investigación, sino que tambiénpuede darse el caso de considerar pro-blema a cualquier detalle que cree no es-tá lo suficientemente claro, en cuyo casopuede pasarse meses y aún años reco-giendo el material previo a la investiga-ción, con la esperanza de que este cono-cimiento le pueda aclarar el problema se-leccionado, para llegar a la final a que nohabía problema propiamente dicho, sinomás bien desconocimiento del contenidocientífico.

El primer trabajo del principiante debeser el de aprender a reconocer y definir unproblema, es posible que esto le lleve algúntiempo pero está justificado, ya que al co-menzar bien el trabajo de investigación,todos los demás pasos los verá claros y cu-ya tarea no implica mayor trabajo.

¿Cómo se localizan los problemas?¿Qué condiciones los originan? JohnDewey respondió estas preguntas al su-gerir que los problemas aparecen cuan-do se encuentran dificultades. Algúnhecho confunde o provoca molestias aalguien; una inquietud corroe su tran-quilidad de espíritu, hasta que después de


determinar con precisión qué es lo que leperturba, encuentra algún medio para re-solverlo”.7

3.3 Fuentes para hallar los problemas

Al tratar de encontrar un problema escomún que se deje vagar la mente por to-do el mundo, y mientras más se enfrascaen este recorrido más difícil se hará hallarel deseado problema. Es necesario tenerpresente que los problemas están muchasveces rodeando al mismo sujeto. Lo quenecesita es dirigir la atención a aquellas ac-tividades que a diario se hacen o que ro-dean al individuo, lo que se conseguirá conun poco de práctica.

Hay varias fuentes para los problemasde las cuales vamos a enunciar las más cer-canas y frecuentes:

El estudiante es el que mayor dificultadtiene para hallar el problema, sin embargouna gran parte de su vida la pasa en las au-las escolares, y allí hay problemas sobre lafalta de diálogo, la falta de comunicaciónentre estudiantes, entre estudiantes y pro-fesores, hay enfermedades epidémicas, haybajo rendimiento, hay necesidades de losestudiantes, problemas psíquicos, presen-cia de vicios, etc., etc.

Otra fuente para hallar los problemases la comunidad en la que vive, donde en-contrará problemas de todo género: eco-nómicos, administrativos, de producción,de trabajo, de comercio, de salud, ocupa-cionales, políticos, de relaciones huma-nas, necesidades, creencias, tradiciones,

problemas sobre educación, puericultura,sexuales, etc., etc.

La profesión que uno ejerce es otrafuente para hallar los problemas, ya seaporque entorpece su marcha, porque algono está claro, por sus deseos de mejora-miento o para que se constituya en unafuente de mayores ingresos. Frecuente-mente cuando se ve que una persona tieneéxito en el negocio u ocupación se dice quese debe a la suerte que le acompaña, peroen realidad no es así, sino más bien a queantes de poner ese negocio investigó sobrela materia prima, el mercado y las necesi-dades que siente la población.

Las discusiones son otra fuente deproblemas de investigación. Generalmentecuando hay discusión sobre cuestiones so-ciales o científicas es porque hay diferentespuntos de vista, se diría que ambos tienenla razón, pero generalmente la razón estáen un punto intermedio, lo cual puede sermotivo de investigación.

Otras fuentes son:El intercambio de ideas, especialmente

en seminarios y simposios, donde se expo-nen los trabajos que están realizando o losque se podrían realizar.

La lectura sistemática y continua de laspublicaciones científicas. Existen muchasrevistas especializadas donde se publicanlos trabajos que se están realizando o lasinquietudes que existen sobre tal o cualproblema.

“El problema se materializa cuando se per-

cibe que algo no está bien o requiere una

explicación más profunda. Tal vez la difi-

El problema / 25

cultad resida en el hecho de que no logra

producir los resultados habituales al repetir

un experimento conocido, quizás encuen-

tre algunos hechos que no concuerdan con

las teorías o creencias aceptadas, o advierte

que existen contradicciones entre las con-

clusiones a que han llegado diversos traba-

jos de investigación; también puede ocurrir

que halle desacuerdos entre sus observacio-

nes y las de otros investigadores, o que ob-

serve algún hecho que exista alguna dificul-

tad, o que algún aspecto de su trabajo de-

manda una explicación y desea adquirir un

concepto preciso de los factores que deter-

minan un hecho, ello implica que se ha es-

tablecido alguna de las condiciones necesa-

rias para identificar un problema...”8

Un problema se origina a partir de lapercepción de las dificultades, pero no sepuede permanecer inactivo a la espera deque éstas se presenten. Una mente super-ficial tiene escasas oportunidades de en-contrar o reconocer dificultades. Las ideasque entrañan algún problema no germi-nan en las mentes estériles sino en aquellasque se han enriquecido gracias a experien-cias y a los conocimientos científicos queposee.9

En resumen, las fuentes de los proble-mas son:

a. La escuela, el colegio, la universidad.b. La comunidad.c. La profesión.d. Las discusiones.e. El intercambio de ideas.f. Las lecturas científicas.g. Las revistas de artículos especializados.

h. El contacto con los medios donde seinvestiga.

i. El examen de las experiencias.j. Las anotaciones de lecturas o cursosk. La adopción de puntos de vista críti-

cos.

3.4 Formulación del problema

El problema debe ser la descripción de-tallada de la dificultad encontrada, si esnecesario para la mejor comprensión, co-menzando por los antecedentes y termi-nando en una pregunta que corresponde ala incógnita o incógnitas cuya respuesta setrata de hallar con la investigación.

Al terminar en pregunta el investiga-dor mentalmente puede adelantar una hi-pótesis aún cuando ésta no vaya a ser la detrabajo, ayuda a ver si el problema estábien planteado. Si es que hay dificultad enadelantar esta respuesta, o no se puede darrespuesta, quiere decir que se necesita revi-sar el problema y la pregunta.

El objetivo principal del problema esdemostrar la dificultad o como dice VanDallen,

“El objetivo fundamental consiste en pre-

sentarlo en sus dimensiones exactas me-

diante una exposición concreta y esplicita”7

En concreto la descripción del proble-ma debe tener:

a. Antecedentes.b. Descripción de la dificultad.c. Pregunta concreta sobre lo que se quie-

re investigar.


3.5 Ejemplos de problemas

3.5.1 Problema No. 1.- Soy profesoradel primer grado de la escuela GabrielaMistral. Cierto día a la hora del recreo de-seaba jugar con algunas de mis alumnas yme dirigí a un grupo de ellas, pero cuandome aproximaba a donde estaban me pare-ció notar que al verme se alejaron, pero co-mo me encontré con una compañera, meentretuve con ella y me olvide del caso. Alsiguiente día cuando entré al aula intentébesar a las que más cerca estaban y éstasdisimuladamente se esquivaron, lo que nosucedió con mis alumnos varones. Luegoempecé a dar la clase correspondiente ypensé que quizá fue solo una idea mía ycon normalidad se terminó ese día.

A la siguiente semana pregunté cuál delas niñas deseaba acompañarme a dejar unmaterial en la colecturía, pero ninguna deellas contestó a mi pedido y tuve que llevara un niño que se acercó gustoso.

Cuando tocó la campana para salir alrecreo propuse que todas las niñas jugaranconmigo formando una ronda y que losniños formaran otra para ver cuál de losdos grupos la formaba en el menor tiem-po, a lo que las niñas me respondieron porqué mejor yo no iba al grupo de los niños,lo que me pareció una buena idea, y acep-té pero al día siguiente, en las primeras ho-ras de la mañana los varoncitos tenían queentrenar fútbol para el campeonato inter-no de los deportes y tuve que quedarme asolas con mis niñas, momento en que seme vino a la mente la idea de jugar al fa-moso “San Benito” y se lo comuniqué a las

chicas, pero recibí un NOO rotundo corea-do por todas ellas, o por lo menos por lagran mayoría. Entonces me vino a la men-te las acciones pasadas, que se me habíanpasado casi inadvertidas y nació un graninterrogante, acompañado del deseo de sa-tisfacer lo más pronto posible con la res-puesta: ¿Qué problema se presenta en laschicas del primer grado de la escuelaGabriela Mistral en relación con su profe-sora?.

3.5.2 Problema No. 2.- Soy psicólogade la escuela Nuestra Señora del Rosario yhe observado que el comportamiento dealgunos alumnos no es usual frente a cier-tas situaciones. Me he percatado de que ensu mayoría, los niños que ingresan porprimera vez sufren cambios notorios. Nomantienen contacto amistoso ya sea por-que no les agrada la presencia de otros ni-ños o porque temen que les hagan algúndaño. A otros niños no les agrada la ideadel cambio de actividad pese a las motiva-ciones que se les da como el formar gru-pos, ejercicios de competencia, etc. Ha-blando con los padres de estos niños supeque al estar en casa los niños se sentían in-vadidos de tristeza y pena. Otro grupo deniños prefiere alejarse de la realidad utili-zando su fantasía. Pero a otros, la angustiano les deja en paz hasta el punto que siem-pre están aterrorizados y la sola presenciade sus compañeros o de su maestro les po-ne en cierto modo un poco más alterados.Y finalmente he encontrado un grupo deniños que se golpean a sí mismos, por ira yque en ocasiones va dirigido a las personas

El problema / 27

de su alrededor. Entonces me he pregunta-do ¿Cuál es el problema psicológico másfrecuente en los niños de 6 a 12 años?

3.5.3 Problema No. 3.

a) Antecedentes: En el asilo de ancianosJesús de Nazaret se ha iniciado la construc-ción de una biblioteca para las personasque viven en ese lugar y he sido encargadode la adquisición de los libros para dichadependencia.

b) Descripción de la dificultad: Con elafán de ir conociendo las preferencias delos lectores de aquel lugar, llevé dos librosde historia ya que pensé que por tratarsede personas de una edad avanzada, les in-teresaría leer cosas sobre el pasado enton-ces se los mostré a varios ancianos que seencontraban en los corredores y en el jar-dín, pero fue grande mi sorpresa al ver queno mostraban el menor interés, por estetema, por lo que al día siguiente decidí lle-var algo totalmente opuesto a lo que habíallevado antes. Llevé novelas de ciencia fic-ción, pero igualmente pude darme cuentaque no les causaba el menor interés inclu-sive al retirarme ya de mis labores escuchéa una señora decir: ¡Bah! y esperan quenosotras leamos esto, ni que estuviéramoslocos. Lo que me hizo pensar que en defi-nitiva me costaría mucho trabajo captar elinterés de todas aquellas personas en algúntipo de lectura, por lo que decidí iniciaruna investigación.

c) Pregunta: ¿Qué tipo de lectura pre-fieren las personas de la tercera edad?

3.5.4 Problema No. 4.

a) Antecedentes: Desde hace dos añostrabajo en el hospital Luciano AndradeMarín, en el área de Traumatología.

En mi primer día de trabajo pude no-tar la cantidad de pacientes que ingresabana mi área y pude ver un caso de fracturatriple en un joven futbolista; horas des-pués un niño de muy corta edad ingresócon deformaciones del brazo, y posterior-mente ingresó un viejecito con problemasen la columna vertebral. Era sorprendentela cantidad de pacientes que día a día lle-gaban.

b) Descripción de la dificultad: Pasaronlos días con una rutina parecida, pacientesque iban y pacientes que venían. Los enfer-mos, muy amigables por cierto, me brin-daban su colaboración y confianza, me hi-ce amiga de un viejecito de entre 75 y 80años de edad (No le pregunté la edad porno ser imprudente, pero sabía que en la fi-cha médica estaría su edad) y me contóque sus dolencias eran frecuentes y queen estos últimos años habían ido aumen-tando.

Otra mañana llegó un viejecito con unproblema a sus rodillas que ya las tenían,por cierto, muy frágiles. Y seguían llegan-do mis pacientes: niños, jóvenes, adultos yancianos, quienes eran los más disgusta-dos a causa de sus dolencias. De broma enbroma les decía que la dolencia se debía aque no habían tomado su sopita, con elafán de quitar esas arrugas a causa de suenojo.


El área de traumatología se hizo famo-sa: día a día llegaban pacientes con diversi-dad de enfermedades: escoliosis, espinavi-fida, osteoporosis...

c) Pregunta: Mi gran interrogante fueentonces: ¿Cuál es la principal enfermedadde los huesos en los ancianos del área detraumatología del hospital Luciano An-drade Marín?.

3.6 Análisis del problema

Determinado el problema, queda aúnuna duda. ¿Será válido para realizar la in-vestigación? Aparentemente parece que sí,que todo está bien y por eso conviene pa-sar a la actividad siguiente: Análisis delproblema.

Esta actividad requiere paciencia y tra-bajo, pues va a ser necesario una serie dedatos adicionales.

Para poder realizar prácticamente elanálisis veamos el siguiente ejemplo:

Los alumnos de primer grado de la es-cuela primaria aprenden los diferentes fo-nemas formando sílabas, palabras, oracio-nes, y al terminar el grado pueden ya leer,o mejor dicho están empezando a leer. Elsegundo grado sirve para aprender a leercorrectamente con pronunciación clara,entonación necesaria, pausa, etc., etc. Puesbien, interesa por ahora, el profesor del se-gundo grado.

Este profesor se percató el año pasadode que sus alumnos no avanzaron comoera de desearse. Con esta experiencia en el

presente año, tomó las medidas aconseja-das para el efecto. Trató de motivarles des-de las primeras clases, preparó un materialnuevo para que estimule a los alumnos enesta materia, pero, pese a todo esto, elavance de la materia parece va peor que elaño anterior. Conversa con los compañe-ros oye sus apreciaciones y trata de llevar-las a la práctica, pero no mejora notable-mente el proceso de la lectura. Convoca alos padres de familia, expone el problemay pide su colaboración para el segundo ytercer trimestres que aún faltan, pero losresultados no son los apetecidos.

Para el análisis de este problema siga-mos a Van Dalen:

“El progreso que sus alumnos experimen-

tan en la lectura no le parece satisfactorio y,

en consecuencia desea resolver el problema

de atraso en la lectura. Pero este enunciado

inicial del problema es muy vago y no sirve

como guía para la formulación de una so-

lución. Si el maestro no circunscribe la in-

dagación a una situación específica, y ex-

plora ésta en profundidad puede reunir

una gran cantidad de datos que no guarden

relación alguna con su problema particular.

En su afán de resolver cuanto antes la difi-

cultad que se le presenta, puede aceptar a

ciegas una generalización superficial o una

explicación que lo satisfaga personalmente,

sin analizar si los datos y explicaciones es-

tán determinados por sus propios prejui-

cios o se aplican a las dificultades de sus

alumnos. Hasta tanto no pueda precisar la

naturaleza y dimensiones del problema, no

se hallará en condiciones de abocarse a la

búsqueda de la solución.”11

El problema / 29

3.6.1 Compilación de datos disponi-bles.- Esto es reunir datos que pueden re-lacionarse con el problema. Para facilitar laidentificación de las causas que originan ladificultad, el maestro compila una lista dedatos conocidos y puntos que deben seraclarados como:

– Número de alumnos que se hallanatrasados en lectura,

– Sexo de los alumnos atrasados en lec-tura,

– Velocidad de lectura,– Comprensión,– Horario de la clase de lectura,– Tiempo dedicado a la lectura,– Idioma extranjero usado en el hogar,– Deterioro o ruptura familiar,– Experiencias anteriores del niño,– Actitud de los padres hacia el progreso

de sus hijos en la lectura,– Inteligencia de los alumnos,– Tamaño de la letra del texto,– Adquisición de vocabulario,– Dificultades de orden fónico,– Pronunciación del maestro,– Ruido en el aula,– Problemas de alimentación,– Falta de sueño,– Clase demasiado numerosa para la en-

señanza eficaz,– Escasa variedad de textos para atraer a

los diversos intereses individuales,– Hipoacucia auditiva,– Hipoacucia visual.

Cuanto mayor sea la cantidad de datosy explicaciones que pueda reunir el maes-tro, mayores posibilidades tendrá de loca-

lizar las causas de las dificultades de lectu-ra que experimentan los niños. El afán deanalizar un problema con excesiva rapidezpuede perjudicar toda la investigación. Lasconjeturas burdas permiten hallar res-puestas inmediatas, pero estas casi nuncaproporcionan soluciones exitosas, aúncuando en las fases posteriores de la inves-tigación se empleen los métodos más evo-lucionados. No existe ninguna fórmulamágica que acelere el proceso de análisisdel problema. La identificación de las va-riables importantes y de las relacionesexistentes entre ellas es una tarea que re-quiere cuidados y profundidad intelectual.Por lo general, cuando se analiza el mássimple problema se descubre que los fenó-menos presentan un considerable gradode complejidad. Encarar todos los factorespertinentes insume bastante tiempo, perosin ese trabajo será imposible resolver elproblema.

3.6.2 Significado de la informacióndisponible.- Para que la lista de los facto-res del problema adquiera verdadero signi-ficado, el investigador procurará hallar lasrelaciones que existen entre los hechos,por una parte, y entre las explicaciones,por la otra, y finalmente tratará de relacio-nar aquellos con estas. Podrá indagar siexiste una relación entre la deficiencia au-ditiva de algunos alumnos, el ruido queexiste en el aula y la mala pronunciacióndel maestro; quizás de esta manera puedaencontrar la causa de la dificultad. Los pri-meros hechos y explicaciones que se leocurren pueden proporcionar un conoci-


miento más exacto del problema, si losanaliza con detenimiento para hallar in-formación más precisa. Si sospecha queexiste un problema dietético, por ejemplo,puede preguntarse: ¿la causa residirá en lafalta de una dieta balanceada, en las condi-ciones en que se ingieren las comidas o ensu preparación poco apropiada? Existenpruebas empíricas que conforman la rela-ción existente entre el desayuno que to-man los niños y su capacidad de trabajo?.

A medida que ahonda en el problema,el maestro puede descubrir que los hechosque al comienzo aparecieron como la cau-sa de la dificultad, resultan luego no ser losfactores determinantes de ella. Si la clase sedicta ya avanzada la mañana, puede pre-guntarse si no será la hora o algún factorafín el responsable del atraso en la lectura.Puede pensar que los niños están inquietosy desatentos porque no han dormido losuficiente o no han tomado el desayuno, obien porque se distraen con la banda de laescuela que, durante ese período, practicacerca del aula. Los factores que, al comien-zo del análisis fueron considerados los másimportantes, pueden ser solo indicios quesugieren las causas reales de la dificultad.

3.6.3 Búsqueda de datos que le permi-tan aclarar el problema.- Después de enu-merar los elementos que considera impor-tantes y de procurar hallar las relacionesexistentes entre ellos, el maestro buscarádatos que le permitan conformar sus ha-llazgos, verificar la exactitud de sus con-clusiones con respecto a la naturaleza delproblema y determinar si no existen otros

hechos, explicaciones y relaciones que de-sempeñen cierto papel en el atraso de losalumnos en el área de la lectura. Para obte-ner tales datos, observará a los alumnosmientras leen, estudian y juegan, revisarásus fichas de salud, sus tests de inteligenciay los de lectura y estudiará la informaciónque proporcionen voluntariamente los ni-ños, los padres y los maestros de la escue-la. Luego examinará la literatura profesio-nal y las investigaciones disponibles paraconocer los factores que otros estudiososhallaron en relación con el atraso en la lec-tura.12

En resumen los procedimientos em-pleados son estos:

1. Reunir hechos que pudieran relacio-narse con el problema.

2. Decidir mediante la observación si loshechos hallados son importantes.

3. Identificar las posibles relaciones exis-tentes entre los hechos que pudieranindicar la causa de la dificultad.

4. Proponer diversas explicaciones (hipó-tesis) de la causa de la dificultad.

5. Cerciorarse, mediante la observación yel análisis de si ellas son importantespara el problema.

6. Encontrar, entre las explicaciones,aquellas relaciones que permitan ad-quirir una visión más profunda de lasolución del problema.

7. Hallar relaciones entre los hechos y lasexplicaciones.

8. Examinar los supuestos en que se apo-yan los elementos identificados.

El problema / 31

3.7 Reformulación del problema

El análisis del problema, y la consultabibliográfica que veremos más adelante,permiten tener una visión mucho más cla-ra del problema, es posible, por lo tanto,que no sea tan grande como se lo creyó alprincipio o al contrario, que sea muchomás grande de lo que se creyó. Por otraparte se tiene una visión más o menos cla-ra de todas las variables que pueden afec-tar en un momento dado al problema.

Con esta nueva visión, conviene refor-mular el problema en términos más com-pletos.

Continuando con el análisis que haceVan Dalen sobre el problema que se habíaplanteado anteriormente, tenemos:

“El análisis exhaustivo proporciona al

maestro una visión más clara de la situa-

ción. Cuando descubre que solo 12 de los

30 alumnos se hallan atrasados en la lectu-

ra, puede limitar a ellos sus próximos estu-

dios. Si los hechos revelan que algunas de

las explicaciones conjeturales del escaso

rendimiento en la lectura –condiciones

mentales, emocionales y visuales– no son

las causa de la dificultad, puede eliminarlas

de la investigación. El prolongado proceso

de la enumeración de los posibles factores

del problema, reunir información confiable

que permita eliminar o agregar elementos e

identificar las relaciones existentes entre

ellos, permitirá al maestro enfocar el pro-

blema cada vez con mayor claridad. Al co-

mienzo de su investigación se planteó una

pregunta de considerable vaguedad: ¿por

qué mis alumnos no logran mayores pro-

gresos en lectura? Una vez concluido el

análisis, puede formularse un interrogante

de carácter más específico; la causa del atra-

so en la lectura de los doce alumnos de mi

grado reside en la falta de experiencias sen-

soriales u orales variadas, que los ayudarán

a asociar los símbolos impresos con las pa-

labras e ideas?13

3.8 Evaluación del problema

Es posible que el problema haya que-dado claro y correctamente planteado. So-bre tales bases será posible realizar la in-vestigación, pero surge una duda: La inves-tigación bien hecha es por lo general unproceso largo y muchas veces costoso, val-drá la pena invertir tiempo, paciencia y di-nero en su realización. En otras palabras¿cabe preguntarse si su resultado será váli-do para el investigador, para un grupo depersonas, para la sociedad en general; otrapregunta que surge es conocer sobre la po-sibilidad de llegar a su terminación porquese disponía de los instrumentos o maqui-naria indispensables para su realización?,etc., etc. Por todas estas razones es necesa-rio realizar una evaluación formulándoseuna serie de preguntas, cuyas respuestasnegativas están manifestando que hay pro-blemas y que el investigador debe pensardos veces antes de continuar con la inves-tigación.

Van Dalen presenta una serie de pre-guntas para que el investigador tranquila-mente pueda formularse y contestarse so-bre su problema. Este cuestionario es el si-guiente:


3.8.1 “Consideraciones personales:

a) ¿Se relaciona el problema con mis pro-pias expectativas y objetivos?

b) ¿Estoy realmente interesado en esteproblema, pero libre de ideas precon-cebidas?

c) ¿Poseo o puedo adquirir los conoci-mientos previos y las habilidades nece-sarias para estudiar este problema?

d) ¿Dispongo de los instrumentos, elequipo, los laboratorios y los sujetosnecesarios para llevar a cabo la investi-gación?

e) ¿Dispongo de los fondos suficientespara realizarla?

f) ¿Puedo obtener los datos necesariospara esta investigación?

g) ¿Está de acuerdo el problema con el al-cance, la significación y los requeri-mientos de la institución o publicacióna la cual se someterá el informe final?

h) ¿Puedo obtener apoyo administrativo,orientación y cooperación para la eje-cución del estudio?

3.8.2 Consideraciones sociales:

a) ¿La resolución del problema incremen-tará en una medida considerable el co-nocimiento sobre el tema?

b) ¿Tendrán los descubrimientos algúnvalor práctico para los educadores, pa-dres, trabajadores sociales u otras per-sonas?

c) ¿Qué grado de aplicación tendrán loshallazgos, en términos de individuos alos que podrán aplicarse, años durante

los cuales se llevará a cabo y áreas en lasque será posible utilizarlos?

d) ¿Repetirá esta investigación el trabajoya realizado o el que algún otro es-tudioso lleva a cabo de manera ade-cuada?

e) ¿Si este tema ya ha sido tratado, es ne-cesario ampliar sus alcances más alláde los límites actuales?

f) ¿Está el tema lo bastante delimitadocomo para permitir su consideraciónexhaustiva y es tan importante comopara justificar su investigación?

g) ¿Serán de dudoso valor las conclusio-nes a causa de que los instrumentos ytécnicas disponibles no son adecuadosni suficientemente confiables?

f) ¿Impulsará este estudio el desarrollo deotras investigaciones?”.14

3.9 Definición de términos

Durante todo el proceso de la investi-gación es necesario utilizar un lenguajesencillo claro y preciso, sin embargo caberecalcar que estas condiciones deben reu-nir especialmente el problema, puesto quesi hay ambigüedad en los términos, no so-lamente que puede confundir al investiga-dor, sino que dificultará la búsqueda de lainformación adicional que se requerirá, yquien analice o lea después, tendrá conmayor razón, esa dificultad de circunscri-bir el problema de estudio y por ende todala investigación. Para evitar todo esto esnecesario evaluar cada uno de los térmi-nos usados, para, en caso necesario evitaresa o esas palabras que son vagas o ambi-

El problema / 33

guas y en último término si esto no es po-sible definir en el sentido que debe enten-derse aquella expresión o aquel término.15

Notas

4. Cómo investigar en educación, de J.W. Best,

pág. 15

5. Ibídem, pág. 17

6. Técnica de la investigación de Van Dalen, pág. 143

7. Ibid., Ibid., pág. 144

8. Técnica de la investigación educativa de Van Da-

llen, pág.145

9. Ibídem pág.160

10. Ibídem pág.157

11. Técnicas de la investigación de Van Dalen pág.

165

12. Técnicas de la investigación Educativa de Van Da-

len, pág. 146

13. Técnicas de la investigación educativa de Van Da-

len, pág 149

14. Técnica de la investigación educativa de Van Da-

len, pág. 157

15. La investigación científica, de Mario Bunge, pág.

151


La consulta bibliográfica recibe dife-rentes nombres de acuerdo con los dife-rentes autores, así se le puede llamar Cuer-po Teórico, o Marco Conceptual. En elpresente trabajo preferimos llamarla con-sulta bibliográfica.

4.1 Lo que comprende

Una investigación presupone un cono-cimiento profundo del tema de investiga-ción, antes de realizarla.

Mediante la investigación se obtendráun nuevo conocimiento: la respuesta a lapregunta planteada, pero nada más. Hayquienes creen que la investigación propor-ciona todos los conocimientos científicosque se relacionan con el tema, pero esto noes así. Veamos un ejemplo: alguien que tie-ne un problema con las enfermedades vi-rales, puede haberse planteado la pregunta¿Qué enfermedad viral es la más frecuenteentre los estudiantes? Y si el investigadorcree que con su trabajo va a tener un am-plio conocimiento sobre cada una de lasenfermedades virales, está en un error, di-ríamos más bien que es lo contrario, que elinvestigador antes de realizar la investiga-ción propiamente dicha, debe tener un co-

nocimiento amplio sobre esta clase de en-fermedades para sólo así poderla realizareficientemente. Sobre esta base la investi-gación responderá a la pregunta que seformuló al principio ¿Qué enfermedad vi-ral es la mas frecuente entre los estudian-tes?. Posible respuesta: amigdalitis.

Por lo tanto, el investigador debe cono-cer de antemano todo el marco científicoque rodea al problema. Solo a merced deeste conocimiento, verá con claridad elproblema y podrá determinar con aciertola hipótesis y las variables. Una personapuede ser experta en métodos de investi-gación, sin embargo, puede hallarse inca-pacitada para realizar una investigaciónsobre el corazón, por ejemplo, si es quedesconoce las características, funciones yrelaciones de este órgano con los demás,etc., etc. Un profesor no podrá realizar in-vestigaciones sobre la planificación curri-cular, si no conoce minuciosamente estetema.

Poco hablan las metodologías de inves-tigación sobre la consulta bibliográfica. Esque se supone que quien realiza una inves-tigación es experto en esa materia. No ten-dría sentido que al mundialmente conoci-do cardiólogo Barnard se le pidiese que

Capítulo IV

CONSULTA BIBLIOGRÁFICA

gg

primero realice una consulta bibliográficasobre todo lo que es el corazón. Y aún asíquien sabe si para determinados conceptosno requiera realizar una consulta personala otros especialistas.

La educación, en varios países, siguesiendo enciclopédica. Quienes han tenidola oportunidad de dirigir o asesorar tesis aestudiantes se habrán encontrado con estaamarga realidad: una vez escogido el tema,solo sabe generalidades sobre él a tal pun-to que no llenaría dos planas; pero lo quese requiere para realizar la investigación, esun conocimiento detallado, profundo so-bre ese tema.

La investigación implica hallar una res-puesta a la pregunta planteada; pero si esarespuesta estuviera a ojos vista, no habríaque investigar, porque todos la habrían en-contrado ya. Esa respuesta está en algunaparte, pero de tal modo entrelazada conotros conceptos que solamente realizan-do un análisis exhaustivo se podrá descu-brirla.

La consulta bibliográfica constituyeparte del análisis del problema. Las dos co-sas deben ir simultáneas, porque así se co-laboran mutuamente. El análisis puededescartar determinadas respuestas, lo cualle ahorra para la consulta bibliográfica, omediante la consulta bibliográfica tieneuna mejor concepción del problema, leayuda a descartar posibles respuestas o lehace ver qué otras posibilidades existencomo causas de ese problema.

El análisis consiste en descomponer enpartes algo complejo, en desintegrar unhecho o una idea en todas sus partes para

mostrarlas, describirlas, enumerarlas, oexplicar las causas de los hechos o fenó-menos que constituyen el todo.

La descripción de un paisaje o de uncuadro pictórico es un ejemplo típico deanálisis.

Mientras que la síntesis es el procesocontrario, es decir que se reconstruye, serehace el todo uniendo las partes que esta-ban separadas, facilitando la comprensióncabal del asunto que se estudia. El armadode un rompecabezas es el ejemplo de sín-tesis.

La síntesis completa, de este modo, alanálisis. Un proceso analítico-sintético ha-ce posible la comprensión de todo hecho,fenómeno, idea o discurso.

La investigación implica análisis másque síntesis quizá la síntesis sirva solamen-te para llegar a las últimas conclusiones dela investigación.

La consulta bibliográfica debe realizar-se en forma analítica y es indispensable,incluso, para el investigador que trabaja enun campo determinado y en él quiere in-vestigar. Posiblemente necesitará leer la bi-bliografía más actual para asegurarse queno ha habido avances recientes que lodejen menos informado de lo que suponíaestar.

El investigador, al hacer el examen dela bibliografía sabrá qué investigaciones sehan emprendido y terminado en el áreaproblemática y los resultados que se hanconseguido. Si el investigador tiene algunaduda sobre su trabajo, si será o no será unaaportación original, la identificación de loque ya ha sido estudiado en dicha área


problemática, será una de las primeras co-sas que hará. Si proyecta una tesis doctoralque sea una aportación original, tambiénquerrá saber qué investigaciones se estánhaciendo, además de las ya terminadas. Asíse protegerá contra la eventualidad de quemientras está en la fase intermedia de sutrabajo aparezca otra investigación que sele adelantó en el estudio del mismo pro-blema; el conocer las investigaciones queestán en marcha es difícil, exige muchotiempo y es desesperante en el sentido deque por muy completa que sea la búsque-da, existe la sensación de que hay alguienque, en algún lugar, está haciendo el mis-mo estudio y va un paso más adelante.aunque no se pueda eliminar esa sensa-ción, se puede minimizar la probabilidadde que se presente esta situación.

4.2 Plan de la consulta bibliográfica

Para que la consulta bibliográfica serealice en forma completa y ordenada esnecesario elaborar un plan.

El plan de la consulta bibliográfica noes sino un cuadro sinóptico, descompues-to en temas y subtemas hasta llegar a losmínimos contenidos. Este cuadro sinópti-co o plan constituye, a la vez, un autoexa-men del investigador de lo que conoce so-bre el contenido científico del tema de in-vestigación. Si puede descomponer el temaen todas sus partes, quiere decir que existeun dominio completo sobre el asunto, si larealización de este cuadro no es factible yse requiere hacer consultas se halla incom-

pleto, o debe hacerlo a base de consultas,quiere decir que existen lagunas y que porlo tanto es necesario realizar consultas conmayor detenimiento.

Con frecuencia se encuentran temaspara una investigación, cuyo contenido secree dominarlo, pero a medida que se tra-ta de profundizar en él, se percata de quesolo se tenían nociones generales, o enotros casos, los contenidos de ese tema nose pueden engranarlos de tal manera queformen una sola unidad, esto quiere decirque hay vacíos.

4.3 Elaboración del plan

Para elaborar el plan de la consulta bi-bliográfica se comienza dividiendo el temageneral en temas más pequeños que lue-go, cada uno de ellos llevará un númerodígito.

Como segundo paso se descomponecada tema en tantos subtemas cuantos seaposible y que irán numerados con dos otres dígitos de acuerdo al lugar que les co-rresponda ocupar.

Ejemplo: después de haber descrito elproblema, éste ha terminado en la siguien-te pregunta: ¿Qué dificultades tienen losescolares para realizar sus tareas?.

Con lo cual, el tema a descomponersees: Las tareas escolares.

LAS TAREAS ESCOLARES

Temas más pequeños:

1. Objetivos de las tareas.2. Características que deben tener.

Consulta bibliográfica / 37

3. Corrección de las tareas escolares.4. Normas que debe tener en cuenta el

profesor.5. Normas que el escolar debe seguir.6. Causas para no hacer las tareas.

Una vez hallados los temas, ordenadosy numerados se procede a descomponeréstos en subtemas. Así:

LAS TAREAS ESCOLARES

1. Objetivos

1.1. Consolidar los conocimientos1.2. Ejercitarle en el trabajo individual1.3. Ejercitarle en la responsabilidad1.4. Correcta distribución del tiempo libre1.5. Ayuda en la evaluación del aprendi-

zaje

2. Características que debe tener

2.1. Debe ser enunciada con claridad2.2. Debe ser una aplicación de los conoci-

mientos adquiridos2.3. Deben ser interesante para el alumno2.4. Deben estimular la iniciativa del niño2.5. Adecuada al nivel mental del escolar2.6. Adecuada al tiempo disponible del

niño2.7. Adecuada a los recursos económicos

3. Corrección de las tareas escolares

3.1. ¿Cómo corregir?3.2. ¿Cuándo corregir?3.3. Consecuencias al no corregirlas

3.3.1. El niño se siente defraudado3.3.2. No sabe si el esfuerzo que hizo

estaba bien

3.3.3. Fomenta la irresponsabilidad3.3.4. Estimula el engaño sobre su rea-

lización

4. Normas que debe tener en cuenta elprofesor

4.1. Debe tener un objetivo concreto4.2. Debe estar precedida de una motiva-

ción4.3. Guardar relación con lo tratado en

clase4.4. Realizar el profesor antes de asignarla4.5. Debe tener en cuenta las actividades

que realiza el niño después de clase4.6. Que el material y la información que

requiera estén al alcance del niño4.7. Debe considerar el tiempo que el pro-

fesor dispondrá para corregirla

5. Normas que el escolar debe seguir

5.1. Presentación5.2. Orden y pulcritud del trabajo5.3. Buena utilización del material em-

pleado5.4. Realizarla cuanto antes5.5. Evitar molestias innecesarias a los pa-

rientes

6. Dificultades para hacer las tareas esco-lares16

6.1. Originadas en el niño

6.1.1. Falta de organización6.1.1.1. Concepto6.1.1.2. Manifestaciones6.1.1.3. Consecuencias

6.1.2. Falta de responsabilidad6.1.2.1. Concepto


6.1.2.2. Manifestaciones6.1.2.3. Consecuencias

6.1.3. Mal empleo del tiempo6.1.3.1. Concepto6.1.3.2. Manifestaciones6.1.3.3. Consecuencias

6.1.4. Preferencia de otras actividades6.1.4.1. Concepto6.1.4.2. Manifestaciones6.1.4.3. Consecuencias

6.1.5. Indisciplina6.1.5.1. Concepto6.1.5.2. Manifestaciones6.1.5.3. Consecuencias

6.2. Originadas en aspectos pedagógicos

6.2.1. Exceso de tareas6.2.1.1. Concepto6.2.1.2. Manifestaciones6.2.1.3. Consecuencias

6.2.2. No comprendió la clase6.2.2.1. Concepto6.2.2.2. Manifestaciones6.2.2.3. Consecuencias

6.2.3. Falta de motivación6.2.3.1. Concepto6.2.3.2. Manifestaciones6.2.3.3. Consecuencias

6.2.4. Métodos deficientes utilizados6.2.4.1. Concepto6.2.4.2. Manifestaciones6.2.4.3. Consecuencias

6.2.5. Falta de relación profesor-alumno

6.2.5.1. Concepto6.2.5.2. Manifestaciones6.2.5.3. Consecuencias

6.3. Por falta de control

6.3.1. Por parte de los padres6.3.1.1. Concepto6.3.1.2. Manifestaciones6.3.1.3. Consecuencias

6.3.2. Por parte del profesor6.3.2.1. Concepto6.3.2.2. Manifestaciones6.3.2.3. Consecuencias

6.3.3. Autocontrol6.3.3.1. Concepto6.3.3.2. Manifestaciones6.3.3.3. Consecuencias

4.4 La monografía dentro de laconsulta bibliográfica

Una vez terminado el plan de la con-sulta bibliográfica, para el especialista bas-tará con que realice una consulta en los li-bros siguiendo los temas y subtemas delplan; pero para los principiantes y para to-dos aquellos que no dominan el tema enforma científica, lo correcto es, realizar laconsulta, recoger la información en fichasy redactar por escrito con lo cual se tendráun estudio monográfico completo sobre eltema, materia de investigación.

Para esta consulta bibliográfica por es-crito o monografía se requiere seguir lospasos que se indicarán después:


4.5 Las fichas de trabajo

La mejor forma de recoger la informa-ción o datos consultados para la redacciónde los contenidos del plan de la consultabibliográfica es mediante las fichas de tra-bajo.

4.5.1 Definición

Las fichas de trabajo son rectángulosde papel o cartulina, de media cuadrículao de un cuarto de cuadrícula según la cla-se de ficha y con un rayado especial deacuerdo con el uso que se le vaya a dar.

4.5.2 Importancia

El hombre siempre ha tenido que re-cordar algo. Para el hombre primitivo laúnica forma de recordar era encargándoloa la memoria. Pero como eran muchos da-tos los que se le encargaban debía ser muydifícil recordar todos, y especialmentecuando no se los utilizaba con frecuencia,en cuyo caso pasaban primero al subcons-ciente y finalmente al olvido para evitar es-to se inventó alguna clase de signos queeran conservados en madera (grabados enlos árboles) o en ladrillos de arcilla en eloriente y mediante los “quipus” entre losincas. Con el avance de la ciencia y con ellala escritura era ya posible anotar en hojasde papiro, primero y el de papel después.En la época moderna se utiliza el memo-rándum y especialmente la agenda.

Hasta nuestros días muchos datos seanotan en la agenda, pero a veces se anotan

tantas cosas en ella que pasado el tiempono se recuerda lo que en ella se tenía ano-tado.

Un paso más adelante constituye elcuaderno especializado: cuaderno de His-toria, de Gramática, de Matemática, etc.,en donde se anota todo lo relativo a esamateria; pero surge un problema, cuandoen la página x se había anotado el concep-to de algo y luego se seguía escribiendo.Pasado algún tiempo se encontraba otro uotros conceptos mejores o simplementediferentes al que se había anotado en la pá-gina x ¿En qué parte del cuaderno ponerloahora, donde quiera que se lo ponga casisiempre estará perdido o dificultará cual-quier consulta.

En 1775 el abate Rozier ideó las fichasde trabajo al observar la facilidad con quelos individuos manejaban la baraja de locual dedujo las ventajas que se podría ob-tener al manejar las hojas o tarjetas sueltasen lugar de la hoja encuadernada que erafija.

Todo documento que sea susceptiblede clasificar es mejor llevarlo en fichas. Ca-da asunto (cada subtema) en una ficha dis-tinta pero de modelo uniforme. La ficha esindispensable en todas las ocasiones enque los elementos de un trabajo han de es-tar sujetos a modificaciones, aumentos odisminuciones, o han de ser clasificados ymanipulados.

A pesar de la ventaja debió pasar másde un siglo para que se imponga su uso yen la actualidad es muy común entre laspersonas estudiosas o investigadores.


4.5.3 Clasificación

Hay tres clases de fichas: bibliográficas,bio-bibliográficas y nemotécnicas:

a) Fichas bibliográficas

Universalmente sus dimensiones son:125 x 75 mm. Su material puede ser sim-plemente papel, aún cuando se recomien-da que sean de cartulina para poder guar-darlas con mayor facilidad en un cajoncitoque haga las veces de fichero.

Se las utiliza para anotar los datos rela-tivos a un libro con el objeto de saber losnombres de los libros que interesan en unadeterminada profesión y dónde hallarlos,o en el caso de la monografía o de una in-vestigación para saber los libros que se hanconsultado para realizar ese trabajo.

El anverso (frente) de la ficha tiene unrayado especial y es donde van las caracte-rísticas del libro. Así:

En la franja superior de la ficha se co-mienza poniendo el primer apellido delautor, todas las letras con mayúscula.Ejemplo MORA, luego el segundo apellido

(si es que lo hay) con minúsculas, menos laprimera letra, para separar los apellidosdel nombre se utiliza una coma (,) luegovan todos los nombres del autor, en estecaso MORA Bowen, Alfonso.

En la parte central de la ficha se pone elnombre de la obra. Es preferible escribircon mayúsculas. En este caso LA EDUCA-CIÓN CÍVICA.

En la parte inferior izquierda va la edi-torial, más abajo la ciudad donde se editóla obra y el año. y en el renglón siguiente elnúmero de páginas que tiene el libro.

En la parte inferior derecha va la bi-blioteca donde se halla el libro, general-mente solo con iniciales.

Y finalmente en la parte superior iz-quierda de la ficha (recuadro) va la clave(signatura) que el libro tiene en la biblio-teca: A-07-15

El reverso de la ficha se puede utilizarpara indicar, en síntesis, el contenidoque interesa, o una pequeña crítica de laobra, destacando aquello que puede sermás importante para la persona que llenóla ficha.



REVERSO

Es un curso completo para los planteles de educación media. Aún más sepuede catalogarlo como un ensayo especialmente indicado para maestros,estudiantes, y en general para todo ciudadano que obligatoriamente debe-ría leerlo.

ANVERSO

A-07-15 MORA Bowen, Alfonso

LA EDUCACIÓN CÍVICA

Ed. Minerva Quito, 1951 Págs. 470

B.P.

b) Fichas Bio-bibliográficas

Son rectángulos de papel de mediacuartilla, lo que equivale más o menos a lassiguientes dimensiones 14,5 x 21 cm.

Su nombre hace referencia a la biogra-fía del autor de un libro. Sin embargo nocomprende toda la biografía sino más bienuna síntesis de los aspectos que permitanjuzgar la idoneidad del autor para haberescrito un libro, esto es la preparación aca-démica y el ejercicio profesional del autor.

El conocimiento de estos datos del au-tor permiten juzgar sobre una obra antesde leerla, aún cuando puede haber excep-ciones con los escritores jóvenes, especial-mente cuando lanzan sus primeros libros.

Constituye parte de la cultura de unapersona el tener conocimientos básicos delos principales autores, por lo tanto toda

persona culta debería tener una verdaderacolección de estas fichas bio-bibliográficas,especialmente en lo que se refiere a su pro-fesión o especialidad.

Se la llena de la siguiente manera:En la parte superior va el nombre del

autor que se va a hacer la biografía, co-menzando por el primer apellido con to-das sus letras mayúsculas, a continuaciónva el segundo apellido, escrito en formanormal seguido de una coma (,) y luego elnombre.

Al frente del nombre y en la parte su-perior va el año de su nacimiento y enla parte inferior la fecha de su defunción.Si es que aún vive solo queda la primerafecha.

A continuación va la síntesis de la bio-grafía.


Bio - bibliográfica

PÉREZ Guerrero, Alfredo 1901 1966

Fue profesor del colegio Nacional Mejía de la ciudad de Quito donde dictó las cá-tedras de: Castellano y Raíces Griegas y Latinas.

Desempeño las funciones de Ministro de Previsión Social y trabajo, y fue legisla-dor durante algunos períodos. Como abogado ejerció su profesión especialmente encuanto se refiere al campo de herencias.

Como rector de la Universidad Central defendió la autonomía universitaria espe-cialmente en el período del Doctor Velasco Ibarra.

Tiene escritas varias obras entre las cuales podemos citar: – Ecuador – Moral individual, – La Universidad y la Patria, – Etimología, – La lengua Castellana, etc. etc.

c) Fichas Nemotécnicas.-

Las fichas nemotécnicas o mnemotéc-nicas como también se las llama son tarje-tas del tamaño de media cuartilla, esto es14,5 X 21 cm.

Sirven para recopilar datos consulta-dos que se los necesitará para la investiga-ción o la redacción de algún tema en con-creto.

Se clasifican en:

– Nemotécnicas de transcripción.– Nemotécnicas de resumen.– Nemotécnicas de anotaciones cronoló-

gicas.– Nemotécnicas de anotaciones estadís-

ticas.– Hemerotécnicas.

– Nemotécnicas de transcripción

La información que se ha encontradova a ser transcrita textualmente a la ficha,esto es sin alterar la redacción, peor el con-tenido, es como si se obtuviera una copia,donde saldrá aún con una falta de ortogra-fía si lo hubiere en el original, en cuyo ca-so se utiliza la palabra (sic), que significaasí está en el original.

Se la llena de la siguiente manera:

1º. Sirve como base el plan de la consultaque se quiere realizar, así, como porejemplo:

1. La infancia1.1. Definición1.2. Período que comprende la infancia

1.3. Etapas:1.3.1. Primera infancia1.3.2. Segunda infancia1.3.3. Tercera infancia, etc. etc.

2º En la parte superior de la ficha se escri-be el subtema del que se busca la infor-mación (Ejemplo “Definición de in-fancia”).

3º En el cuadradito que queda en la parteizquierda superior de la ficha va el nú-mero del subtema (1.1, en el caso delejemplo anterior).

4º Debajo del subtítulo y hacia el lado iz-quierdo se escribe el apellido del autorcon mayúsculas todas las letras seguidodel segundo apellido si lo hay. Este se-gundo apellido va con letras minúscu-las menos la primera letra. Después delapellido o de los apellidos va una coma(,) y a continuación el nombre comopor ejemplo: WITTAKER, James O.

5º Al frente, esto es al extremo derecho ya la misma altura que el nombre, se es-cribe el título del libro consultado.

6º Bajo la línea de lo escrito anteriormen-te va la palabra “Transcripción”. paradiferenciarla de las fichas de resumen.

7º Bajo la palabra transcripción va al nú-mero de la página de donde se ha to-mado el texto.

8º A continuación se abre comillas (“) yse transcribe el texto que se requiere.

9º Al final de la transcripción se cierranlas comillas.

10ºEn el rectángulo que queda en la parteinferior derecha de la ficha se abrevia elnombre de la biblioteca donde se en-cuentra el libro.


– Nemotécnicas de texto resumido

Esta clase de fichas son parecidas a lasanteriores, sino que en vez de realizar unatranscripción se realiza un resumen de loleído que puede abarcar una o más pági-nas.

Para llenarlas se dan los siguientes pa-sos:

1º En la parte superior y centrado, va elsubtema consultado.

2º En el cajoncito de la izquierda superiorva el número que corresponde al sub-tema consultado.

3º Bajo el subtema y hacia el lado izquier-do va el nombre del autor del libro(primer apellido todas las letras con

mayúsculas, el segundo apellido escritonormalmente, una coma y luego losnombres).

4º Frente al nombre del autor va al títulodel libro.

5º En el renglón de abajo va la palabra“resumen” sin el número de la página.

6º A renglón seguido y sin abrir comillasporque no es transcripción, va al resu-men.

7º Al final del resumen y a renglón segui-do, va la indicación de las páginas aque corresponde el resumen.

8º Finalmente en el cajoncito inferior dela derecha va el nombre de la bibliote-ca a donde pertenece ese libro.


Ficha Nemotécnicas de TRANSCRIPCIÓN

1.1 Concepto de InfanciaWHITTAKER, James O. Psicología

Transcripción Pág. 64

“La infancia corresponde a los primeros años de vida del ser humano.Los infantes recién nacidos no pueden hablar, gatear, sentarse, caminar oejercer control sobre las funciones intestinales o de la vejiga.”

B.P.

– Fichas nemotécnicas de anotacionescronológicas

Son las que sirven para compilar datosestadísticos que tienen una secuencia, co-mo por ejemplo:

Población del Ecuador según los dife-rentes censos.

Presidentes que ha tenido el Ecuador.Constituciones que ha tenido un país.

Ejemplo en la pág. siguiente:

Fichas nemotécnicas de anotaciones estadísticas

En estas fichas se puede llevar cual-quier dato estadístico como por ejemplo latasa de crecimiento.

– Fichas Hemerotécnicas

Hemeroteca quiere decir, según el dic-cionario de la Real Academia de la LenguaEspañola, biblioteca en la que principal-mente se guardan y sirve al público diariosy otras publicaciones periódicas.

De esta palabra se deriva la palabraHEMEROTÉCNICA o ficha hemerotécni-ca que sirven para recoger la informaciónde periódicos o revistas , y se las utiliza así:

1º El primer renglón de la parte superiorde la ficha se lo utiliza para poner elnombre del subtema.

2º En el cajoncito de la izquierda va el nú-mero que corresponde a ese subtema.

3º En el renglón siguiente va el nombredel autor del artículo, comenzando porel apellido como se indicó anterior-


Ficha Nemotécnicas de TEXTO RESUMIDO

2.3 Formación de las ideas TOMASCHEWSKI, Karlhein Didáctica General

Resumen

El hombre ha llegado a las ideas mediante procedimientos directos, por per-cepción sensorial, o mediante procedimientos indirectos, por la actividad desu poder imaginativo. En las clases se combinan estos dos procedimientos. La formación de ideas se efectúa en las clases solamente en razón del usoposterior de estas, por el pensamiento. Demasiadas ideas, confunden alalumno

Páginas 73 - 80

B.P.


Ficha Nemotécnica de ANOTACIONES CRONOLÓGICAS

CONSTITUCIONES DEL ECUADOR

1ª 1830 Riobamba 2ª 1835 Ambato 3ª 1843 Quito 4ª 1845 Cuenca5ª 1851 Quito6ª 1852 Guayaquil 7ª 1861 Quito 8ª 1869 Quito9ª 1878 Ambato

10ª 1884 Quito 11ª 1897 Quito 12ª 1906 Quito etc., etc.

B.P.

Ficha Nemotécnica de ANOTACIONES ESTADÍSTICAS

TASA DE CRECIMIENTO DE LOS PAÍSES DE A. LATINA

Argentina .........................................1.1%Bolivia .............................................2.4%Brasil ...............................................1.8%Colombia.........................................2.1%Chile................................................1.5%Ecuador ........................................... 2.3%Paraguay. .........................................2.9%Perú.................................................2.0%Venezuela........................................2.4%Etc., Etc.

mente. Después de los apellidos unacoma y luego los nombres. Si es que nohay el nombre del autor del artículo, seponen las letras S/A, que quiere decirsin autor. A continuación, en el mismorenglón va el título del artículo.

4º En el tercer renglón va el nombre delperiódico, seguido del número, la ciu-dad y la fecha.

5º Bajo la segunda línea horizontal va lapalabra “Transcripción” o resumen se-gún de lo que se trate.

6º En el renglón siguiente va el númerode la página del periódico, y

7º A continuación va el texto transcrito oresumido, así:


Ficha HEMEROTÉCNICA

2.3 Regalos que no se aprecian JIMÉNEZ Vega, Mercedes Regalo de NavidadEl Comercio #32494, Quito, 26 de Diciembre de 1993

Transcripción Pág. A-5

“El mejor Regalo de Navidad, es tener la familia completa. Para ti y toda nues-tra gran Familia lo mejor que puedo darles es mi fe en el futuro, mi confianza enDios les mostrará el camino, aunque este no siempre sea fácil. Mi deseo de que lavida les de lo que merecen y sobre todo que la paz y la seguridad no sean una qui-mera sino una realidad.”

B.P.

4.6 La redacción

Antes de comenzar la redacción se ne-cesita realizar algunas actividades previas,resumidas en las siguientes:

4.6.1 Recogida de la información.-Para poder escribir se necesita el materialpara redactar, este material se lo extrae de

los libros consultados, en fichas bibliográ-ficas y nemotécnicas. Las bibliográficas pa-ra tener constancia de los libros consulta-dos y que servirán para preparar la últimapágina del trabajo, esto es la bibliografía.

Las fichas nemotécnicas, para recogerlos contenidos científicos que se requierenpara la monografía o consulta bibliográfi-

ca. Mientras más fichas se tenga más com-pleta y científica será la redacción.

Para cada subtema deben haber variasfichas sobre la materia consultada. Arbi-trariamente fijemos por hoy un mínimode cuatro fichas para cada subtema, en unafán de facilitar la redacción que es lo quenos interesa por el momento. Sin embar-go, esto implica que por lo menos se haconsultado cuatro libros para cada subte-ma: pero, como en un mismo libro no es-tán todos los subtemas que ha determina-do el investigador, quiere decir que tendráque consultar seis, ocho o más libros.

Las fichas nemotécnicas que se necesi-tan para esta redacción pueden ser detranscripción o de resumen; sin embargopara los escolares que tienen dificultad dehacer resúmenes, es preferible utilizar lasfichas de transcripción.

Recordemos que al hablar de las fichasde trabajo se indicó que en el cajoncito su-perior de la izquierda de la ficha va el nú-mero del subtema. Este número sirve paraclasificar las fichas: las número 1.1, las nú-mero 1.2 , etc. etc.

1.1 Los Conceptos BUNGE, Mario Inv. Científica

Transcripción Pág. 118

Para recoger la información no esaconsejable llenar primero las fichasN° 1.1 , luego las 1.2, etc. porque hay undesperdicio de tiempo. Es preferible, al to-

mar un libro para estudiarlo, llenar indis-tintamente las diversas fichas, de acuerdocon el contenido que se va hallando. Así,por ejemplo si se va a trabajar con el plande las tareas escolares

Si se quiere llenar las fichas y en el pri-mer libro que se está consultando se en-cuentra “Debe ser enunciada con claridad”se llenará esta ficha, aun cuando corres-ponda al subtema 2.1. Luego se encuentra“Debe tener un objetivo concreto” tam-bién se la llena a pesar de que correspondeal subtema 4.1. Por lo tanto no importa elorden en que se llene las fichas, lo que in-teresa es que al final hayan fichas para ca-da uno de los subtemas, para luego proce-der a clasificarlas de acuerdo con la nume-ración de los subtemas, esto es que las pri-meras fichas serán las que correspondan alsubtema 1.1., luego las 1.2., etc. etc. Lo queinteresa es tener fichas para cada subtema,porque de aquel que no haya sido posiblehallar información, no se podrá redactar.

4.6.2 Depuración de las fichas.- Antesde proceder a la redacción es necesariorealizar una selección de las fichas:pues, en un principio el único objetivopodía ser llenar con toda información quevenía a mano: pero cuando se cuenta convarias fichas para cada subtema, bien sepuede descartar aquellas que no aportanmayor información, las que aportan unainformación dudosa o que simplementeesos conceptos han sido ya superados. Conesta actividad se está asegurando que lainformación sea científica, técnica y con-fiable.


4.6.3 Estudio analítico de las fichas.-Una vez depuradas las fichas se toma lascorrespondientes al primer subtema. Seestudia cada una de ellas por separado, enforma crítica y comparativa, hasta estar se-guro de que el contenido de cada una deellas es de dominio del investigador.

4.6.4 Selección de contenidos.- Comopaso siguiente al estudio analítico se pro-cede a seleccionar los contenidos valiososque se encuentran en cada ficha y se losanota en el reverso de la misma.

Para mayor claridad veamos un ejem-plo:

Se quiere realizar una redacción con eltema: “Primer viaje de Colón”

El primer paso será descomponerlo ensubtemas:

1. Primer viaje de Cristóbal Colón1.1. Salida del Puerto de Palos1.2. Arribo a las Canarias1.3. Rumbo al Occidente1.4. Sublevación de los marinos

Etc. etc.

Corresponde entonces redactar el pri-mer subtema:

1.1. Salida del Puerto de Palos

Para lo cual se cuenta ya con cuatro fi-chas, después de haberles depurado.

La primera ficha es la siguiente:


ANVERSO

1.1 Salida del puerto de Palos L.N.S. Enciclopedia

TranscripciónPág. 98

“Desde el Puerto de Palos el viernes 3 de Agosto de 1492 salie-ron 190 hombres en las carabelas: Santa María, La Pinta y la Niña.

La nave capitana estaba al mando de Colón, las otras naves ibancapitaneadas por los hermanos Pinzón.

B.P.


Reverso de la primera ficha, de

L.N.S..- Enciclopedia Página 98

– Salió desde el puerto de Palos.– El viernes 3 de agosto de 1492. – Va con 190 hombres. – Las carabelas son: Sta. María, Pinta y Niña.– La nave capitana va al mando de Colón.– Las otras capitaneadas por los hermanos Pinzón.

Reverso de la segunda ficha, deGARCÍA, Luis A. Geografía, Historia y Cívica Pág. 182

– Sale el tres de agosto de 1492.– Desde el Puerto de Palos. – Expedición compuesta por tres carabelas. – Va más o menos con 190 hombres. –– Una buena cantidad de armas de fuego. – Pólvora y víveres para un año.


Reverso de la tercera ficha, de

CARRILLO, Rogelia. El Escolar Ecuatoriano. Página 272

– Partió del Puerto de Palos. – El 3 de agosto de 1492. – Con una tripulación de 120 hombres. – Repartidos en tres embarcaciones. – La Santa María, nave capitana donde va Colón.– La Pinta y la Niña.

Reverso de la cuarta ficha, de

JIMÉNEZ, Mario. Historia, Geografía y Cívica. Pág. 139

– Partió del Puerto de Palos. – El viernes 3 de agosto de 1492. – Colón pidió la bendición del Padre Marchena.

4.6.5 Ordenar los contenidos.- Conlos contenidos que se enlistaron en cadauna de las cuatro fichas y lo que sepa el in-vestigador por su cuenta se procede a dar-les un orden, el orden en que van a ser re-dactados.

Los contenidos del ejemplo quedaríanasí, libre ya de repeticiones:

1ª El 3 de agosto de 14922ª Sale del puerto de Palos3ª Colón pide la bendición del Padre

Marchena4ª Tripulación compuesta por 120 hom-

bres5ª Tripulación compuesta por 190 hom-

bres6ª Se embarca una gran cantidad de ar-

mas de fuego7ª Pólvora y víveres para un año8ª La Santa María, la Pinta y la Niña9ª La Santa María, nave capitana, va al

mando de Colón10ª Las otras naves al mando de los her-

manos Pinzón.

4.6.6 Redacción propiamente dicha.-Una vez ordenados los contenidos se pro-cede a redactar contenido por contenido,en forma analítica, enriqueciéndole conlos conceptos e información adicional quetenga por su cuenta el investigador.

Veamos el ejemplo con el primer con-tenido:

“3 de agosto de 1492”

Amanece en el Puerto de Palos un nue-vo día. Aparentemente un día como cual-quiera, pero en el fondo un día que será

memorable para toda la humanidad, puesse trata nada menos que del viernes 3 deagosto de 1492, fecha en que se emprende-rá la azaña más grande del hombre.

(Segundo contenido)

Las campanas de la iglesia de Puerto dePalos llaman a los fieles muy temprano; ¿esque también aquí hay un acto especial?.Efectivamente, parece que las naves deltemplo fueran llenándose solamente conmarinos que pronto emprenderán un via-je. ¿De gloria o sin retorno? Esta duda exis-te en todas las mentes, aún en la de Colónpor más optimista que parezca. Antes determinar la misa el sacerdote reparte la Eu-caristía entre esos toscos marinos. ¿Será es-ta la última vez que reciben? Quizá para al-gunos sí.

(Tercer contenido)

La misa ha terminado y ya en el atrio,Cristóbal Colón pide la bendición del pa-dre Marchena(1) quien, a la vez que les de-sea un feliz viaje y pronto retorno, pide alAltísimo acompañe a este puñado de aven-tureros.

(Cuarto y quinto contenidos)

Se dirigen luego al muelle donde, a lapar que familiares de los expedicionariosse hallan las tres carabelas en las que reali-zarán su viaje. La tripulación está com-puesta quizá por algo más de cien hombresya que si bien para algunos autores no pa-san de ciento veinte(2), otros creen que lle-gó a ciento noventa hombres(3).


(Sexto contenido)

El sol avanza en su recorrido y con éllas horas pasan veloces. Es necesario apro-vecharlas dando los últimos retoques.Efectivamente se embarca una gran canti-dad de armas de fuego, a la vez que pólvo-ra y víveres suficientes para un año(4),Puesto que no saben cuánto demore el via-je, ni cuándo estarán de vuelta.

oParece que como ejemplo es suficiente

lo redactado hasta aquí.

4.6.7 Las Citas.- En la redacción deltercer contenido y después de: Colón pidióla bendición del padre Marchena, se hallael número uno encerrado en un parénte-sis, así: (1). Esto se debe a que el conteni-do “Colón pide la bendición del PadreMarchena” no es propio del autor de estaredacción, pues este concepto se halla enla ficha tomada del libro Geografía, Histo-ria y Cívica, de Mario Jiménez, como sepuede apreciar en la transcripción que si-gue:


1.1 Salida del puerto de Palos JIMÉNEZ, Mario Historia, Geografía y Cívica


“Partió del Puerto de Palos el viernes 3 de Agosto de 1492, Pero antes

Colón pidió la bendición del Padre Marchena.”

B.P.

Hay plagio, esto es robo, cuando unapersona se adueña de algo que ha escritootra persona y lo hace aparecer como suyo,pero puede también haber plagio cuandosolo se toma la idea de otro autor. En resu-men hay plagio:

– Cuando se toma textualmente todo oalguna parte del texto de un autor,

– Cuando se toma la idea que es propiade otro autor.

Para evitar que sea un plagio se acos-tumbra poner las citas mediante un núme-ro o un asterisco dentro de un paréntesis.Este no tiene otro objeto que llamar laatención del lector, para que si le interesabusque al pie de la página o en la página fi-nal, la explicación correspondiente.

Ahora bien, alguien puede preguntar: y¿por qué no se puso la llamada después de“tres de agosto”? y la explicación es muysencilla. Esta fecha ya es de dominio públi-co, por lo tanto nadie puede decir que esde su propiedad. A quien utiliza este datono se le puede acusar de plagio.

Lo mismo sucede con la segunda idea ocontenido “Sale del Puerto de Palos”.¿Quién no sabe que Colón salió del puertode Palos para descubrir la América?

En cambio, los datos de los contenidos4 y 5 ya no son de dominio público, por

eso, después de cada uno de ellos va unallamada: 120 (2) y l90 hombres (3).

Lo mismo ocurre con los conceptos delos contenidos 6 y 7: “se embarca una grancantidad de armas de fuego” y “pólvora yvíveres para un año” que como ambas ex-presiones están en la misma ficha llevanuna sola llama (4)

Veamos cómo se procede. Copiemosde nuevo la redacción del tercer contenido:

La misa ha terminado y ya en el atrio,Colón pide la bendición del padreMarchena (1)

Tan pronto como se ha puesto la lla-mada (1) se busca la ficha respectiva, don-de se subraya la idea o el concepto que seha tomado, y en la parte superior derechade la ficha se pone también el número 1.Esto servirá para cuando se escriba la hojade notas.


1.1 Salida del puerto de Palos 1JIMÉNEZ, Mario Historia, Geografía y Cívica


“Partió del Puerto de Palos el viernes 3 de Agosto de 1492, Pero antes

Colón pidió la bendición del Padre Marchena.”

B.P.

Como puede verse, en la parte superiorderecha de la ficha se halla el número 1 quecorresponde a la primera llamada que pu-simos en el texto, y se halla subrayada laparte que dice: “Colón pidió la bendicióndel Padre Marchana”, porque este es el con-cepto que sirvió para la primera llamada.

En la redacción del cuarto y quintocontenidos se hallan las llamadas (2) y (3),por lo tanto en las fichas correspondientesse subrayarán los contenidos respectivos yse pondrá el número de la llamada en laparte superior derecha de las fichas, así:


1.1 Salida del puerto de Palos 2CARRILLO, Rogelia El escolar ecuatoriano


“Por fin el 3 de agosto de 1492 Colón salió del Puerto de Paloscon una tripulación de 120 Hombres repartidos en 3 embarcaciones:La Santa María, nave capitana donde iba Colón; la Pinta y laNiña.”

B.P.

1.1 Salida del puerto de Palos 3L.N.S. Enciclopedia


“Desde el puerto de Palos el viernes 3 de agosto de 1492, Salieron 190

hombres en las carabelas: Santa María, la Pinta y la Niña. La nave capitana

estaba al mando de Colón, las otras naves iban capitaneadas por los herma-

nos Pinzón.”

B.P.


Finalmente en la redacción del conte-nido sexto se ha puesto la cuarta llamadadespués de “víveres suficientes para un

año”, porque este texto se halla en la fichade Luis García, que dice así:

1.1 Salida del puerto de Palos 4GARCÍA, Luis Geografía, Historia y Cívica


“El 3 de agosto de 1492, desde el puerto de Palos partió la expe-dición compuesta de 3 carabelas y mas o menos 190 hombres, Unabuena cantidad de armas de fuego, pólvora y víveres para un año.”

B.P.

4.6.8 La hoja de notas. Una vez termi-nada la redacción se toma nuevamente lasfichas que sirvieron para la redacción, co-menzando por la que tiene la llamada nú-mero 1, es decir que el uno esté en la partesuperior derecha de la ficha, y se escribe enla Hoja de Notas, el número de la llamada,el nombre del libro, el nombre del autor,comenzando aquí por el nombre (no porel apellido porque no se está formando unlistado), y finalmente la página del libro,así:

1. Historia, Geografía y Cívica de MarioJiménez.- Página 139.

Para la nota N° 2, se toma la ficha conel número 2 y de ella se extraen los datosnecesarios, así:

2. El Escolar Ecuatoriano, de Rogelia Ca-rrillo, página 272.

4..6.9 Conclusión

Terminada la redacción, ya sin las inte-rrupciones que han habido para explicarcomo se hace, quedarían así la redacción yla hoja de notas:

1. PRIMER VIAJE DE CRISTÓBAL COLON

1.1. Salida del Puerto de Palos

Amanece en el puerto un nuevo día.Aparentemente un día como cualquiera,pero en el fondo un día que será memora-ble para toda la humanidad, pues se tratanada menos que del viernes, 3 de agosto de

1492, fecha en que se emprenderá la azañamás grande de la humanidad.

Las campanas de la iglesia del Puertode Palos llaman a los fieles muy temprano,¿es que también aquí hay un acto especial?.Efectivamente, parece que las naves deltemplo fueran llenándose solamente conmarinos que pronto emprenderán un via-je. ¿De gloria o sin retorno? Esta duda exis-te en todas las mentes, aún en la Colón pormás optimista que parezca.

Antes de terminar la misa el sacerdotereparte la Eucaristía entre esos toscos ma-rineros. ¿Será esta la última vez que lo re-ciben? quizá para algunos sí.

La misa ha terminado, y ya en el atrio,Cristóbal Colón pide la bendición del pa-dre Marchena (1) quien, a la vez que lesdesea un feliz viaje y pronto retorno, pideal Altísimo acompañe a este puñado deaventureros.

Se dirigen al muelle, donde a la par quelos familiares de los expedicionarios se ha-llan las tres carabelas en las que realizaránsu viaje. La tripulación está compuesta,quizá, por algo más de cien hombres, yaque si bien para algunos autores no pasande 120 (2), otros creen que llegó a 190hombres (3).

El sol avanza en su recorrido y con él,las horas pasan veloces. Es necesario apro-vecharlas dando los últimos retoques.Efectivamente se embarca una gran canti-dad de armas de fuego, a la vez que pólvo-ra y víveres para un año (4), puesto que nosaben cuanto demore el viaje, ni cuandoestarán de vuelta.

o

HOJA DE NOTAS

(La hoja de notas comienza en hojaaparte).

1. Historia, Geografía y Cívica, de MarioJiménez, página 139

2. El Escolar ecuatoriano, de Rogelia Ca-rrillo, página 272

3. Enciclopedia L.N.S., Página 984. Geografía, Historia y Cívica, de Luis

García, Página 182

Actualmente al redactar en las compu-tadoras con programas especializados parala edición de texto (Word por ejemplo), lamáquina hace todo el trabajo, pues se en-carga de la diagramación de tal maneraque el texto de la llamada y el número co-rrespondiente quedan alineados correcta-mente dentro del texto.

4..6.10 Las transcripciones

En el caso de las transcripciones se de-be, también, utilizar las citas tomando encuenta los siguientes aspectos.

1. Transcripción es copiar textualmenteuna oración o un párrafo del escrito deun autor determinado, para dar mayorénfasis al nuevo escrito. Transcribirtextualmente quiere decir copiar fiel-mente, sin saltarse ni una letra y sin al-terar el contenido. Es como si se sacarauna copia xerox, dijimos anteriormen-te, en cuyo caso saldría cualquier faltaque hubiera en el texto. Cuando puedeparecer que la falta no es del texto ori-ginal sino de quien transcribió, se sue-


le poner entre paréntesis la palabra la-tina (sic), que quiere decir así está es-crito. En un libro antiguo no sería raroque aparezca la palabra “homvre”, conve dentilabial, en ese caso iría así:homvre (sic).

2. El texto transcrito es preferible que va-ya en otra clase de letra para distin-guirle de inmediato. Cuando esto no esposible se suele no utilizar todo el ren-glón sino solo las dos terceras partesdel lado derecho, es decir dejando do-ble sangría.

3. El texto transcrito va entre comillas.4. Al final del texto transcrito va la cita,

esto es el número que corresponde a lallamada, pero entre paréntesis.

5. Al continuar la redacción propia delque está realizando el trabajo se vuelvea ocupar todo el renglón.

Pongamos un ejemplo:

La palabra hipótesis se utiliza con dosdiferentes significados: en el lenguaje vul-gar constituye una aseveración sin funda-mento valedero, es una suposición sin ma-

yor conocimiento científico del asunto, ocomo dice Mario Bunge:

«frecuentemente se ignora el papel cen-

tral de la hipótesis en la ciencia, a causa de

que, en el lenguaje común,“hipótesis” sigue

usándose en un sentido peyorativo, a saber,

como suposición sin fundamento, ni con-

trastación, como conjetura dudosa y pro-

bablemente falsa que no tiene lugar alguno

en la ciencia».17

Por eso cuando una persona está ha-ciendo aseveraciones que son muy dudo-sas y por lo tanto difíciles de creerlo, porfalta de fundamento, se dice: pero si sonsolamente hipótesis de él.

En cambio, la palabra hipótesis en elsentido científico constituye una respuestalógica a base del conocimiento científicoque posee sobre el problema.

Notas

16. De este tema saldrán la hipótesis, las variables y

los indicadores, por eso se le ha descompuesto

mas que a los otros temas.

17. La investigación científica, de Mario Bunge. Pág.

251.


5.1 Definición etimológica

Viene de la voz griega hipothesis quesignifica suposición, y en este sentido lautilizó ya Platón como un enunciado queprecede a otros, constituyendo su funda-mento.

También Newton la utilizó como unsupuesto apropiado para explicar fenóme-nos; pero sin que constituya la única expli-cación válida y posible.

La hipótesis es imprescindible en cual-quier argumentación científica. Abre el ca-mino a la investigación que, a menudo, lle-va a los descubrimientos decisivos. La hi-pótesis pone, de manifiesto, la fuerza crea-dora y la fantasía del investigador.

5.2 Significado en ellenguaje común

Cuando se oye que una persona, en suconversación o en su discurso, usa concep-tos o juicios sin mayor fundamento, se di-ce que todo ello no pasa de ser sino algohipotético, es decir que no tiene base paraesas aseveraciones; que es solo producto dela imaginación; esto quiere decir, que notiene ningún valor.

5.3 Significado en el lenguaje científico

Es una aseveración o juicio que estábasado en el razonamiento deductivo, porlo tanto, en la lógica, y que solo falta sercomprobado. En este sentido, también seutiliza en la investigación. Muchas teoríasfueron hipótesis antes de incorporarse, co-mo la teoría del átomo, la teoría de Copér-nico, la teoría de los Cuantas. ¿Qué hubie-ra pasado con estas teorías si solo hubiesensido una simple suposición sin ningúnfundamento?

Como se puede ver la hipótesis, en in-vestigación, es una respuesta dada a la pre-gunta de un problema, mediante la refle-xión lógica y a base de los conocimientoscientíficos que se posee sobre el tema.

5.4 ¿Cómo se formula la hipótesis?

Al encarar un problema el educador, elquímico o el investigador policial reúneuna gran cantidad de hechos. Pero no leinteresan estos por si solos porque, pararesolver el problema se requiere una refle-xión mental y un trabajo de conjetura au-

Capítulo V

LA HIPÓTESIS

gg

daz e imaginativo. Si el único elemento deque dispone fuese la observación indiscri-minada, podría reunir datos durante añossin que ello le permita hallar los hechos yrelaciones necesarios para resolver el pro-blema. Para vencer esta dificultad, el inves-tigador idóneo, formula posibles explica-ciones acerca de la condición o el sucesoque despierta su curiosidad. Estas explica-ciones, o hipótesis, son los instrumentosmás útiles de su equipo de detective.

Una hipótesis sugerirá donde buscarcon más acierto los hechos y de qué mane-ra identificar sus interrelaciones más im-portantes. “Para resolver un problema, di-ce Van Dallen, es necesario obtener he-chos, pero estos nunca hablan por sí mis-mos, sino solo a quien tenga una hipótesisque desee ponerla a prueba.18

Si se toma, como ejemplo, la actuaciónde dos detectives, el primero, a partir delos hechos conocidos, formula su hipótesismediante un razonamiento lógico, mien-tras que el segundo formula una conjeturaal acaso, es obvio que mientras el primerollegará a encontrar la solución, el segundono lo hará nunca. Si cambiamos los detec-tives por dos investigadores científicos, esnatural, que el primero llegará al fondo delproblema. mientras que el segundo se que-dará siempre en supuestos; por lo tanto, lahipótesis no es una conjetura casual, sinomuy meditada, basada en los amplios co-nocimientos que se tiene del problema yde los datos científicos de que se dispone.

En resumen, la hipótesis es la posiblesolución al problema, hallada mediante elrazonamiento deductivo. Se trata de un

enunciado expresado según un procedi-miento ordenado de relaciones que pre-tenden explicar sucesos aún no confirma-dos por los hechos. Indudablemente que lahipótesis tiene como base los hechos co-nocidos, o mejor dicho cuenta con losconceptos científicos relativos al tema deinvestigación; pero esto no es suficiente,pues se necesita del razonamiento comoproducto de la imaginación. En conse-cuencia la hipótesis incluye hechos y tras-ciende los elementos conocidos para darexplicaciones plausibles de las condicionesdesconocidas.

En concreto, la hipótesis puede pro-porcionar:

• Elementos conceptuales que permitancompletar los datos de que se dispone.

• Relaciones conceptuales que ayuden asatisfacer los elementos desordenados.

• Interrelaciones conceptuales mediantelas cuales sea posible explicar los fenó-menos desconocidos.

• Al relacionar lógicamente los hechosconocidos con las conjeturas inteligen-temente formuladas acerca de las con-diciones que se ignoran, la hipótesispermite ampliar e incrementar el co-nocimiento.

Las hipótesis pueden ser exposicionessimples o muy elaboradas. El alumno de laescuela primaria elabora hipótesis elemen-tales para explicar los sucesos de la vidadiaria o situaciones del aula que provocanen él perplejidad. El genio crea teorías ela-boradas acerca de complejos fenómenos


físicos. Todos los días formulamos hipóte-sis cuando deseamos hallar una solución aproblemas tales como: ¿Dónde dejé misanteojos? Junto al televisor. ¿Por qué noarranca el automóvil? Por deficiencia delcarburador. ¿Por qué fueron reprobadostantos alumnos en el último examen? Porfalta de estudio.

Mediante el análisis exhaustivo delproblema se eliminan muchas ambigüeda-des e incertidumbres y se puede formularuna hipótesis que parece concordar contodos los datos reunidos y ofrecer una ex-plicación más lógica al problema.

“Muchas hipótesis en Ciencias Sociales, se

ocupan de las condiciones contribuyentes o

alternativas y las contingencias bajo las

cuales actúan. Sin embargo es imposible

demostrar directamente que una caracte-

rística u ocurrencia (X), determina otra ca-

racterística u ocurrencia (Y), ya sea por sí

misma o en combinación con otras carac-

terísticas u ocurrencias (A, B, C, etc.). Más

bien lo que ocurre es que estamos siempre

en posición de inferir, a partir de datos ob-

servados, de que X es una condición para la

ocurrencia de Y”.19

5.5 Condiciones de una hipótesis

5.5.1.- La hipótesis debe ser concep-tualmente clara, sin ambigüedades. En in-vestigación científica solo cabe el lenguajedirecto, claro y preciso.

5.5.2.- No hallarse en contradiccióncon ningún dato de la ciencia. Si se trata deuna investigación científica mal puede es-tar en desacuerdo con los principios cien-

tíficos, a no ser que se trate de enmendaresa parte de la ciencia. El conocimientocientífico hasta los años 40 decía que elátomo era la mínima parte de la materia,por lo tanto, imposible de dividirlo. Eins-tein no estuvo de acuerdo con este postu-lado y trató de comprobar lo contrario.

5.5.3.- La hipótesis debe ser suficientepara poder explicar todos los hechos quemotivan su formulación.

5.5.4.- Debe estar relacionada con elcontexto general del problema

5.5.5.- Ha de explicar, mejor que cual-quier otra suposición, los fenómenos y loshechos a que se refiere.

5.5.6.- Debe mantener generalidad yespecificidad al mismo tiempo, en justoequilibrio, de tal manera que permitaabarcar a la generalidad de los casos sindejar de referirse claramente a cada casoen particular.

5.5.7.- Debe sujetarse a la realidad ob-jetiva, desligándose de cierto afecto pater-nalista que suele sentirse por las ideas pro-pias.

5.5.8.- Debe ser factible de comproba-ción.

5.5.9.- Debe ser lógicamente demos-trable.

5.6 Valor de la hipótesis

La hipótesis es un instrumento de in-vestigación indispensable porque tiende

La hipótesis / 63

un puente entre el problema y la identifi-cación de las pruebas empíricas. Una hipó-tesis proporciona el mapa que guía y faci-lita la exploración de los fenómenos que sepretenden estudiar.

“Si se carece de una hipótesis que le sirva de

guía, el investigador pierde, a menudo, el

tiempo, al encarar un problema de manera

superficial, sin atender a sus características

específicas. Para elaborar una hipótesis de-

be examinarse cuidadosamente los hechos

y elementos conceptuales que parecen rela-

cionarse con el problema, rastrear sus rela-

ciones, identificar y combinar, los datos de

mayor importancia. El proceso de formula-

ción de una hipótesis, permite aclarar los

principios implícitos en la investigación,

dándole mayor claridad al problema que

hay que estudiar. Una vez que se ha elabo-

rado una hipótesis el investigador ya no

maneja ideas ambiguas o confusas”20

En resumen, la hipótesis sirve para:

a) Concretizar el problema;b) Orientar el trabajo siguiente; y,c) Señalar el camino que debe seguir el

investigador, por eso si la hipótesis estáequivocada, estará señalando un cami-no errado.

5.7 Dificultades que se presentanpara formularla

La hipótesis constituye una respuestaadelantada al problema planteado, sin em-bargo pueden presentarse dificultades alformularla, por las siguientes causas:

5.7.1 Consulta bibliográfica insufi-ciente.- Si el investigador desconoce losconceptos y leyes científicas que rodean alproblema, se verá en dificultades para for-mular una hipótesis de valor para la inves-tigación. Al formularla con los datos cien-tíficos se realiza un juego lógico en la men-te, sin los cuales, la hipótesis sería muy va-ga o no correspondería al problema plan-teado.

5.7.2 Falta de aptitud lógica.- Puedetener el investigador el cuerpo de conoci-mientos necesario para la resolución deese problema, pero si no tiene aptitud lógi-ca, no conseguirá estructurarla y llenar losvacíos con los supuestos que hacen falta, ocuyos datos es necesario buscarlos.

5.7.3 Falta de conocimientos teóricossobre la investigación.- Naturalmente, sila hipótesis está señalando el camino quedebe seguir la investigación y la personaque quiere formularla desconoce los pro-cedimientos que debe seguir para su tra-bajo, no podrá formularla o puede estarequivocada o incompleta.

5.8 Clasificación de la hipótesis

La hipótesis puede ser:

5.8.1 Reversible.- Cuando el enuncia-do consta de dos variables directamenteproporcionales pero que puede alterarse elorden de los elementos sin que pierda elsignificado; por ejemplo A mayor estudio,mejores notas, o a mejores notas, mayorestudio. En este caso se ve que, a pesar de


alterar los factores, mantiene el mismo sig-nificado.

5.8.2 Irreversible.- Como la anteriorconsta de dos variables directamente pro-porcionales, pero en las que no puedecambiarse el orden porque una de las dosafirmaciones es falsa. Ejemplo: A mayorganancia mayores gastos: afirmación co-rrecta. A mayores gastos, mayor ganancia:afirmación incorrecta.

5.8.3 Determinista.- Consta de dos va-riables, en las que al mejorar el primer ele-mento condicionante, mejora al segundoelemento. Ejemplo: Si mejora la prepara-ción de los maestros, mejorará la educa-ción de los escolares.

5.8.4 Probabilística.- Esta hipótesis es-tá sujeta a la ley de las probabilidades enforma histórica. Aquello que ha venido su-cediendo bajo determinadas condiciones,es probable que se mantenga, si no cam-bian las condiciones. Ejemplo: La matrícu-la aumentará en un 10% como ha ocurri-do en los años anteriores.

5.8.5 Condicionante.- Para la realiza-ción de un hecho se pone una condición,sin la cual no se producirá. Ej.: Si el próxi-mo año llueve (porque no ha llovido en es-te año) mejorarán las cosechas, o produc-ción agrícola, en general.

5.8.6 Suficiente.- Es la que siempre es-tá precedida por su causa. Si X es una con-dición suficiente de Y, siempre que se de X,ocurrirá Y. Ej.: La destrucción del nervioóptico es una condición suficiente para

producir la ceguera, puesto que ningunapersona cuyo nervio óptico ha sido des-truido puede ver, sin embargo, la ceguerapuede producirse por otros caminos, aun-que el nervio óptico no haya sido afecta-do.21

5.8.7 Necesaria.- Para que se cumplaun hecho es necesaria una causa determi-nada sin la cual nunca puede producirse.Ej.: Para ser fumador, es necesario una ex-periencia primera.

5.8.8 Correlativa.- Hay dos variablesen la hipótesis donde si se modifica la pri-mera variable, también se modifica la se-gunda. Ej.: Un nuevo estatuto social haráaparecer un nuevo estilo artístico. Sin em-bargo esto se cumplirá si el estilo social an-terior poseía su propio estilo.

5.8.9 Substituible o de alternativas.-Presenta varias alternativas para que seproduzca un hecho. Ej.: Si no llueve sepierden las cosechas; si caen heladas, sepierden las cosechas, etc.,

5.8.10 Interdependiente.- El cumpli-miento de una variable depende del cum-plimiento de otra. Ej.: Si el número de es-pectadores de una propaganda comercialse incrementa en un 20%, la venta del ar-tículo anunciado aumentará también enun 20%.

5.8.11 Nula.- Normalmente la hipóte-sis de investigación predice las relación en-tre dos o más variables. La hipótesis nula(prueba estadística de diferencial cero) de-termina que no existe relación entre las va-

La hipótesis / 65

riables consideradas. Ejemplo: no hay dife-rencia entre niños zurdos y no zurdos. Porlo general cuando se formula una hipóte-sis nula, se espera que sea rechazada. Si es-to último ocurre se acepta la hipótesis deinvestigación.22

5.8.12 Hipótesis de trabajo.- Es la pro-puesta provisional respondiendo a la pre-gunta del tema de investigación, antes derealizarla.

5.9 Justificación de la hipótesis

Con el objeto de realizar un últimoanálisis y evaluación de la hipótesis, se sue-le justificarla, es decir hacer un recuentode los principios en los cuales se basa parahaberla formulado, sean estos principiosobjetivos, teórico-científicos o ambos a lavez, a fin de darle forma y consistencia a lahipótesis. Retrocedamos un poco.

La pregunta que constituye el tema deinvestigación tiene algunas respuestas queparecen ser lógicas, a estas respuestas se lasllama variables. ¿Cuál de estas puedetransformarse en hipótesis? Veamos unejemplo: ¿Cuál es el problema psicológicomás frecuente en los adolescentes de mibarrio? Las respuestas podrían ser:

– Timidez– Agresividad– Falta de adaptación a los cambios

físicos– Falta de adaptación a las personas

del sexo opuesto– Frustración, etc.

Con el objeto de que pueda entenderen mejor forma un alumno de cualquierespecialización, prefiramos tomar el de lastareas escolares que se vio en el capítuloanterior. La pregunta era: ¿Qué dificul-tad tienen los escolares para realizar sustareas?. Las posibles respuestas o varia-bles son:

a) Originadas en el niño:– Falta de organización en sus activi-

dades– Falta de responsabilidad– Mal empleo del tiempo, etc.

b) Originadas en aspectos pedagógicos:– Exceso de tareas– Falta de motivación– Deficiente metodología– Falta de relación profesor-alumno

etc.

Cualquiera de estas variables puede serla hipótesis. Son candidatas, diríamos, pa-ra ser hipótesis. ¿Cómo seleccionarla? Dela misma manera que se selecciona a lascandidatas a Señorita Deportes, por ejem-plo. Todas las que se presentaron comocandidatas pueden tener la opción de serelegida; pero ¿Cómo se elige? No se dicedirectamente Fulana de Tal es la SeñoritaDeportes. Hay un análisis de cada una deellas, para lo cual se ha pedido su respecti-va hoja de vida. Al estudiar este documen-to los jueces, más el conocimiento que tie-nen sobre sus actuaciones anteriores y lascualidades físicas y morales que adornan acada una, podrán quedar como finalistas,tres o cuatro candidatas seleccionadas en


la primera ronda. De cada una de estasvolverá a sopesarse las cualidades para, alfin, determinar cual es la seleccionada.

Se puede hacer exactamente lo mismocon cada una de las variables, candidatas aser hipótesis, un análisis de cada una deellas a merced de los conocimientos cientí-ficos que se tiene de cada una de las varia-bles, de los juicios que ha recogido al hacerel análisis del problema, y del conocimien-to del medio en el cual se desarrolla y el ra-zonamiento lógico de que se ha habladoinsistentemente en este capítulo. Solo esterazonamiento puede llevarle o acercarle ala respuesta verdadera. Sería preferible, enprimer lugar, seleccionar solo a las finalis-tas, para luego de un análisis exhaustivodeterminar cuál es la seleccionada comoHipótesis.

Una vez seleccionada, se procede a lajustificación, es decir, explicar por qué ra-zón fue seleccionada esa variable como hi-pótesis y no otra. Este segundo paso leobligará a revisar el análisis anterior y co-rregir errores o fallas que pudieron haber-se escapado.

Notas

18. Obra citada de Van Dallen; pág. 169.

19. Métodos de Investigación en las Relaciones Socia-

les, de C. Selltiz. Pág. 103.

20. Obra citada de Van Dallen, pág. 196.

21. Métodos de Investigación en las Ciencias Sociales,

de C. Selltiz. Pág. 101.

22. No creemos oportuno tratar los instrumentos

estadísticos en este capítulo, ya que es necesario

tener una base para poderlos realizar

La hipótesis / 67

Aparentemente la investigación es unasola y así se oye hablar que un funcionariode Bienestar Social está realizando una in-vestigación, a la vez que un estudiante de-be realizar otra. En ambos casos se suponeque deben estar aplicando encuestas o ha-ciendo entrevistas; pues, hay la creencia deque la investigación solo constituye el re-coger los datos mediante las encuestas olas entrevistas cuyo resultado constituiríala respuestas buscada por el investigador;pero tal trabajo ni de lejos se parece a unainvestigación. Es verdad que algunas clasesrequieren de encuesta; pero ésta es uno delos últimos pasos del trabajo; pues, antestiene que planificar, seleccionar la hipóte-sis, determinar las variables, calcular lamuestra, etc.

Una de las formas de recoger los datoses las encuesta, pero hay también otras for-mas como por ejemplo la utilización delmicroscopio, los trabajos de laboratorio, laexperimentación, etc. Esto demuestra queno existe una sola clase de investigación,sino que hay varias clases.

¿Para qué sirve conocer las clases de in-vestigación? la respuesta es muy sencilla.Hay varias clases de investigación y casi to-das ellas van por diferente camino; por lo

tanto quien va a realizar una investigacióntiene necesariamente que saber, desde unprincipio, a qué clase pertenece para seguirpor ese camino, ya que si se equivoca deruta, no llegará a ninguna parte.

Hay varias clases de investigación, sinque esto quiera decir que una clase excluyea la otra, por el contrario, puede pertene-cer a dos o más clases a la vez.

Para comprender mejor véase el si-guiente ejemplo: si se quiere clasificar lascasas de una ciudad, se puede hacerlo así:

• Por los pisos que tienen: casas de uno,dos, tres o más pisos.

• Por el material utilizado: Hormigón,ladrillo, adobe, etc.

• Por el color de las fachadas: Azul, rosa-do, blanco, etc.

• Por su utilidad: Para comercio, para vi-vienda, para oficinas, etc.

¿Cada vez son diferentes las casas? No.Las mismas casas son clasificadas por elmaterial, por el número de pisos, por elcolor, etc.

Pues bien, volviendo a las investigacio-nes, estas pueden clasificarse así: en fun-ción del propósito, del lugar, del nivel o

Capítulo VI

CLASES DE INVESTIGACIÓN

gg

profundidad de conocimientos y del mé-todo.

6.1 Por el propósito

Esto es por lo que el investigador sepropone realizar con el resultado, lo queequivaldría a decir, por su objetivo. Todoinvestigador realiza su trabajo con algúnobjetivo, para algo la hace. De acuerdo conesto se clasifica en:

6.1.1 Investigación fundamental.- Sela conoce también como investigación bá-sica, pura o científica.

El propósito de quien realiza esta clasede investigación es satisfacer su curiosidado desarrollar una teoría mediante el descu-brimiento de amplias generalizaciones oprincipios.

La investigación fundamental es la quebusca el progreso científico, sin intenciónde utilidad inmediata o prevista. El inves-tigador está interesado únicamente en laciencia y dentro de ésta ha encontrado al-go obscuro, o algo que no es lógico, o quesu resultado no está completo. Se investigacon el fin de encontrar la falla científica ollenar esa laguna.

Este tipo de investigación es el funda-mento renovador de la ciencia. Ejemplo:

Einstein, al descubrir la división delátomo que, hasta entonces había sido con-siderado como la parte más pequeña de lamateria, imposible de dividirse, tiene unaduda de que esto sea así y piensa que esposible dividirlo; siendo su objetivo, por lotanto, conocer más sobre la Física Nuclear.

El no se propuso utilizarla como fuerzaatómica (eso lo hacen otras personas), poreso su investigación fue científica.

6.1.2 Investigación aplicada.- Se llamainvestigación aplicada la que tiene por ob-jeto, modificar algo de la realidad; es decir,utilizar el conocimiento científico en algomaterial, modificándolo o cambiándolo.

Esta investigación se dirige a su aplica-ción inmediata y no al desarrollo de la teo-ría científica. Ejemplo:

Thomas Alba Edison, al utilizar la elec-tricidad su objetivo era proporcionar luzartificial; y quizá se comprenda mejor consu otra investigación, la del pararrayos, cu-yo objetivo no era enriquecer la ciencia, si-no el hacer que los rayos, que al caer pro-ducían muchos destrozos, pudieran sercontrolados, conduciéndolos hacia un lu-gar donde no causaren daño alguno.

6.2 Por el lugar

Esto quiere decir que hay varios lugaresdonde se puede realizar la investigación ypor eso se clasifica en Bibliográfica, de la-boratorio y de campo.

6.2.1 Bibliográfica.- Etimológicamen-te querría decir en los libros, esto es inves-tigar en los libros con el objeto de obtenerun nuevo resultado, dar respuesta a algunapregunta que aún no la tiene, de lo contra-rio solo se trataría de una consulta biblio-gráfica, como se vio en el Capítulo IV. Muyrara vez podrá hacerse investigación ver-dadera en los libros. Más que en éstos la


investigación bibliográfica se refiere a losdocumentos que han quedado del pasadoen archivos y museos que pueden ser de unvalor inapreciable por la riqueza de datosque contienen para el estudioso, en tantoque para el profano no sería sino un mon-tón de papeles viejos. En archivos bienconservados como el de Indias, en España,son riquísimos como puede apreciarse enlo que escribe un investigador:

El quiteño José Gabriel Navarro estuvode Secretario de la Embajada del Ecuadoren Francia y, en algún momento, paso porMadrid, donde tuvo la suerte de conseguirser atendido en el Archivo de Indias, don-de reposan los documentos que fueron en-viados desde las colonias americanas alRey, o al Consejo de Indias. Navarro escri-be una carta al literato Isaac J. Barrera,contándole:

“...Continúo con el mismo fervor y entu-

siasmo con que comencé. Siento, eso sí, que

las copias (las que estaba haciendo él) va-

yan tan lentamente23, pero yo gozo y a ve-

ces tengo que reprimirme porque quisiera

tener cien ojos para leer algunos a la vez.

Son tan interesantes!...Voy a ocuparme so-

lo de la actuación de Molina, en los meses

en que gobernó en Quito, y ligeramente de

Toribio Montes. Me faltan ya pocas cartas o

más bien dicho oficios, de Molina. Tengo

unos documentos de Abascal, todo lo del

Obispo Cuero y Caicedo...Y me faltan mu-

chas del Obispo de Cuenca, mucho de

Montúfar y algunos de Aymerich”24

Como se puede apreciar, la investiga-ción bibliográfica no es muy fácil comoparece a simple vista, requiere paciencia,

tiempo y dinero para poder trasladarse enbusca de esos documentos, y, a veces, elviaje puede ser infructuoso, porque no seencuentra nada.

6.2.2 De Laboratorio.- Hay investiga-ciones que no pueden hacerse sino en unlaboratorio. En la actualidad muchos estánequipados con modernos instrumentos deprecisión, de tal manera, que han permiti-do nuevas investigaciones.

Al laboratorio se lleva el material de in-vestigación en condiciones lo más seme-jantes posible al medio natural en el que sedesarrolla; pero, al estar en estos habrá laposibilidad de controlar cada una de lasvariables o causas para que se produzca unhecho.

Laboratorio no es solamente el de Quí-mica, Pueden haber laboratorios de casitodas las ciencias, como de Química, Bio-logía, Botánica, Zoología, Física, Ingenie-ría, etc. Es decir que es un local que dispo-ne de los implementos y reactivos necesa-rios para poder trabajar en las mejorescondiciones. En estos se han descubierto elfuncionamiento de cada uno de los órga-nos del cuerpo humano, se investigan suslesiones y el modo de curarlas. De allí hansalido los diferentes medicamentos. Allí sedescubren los parásitos gracias a los mi-croscopios modernos de que disponen.

Hay laboratorios para estudiar los as-tros, en cuyo caso se denomina Observato-rio Astronómico, en donde no solo que, enla antigüedad, se descubrieron planetas yastros sino que hasta estos días se siguenhallando, como se puede apreciar en el si-guiente trozo:

Clases de investigación / 71

“La Vía Láctea consta de varios cientos de

miles de millones de estrellas, entre ellas el

Sol. Si se pudiera pesar esta isla de estrellas

resultaría al menos cuatro veces más pesa-

da que las estrellas visibles, nubes de gas y

polvo juntas. Que la Galaxia es, en realidad,

un peso pesado cósmico se puede recono-

cer por los estudios de movimiento de sus

estrellas y de las grandes nubes de hidróge-

no; éstas se pueden observar con el gran te-

lescopio del Instituto Max Planck de Ra-

dioastronomía de Bonn, Alemania, hasta

regiones de la galaxia situadas a 160.000

años luz. Se comprueba así que la Vía Lác-

tea no gira ni tan rígidamente como una

rueda, ni tan dinámicamente como un café

que acaba de agitarse, sino que su rotación

se desarrolla en el espacio de varios cientos

de miles de años luz con una velocidad

prácticamente uniforme de unos 230 kiló-

metros por segundo. Una fuerza invisible

parece definir la rotación de esta “rueda de

fuego” gigantesca; pero no se trata de fuer-

zas sobrenaturales, sino de efectos de la

fuerza de gravedad de masas invisibles. Con

todo, no se sabe de qué consta esta miste-

riosa materia oscura, ni de dónde viene”25

6.2.3 Investigación de Campo.- Es lainvestigación que se realiza en el lugar geo-gráfico donde se producen los hechos, ocampo de los hechos, como un jardín, la es-cuela, el hogar, o una entidad social comoun barrio marginal, las viviendas indíge-nas, los comerciantes ambulantes, etc. etc.

Para esta clase de investigación se pres-tan más las Ciencias Sociales y la Psicolo-gía, como actitudes de los niños frente aun problema, enfermedades, longevidad,infecciones, creencias, necesidades, etc.

Tiene la ventaja, sobre las otras, de queel investigador va a encontrar el asunto,materia de estudio, en su medio, dondepodrá observar mejor los factores que loproducen o le rodean.

Los instrumentos que se utilizan sonpreferentemente, la encuesta, la entrevistay la observación.

A la investigación de campo pertene-cen también las investigaciones arqueoló-gicas como ésta que nos narra de una coli-na en Israel.

«La colina se divide literalmente en peque-

ños trozos, al ir quitando centímetro a cen-

tímetro de profundidad y en forma calei-

doscópica van apareciendo los siglos. Cada

uno de los estratos representa un capítulo

del libro de la Historia Universal, desde el

siglo X antes de Jesucristo.

De las cuatro capas superiores, que

constituyen el estrato uno (I), contiene las

ruinas de la dominación persa y babilónica.

El Rey persa Ciro, destruyó en el año 539

A.C. el poderío babilónico. El Rey Nabuco-

donosor, había conquistado medio siglo

antes, es decir, en el año 597, Siria y Palesti-

na. Los muros de un palacio de esa época,

de una solidez desacostumbrada, se conser-

varon.

El estrato II hace surgir como testimo-

nio de la dominación Asiria, las ruinas de

un palacio de una época correspondiente al

siglo VII A.C. Tiglatpileser III sometió a Pa-

lestina en el año 733 A.C.

El estrato III y el estrato IV representan

la época israelita. Se encuentran dos sellos

con letras hebreas antiguas de los cuales

uno lleva la siguiente inscripción: “Shema,

siervo de Jeroboan.”


Jeroboan I fue el primer soberano de

Israel cuando se dividió el reino, del 926 a

907 A.C. Una lápida contiene otro nombre

conocido: Sceschonk I, Faraón de Egipto.

La biblia lo llama Faraón Sesac. Este faraón

cayó sobre Palestina en el quinto año del

rey Jeroboan, o sea en el año 922 A.C.

Después de casi diez años de trabajos

de exploración con picos y azadas se pene-

tra en la época del Rey Salomón, quien ce-

rró para siempre sus ojos cuatro años antes

de la caída de Scheschonk, o sea el año 926

A.C. El fondo de la capa de escombros del

estrato IV proporciona a los arqueólogos

Gordon y Guy y a la posteridad sensaciona-

les sorpresas de la época del Rey Salomón.

En la época en que vivió este Rey se intro-

dujo un nuevo procedimiento en el arte de

la construcción de edificios, murallas de

protección. En vez de la forma de construc-

ción hasta entonces en uso se emplearon

piedras labradas en las esquinas de los edi-

ficios, y a cierta distancia en el resto de la

obra. En la última capa de escombros del

estrato IV se ponen al descubierto las rui-

nas de una residencia cuya construcción

ofrece estas características: está circundada

por un muro rectangular cuya longitud la-

teral tiene sesenta pies. Como protección

en la puerta de acceso habían tres pares de

pilastras muy juntas. El edificio de gruesas

paredes desenterrado al mismo tiempo re-

sultaba ser un “almacén” de provisiones,

una de las “ciudades almacenes” de Salo-

món. Meguiddo fue el centro de la admi-

nistración del quinto distrito de Israel bajo

el reinado de Salomón. En el propio palacio

de Salomón, residía, junto al almacén y era

responsable de la entrega de los impuestos

de frutos naturales de Taanaq y Meguiddo,

un tal Bana, hijo de Ajiliud.”26

6.3 Por el nivel o profundidad

De acuerdo con este enunciado se debeentender que se puede realizar investiga-ciones con mayor o menor conocimientocientífico del tema propuesto. Dicho conotras palabras, si para toda investigación serequiere hacer una consulta bibliográfica,en algunos casos esta puede ser superficialo incompleta, en tanto que para otros ca-sos no se podrá realizar si antes no se tieneun conocimiento científico profundo deltema. Por eso se clasifica en:

6.3.1 Exploratoria.- Es aquella en queel investigador no ha conseguido la sufi-ciente bibliografía como para comprendercientíficamente el problema; pero, no se haconseguido la suficiente información por-que no existe ni aquí, ni en otra parte; pe-ro no cuando la consulta bibliográfica esincompleta, porque no se ha querido reali-zarla, por la premura, o porque no se cre-yó necesario realizarla. En este caso no setrata de una investigación exploratoria, si-no de una investigación mal hecha.

La investigación exploratoria constitu-ye un nivel inferior de la investigación yestá orientada a poner, a quien lo realiza,en contacto con la realidad, auscultar unadeterminada problemática y plantear lí-neas generales para una investigación pro-funda y sistemática.

Cuando no se ha reunido la bibliogra-fía necesaria, no se está en condiciones deformular una hipótesis científica, ni los re-sultados de la investigación pueden serconfiables.


En otros casos, a pesar de haberse com-penetrado del problema, no se encuentrauna respuesta lógica aceptable (hipótesis).Por ejemplo que alguien esté interesado enobtener información acerca del procesopor el cual la salud mental es el resultadode la influencia del medio social. A pesarde que se ha escrito mucho en forma espe-culativa sobre el tema, el investigador quepenetra en este campo no estará en posibi-lidad de adelantar hipótesis alguna para lainvestigación. Ciertamente sería vano in-tentar hacerlo. En este caso parece muyadecuado una investigación exploratoria.

En resumen, sea porque no hay cono-cimiento profundo del tema de investiga-ción, o porque no se encuentra una res-puesta lógica que sirva de hipótesis, la in-vestigación que se realiza en estos térmi-nos, es una investigación exploratoria.

Si bien es cierto que en esta clase de in-vestigaciones, los resultados que se obtie-nen no son confiables; sin embargo, tieneun valor: el que permite al investigador pe-netrar en el problema, lo cual le da opor-tunidad de conocer más de lo que conocíaen un principio. Con este conocimientoestará en condiciones de formular mejorestemas de investigación sobre ese asunto.

En síntesis las principales característi-cas de la investigación exploratoria son:

6.3.1.1- Conocimiento superficial delobjeto, materia de investigación;

6.3.1.2- La posibilidad de dejar plan-teada una determinada problemática parauna investigación posterior;

6.3.1.3- No hay ninguna posibilidad deconfirmar sus resultados con hechos o de-mostraciones científicas;

6.3.1.4- La recolección preliminar de lainformación, un tratamiento no estructu-rado ni sistemático de los contenidos de lainformación, tanto bibliográficas como decampo, son incompletas.

Un ejemplo de investigación explora-toria podría ser acudir a un determinadobarrio urbano o a una comunidad campe-sina para tomar contacto con dicha reali-dad y auscultar sus problemas, para ver laposibilidad de realizar un posterior traba-jo de investigación.

Los resultados del contacto inicial de-ben ser discutidos y evaluados, junto conotros factores teóricos y operativos, paradeterminar si se realiza o no la investiga-ción.

6.3.2 Investigación Histórica.- Paraque haya investigación histórica es necesa-rio que se cumplan los siguientes princi-pios:

6.3.2.1- Que sea un relato verdadero.-Esto es lo que caracteriza a la Historia: na-rrar o describir en forma verdadera. Elmomento en que se falta a este principio,deja de ser Historia para convertirse en le-yenda o cuento.

6.3.2.2- Que sea un relato completo.-Se puede falsear la verdad. también, si esque solo se cuenta una parte de un hechoo acontecimiento, la parte que le interesaal que escribe, y se calla la otra parte. Co-


mo por ejemplo si al hablar de García Mo-reno, se escribe o se analizan solo los he-chos buenos que tuvo en su administra-ción, parecería que hubiese sido un santo.No creemos que fuera un demonio tam-poco, fue un hombre humano con aspec-tos buenos y sus pasiones, aun cuando ha-ya estado muy bien intencionado.

6.3.2.3- Que en el relato, las personas ylos acontecimientos sean examinados, nosolamente narrados. Esto es que el investi-gador necesita examinar, analizar y descri-bir determinados hechos o la vida de per-sonajes.

6.3.2.4- El relato debe estar en relacióncon el tiempo en que se produjo el hecho.El análisis no puede hacerse en relacióncon las normas o costumbres actuales, o deotro tiempo que no corresponden al acon-tecimiento que se estudia. ¿Qué valor ten-dría en la actualidad que un marino reali-ce un viaje desde Europa hasta América?Pero en el caso de Cristóbal Colón si lo tu-vo y quizá más mérito que el viaje a la Lu-na. Colón no tenía un plano en que basar-se, peor un plan de viaje, ni sabía lo quepodía haber más allá de la parte conocida.Era solo un sueño, una intuición. Una vezsalido del Puerto de Palos, nadie podíaayudarle, peor dirigirle, lo que no pasó conlos astronautas.

6.3.2.5- Finalmente el relato debe estaren relación con el lugar donde se produceel hecho.- Hoy mismo no tendría igual va-lor para la América lo que sucede en Euro-

pa, por lo tanto debe ser considerado ellugar.

Resumiendo estos principios, se puededefinir a la investigación histórica, así:

Es el relato verdadero y completo en elque las personas y los acontecimientos sonexaminados en relación con un determi-nado tiempo y lugar.

“Hemos señalado que el historiador no

emplea el método de observación directa,

dice J. W. Best. Los hechos pasados no pue-

den repetirse a voluntad. Como ha de obte-

ner gran parte de estos datos mediante los

informes de quienes presenciaron o parti-

ciparon en dichos sucesos, los datos han de

quedar sujetos a un cuidadoso análisis para

separar lo verdadero de lo irrasonable, falso

o engañoso.

Los datos verídicos que pueden utili-

zarse en la investigación histórica son co-

nocidos como evidencias históricas. Son

aquellos conjuntos de hechos comproba-

dos e informaciones que pueden ser acep-

tadas como verdaderas, y que constituyen

una base válida para la comprobación e in-

terpretación de la historia. La evidencia his-

tórica deriva de los datos históricos me-

diante el proceso de la crítica. Esta es de dos

tipos: crítica externa y crítica interna.27

La crítica externa se refiere a la autenti-cidad del documento, y la crítica interna, ala exactitud de quien lo escribió.

6.3.3 Investigación descriptiva.-La in-vestigación descriptiva, narra, describe oexplica minuciosamente lo que está suce-diendo en un momento dado y lo inter-preta.


Este tipo de investigación se encuentraorientado, fundamentalmente, a describirde tal manera que a quien está leyendo leparezca que fuera una fotografía, de un de-terminado objeto o fenómeno de la reali-dad.

Para describir el objeto en forma ade-cuada y “fotográfica” se requiere de unaprogramación previa, encargada de definirlos aspectos que se van a describir y la ma-nera de realizar el trabajo.

Esta investigación rebasa la recogida ytabulación de datos. Supone un elementointerpretativo del significado e importan-cia de lo que sucede.

Para poder realizar esta investigaciónes necesario un conocimiento amplio yprofundo del tema de investigación, soloen estas circunstancias se estará en capaci-dad de interpretar acertadamente. De nadaserviría el que describa un mitin, porejemplo, si no logra interpretar los sucesosque en él se desarrollan, buscando las cau-sas, las consecuencias, o comparándolocon otros hechos semejantes.

La investigación descriptiva puede ser:

6.3.3.1 Investigación de casos, cuandoel investigador toma un solo caso o unaunidad, a fin de poderlo estudiar más afondo, como sucede especialmente en Psi-cología.

6.3.3.2 Investigación de conjuntos,cuando la investigación se hace a más deun sujeto que, generalmente abarca gru-pos, cursos escolares, un barrio, las perso-

nas presentes en un estadio, etc., este estu-dio es más bien extensivo.

La investigación descriptiva puede rea-lizarse de dos formas, de acuerdo a las ne-cesidades:

Primera forma: Descripción de lo queen un momento dado es un sujeto, comopuede describirse el crecimiento de unaplanta de maíz, las etapas de crecimientode un niño, las actitudes que toma un ado-lescente frente a sus padres. O puede refe-rirse a la descripción de conjuntos en susaspectos conductuales, religiosos, deporti-vos, económicos, políticos, etc. En estesentido puede describirse un partido defútbol, la actitud de la población ante lasubida de los precios de un artículo de pri-mera necesidad.

Por lo común con este tipo de investi-gación se establecen índices útiles para losexpertos, como los estudios de mercado,consumo, ventas, condiciones de vivienda.

Segunda forma.- Estudios descriptivoscausales.- En este caso no solamente que sedescribe una situación dada, sino que setrata de hallar la causa para que se produz-ca ese hecho.

Un ejemplo clásico es el choque de unautomóvil, pero como no es posible pro-vocar un choque para estudiarlo como sepodría hacer con el crecimiento de unaplanta bajo condiciones adversas, donde sepodría repetir las veces que sean necesa-rias. Para obviar esta dificultad en el casode un choque de un carro, se han confec-cionado robots con la flexibilidad y demáscaracterísticas de una persona normal. Entales condiciones se provoca un choque


para buscar la causa del fallecimiento, porejemplo: ya que puede ser por el golpe quese dio el que manejaba, contra el volante,la ruptura del cuello al hacer una flexiónmuy brusca, o se golpeó la cabeza contra elparabrisas, etc. etc. Como esta clase de ac-cidentes ocurre en décimas de segundo, lavista humana no es capaz de captar todoslos detalles, por lo cual se prefiere filmarle,para luego reproducir gráficamente las ve-ces que se desee.

Cuando esto no es suficiente, o no esposible, como al tratar de hallar la causapara los accidentes de tránsito, se busca lacausa en la frecuencia con que determina-da variable se repite: impericia del conduc-tor, demasiada velocidad, haber ingeridoalcohol, etc.

En resumen las principales caracterís-ticas de las investigación descriptiva son:

a) El conocimiento detallado de los ras-gos externos e internos del objeto o fe-nómeno que es materia de investiga-ción.

b) El objeto de la investigación es obteneruna descripción “fotográfica” de aque-llo que se investiga para que sirva debase para su interpretación.

6.3.4 Investigación experimental.- Lainvestigación experimental presupone undeterminado hecho o fenómeno al que elinvestigador va a alterar una o más varia-bles, con el objeto de obtener un resultadodiferente.

“La investigación experimental es la des-

cripción o análisis de lo que será u ocurrirá

en condiciones cuidadosamente controla-

das. Es el método clásico de laboratorio y

probablemente el método más difícil y más

exacto de investigación. Aunque la investi-

gación experimental encuentra su mayor

facilidad de aplicación en el laboratorio,

donde las condiciones pueden ser controla-

das rigurosamente, ha sido realizada con al-

gún éxito en la escuela, donde dentro de

ciertos límites pueden ser controlados im-

portantes factores o condiciones”28

Propiamente la investigación experi-mental se basa en el principio de la causa-lidad: causa y efecto; pero si bien es ciertoque de una determinada causa esperamosun determinado efecto, en la realidad no estan sencillo como se desprende del enun-ciado: pues, casi ningún hecho tiene unasola causa, sino que por el contrario exis-ten varias causas. Así el que un niño crez-ca robusto y sano no se debe solamente ala alimentación o a la herencia por separa-do; ya que en la salud influyen: los cuida-dos que tuvo la madre gestante, su estadoemotivo, el descanso y ejercicio durante eltiempo del embarazo; aún quizá el clima,el medio ambiente que le rodeaba, la faci-lidad o dificultad que tuvo para dar a luz,la calidad de la leche materna, la alimenta-ción de los primeros meses del niño, lasenfermedades, etc., etc. No es posible, porlo tanto, manipular todas estas variables ala vez, sino una o dos, y las otras mante-nerlas cuidadosamente inalterables. De allíla dificultad que implica esta clase de in-vestigación.

Dijimos ya que la investigación experi-mental se basa en los cambios producidos


intencionalmente en una o más variables,con el objeto de producir un cambio total.Tratando de llevar este postulado a unafórmula, tendríamos la siguiente:

Si existe una igualdad y a uno de sustérminos se le aumenta o disminuye algo,la diferencia que exista entre este términoy el otro, se debe al elemento añadido, osustraído.

La investigación experimental ha teni-do gran aplicación en todos los campos,veamos algunos:

6.3.4.1 Aplicaciones en el laborato-rio.- Quizá este campo sea el más antiguo.Si se retrocede a la Edad Media, encontra-remos que ya se construyeron laboratorios(aun cuando no tenía este nombre) para elservicio de los alquimistas, tratando dedescubrir un procedimiento que permitatransformar los metales en oro, en buscade la piedra filosofal, o bien el elixir vital.Si bien no se consiguieron estos resultadosse consiguió dar un fuerte impulso a laQuímica hasta llegar a nuestros días enque tenemos toda clase de fármacos y paratodas las necesidades, desde abonos y pes-ticidas hasta alimentos y medicinas.

6.3.4.2 En las Ciencias Naturales.- Esotro campo propicio para la investigaciónexperimental, tratando de mejorar lasplantas, su producción, o maduración enun tiempo más corto del normal.

En las plantas ornamentales se ha con-seguido, no solo, su perfeccionamiento, si-no aún la detención en el proceso de sucrecimiento dando como resultado las

plantas enanas, conocidas como bonsáitan de moda en la actualidad.

Igualmente se ha experimentado en elreino animal obteniendo una mayor pro-ducción, el desarrollo de una característicadeterminada con lo que se ha conseguido:las gallinas ponedoras, el ganado de carne,el ganado de leche, etc. Lo mismo podríadecirse en la piscicultura.

6.3.4.3 En el campo de la salud.- Gran-des han sido los experimentos que se hanhecho en la medicina. Son pocas las enfer-medades que se han quedado sin lograr sucuración, pero cuyos estudios continúanrealizándose. Dentro de éste caen tambiénel trasplante de órganos, la fecundación enmatrimonios estériles, etc.

6.3.4.4 En la computación-. En estecampo se ha investigado mucho consi-guiendo estupendos resultados de ahí queahora se imparta conocimientos de com-putación desde los primeros grados de laescuela primaria.

En una de las últimas ferias de compu-tación, ya usuales en muchos lugares, sepresentaron aparatos con grandes avancesque facilitan cada vez más el uso del orde-nador. Entre estos inventos se podría nom-brar un computador que puede recibir ór-denes mediante la voz, inclusive se le pue-de hacer un dictado; pero si le es molestoir del ratón al micrófono, ya se puede con-tar con un ratón con micrófono incorpo-rado, si su inconveniente es cambiar sumano del ratón al teclado, ya se ha creadoun teclado en la pantalla que aparece de


varios tamaños, inclusive se puede ponerlas letras en orden alfabético para que losmás pequeños puedan manipularlo confacilidad sin tener que estar buscando lasletras. Así mismo se ha ido perfeccionandolos supercomputadores que son capaces dehacer cientos de millones de operacionespor segundo.

6.3.4.5 En la robótica.- En un centrode investigación en Alemania, cada vez seconsigue mejores resultados con robots,pues ya los hay de todas las clases: para re-partir correspondencia y café en las em-presas, para cortar las ramas de un árbol.Hay robots que inclusive son capaces dearmar un objeto después de ubicar perfec-tamente las piezas. Los robots pueden ir deun lado a otro garantizando que no choca-rán con nada ya que están provistos desensores en la parte inferior, lo que les per-mite detectar cuando un objeto está en supaso, y sabe a qué lado debe desviarse paraevitarlo. Los robots que no tienen estossensores poseen un lector magnético quele permite leer órdenes de unas pastillasque tienen información acerca de dóndedirigirse. Y para los que se quedan sin ba-tería hay un dispositivo que les da la infor-mación a dónde tienen que ir para que labatería sea reemplazada.

6.3.4.6 En el campo de la Psicología.-Quizá sea el campo en el que más se hanrealizado experimentos.

Para todos son conocidos los experi-mentos que se realizaron sobre el aprendi-zaje, desde la “repetición” sostenida por

Ebbingaus como manera de aprender, pa-sando por Thorndike con el gato ham-briento que debía abandonar la jaula paraalimentarse luego de vencer tres dificulta-des: quitando un perno que debía hacerdescender la plataforma de la jaula, tirar dela cuerda que se encontraba dentro de lajaula para despejar una seguridad de lapuerta y levantar una barra horizontal quesujetaba la puerta.

En el experimento de Pavlov, donde elperro comía después de que se prendierauna luz, con lo cual consiguió condicio-nar al animal tanto es así que solo la pre-sencia de la luz provocaba la secreción delos jugos gástricos en espera del alimento,a lo que se denominó el reflejo condicio-nado.

Para terminar mencionemos la teoríade la Gestal que no cree en el estímulo-respuesta (respuesta condicionada) paraaprender sino en cierta iniciativa de razo-namiento. Para comprobarlo Thorndike,psicólogo de la Gestal hizo que un chim-pancé quedara encerrado en una jaula, decuya parte superior pendía una cabeza deplátanos, pero colocada de tal manera queno pudiera alcanzarlos. La presencia de losplátanos incitaba al chimpancé a saciar suhambre. Quiso cogerlos, pero no alcanzósu brazo. Dio saltos y más saltos para lo-grarlo, pero tampoco los alcanzó. Tomóuno de los dos punteros que se hallaban enel suelo, y tampoco consiguió bajar ni uno.Ante tal fracaso se quedó sentado en unrincón de la jaula sin hacer nada, en unaactitud como que meditaba. De repente selevanta con bríos, toma un puntero, lo in-


serta en el otro y con los dos juntos, alcan-za los plátanos, motivo de sus afanes.

6.4 Por el método

Esto es de acuerdo con el método quese va a seguir principalmente, y puedenser:

6.4.1 Investigación dialéctica.- Este ti-po de investigación se caracteriza por uti-lizar los principios, leyes y categorías de ladialéctica como los fundamentos teóricosde la investigación.

El objeto fundamental del método dia-léctico es llegar al descubrimiento y cono-cimiento de las leyes de cambio y transfor-mación que se manifiestan en todos losobjetos y fenómenos.

Por ejemplo en el estudio de la socie-dad, el método dialéctico busca las contra-dicciones que se presentan entre los gru-pos sociales, porque ellas explican los cam-bios y transformaciones de la sociedad.

La investigación dialéctica utiliza comosus auxiliares los métodos inductivo y de-ductivo. La inducción permite el trata-miento de los hechos particulares que sur-gen de la práctica social para robustecer yperfeccionar la teoría general de la socie-dad. La deducción, por su parte, aplica loscontenidos de la teoría general de la socie-dad para la demostración concreta de lasleyes de cambio y transformación existen-tes en el fenómeno que se investiga.

6.4.2 Investigación con el métodoinductivo.- Se caracteriza por utilizarla inducción como un procedimiento

metodológico fundamental y el experi-mento como punto de partida para laelaboración de la teoría explicativa del fe-nómeno.

La inducción consiste, en términos ge-nerales, en partir de hechos particularespara llegar a la formulación de leyes gene-rales relativas a los hechos observados.

El experimento consiste en la repro-ducción intencional del fenómeno que sequiere observar y obtener las leyes aplica-bles a los fenómenos, sujeto del experi-mento.

La investigación experimental sigue elmétodo lógico de la inducción, pues partedel experimento que constituye un hechoparticular, para llegar a la formulación deuna teoría interpretativa general de la re-gularidad observada en la repetición siste-mática del mismo.

Las Ciencias Naturales utilizan básica-mente la investigación inductiva porquesus postulados y procedimientos meto-dológicos se fundamentan en el experi-mento.

6.4.3 Investigación mediante el méto-do deductivo.- Esta investigación se carac-teriza por utilizar la deducción o el razo-namiento como su procedimiento meto-dológico fundamental.

La deducción consiste en utilizar loscontenidos de las teorías demostradas co-mo científicas en la explicación del objetoo fenómeno que se investiga. En términosmás simples, la deducción consiste en par-tir de una teoría general para explicar loshechos o fenómenos particulares.


Las Ciencias Sociales, por el grave pro-blema que significa someter a las personasal experimento, utilizan la deducción co-mo procedimiento metodológico funda-mental de la investigación. Por ejemplo lainvestigación de los problemas de nuestrasociedad deben hacerse mediante una se-cuencia de deducciones derivadas de lateoría general de la sociedad.

Notas

23. En ese entonces aún no había copiadora.

24. Epistolario a Isaac J. Barrera, de Eulalia Barrera.

Pág. 216

25. Diario El Comercio, Suplemento la Familia, de 3

de julio de 1.994, pág. 3

26. Y la Biblia tenía razón, de Werner Keller. Pág. 83

27. Cómo investigar en Educación, de J.W. Best.-

Pág. 51

28. Cómo Investigar en Educación, de J.W. Best.

Pág. 81


7.1. El Universo

7.1.1 Definición.- El universo consti-tuye el conjunto de elementos que tienenuna característica similar y que se hallandentro de una circunscripción territorial.Así, por ejemplo los habitantes de una ciu-dad conforman un universo, porque la ca-racterística similar es hallarse viviendo enesa ciudad. Constituyen también univer-so todos los trabajadores de una fábri-ca; los sujetos que en una ciudad coleccio-nan sellos, o el ganado vacuno de una de-terminada hacienda, o el cañaveral de lagranja.

Dicho en otras palabras: constituyen eluniverso todos los sujetos que van a ser in-vestigados sobre un tema dado.

7.1.2 Elementos.- Los sujetos que con-forman el universo se denominan elemen-tos, y al realizar una investigación, lo quese quiere saber son las características oatributos de sus elementos: ¿cuántos delos habitantes del cantón son partidariosde un determinado candidato? ¿Cuántosecuatorianos han realizado estudios en elexterior?

Un censo no es sino el recuento de loselementos de una nación o de una parte de

ella, divididos por determinadas caracte-rísticas, como: procedencia, edad, sexo, ni-vel educativo, profesión, etc.

7.1.3 Amplitud.- Normalmente, el in-vestigador ha enunciado ya el universo alconcretar su tema de investigación; Ejem-plo: ¿Qué clase de parásitos atacan conmás frecuencia a los niños de la escuelaDillon? El universo constituyen los niñosde la escuela Dillon. Y si al principio no sehallaba aún bien definido, al realizar laevaluación del problema (Ver 3.8.), en elliteral d) de las consideraciones personalesse halla esta pregunta: ¿Posee o puede ad-quirir el equipo, los laboratorios y los su-jetos necesarios para llevar a cabo su in-vestigación?. Aquí tiene una nueva opor-tunidad para determinar el universo con elque va a trabajar, sin el cual el tema de in-vestigación está incompleto; por lo tanto,la amplitud está dada por el tema de inves-tigación; pero ¿qué límites debe tener? Esel investigador el que lo determina deacuerdo con el campo que abarque el pro-blema y las posibilidades del investigador.El universo, en sí, no tiene límites; los po-ne el investigador. Cuatro niños del barriopueden constituir el universo para una in-vestigación. En otros casos será un parale-

Capítulo VII

EL UNIVERSO Y LA MUESTRA

gg

lo, todo un curso, la escuela, el barrio, laParroquia, la ciudad, la nación, o el conti-nente. El universo solo depende del pro-blema que se trata de dilucidar. Sin embar-go no siempre puede mantenerse este uni-verso enunciado en un principio, por va-rias razones, véanse las siguientes.

7.1.3.1- Universo inicial.- Es el que elinvestigador cree conveniente determinar-lo para poder comprobar su hipótesis. Eltamaño de éste sería ideal, siempre que nohaya sido determinado por falta de expe-riencia, o al acaso. Sin embargo un princi-piante no es raro que quiera investigar atodos los ciudadanos del Ecuador, o a to-dos los jóvenes del país, cuando no de to-da la América. Bueno este caso no vale lapena tomarlo muy en serio porque esto so-lo sucede por falta de experiencia.

Lo normal es que un investigador, yasea por su experiencia o, porque le ha su-gerido su asesor, señala el universo que pa-recería el ideal.

Las necesidades de la investigación de-berían ser las únicas que determinen eluniverso y la muestra. Es obvio que quienva a investigar, teniendo en cuenta el pro-blema, se halle en condiciones de fijar laextensión del universo, pero para conver-tirla en realidad hay fuerzas que interfiereny pueden hacer cambiar su extensión.

7.1.3.2- Las necesidades prácticas obli-gan, casi siempre, a reducir ese universofijado en un principio; pero, hay que te-ner en cuenta que no afecte a la eficien-cia de la investigación. Estas necesida-des constituyen: la reducción de los gas-

tos, la disminución de los viajes y la ob-tención de los datos en el menor tiem-po posible. Sin embargo estos factorespueden tener repercusión en toda la inves-tigación. De manera especial es a los estu-diantes a quienes más afectan estos facto-res, ya que, además de estar realizando lainvestigación, tienen que seguir asistiendoa clases, lo cual les restringe el tiempo quepodrían dedicarlo para recoger la infor-mación, aunque no lo hicieran por consi-deraciones económicas, que sí es un factordeterminante. Si esta decisión de acortar eluniverso no se basa en criterios técnicos, ypor lo tanto, las necesidades prácticasdominan en la selección, la investigaciónse resiente

7.1.3.3- La accesibilidad o no a los ele-mentos, materia de la investigación.- Estavariable funciona de dos maneras comple-tamente distintas:

La primera, el investigador no tiene ac-ceso a ciertas partes del universo, aúncuando ello no afecte a la eficacia de la in-vestigación puede reducir el universo opor lo menos la muestra. Si un grupo depersonas están investigando, en forma nooficial, la eficiencia de la educación, pue-den haber planteles educativos que se re-sistan a entrar en el proceso por estar pre-viendo que su resultado no les favorecerá.Lo mismo puede pasar con un barrio oparte de un barrio que creyese que la in-vestigación que se está realizando, más quecientífica, tiene como objeto el aumentode los impuestos, hará que se resistan a serinvestigados.


La segunda, actúa en sentido contrario.Las autoridades pueden tener especial in-terés en que en la investigación que se estárealizando se incluya alguna parte de lapoblación. Lo mismo puede pasar con losinvestigados, que sí desean ser incluidos enla investigación ya sea porque les brindaríala oportunidad de poner de manifiesto eléxito de su trabajo, por ejemplo, o ya por-que pueden creer que al ser incluidos, losbeneficios que de ello se deriven, serántambién para ellos.

7.1.3.4- Finalmente, la consideraciónde los análisis estadísticos que tendrán lu-gar luego de la recogida de datos, hacepensar, al investigador, en la necesidad dereducir el universo a lo mínimo, ya quecuanto menos cantidad o sujetos existanen la muestra tanto más fácil se realizará elanálisis y la interpretación.

Cualquiera de estas variables puedeninfluir en la determinación del universo,de todos modos corresponde al investiga-dor determinar su extensión sin que porello se vea en peligro de que los resultadosde la investigación sean dudosos.

7.1.4 Necesidad de determinarlo.- Pa-recería que el fijar los límites del universono tiene mayor importancia, puesto que aldecir: “los jóvenes”, no importa que vivanen uno u otro barrio, ya que todos actúanmás o menos de la misma manera. Puesno. Los resultados que se obtengan con lainvestigación no pueden ser atribuidos si-no al universo, materia de la investigación,y no a otro. Si se investigan las preferencias

que tienen los moradores del barrio de LaTola, mal puede decirse que lo mismo ocu-rre en el barrio de San Roque; por lo tantolos límites del universo deben estar clara-mente definidos para que los resultados dela investigación no se los atribuya sino algrupo investigado.

7.1.5 La Subpoblación.- Dijimos queel universo constituye un conjunto de ele-mentos que tienen una característica simi-lar, ahora bien, una población o universopuede ser incluido en otro más amplio porsu extensión como Costa está incluidadentro de un universo más grande que esel Ecuador, y éste estará incluido en ununiverso más grande, que en este caso po-dría ser América.

Otra forma de dividir al universo es to-mando en cuenta las diferentes variablescomo población infantil del Ecuador esparte de la población total del Ecuador.

En caso de que una población o uni-verso se halle incluido en otro más grande,a la primera se puede llamarla subpobla-ción, y a la más grande, población o uni-verso. La provincia del Chimborazo seráuna subpoblación o estrato de Sierra, yésta será subpoblación con respecto aEcuador.

7.1.6 Los estratos.- En Geología se ha-bla de estratos. Al recorrer por las carrete-ras interprovinciales, con mucha frecuen-cia se observan cortes en la capa terrestreque se han hecho para que siga un cur-so más o menos homogéneo y no tengaque ascender tan pronto como se presenta

El Universo y la muestra / 85

cualquier elevación en el suelo. En estoscortes se observan diferentes capas de tie-rra, así, por ejemplo puede ser la primeracapa de tierra arcillosa, la siguiente una ca-pa de arena blanca, la que sigue en profun-didad, pedregosa, etc. etc. Estas capas sonlas que se denominan estratos.

Aparentemente un grupo humano pa-rece homogéneo, como también un grupode animales o cosas. Así, hablar del ganadode la hacienda Zuleta quiere decir que serefiere a ese ganado que tiene característi-cas específicas de dicha hacienda y será di-ferente al ganado de la hacienda Piganta. Sise habla de los habitantes del Cañar, porejemplo, constituye una unidad diferente ala del Carchi. Se diría que los habitantesdel Cañar constituyen un grupo humanocon sus características, similares por sumestizaje, por sus costumbres, por su mo-do de hablar, por su religiosidad, etc. etc.Sin embargo, en el fondo, no constituyenun grupo humano homogéneo, pues enesa población se pueden detectar diferen-tes segmentos: Clase socioeconómica alta,media o baja; nativos de la provincia o na-tivos de otras provincias; niños, jóvenes,mayores o ancianos; hombres o mujeres.Estas partes o subpoblaciones se denomi-nan estratos, pues se diferencian por elsexo, por la edad, por la mayor o menorpureza de su raza, por la credulidad reli-giosa, por los partidos políticos a los quepertenecen, etc.

7.1.6.1 Definición.- Son estratos las di-ferentes capas o partes de un todo que, sibien tienen una característica homogénea,

dentro de esta hay diferentes característi-cas, que es lo que les diferencia a unas deotras.

En Sociología se suele hablar de estra-tificación social al referirse a la división dela población en diferentes estratos. Los es-tratos o subdivisiones de la población tra-dicional eran las castas en tanto que en laactualidad se habla de la división de la po-blación por el nivel de vida, estatus profe-sional, el nivel de instrucción, etc. La dife-rencia entre las castas y los estratos moder-nos es que en aquella no se podía pasar deuna casta a otra, y se sucedían los condes,los marqueses, etc. Mientras que, en la ac-tualidad, son intercomunicantes, es decir,que la persona puede pasar de un estrato aotro: el que es pobre ahora puede ser ricomañana, el que es iletrado ahora, puedeser un científico mañana, todo depende decumplir con las exigencias que cada estra-to tiene con respecto a la población.

Un periodista quiere realizar una en-cuesta a la población de la ciudad de Qui-to, y concurre a la entrada de un super-mercado de lujo para averiguar lo quepiensan las amas de casa con respecto alcosto de la vida, donde la mayoría opinaque efectivamente hay aumento en los pre-cios pero que ventajosamente allí se puedeencontrar todo lo que se necesita para lacasa.

Otro periodista que se halla realizandoel mismo trabajo y que pertenece a otroperiódico acude al mercado público, don-de realiza la misma pregunta sobre la ca-restía de la vida, y casi en su totalidad coin-ciden en que los precios han subido tanto


que ya no se puede vivir, (que si antes ibanllevando el dinero en la cartera regresabancon la canasta llena y que ahora van con lacanasta llena de dinero y regresan con lascompras que caben en la cartera). ¿Cómopuede ser esto? ¿Cuál de los dos dice la ver-dad de lo que pasa en la ciudad de Quito?Parece que uno de los dos debe estar min-tiendo. Pero no, los dos dicen la verdad, loque pasa es que ese sentir corresponde aun sector de la población, a un estrato dela población. El primer periodista tratócon una población que correspondería alestrato socioeconómico alto, en tanto queel segundo lo hizo con el estrato socioeco-nómico bajo.

Generalmente esto mismo pasa con lasencuestas políticas, los partidarios del can-didato X harán las encuesta en sectoresdonde hay más de sus partidarios, y el otroperiodista lo hará en el sector donde pue-de haber más de sus partidarios. Ambasrespuestas son verdaderas; pero, comoproducto de una investigación científica,está hecha en forma defectuosa porque nose tomó sino a una parte de la población yno a su totalidad, esto es que no se toma-ron en cuenta todos los estratos de ese uni-verso.

Por lo tanto, la estratificación es elproceso que permite asegurar que todoslos aspectos significativos del universo es-tén representados en la muestra. Este pro-ceso consiste en dividir a la población ensubgrupos o estratos atendiendo a las ca-racterísticas que pueden hacer variar el re-sultado sobre el tema de investigación.

7.1.6.2 Norma.- Para que los estratossean válidos deben cumplir con una nor-ma y ésta es que sean excluyentes, es decirque un estrato no puede estar incluido enotro, sino que cada uno actúe por separa-do. Así, por ejemplo si se quisiera dividir ala población de acuerdo con sus creenciasreligiosas, y se hubiera hecho en los si-guientes estratos:

– Cristianos,– Evangelistas,– Mormones y – Budistas

Estaría mal porque estos estratos noson excluyentes, puesto que cristianos sontodos los que creen en Cristo, y los evange-listas si creen en Cristo, luego evangelistasestá incluido en cristianos, por lo tanto nose excluyen. Habría que dividirlos así:

– Católicos,– Evangelistas,– Mormones y– Budistas.

7.1.6.3 Ordenamiento.- Para ser váli-dos los estratos dentro de la investigacióndeben guardar un determinado orden co-mo se puede apreciar en el siguiente ejem-plo:

Una ciudad puede dividirse en los si-guientes estratos:

– Barrios:– La Mariscal,– El Girón,– El Dorado, y– La Tola.


– Por su educación:– Superior– Media,– Primaria– Sin educación

– Por el sexo:– Hombre– Mujer.

Si se ha hecho una entrevista a Luis, elresultado ¿dónde debe ponerse? Natural-mente en Hombre, y luego en educaciónmedia porque es Bachiller, y en la Tolaporque ese es el barrio de su residencia. Heaquí que entonces ¿son tres sujetos? No.No es esta la clasificación correcta porqueno están ordenados.

Para ordenarlos debe comenzarse pornumerarlos:

Barrios:1. La Mariscal2. El Girón3. El Dorado4. La Tola

Educación:1. Superior2. Media3. Primaria4. Sin educación.

Sexo:1. Hombre2. Mujer.

El siguiente paso es entrelazarles, paralo cual comenzamos por los barrios entrelos cuales La Mariscal tiene el número 1, yquedaría así:

1. La MariscalEntre los habitantes de La Mariscal de-

ben haber personas con cada uno de losniveles educativos que corresponden al se-gundo grupo, es decir que allí habrán inge-nieros, bachilleres, solo con educación pri-maria, etc., por lo tanto quedaría así, 1 porel barrio, otro 1 por la educación superior:

1. La Mariscal1.1. Educación Superior;1.2. Educación Media;1.3. Educación Primaria;1.4. Sin educación.

Pero dentro de la educación superiorunos serán hombres y otras mujeres; porlo tanto, al continuar quedaría:

1. La Mariscal1.1. Educación Superior

1.1.1. Hombre1.1.2. Mujer

1.2. Educación Media1.2.1. Hombre1.2.2. Mujer

1.3. Educación primaria1.3.1. Hombre1.3.2. Mujer

1.4. Sin educación1.4.1. Hombre1.4.2. Mujer

2. El Girón2.1. Educación Superior




2.3. Educación Primaria2.3.1. Hombre2.3.1. Mujer

2.4. Sin educación2.4.1. Hombre2.4.2. Mujer

3. El Dorado3.1. Educación Superior




3.4. Sin educación.3.4.1. Hombre3.4.2. Mujer

4. La Tola 4.1. Educación Superior




4.4. Sin educación4.4.1. Hombre4.4.2. Mujer.

Volvamos al ejemplo de Luis que fueraencuestado. ¿Dónde iría si se dijo que teníaeducación media y vivía en la Tola? Se co-mienza por este estrato último. Al buscar-

se donde se halla La Tola se ve que tiene elnúmero 4. Como es Bachiller debería ir en4.2.; pero, como es hombre, el lugar que lecorresponde es el 4.2.1. donde se puedeleer que es un hombre con educación me-dia y que vive en La Tola. Hoy, sí ocupa unsolo lugar.

7.2. La Muestra

7.2.1 Definición.- Es una parte deluniverso en la que se hallan representadoslos elementos de cada uno de los estratos,grupo necesario para la investigación quese propone realizarla.

La investigación consiste en encontrar,si una variable determinada, se cumple ono en cada uno de sus elementos, o en quéproporción lo hace; por lo tanto, la inves-tigación debería hacerse en todos y cadauno de sus miembros; sin embargo, se pre-fiere hacer únicamente en una parte deellos y es lo que se denomina muestra.

La muestra no se utiliza solo en inves-tigación. Quien quiera adquirir una grancantidad de arroz, pide primeramente, sele envíe una muestra. Aún la persona quequiere adquirir unos pocos quintales deazúcar, quiere se le presente una muestra,para lo cual se introduce, al acaso, un tubi-to metálico en varios de los sacos por elque se desliza una parte de su contenido ya base de esa muestra se puede juzgar de lacalidad de toda la existencia. De la mismamanera se puede pedir una muestra de flo-res que van a ser exportadas, en cuyo casono es necesario ver todo el producto sino


solamente una parte, para poder juzgarpor él al resto.

La muestra resulta mucho más econó-mica en tiempo, esfuerzo y dinero paraconseguir la información que se está bus-cando en todos los elementos.

Con alguna frecuencia se está utilizan-do la investigación para conocer antes deproclamarse los resultados quien ha gana-do en una elección. El procedimiento esmuy sencillo. El investigador acude a losrecintos electorales y allí selecciona unamuestra de acuerdo con el porcentaje quese haya planificado. Supongamos que se vaa utilizar el 10% de los electores, esto quie-re decir que a uno de cada diez votantesque abandonan el recinto, lo averigua loque desea conocer. Estos resultados, nor-malmente están listos una hora después dehaberse cerrado las votaciones, con ade-lanto de seis, ocho, diez o veinticuatro ho-ras del resultado todavía extraoficial. Elprocedimiento solo falla cuando ha sidomal seleccionada la muestra, quizá por ha-ber requerido un porcentaje mayor, o noacudieron a parroquias alejadas de la ciu-dad en la creencia de que esos votos nomodificarían los resultados finales. Lo queha hecho el investigador en este caso, esutilizar una muestra, es decir un grupo deluniverso. Estrictamente las mismas elec-ciones están jugando solamente con unamuestra, a menos que no hubiera absten-ciones, esto es que todos los que se halla-ban en condiciones de votar lo hicieron, locual resulta algo imposible, por lo tanto elresultado de las elecciones constituyen,también, una muestra, naturalmente con

un porcentaje elevado que se halla alrede-dor del 70 al 75%, porcentaje que no seutiliza en las muestras corrientes.

7.2.2 Confiabilidad de la muestra.- Lainvestigación se propone obtener las res-puestas requeridas de cada uno de los ele-mentos del universo, por eso se dijo ya enotra parte, que los resultados no eran váli-dos sino para la totalidad del universo in-vestigado.

La ventaja de la muestra es el ahorro,en la investigación, de tiempo y dinero, pe-ro es importante saber si esa ventaja noafecta la validez. Sería absurdo ese ahorrosi esta reducción de la población llevara adatos falsos, es por esta razón que se hanhecho investigaciones experimentales paracomprobar si se puede o no confiar en lamuestra, ya que el momento en que no seinvestiga a todos los sujetos, sino a unaparte de ellos, surge la pregunta: ¿Quéconfianza puede tener el investigador deque la información proporcionada solopor una parte del universo tenga el mismovalor que si hubiese sido recogida entre to-dos los sujetos? Esta es la duda que ha exis-tido siempre, por lo mismo se han hechouna serie de investigaciones para saberhasta qué punto son confiables esos resul-tados obtenidos solo de unos pocos. Selltizpresenta el siguiente cuadro estructuradocon las respuestas que obtuvo.29

Pregunta: ¿Qué porcentaje de los in-gresos de los investigados dedican al pagodel alquiler de la vivienda?

Procedimiento: Intervienen seis inves-tigadores para trabajar con el mismo uni-


verso; pero cada uno de ellos lo hace condiferente porcentaje y se obtuvieron los si-guientes resultados:

Investigador Muestra % Respuestas

1º 1 de 50 2,00% 27,1

2º 1 de 40 2,50% 28,3

3º 1 de 30 3,33% 27,0

4º 1 de 20 5,00% 25,9

5º 1 de 10 10,00% 26,6

6º Todos 100.00% 26,5

El primer investigador lo hace a un su-jeto de cada 50, esto es al 2% de la pobla-ción, y obtiene como respuesta que de susueldo gasta el 27,1%. El segundo investi-gador lo hace con el 2,5% del universo yobtiene como respuesta el 28,3% que gas-tan en arriendo. El tercer investigador, lohace con el 3,33% de la población, con unresultado del 27%. El cuarto, con el 5% yobtiene una respuesta del 25,9% de sus en-tradas. El investigador quinto toma el 10%y obtiene como resultado 26,6%

Naturalmente que, de entrada, se sabeya que la investigación del sexto es la váli-da por haber tomado al 100% del univer-so, por lo tanto solo cabría comparar esteresultado con los otros.

Del análisis de este cuadro se deducenlas siguientes conclusiones:

a) A medida que aumenta el porcentaje,la muestra se acerca más a la realidad,o sea al 100%

b) La diferencia entre los porcentajes delas respuestas, es de décimas, por loque se le puede calificar como no signi-ficativa;

c) Como conclusión se puede decir quecualquier tanto por ciento que se tomedel universo, para la muestra, será vá-lido.

d) Sin embargo, se ha señalado, como re-gla general, que debe utilizarse:– El 3% para un universo grande co-

mo un cantón, una provincia, unaciudad populosa.

– El 30% para universos pequeños:un grado, una escuela, un barrio,etc.

7.2.3 Clases de muestras.- Hay variasclases de muestras, pero la división princi-pal que se puede hacer es entre muestra deno probabilidades y muestra de probabili-dades. Para comprenderlo mejor véase elsiguiente ejemplo:

Si un profesor entra a su aula donde sehallan sus alumnos y llama por sus nom-bres a cinco para que representen al cursolos demás no tuvieron ninguna oportuni-dad de ser elegidos; en cambio si se hubie-ran puesto los nombres en una cajita y deallí fuera extrayéndose nombre por nom-bre, todos se hallarían en las mismas con-diciones de salir en esa selección. El primercaso corresponde a la muestra de no pro-babilidades y el segundo caso al de lasmuestras de probabilidades. Estudiemoscada una por separado:

7.2.3.1- Muestras de no probabilida-des. En esta clase de muestras los miem-bros del universo no tienen las mismasoportunidades de ser incluidos en la


muestra, por lo tanto, no es representativa,ni democrática.

La ventaja que puede existir es: la co-modidad y la economía de tiempo, alno haber hecho otras operaciones, quizálargas.

Dentro de este grupo se hallan las si-guientes clases de muestras:

7.2.3.1.1- Muestra accidental No. 1. Unavez determinado el número de casos quecomprenderá la muestra, se selecciona alos que más están a mano, hasta que secuente con el número de elementos reque-ridos. Si un profesor desea hacer una in-vestigación en su colegio, y el tamaño de lamuestra va a ser de 90 personas, es lógicoque prefiera a los estudiantes que sonsus alumnos, supongamos, todos los sex-tos cursos. En esta forma, los alumnos delos demás cursos no tuvieron ningunaoportunidad para ser seleccionados en lamuestra.

Si se desea realizar entrevistas a unapoblación, los entrevistadores preferiránhacerlas en los lugares públicos, normal-mente de concentración de la población,como mercados, actos religiosos, centrosde diversión, etc. en cuyo caso las personasque no frecuentan estos lugares quedanexcluidas

Si se utiliza una muestra accidental loúnico que puede desearse es que haya esta-do de suerte para que sea representativaesta selección. Si es que la muestra no fuebien seleccionada, el resultado de la inves-tigación no será confiable.

7.2.3.1.2- Muestra accidental No. 2.Hay tres formas:

a) Después de haber elaborado una listade los elementos que compondrán eluniverso se determina el porcentajecon el que se va a trabajar, supongamosel 10%, esto es que por cada diez ele-mentos del universo se seleccionaráuno para la muestra. Luego en el uni-verso se señala un número cualquierade entre los primeros dígitos, es decirdel 1 al 9. Supongamos que ha escogi-do el 5, éste sería el primer elemento dela muestra. A éste número se le suma el10 (de 10%) y tendrá 15, este será el se-gundo elemento de la muestra. Al 15sumando 10 da 25, y el nombre que es-te número represente será el tercer su-jeto de la muestra y así se sigue hastaterminar todo el universo; con lo cualen la muestra ya se tendrá el 10% quees lo que se había propuesto en unprincipio.

b) Cosa semejante pasa con un programade televisión que trata de investigar laspersonas que ven su programa, para locual anuncia buenos premios para lapersona que esté escuchando el pro-grama, puesto que en cualquier mo-mento se le llamará por teléfono y sisabe de lo que trata, que bien puede seruna frase clave, se hará acreedora alpremio, para eso o selecciona un nom-bre al azar en cada página de la guía te-lefónica o en cada página llama al queesté en quinto lugar, supongamos.


c) Puede hacerse también, escribiendo to-dos los nombres del universo en co-lumna y luego otra persona o el mismoinvestigador, sin mirar, deja caer el lá-piz en cada página. Los escogidos sonel que está sobre el lápiz y el que estápor debajo del lápiz y así debe conti-nuar hasta tener el número que corres-ponde a la muestra.

En esta forma se ha querido minimizarla parte subjetiva del investigador dejandoun tanto por ciento al azar.

7.2.3.1.3- Muestras intencionadas. Fi-nalmente dentro de este grupo resta anali-zar la muestra intencionada que consisteen que, partiendo del conocimiento am-plio que el investigador tiene del universo,por su cuenta, va a seleccionar los sujetosque compondrán la muestra mediante laselección de casos considerados como típi-cos, bajo el supuesto, también, de que loserrores que pudieran haberse cometidotiendan a compensarse entre sí.

Esta es una muestra que utilizan confrecuencia en las investigaciones de carác-ter político al solicitar la información a losmás destacados políticos de los diferentespartidos.

7.2.3.2- Muestras de probabilidades.Se caracteriza porque cada sujeto tieneiguales probabilidad de salir en la muestra,y por lo tanto se asegura que el muestreosea representativo.

7.2.3.2.1- Muestra sencilla de azar. Enesta clase de muestras lo que se quiere es

que la voluntad o decisión del investigadorno intervenga en la selección de la mues-tra, y dejar que sean seleccionados al azar.

Cada sujeto o elemento del universo vaa tener solo una oportunidad de salir en lamuestra, pero esta es igual para todos.

Se puede elaborar una lista de losmiembros del universo, asignando a cadauno un número. Luego se determina eltanto por ciento que comprenderá lamuestra. Supongamos que el universo esde 1.500 y el 10% de éste, 150. Como ter-cer paso se escriben los números del uni-verso en papelitos para luego sortearlos osea ir tomando uno a uno al azar hasta te-ner los 150 que correspondía a la muestra.

7.2.3.2.2- Muestra estratificada al azar.Parte del principio de que cada uno de losestratos debe hallarse representado en lamuestra, en esta forma se trata de que seauna fiel réplica de lo que pasa en el univer-so. Si se toma un curso para que represen-te a todo el colegio, no sería una muestrarepresentativa, para que lo sea habría queseleccionar de cada uno de los cursos, enforma proporcional al número de alum-nos de cada uno de ellos.

En un universo de personas los estratosmás comunes pueden ser: edad, sexo, gra-do de educación, residencia geográfica, es-tatus socio-económico y etnia. Cada unode estos estratos juega un papel diferentesegún el tema de investigación, por lo cual,por lo menos, se debe seleccionar a los quemás pueden hacer variar el resultado de lainvestigación.


La estratificación es la técnica que seutiliza para asegurarse de que cada uno delos estratos se halle presente en la muestra.Lo difícil en este caso es detectar las carac-terísticas de cada estrato, puesto que susindicadores, generalmente no son visibles,en cuyo caso es posible que requiera deuna investigación previa para determinar-los con lo cual, se complicaría el trabajoprimero de investigación.

Para trabajar con esta clase de muestrase procede de la siguiente manera:

1º Se calcula el número total de sujetosdel universo.

2º Se divide al universo en estratos.3º `Se determina el tanto por ciento que se

va a tomar del universo para la mues-tra, supongamos el 10%. Este mismoporcentaje se aplica a cada uno de losestratos, la suma de los cuales volverá adar el 10% seleccionado del universopara la muestra.

4º La muestra no indica los elementosque van a componer la muestra sinosolamente el número de cada uno delos estratos. Para saber a quienes co-rresponde, se procede a sortearlos den-tro de cada estrato.

Véase el siguiente ejemplo:

Universo: 20.000 personasTanto por ciento de la muestra: 10%, lo

que da 2.000 sujetos.Estratos: Al universo se le va a dividir en

dos grupos de estratos:

– Por la educación recibida:Sin educación,Solo con educación primaria,Con educación media,Con educación superior.

– Por el sexo:Hombre.Mujer.

Intercalando los diferentes estratosquedaría así:

Estratos Universo 10% de muestra

1. Sin educación.

1.1. Hombres .....................1.500 150

1.2. Mujeres .......................1.200 120

2. Con Educación primaria

2.1. Hombres .....................2.600 260

2.2. Mujeres .......................2.400 240

3. Con educación media

3.1. Hombres .....................4.300 430

3.2. Mujeres .......................3.800 380

4. Con educación Superior

4.1. Hombres .....................2.300 230

4.2. Mujeres .......................1.900 190

Total .................................20.000 2.000

Según esto hay 1.500 hombres queno han recibido educación, de los cua-les debe seleccionarse para la muestra 150que corresponde al 10%. Pues bien, pa-ra seleccionarlos, el investigador lo hacea voluntad o por medio de sorteo. Hayque hacer lo mismo con cada uno de losestratos.


7.2.3.2.3- Muestra mediante las tablasaleatorias.

a) Definición

“El método de selección aleatoria, dice

David J. Fox, es aquel en que todos los

elementos de la población tienen la misma

probabilidad de ser elegidos para la mues-

tra, y por tanto todas las muestras posibles

de un tamaño dado, son igualmente proba-

bles”30

De otro modo se puede decir que es lamuestra obtenida mediante la ayuda de losdígitos aleatorios.

b) Los dígitos aleatorios

Si se cuenta con un universo de 80 ni-ños y se quiere una muestra del 20%, estoequivaldría a 16 niños que se necesita se-leccionarlos.

Por lo cual se procede a escribir en pa-pelitos iguales el nombre de los 80 niñosdel universo. Se pone en algún recipientepara después de mezclarlos, sacar el pri-mer nombre. Este niño que salió tenía unaprobabilidad de salir de una entre 80 paraser elegido. Para el segundo nombre, pri-mero se introduce en el recipiente el nom-bre del chico que salió primero, para luegodespués de mezclarlos, volver a sacar el se-gundo nombre. ¿Por qué se introduce en elgrupo del universo al niño que ya salió?sencillamente porque de no hacerlo así, elsegundo tendría la oportunidad de 1 entre79 de salir elegido, lo cual demuestra ladesventaja con el primero, y el décimo es-taría con una probabilidad de salir de una

entre 70. Si el niño que salió ya una vez,vuelve a salir una segunda o tercera vez,solo vale la primera y las otras ya no, por lotanto, vuelve a meterse el papel, para sacarotro papel hasta tener los 16 sujetos quecomponían la muestra. Igual cosa se puedehacer con números en lugar de nombres,para lo cual habría que comenzar a nume-rar a los sujetos del universo, y poner sololos números en la cajita para de allí extraerel número, y luego leer en la lista parasaber qué niño tiene el número 34, porejemplo.

Para utilizar esta muestra se han elabo-rado tablas de los dígitos aleatorios, cuyabase es la siguiente:

Supongamos que se quiera una mues-tra al azar de un par de sujetos a partir deuna población de cinco casos. Para eso ha-bría que ver todas las combinaciones quepodrían formarse con los cinco sujetos.Sean éstos: A - B - C - D - E

Las combinaciones pueden ser:

AB - AC - AD - AE - BC - BD - BE - CD -

CE - DE.

A continuación habría que escribir ca-da combinación en una ficha, luego po-nerlos en una cajita, para de allí extraeruna por una. Cada una de las fichas tienela misma posibilidad de ser seleccionada.

Otra combinación es la siguiente: conlas mismas cinco letras se quiere formarcombinaciones de tres en tres y se tendríadiez posibles combinaciones:

ABC - ABD - ABE - ACD - ACE - ADE - BCD - BCE - BDE - CDE.


Si se unieran con las combinacionesanteriores se tendrían 20 combinacionesmás las que podrían hacerse con cuatro le-tras y con cinco, etc. En la práctica se con-vertiría en un trabajo que podría llevar porlo menos meses, si no años.

De la misma manera y utilizando losdígitos se han elaborado tablas, que se lasconoce con el nombre de tablas de dígitosaleatorios.

c) Las tablas de los dígitos aleatorios

Generalmente estas tablas vienen es-tructuradas en grupos de cinco númerosformando columnas y con una división dedoble espacio entre cada cinco filas, así.31

97798 55322 07053

47342 03962 10928

56293 64215 13906

70768 19298 32279

17953 18908 16388

30830 38374 00026

Espaciando los números, para mayorfacilidad y poniéndole un número a cadacolumna quedaría así

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

9 7 7 9 8 5 5 3 2 2

4 7 3 4 2 0 3 9 6 2

5 6 2 9 3 6 4 2 1 5

7 0 7 6 8 1 9 2 9 8

1 7 9 5 3 1 8 9 0 8

3 0 8 3 0 3 8 3 7 4

1 8 9 6 8 9 6 4 5 6

0 7 6 2 4 1 7 3 9 5

2 6 4 5 6 6 9 8 2 2

3 8 0 6 5 4 7 7 5 2

Para utilizar las tablas se necesita pri-mero numerar los elementos del universo.Por ejemplo 60. Como 60 tiene dos cifras:6 y 0, hay que leer las dos primeras colum-nas, esto es 97, pero como este número esmayor que 60, se pasa por alto y se lee elque sigue, que es el 47. Como este númerose halla dentro del universo (universo de60) este es el primer número que corres-ponde a la muestra. Continuando la lec-tura de la tabla para abajo, el siguientenúmero es el 56, que también está den-tro del universo y por lo tanto constituyeel segundo miembro de la muestra. Elsiguiente número es el 70 que ya no es-tá dentro de 60 que es el universo, en estecaso no se le toma en cuenta y se sigue le-yendo: 17, que sería el tercer miembro dela muestra.

En esta forma se sigue esa columnahasta el último número que se halla al finalde la página. Si es que aún no se llega alnúmero de miembros que compondrán lamuestra se continuará leyendo en las co-lumnas siguientes, esto es en la 3 y 4, don-de se lee 79, 34, 29, y si aún no se llega alnúmero deseado para la muestra, se co-mienza a leer en otras dos columnas, estoes 5 y 6. que corresponden a los números85, 20, etc.

Dado el caso de que el universo sea detres número, como 475, habrá que tomar 3columnas en lugar de dos como se hizo enel ejemplo anterior y se leería:

977473562, etc.


Supongamos que tanto el universo co-mo la muestra que se desea sacar son bas-tante grandes y que al terminar la páginade dígitos aleatorios aún no se tiene com-pleta la muestra, las columnas que sobrande la página se completan con las primerascolumnas de la misma página. Para mues-tras más grandes se utiliza dos o tres pági-nas de dígitos aleatorios que se pueden en-contrar en cualquier buen libro de estadís-tica o en el programa respectivo de la com-putadora.

d) Ventajas

1º Cuando se han utilizado muestrasde no probabilidades el investigador nece-sita explicar las razones que tuvo para ha-cerlo e indicar cómo lo hizo. En cambio, lautilización correcta de las tablas aleatoriasproporciona seguridad a la muestra, estoes que se considera como libre de error.

2º Sin necesidad de dividir el universoen estratos, en la muestra obtenida, me-diante las tablas aleatorias, se hallan pre-sentes todos los estratos, en forma propor-cional al total del estrato.

e) Procedimiento para obtener la muestra

Véase mediante un ejemplo:

1º Enumerar el universo.- Para esto senecesita, en primer lugar, obtener una listade los miembros del universo y si no la hayes necesario elaborarla. Los miembros deesta lista pueden estar en forma alfabéticao no estarlo en ese orden, esto no interesa.Pero si interesa que lleven una separación

de determinados estratos que servirán pa-ra identificarlos, como por ejemplo losgrados de una escuela, los barrios de unaciudad, los pueblos de un cantón.

Una vez que se cuenta con esta lista seprocede a numerar cada nombre desde el 1hasta el último miembro del universo. Loque se quiere con esto, es que cada miem-bro cuente con su número, ya que los tra-bajos siguientes se realizarán con númerosy no con nombres, para que después, altratar de localizarlos, no sea difícil por-que solamente se busca el número 154,por ejemplo, y se encontrará el nombre delCarlos Enríquez, supongamos.

2º Determinar el tanto por ciento pa-ra la muestra.- Se indicó anteriormenteque la muestra debe hallarse entre los por-centajes 3% y 30%, de acuerdo con el ta-maño del universo, pues bien de entre es-tos, porcentajes habría que ver cuál de losporcentajes es el más adecuado para eluniverso con el que se va a trabajar. Si eluniverso fuera de unos 9032 sujetos, posi-blemente el porcentaje que convendría se-ría del 30%, fijado éste se continúa con elsiguiente paso.

3º Calcular la muestra.- El 30% de 90que constituyen el universo da 30, esto esque se va a trabajar con una muestra de 30sujetos.

4º Contar el número de cifras del uni-verso. Si el universo es de 90, este númeroestá compuesto por los número 9 y 0, estoes 2 cifras.


5º Escribir en un cuadro toda la nu-meración del universo.- Lo que se trata esde conformar un cuadro o una tabla conesta numeración. Se podría escribir desdeel uno, en forma seguida hasta 90, pero enese caso se hace un tanto difícil hallar conprontitud el número 34, por ejemplo, porlo cual es aconsejado escribir en filas dediez en diez, así:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

6º Leer en las tablas aleatorias tantascifras cuantas tenga el universo.- Se dijoque el universo tenía 2 cifras, por lo tantoen las tablas aleatorias se debe leer las co-lumnas 1 y 2, así

97, que es el primer número.

7º Ir señalando en el cuadro los núme-ros leídos y que se hallan dentro de la nu-meración del universo, hasta tener el nú-mero de casos calculados para la mues-tra.- Una vez que se ha leído la primera ci-fra se busca esta en el cuadro que se formóen el paso 5º, y se tacha, o se señala con unresaltador.

Cuando hay números repetidos entrelos que se están leyendo, solo se marca laprimera vez y las siguientes se pasa por al-

to. En el ejemplo que se ha puesto hay lossiguientes números repetidos:

El 43 se halla en la fila 8 y en la 19El 32 se halla en la fila 18 y en la 20El 07 se halla en la fila 8, en la 29 y enel 32, etc.

En este caso el número 43 se marca laprimera vez y al leer la segunda vez ya nose marca porque ya está señalado.

¿Hasta cuándo se va marcando en elcuadro?. Hasta tener 30 que son los queconstituyen la muestra.

Sigamos con el ejemplo: el primer nú-mero compuesto por dos cifras que se ha-lla en la tabla aleatoria es el 97, pero comoeste número no se halla dentro del cuadro,porque la muestra va solo hasta 90, se pa-sa por alto. El segundo número es el 47 quese marca en el cuadro de la numeración(no de las tablas aleatorias)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78 79 80

81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

El tercer número que se lee es el 56 quetambién se lo tacha, o marca. Lo mismopasa con los números 70, 17, 30, 18, 07, 26,38, 60, 43, 44, 35, 23, 87, 66, 80, 32, 43, pe-ro este número ya está tachado, por lo cualse pasa por alto, lo mismo que el 32. Lue-go siguen los número 54, 50, 53, 37, 28, 90,


29, 07, que se pasa por alto porque está re-petido. El 28 también se halla repetido porlo cual se pasa por alto. Luego hay el 00,que se pasa por alto por no corresponder auna cantidad positiva. Luego viene el 07que está repetida por tercera vez, por locual se pasa por alto. Continuando tene-mos: 82, 92, que no se hace nada con esteúltimo por no constar en el cuadro (solohasta 90), luego viene 61, 77, 57, 58 con locual tenemos ya los 30 tachados que co-rresponden a la muestra

8º Seguir leyendo hasta terminar lacolumna primera.- El último número dela tabla es el 65. Si hasta ese número no setiene la cantidad que se necesita para lamuestra, se va al principio y se comienza lasegunda columna, esto es las columnas 3 y4 que corresponden a los números 79, 34,etc.

9º Comenzar una nueva columna conla siguiente a la leída.- Si aún así no se halogrado completar la muestra se comienzacon las columnas 5º y 6º, esto es 85. El 8 to-mado de la última cifra del primer bloquey el 5 tomado del segundo bloque.

Con muestras grandes, generalmentede un universo que consta de 4 ó 5 cifras,es posible que se llegue al final de la tablasin haber completado la muestra, en esecaso se completa la cantidad que sobra conla primera o primeras de la tabla, como seindicó ya.

10º Sacar la nómina de la muestra.-Una vez que se tenga los números de lossujetos que compondrán la muestra solo

falta ver a quienes corresponde cada unode esos números e ir formando la lista delos que constituyen la muestra y quedaríaasí, por ejemplo:

Nómina de los miembros de la muestra

Número Número Nombre del sujeto de orden tachado de la muestra

Primer Grado

1 7 Juan Suárez

2 17 Luis Navas

3 18 Jorge Alvarez

4 23 Roberto Sáa

5 26 Alba García

6 28 Beatriz Carrera

7 29 Rosario Paz

Segundo Grado

8 30 Gabriel Aguilar

9 32 Guillermo Andrade

10 35 César Tituaña

11 37 Gabriel Jurado

12 38 Julio López

Tercer Grado

13 43 Paola Plaza

14 44 Doris Romero

15 47 Carlos Salinas

16 50 Luis Ubidia

Cuarto Grado

17 53 Alicia León

18 54 Clara Wither

19 56 Luis Urbina

20 57 Eduardo Reyes

Quinto Grado

21 58 Aurora López

22 60 Hilda Chacón


23 61 Daniel Almeida

Sexto Grado

24 66 Hugo Andrade

25 70 Eulalia Egas

26 77 Doris Nieto

27 80 Lucy Freire

28 82 Paola Soria

29 87 Cecilia Paz

30 90 Gaby Egas

7.2.3.2.4- Muestra por grupos. Si se qui-siera investigar a las amas de casa de unbarrio, o más concreto aún, a los jóvenesdel barrio, sería casi imposible poder con-seguir una lista exhaustiva de ellos, paracalcular una muestra de probabilidades.Esto se obvia enlistando las casas, para locual será suficiente pasar por una calleanotando los números de las casas queexisten tanto al lado derecho como al iz-quierdo. Y así con cada una de las callesque componen el barrio. Una vez que secuente con la lista completa, puede deter-minarse el tanto por ciento y luego selec-

cionar la muestra, que bien puede ser portablas aleatorias. La investigación se hará atodas las amas de casa o a todos los jóvenesque habitan en esa casa.

Cosa igual pasaría si se quisiera investi-gar a todos los escolares del Ecuador, eluniverso es demasiado grande ya que difi-cultaría aún para obtener la muestra. Enesos casos se prefiere hacer por grupos deescolares es decir en lugar de que en la lis-ta del universo consten los nombres de losalumnos, lo que va a constar son las escue-las. Una vez seleccionada en la muestrauna escuela, son investigados los alumnosde esa escuela.

Mejor todavía no causará mayor difi-cultad conseguir la lista de las escuelas cla-sificadas en cada provincia, por unitarias,pluridocentes rurales y urbanas y escuelascompletas. Dentro de cada grupo (Estrato)puede utilizarse las tablas aleatorias paraseleccionar las respectivas escuelas. Esto esde la manera como se procedió con lamuestra por estratos.



TABLA DE DÍGITOS ALEATORIOS 33

9 7 7 9 8 5 5 3 2 2 0 7 0 5 3 1 8 9 3 0 4 2 7 2 3 5 1 7 4 4 0 6 6 7 5 7 0 6 7 9 2 5 4 4 1 2 9 3 5 44 7 3 4 2 0 3 9 6 2 1 0 9 2 8 4 8 8 9 2 2 7 1 1 8 5 0 4 7 6 2 3 3 2 5 6 9 1 0 8 8 6 8 1 6 2 2 5 5 65 6 2 9 3 6 4 2 1 5 1 3 9 0 6 5 9 1 6 6 5 7 6 2 0 1 7 6 6 9 9 1 4 8 6 8 8 3 9 0 1 6 1 9 4 9 0 6 5 17 0 7 6 8 1 9 2 9 8 3 2 2 7 9 3 4 0 7 0 9 9 8 6 5 1 6 3 2 4 6 9 9 3 7 7 2 5 3 6 0 9 2 4 6 9 1 1 3 31 7 9 5 3 1 8 9 0 8 1 6 3 8 8 3 6 4 0 5 8 6 8 2 0 5 2 4 6 0 1 1 2 7 9 9 5 5 9 8 4 8 6 7 6 8 3 6 5 3

3 0 8 3 0 3 8 3 7 4 0 0 0 2 6 0 7 0 4 1 2 1 8 7 8 8 1 4 1 2 4 3 8 5 1 2 1 6 5 5 0 8 5 1 7 5 1 5 0 91 8 9 6 8 9 6 4 5 6 4 6 0 0 6 1 8 0 9 5 5 8 9 9 5 8 5 2 0 9 5 1 3 0 5 2 1 5 9 2 5 6 5 6 6 3 7 2 4 40 7 6 2 4 1 7 3 9 5 1 3 5 4 9 5 9 8 6 4 3 1 7 2 4 8 6 7 7 6 4 1 4 1 6 3 6 9 3 9 4 1 0 0 4 7 5 4 3 52 6 4 5 6 6 9 8 2 2 5 2 6 6 5 4 6 6 6 1 5 5 6 7 3 2 6 9 1 6 5 5 6 9 8 4 8 5 8 8 1 5 7 8 1 1 2 3 9 53 8 0 6 5 4 7 7 5 2 2 0 5 7 0 0 9 3 1 8 9 3 6 7 5 0 8 8 5 2 6 5 7 6 1 5 2 8 7 2 2 4 0 9 8 3 1 0 4 0

6 0 4 8 6 6 2 6 6 2 2 4 9 5 4 1 6 3 1 1 6 9 6 4 7 8 7 6 2 7 8 1 7 6 4 1 3 2 9 6 9 6 9 3 5 4 5 5 2 74 3 5 7 6 3 3 4 4 5 8 1 6 4 2 3 2 0 0 8 4 1 7 3 1 2 0 3 7 7 5 3 2 4 3 7 6 6 6 1 4 5 5 9 7 5 2 7 9 94 4 9 2 1 2 1 0 4 4 0 2 6 5 4 7 4 0 7 7 3 8 0 9 0 8 0 1 8 9 8 8 4 1 8 8 1 3 1 2 0 7 1 0 3 4 3 4 8 83 5 8 4 6 1 3 8 9 9 1 3 0 8 3 5 4 0 0 9 3 0 9 6 7 2 7 8 7 8 5 8 3 4 8 0 2 2 3 6 9 8 7 2 5 4 5 8 4 82 3 5 3 0 8 5 8 8 2 2 5 8 9 7 0 5 6 3 6 1 3 7 5 8 4 4 7 9 4 6 2 9 8 3 4 9 0 0 1 3 7 7 8 3 0 2 1 9 0

8 7 7 9 4 6 0 8 0 7 7 4 5 8 4 0 1 2 4 7 0 0 9 1 3 5 3 8 5 7 4 9 6 3 0 4 3 9 0 9 0 2 5 7 0 6 9 7 1 26 6 5 6 6 4 5 6 6 2 6 0 3 9 0 4 1 9 1 9 2 4 8 4 4 0 8 6 4 6 9 4 9 1 4 3 7 4 2 6 8 2 5 2 7 8 5 5 2 28 0 4 3 3 6 6 0 4 8 7 7 2 1 7 5 3 6 1 5 7 6 1 0 8 4 2 0 2 0 2 5 6 1 2 6 2 7 8 6 8 5 0 4 5 7 8 6 2 13 2 5 4 1 3 7 8 1 5 5 7 4 1 9 0 3 5 0 4 9 7 9 8 8 9 3 2 4 1 5 8 6 5 1 8 3 1 7 4 9 5 9 8 9 0 8 6 6 44 3 4 3 0 1 5 9 1 4 4 3 1 3 0 3 4 9 9 2 5 7 9 6 2 8 9 0 0 4 8 7 0 1 2 4 5 0 5 0 5 6 3 2 4 6 7 5 8 3

3 2 4 5 0 3 0 0 5 6 8 1 9 8 1 6 7 4 3 3 1 0 8 3 8 7 9 1 1 7 0 1 8 7 3 8 3 0 2 0 6 7 4 3 6 0 1 6 7 05 4 1 5 9 2 1 2 3 3 0 6 1 2 4 1 9 0 8 1 5 5 9 1 6 5 2 2 6 7 5 6 4 4 4 6 0 8 5 5 4 1 4 4 4 9 1 4 2 75 0 4 2 9 8 1 5 0 3 5 3 8 9 4 2 6 7 6 9 8 1 6 6 1 6 5 7 5 7 3 1 2 3 4 4 4 3 5 0 5 7 2 4 8 1 6 3 9 25 3 0 7 7 9 9 5 9 3 0 8 8 1 5 9 3 5 8 9 7 0 8 2 2 0 7 2 9 4 2 5 1 1 7 4 2 0 6 6 7 7 5 9 0 4 4 4 5 73 7 0 6 4 3 8 5 2 0 2 6 0 5 5 9 8 0 4 3 2 5 1 0 6 0 3 8 6 2 7 6 4 2 9 1 2 5 4 3 2 5 8 7 2 6 3 7 5 1

2 8 7 0 7 9 1 1 7 1 8 3 4 2 4 0 8 9 5 5 3 5 7 6 4 3 4 4 5 4 8 4 2 9 6 7 2 6 1 3 7 0 7 1 0 1 7 3 5 79 0 4 5 2 9 3 4 2 2 5 2 6 9 9 4 7 0 9 3 8 6 4 9 8 5 9 7 7 6 7 6 4 1 6 2 1 1 8 0 5 2 4 0 5 6 0 2 4 22 9 4 7 1 8 9 7 3 2 0 5 6 9 5 9 8 8 6 4 4 5 4 0 0 6 2 7 6 7 7 3 5 8 1 4 3 1 7 2 5 3 8 9 9 4 1 8 2 40 7 0 5 6 0 6 4 9 4 0 9 5 3 8 3 0 8 4 9 4 3 3 2 9 7 8 5 2 8 0 0 1 0 6 2 2 4 0 4 2 5 5 9 0 0 3 6 7 42 8 4 8 5 9 1 5 7 8 4 1 2 0 4 0 4 4 3 2 2 0 6 4 9 9 0 9 6 2 0 4 7 4 3 8 8 3 6 8 5 2 5 4 9 9 8 3 6 4

Notas

29. Métodos de Investigación en las Ciencias Socia-

les, de C. Selltiz, Pág.92

30. El proceso de la Investigación en Educación, de

David J. Fox, pág. 381

31. La tabla de dígitos aleatorios se encuentra al final

del capítulo.

32. Se pone un universo bastante pequeño para faci-

litar las operaciones de este ejemplo.

33. Mauricio Orbe G.


0 0 4 6 5 9 4 6 5 2 9 8 4 8 5 2 2 6 0 5 1 3 0 9 2 7 4 2 0 7 6 8 9 6 4 3 4 1 3 2 7 4 9 0 2 1 9 7 6 00 7 3 9 1 6 3 7 4 0 6 6 7 2 0 1 8 3 9 5 6 7 3 4 9 0 1 5 4 4 0 5 0 8 2 5 6 0 3 6 4 4 9 9 5 5 4 9 6 48 2 7 9 3 0 4 5 9 2 3 3 4 5 6 8 2 6 2 0 6 2 5 6 1 7 5 2 8 4 2 2 1 5 7 6 9 4 4 0 2 4 7 0 4 0 4 4 1 39 2 5 2 8 1 4 8 7 2 0 2 4 9 4 9 6 2 1 7 5 1 6 7 2 8 7 6 7 7 2 4 4 1 0 6 0 5 6 1 6 8 3 8 1 3 0 2 2 46 1 7 1 6 4 5 8 1 4 4 1 6 7 7 8 5 5 1 8 5 6 3 0 6 1 9 4 1 3 3 7 2 1 2 2 2 5 2 1 8 1 5 3 4 6 2 9 3 7

7 7 6 8 9 7 4 2 2 1 4 0 6 6 9 1 3 9 4 5 3 7 8 5 4 8 1 4 5 4 7 0 9 0 8 0 2 0 2 8 6 4 1 3 0 9 0 2 6 75 7 4 4 3 4 0 6 2 7 5 8 4 4 2 0 2 4 5 8 4 2 8 5 2 0 8 3 1 9 2 1 9 8 8 5 6 4 2 9 3 4 5 8 8 9 7 7 4 05 8 3 8 4 5 2 1 8 5 5 6 6 5 4 9 4 1 3 1 7 1 3 6 2 1 2 1 3 8 3 9 6 7 6 9 6 3 8 4 4 1 8 6 4 0 0 5 6 66 9 3 8 6 8 5 4 7 2 2 3 4 0 5 9 0 3 8 7 3 6 7 8 9 3 0 0 2 4 0 8 3 4 3 0 1 5 5 8 4 3 6 8 4 5 2 1 8 58 9 3 7 7 2 6 3 1 1 5 0 5 9 1 2 7 4 8 9 4 9 3 5 6 9 0 1 9 1 7 9 9 0 8 1 4 9 4 5 7 1 1 7 2 1 7 9 5 9

5 3 2 6 3 9 1 8 0 3 3 4 6 3 5 4 4 3 2 4 4 5 4 4 4 1 3 8 8 6 3 5 3 4 3 1 1 8 4 8 3 8 7 5 0 6 0 8 6 51 6 4 0 2 7 5 6 3 6 4 1 0 9 8 9 5 4 1 9 5 6 2 8 8 1 3 8 1 4 6 8 5 9 8 8 0 9 7 0 4 3 5 7 3 3 0 9 1 38 7 0 4 4 1 6 6 7 1 6 4 0 5 2 5 2 7 0 5 9 0 7 8 3 3 5 2 6 9 9 1 6 5 8 6 9 1 0 6 4 1 2 4 0 1 7 2 0 53 0 7 3 3 3 0 1 1 5 2 9 6 9 1 0 3 2 7 8 6 2 1 5 9 8 5 4 4 4 2 6 7 5 4 7 2 6 4 5 8 8 4 6 8 9 3 6 7 93 9 7 7 9 8 4 2 7 7 1 5 6 6 3 4 1 6 1 8 2 2 2 4 6 1 2 0 9 2 2 3 9 5 3 5 6 0 5 3 7 2 3 3 6 2 9 2 0 8

0 7 8 7 3 1 6 7 8 8 2 7 8 2 3 7 2 6 8 7 4 0 3 9 0 1 2 4 4 6 8 4 5 0 0 4 2 0 8 0 3 3 2 8 2 5 8 6 5 29 2 2 2 9 7 1 3 1 5 9 7 5 9 2 3 2 5 1 5 8 5 4 2 9 6 6 5 0 9 9 2 0 2 3 6 6 8 3 2 1 6 3 6 9 2 4 4 4 12 5 3 3 0 2 6 6 7 8 9 5 5 8 8 6 9 3 7 9 6 7 8 5 0 0 5 4 3 8 8 0 4 6 3 3 5 0 3 1 7 5 3 9 6 4 7 3 3 92 3 5 5 2 6 2 2 6 8 1 1 3 9 9 5 0 9 9 8 3 6 2 6 3 4 2 6 0 6 9 3 3 3 0 7 1 0 7 1 9 1 9 7 8 6 7 4 5 36 5 4 5 0 2 2 3 9 0 3 8 1 3 7 6 7 3 9 5 7 7 4 8 0 8 5 3 9 6 2 4 6 6 3 9 2 2 3 9 3 8 2 7 4 1 9 8 9 3

8.1 Conceptos previos

En la naturaleza existen muchas leyesque rigen su comportamiento, tales como:el geotropismo, fototropismo, la atracciónde los cuerpos en proporción a su masa y ala distancia, la sucesión de las estaciones,etc. etc. De estas leyes se analizan a conti-nuación solamente tres que sirven de basepara la investigación: la constancia de loshechos, la ley de la causalidad y la identi-dad.

8.1.1 Fenómenos naturales

a) La constancia de los fenómenos.-Desde hace unos tantos millones de añosel Sol constituye el centro del sistema solar.La Tierra gira alrededor del Sol con un do-ble movimiento, de traslación y de rota-ción, produciéndose las cuatro estacionescomo efecto del primero y los días y lasnoches como efecto del segundo. Pese altiempo que ha transcurrido, hoy tene-mos las mismas estaciones y los mismosdías con sus veinticuatro horas. Nadaha cambiado. La constancia de estos fenó-menos han continuado y continuaránmanteniéndose por muchos miles de añosmás.

Cuando el hombre se hizo sedentario(hace 20.000 años quizá) sembró el trigoen la tierra, cada grano germinó, creció,dio su fruto y murió. Hoy el hombre siem-bra un grano de trigo, germina, crece, sereproduce, y muere, exactamente igual co-mo hace 10.000. 20.000 o 30.000 años.

Si se mira un amanecer se verá que hoycomo ayer el sol sale (aparece) por elOriente. Si se deja en libertad una bolita enun plano inclinado ésta rodará hacia aba-jo, mientras no encuentre un obstáculo ensu camino, y nadie podrá decir que en elpasado esa bolita viajaba cuesta arriba.

Estos ejemplos son suficientes para de-mostrar que la naturaleza actúa siemprede la misma manera, esto es en formaconstante. Esta ley sirve de base para la in-vestigación, de lo contrario ¿cómo poderinvestigar para mejorar una cosecha de ar-vejas, por ejemplo, si la naturaleza se com-portara en forma caprichosa? ¿Qué tal sipara que crezcan las plantas hace un año sehubiera necesitado que la tierra estuviesecompletamente húmeda, pantanosa, si sequiere, y hoy por el contrario las plantascrecieran en tierra completamente seca?¿Qué tal si antaño una monita daba a luzun monito en todo semejante a ella, y hoy

Capítulo VIII

VARIABLES, CATEGORÍAS E INDICADORES

gg

en cambio, el hijo de la mona fuese un pe-rro? Este proceder de la naturaleza rompe-ría con todas las ciencias y con ella la in-vestigación. Si hoy el bacilo de Hansen esel que produce la lepra y mañana es unhongo el que le produce, ¿cómo se podríabuscar un remedio para aquel mal? En es-ta forma todo sería un caos, una locura enel mundo, pero la constancia de los fenó-menos ha puesto orden en la naturalezafacilitando la investigación y ésta puedeimpulsar las ciencias.

b) Ley de la causalidad.- Ningún fenó-meno parece presentarse sin una causa. Side un árbol cae una manzana, es porquehay una causa; si el río se desborda, tendrátambién su causa. Todas las cosas que su-ceden en la naturaleza, debe tener su cau-sa, de lo contrario no sucedería aquello.

Ahora bien, las causas pueden presen-tarse en forma de cadena.

Si el día martes, a las 4 de la tarde llo-vió, la causa para ello sería que las nubesestuvieron cargadas de agua, las nubes es-taban cargadas de agua, porque el frío delas alturas congelaron el vapor que ascen-día desde la tierra. El vapor ascendía de losmares especialmente, porque el sol se en-cargó de calentar la superficie de las aguas,etc., etc. Una causa se convierte en efectode la anterior: causa-efecto.

Pero esto que narramos hasta aquí estásolamente esquematizado, puesto que nohay una sola causa para que se produzcaun efecto o fenómeno. En realidad haymuchísimas causas. Si el río se represa, noserá solamente porque creció el agua, sino

porque a la vez el cauce del río se taponó,y éste se tapó porque la lluvia ablandó elsuelo de la montaña y una parte de éstaprodujo un deslave. El deslave no era sola-mente tierra, sino que contenía materialpétreo que pudo resistir la acción de lasaguas.

Dos amigos suben a un bus, al mismotiempo, en él encuentran a una personaque se halla con una gripe horrible. Cercaa ellos estornuda a cada momento. Los dosamigos se bajan, y tres días después el unose halla contagiado de la gripe y el otro no.¿Cómo puede ser eso si ambos estaban ex-puestos al mismo contagio y a la mismahora? Si bien estuvo presente una causapara ambos amigos, no así las demás cau-sas que debían dar como resultado el con-tagio de la gripe. El segundo, quizá, estuvoen mejores condiciones de salud, o teníamejores defensas en su organismo, o am-bas cosas a la vez. En resumen no conver-gieron las mismas causas, aunque aparen-temente parecía que si, y por eso no se pro-dujo el contagio.

En este principio se basa la investiga-ción, en efecto, la mayor parte de las vecesse busca la causa: para el SIDA, para el cán-cer, para la indisciplina. Y más aún cuandose trata de investigación experimental, enla que solo se está manipulando una o dosvariables y a las demás hay que tenerlasconstantes, esto es sin alteración.

c) Ley de la Identidad.-

“Cómo mirando aquella foto, nos dice una

narración, reviven en mi mente aquellos

momentos de ilusión pasados allende el


Guayas, cómo reviven también aquellos

instantes inolvidables cuando una noche,

por ejemplo, apoyado casi voluptuosamen-

te en la balaustrada del malecón contem-

plaba embelesado reflejarse.....la luna, que

cual pudorosa doncella iba apareciendo en-

vuelta en vaporosas nubes a reflejarse en la

inmensidad de las aguas. Cómo me parece

aún escuchar aquel murmullo cual sutiles

notas desgranándose en mis oídos una a

una. Era, acaso, la agradable compañía que

mistificaba aquel encanto o era la naturale-

za que gentil nos brindaba aquel paisaje?

Así lo creí, por eso, he vuelto hace pocos

días a pasar una nueva noche contemplán-

dola; mas, todo era contraste: la ría estaba

agitada. Ya no producía sones sino descon-

cierto y miedo. Ya no quiso brindarme su

luz y colores el astro nocturno. Para qué si

estaba solo sin aquella compañía que esta-

ba a mi lado la vez primera....?”34

La variedad y el cambio son hechosque los encontramos en todas las cosas dela naturaleza. El cambio se debe a la varie-dad y ésta a su vez es el resultado del cam-bio. Es probable que ningún par de cosassean idénticas entre sí en todos los aspec-tos, en todos los detalles. La narración an-terior nos dice que ese personaje realizó unpaseo a un lugar y ese paseo le trajo tanbuenos recuerdos, que poco tiempo des-pués, vuelve a realizar el mismo paseo, sinembargo, no pudo tener las mismas expe-riencias. Habían otras circunstancias y aello se debe las diferencias que nos narra.Es posible que la identidad estricta no seacosa de este mundo real: la identidad entodos los aspectos es una hipótesis, sin lacual no existiría la ciencia. Para que exista

ciencia es necesario agrupar a los seresiguales (semejantes) para no hablar del ár-bol A y del árbol B, sino en forma genéricadel árbol (así en abstracto) y sea posibledar las características de esta planta.

Se puede comprender la afirmación deque los cuerpos son idénticos no es sino elresultado de la insuficiencia para percibirlas sutiles diferencias reales entre los obje-tos coexistentes o sucesivos, por lo que esadeficiencia podría ser corregida medianteuna observación más fina, quizá valiéndo-se de aparatos ópticos que ayudasen a en-contrar esas diferencias que si existen.

La Lógica afirma que todo objeto reales único e irrepetible en todos los aspectos,ésta es una afirmación óntica.

8.1.2 Las Variables

8.1.2.1 Concepto.- Las variables son lascaracterísticas que diferencian a las perso-nas, animales o cosas: el ser alto o bajo, elser moreno o rubio, el ser hombre o mujer.En las cosas: el ser grande o pequeño, el te-ner forma definida o indefinida. En la na-turaleza: el ser vegetal o mineral.

Para que se produzca un hecho existencausas, se dijo anteriormente. El fracaso deuna industria, puede deberse a la mala ad-ministración, o a la falta de propaganda, oa la mala organización.

Cada uno de estos aspectos constituyeuna variable

8.1.2.2 Naturaleza de las variables.-Mediante el término variable se designa auna característica que, puede tener más de

Variables, categorías e indicadores / 105

un valor (considerando que el valor abar-ca tanto las gradaciones cualitativas: ne-gro, rojo, blanco; como las cuantitativas:años de edad). Cuando una característicacarece de esa capacidad, es decir, cuandoen un proyecto dado de investigación solopuede tener un valor, se dice que es unaconstante. Sin embargo una característicadada puede ser una variable en un trabajode investigación y una constante en otro.Por ejemplo, en un estudio sobre la defi-ciencia auditiva, los grados de una escuelapuede ser una variable puesto que el estu-dio se realizaba en los grados cuarto, quin-to y sexto. En cambio en el estudio sobredisciplina en el cuarto grado, el grado es-colar será una constante, ya que todos losniños son del cuarto grado.

8.1.2.3 Clasificación de las variables.-La clasificación es un proceso por el cual elinvestigador coloca cada observación quehace o cada respuesta que obtiene en unoo más conjuntos de categorías, de modoque pueda conocer la frecuencia con queocurre en cada categoría.

En las ciencias se distinguen tres clasesde variables:35

a) Variables cualitativas. Son aquellas quese refieren a una cualidad de alguna co-sa o sujeto, como por ejemplo el serbonito, feo; barato, caro; blanco, ama-rillo, gris, plomo. Igualmente se puedereferir a la calidad de las cosas. Un ani-llo, puede ser de oro, de plata, de plati-no, etc. Así mismo puede referirse al ta-maño: grande, pequeño, mediano, etc.,

con todas las gradaciones que cada unade ellas implica como: bonísimo, muybonito, más bonito que, menos bonitoque, poco bonito, etc.

b) Variables ordinales. Los valores de lasvariables ordinales pueden ordenarseasí: primero, segundo, tercero, etc., esdecir indicar el lugar que ocupa dentrode una escala. Pero las variables ordi-nales no pueden someterse a operacio-nes matemáticas como la adición. Así,por ejemplo, si hemos estimado el ren-dimiento de tres alumnos, asignando acada uno un puesto, sea éste el prime-ro, el segundo o el tercero, podemosconcluir diciendo que el alumno X esmejor que el alumno Z y éste es mejorque el alumno Y, pero eso no autoriza adecir que el alumno X es tres veces me-jor que el alumno Y, o una vez y mediamejor que el alumno Z; de proceder asísolo querría decir que se está confun-diendo una variable ordinal con unavariable cardinal.

c) Variables cardinales.- Las variables nu-méricas representan números o canti-dades. Las variables numéricas puedensometerse a operaciones matemáticas:suma, resta, multiplicación, división,potenciación, etc., sin embargo existenrestricciones, así, por ejemplo, se podrásumar las poblaciones de dos ciudades,pero no sus densidades.

8.1.3 Categorías

8.1.3.1 Definición.- Se ha venido lla-mando hasta aquí variables a las caracte-


rísticas que diferencian a las personas, ani-males o cosas, o como se dijo anterior-mente a cada una de las respuestas al temade investigación pero para ser precisos, seconsidera variable solamente al grupo derespuestas a la pregunta, y a cada una deellas, categoría; así por ejemplo si la pre-gunta es qué clase de fobia es la más fre-cuente, la variable es: fobia, y las categorías

– Hidrofobia– Claustrofobia– Agorofobia, etc.

Si se pregunta qué enfermedades vira-les son más comunes:

la variable es: enfermedades virales, ylas categorías:

– Gripe– Amigdalitis– Pulmonía, etc.,

En la pregunta qué clase de hongos soncomestibles, la variable es: hongos comesti-ble, y las categorías, cada una de sus clases.

8.1.3.2 Propiedades de las categorías. -Este grupo de categorías, para ser válidas,deben tener cuatro propiedades: homo-geneidad, inclusión, utilidad y exclusiónmutua.

a) Homogeneidad.- Por homogeneidad seentiende, en primer lugar, que todas lascategorías de una variable tengan unarelación lógica con la variable que seconsidera, y en segundo lugar entre laspropias categorías. Si se quiere clasifi-car a los alumnos por su rendimiento:

Sobresaliente, muy bueno, bueno, re-gular, este constituye un conjunto ho-mogéneo de categorías. Pero la homo-geneidad se destruiría si se añadiese lacategoría rebelde, ya que esta categoríapertenece a otra variable, la del carác-ter, y no tiene relación con las otras ca-tegorías que se están usando, ni con lavariable rendimiento.

b) Inclusión significa que el conjunto totalde categorías abarca todas las variacio-nes posibles de la variable y por lo tan-to permite que se clasifiquen todas lasobservaciones realizadas. Esto se consi-gue mediante una comprensión com-pleta de la variable que se está midien-do, de modo que todas las dimensionessignificativas queden expresadas poruna categoría. Así, en el ejemplo ante-rior se tiene: sobresaliente, muy bueno,bueno, regular, deficiente, y no hayotra posibilidad más.No así si a esas calificaciones se las re-presenta por números, que de acuerdocon la Ley de Educación, éstas varíanentre 1 y 20, y si se pone solo: 20, 19,18, 17, 16, 15. 14. 13, 12, 11. Se ha lle-gado hasta once porque se supone queno son significativos los que tienen ca-lificación más baja. Esta forma de pre-sentar está en contra del postulado deInclusión. Para remediar este defecto,se suele incluir la palabra “y otras” o suequivalente que en este caso sería “me-nos de 11”.

c) Útiles. La tercera característica deseablede un conjunto de categorías es que to-


das sean útiles; es una característica re-lacionada con la propiedad de inclu-sión que acabamos de ver, pero se re-fiere específicamente al hecho de quecada categoría cumple una finalidad yde una dimensión significativa de lavariable que se estudia. Esta caracterís-tica protege contra una forma inco-rrecta de conseguir la inclusión, y queconsiste en hacer aumentar tanto elnúmero de categorías que muchas deellas llegan a no tener significado por-que han llegado, a un nivel de discri-minación nimio. El tener una propor-ción demasiado grande de observacio-nes en la categoría de “varios” es unamatización insuficiente de categorías;del mismo modo que tener dos doce-nas de categorías entre las que hayanvarias con poca o ninguna.

d) Exclusión mutua.- Esta cuarta caracte-rística, significa que cada categoría re-presenta una dimensión única de lavariable que se estudia, de manera queuna observación dada se pueda clasifi-car en una categoría y solo en una. Encontraste con esta situación, hay cate-gorías no excluyentes en las que cadaobservación se puede clasificar en másde una categoría. Si las categorías noson excluyentes, es signo de que hay unerror en el conjunto, que es la falta dehomogeneidad, por haber incluidomás de una dimensión, o bien porquehaya ambigüedad entre, al menos, doscategorías. Por ejemplo, si las catego-rías de la variable “Regiones naturalesdel Ecuador” se pone: Insular, Costa,

Sierra, Austro y Oriente, en la categoríaSierra está incluido el Austro, por loque llegado el momento de clasificar alos habitantes del Ecuador, ¿en cuál sele pondría al que nació en el Austro? Sele podría tomar en cuenta en Sierra,porque nació en esta parte del territo-rio, pero también podría ponérsele enel Austro. Esta ambigüedad es la que vacontra la exclusión mutua.

La exclusión mutua también facilita elrecuento estadístico; ya que, cuando cadaobservación se clasifica solo una vez, elconjunto total de categorizaciones es igualal número total de sujetos clasificados.

8.1.4 Subvariables.- Hay ocasiones enque no resulta lógico pasar de la variable alas categorías, como en el caso de las “difi-cultades para hacer las tareas escolares”que se vio en el Capítulo 4 donde se halla:

6. Dificultades para hacer las tareas:

6.1 Originadas en el niño:

6.1.1. Falta de organización6.1.2. Falta de responsabilidad6.1.3. Mal empleo del tiempo.

Donde: Dificultades para hacer las ta-reas, constituye una variable. Falta de or-ganización, falta de responsabilidad y malempleo del tiempo son categorías y quedaun enunciado intermedio, indispensablepara poder ordenar las categorías, ya quehay otras que corresponderán a los aspec-tos pedagógicos, sociales, etc. Es a esteenunciado intermedio entre variable y ca-tegoría a lo que se llama subvariable.


Otro ejemplo: ¿Qué clase de problemastienen los adolescentes?

Variable: Problemas de los adolescentes.

Subvariable: Psíquicos:

Categorías: NegativismoTimidezAgresividad

Subvariable: Familiares

Categorías: Falta de diálogoAbandonoMaltrato, etc.

No todos los temas de investigaciónnecesitan de esta subvariable, como al pre-guntar ¿qué clase de productos vegetales seproducen en una zona X?

Productos vegetales (Variable)Legumbres (Categoría)Hortalizas (Categoría)

En el caso de los problemas de los ado-lescentes si se prescinde de la subvariable,quedaría así:

Variable: Problemas de los adolescentes:

Categorías: Timidez,Abandono,Negativismo,Maltrato,Falta de diálogoAgresividad.

Como se puede apreciar, las categoríasestán las mismas que en el ejemplo ante-rior, pero en este segundo caso las catego-rías se hallan mezcladas, lo que dificultatanto la comprensión como el trabajo. Si

en este último se quisiera ordenarlas, se ve-ría la necesidad de las subvariables. Estoquiere decir que la subvariable mejora lacomprensión gracias a que permite unamejor organización de las categorías.

8.1.5 Determinación de las catego-rías.- Una vez que se tienen las variables sehace necesario determinar las categoríascon las cuales se va a trabajar. Es frecuenteque se pregunte si las categorías deben de-terminarse antes de la recogida de los da-tos o después, esto es “a priori” o “a poste-riori”. Analicemos un poco:

Cuando llega el momento en que senecesitan las categorías para seguir traba-jando en la investigación, no es raro que elinvestigador pueda disponer de éstas por-que han sido realizadas ya para otros tra-bajos iguales o similares que se han hecho,lo cual le evita al investigador el trabajo deformularlas. Pero si es que no tiene estasuerte, indiscutiblemente deberá elaborar-las, o determinarlas, más bien dicho.36

Para ilustrar la elaboración de catego-rías a posteriori, tomemos un ejemplo conla clasificación de los vestidos de dos gru-pos de chicas.

Primera Clasificación

Color vestido Grupo A Grupo B

Azul 20 10 Café 48 33Gris 15 26Negro 9 5Otros 8 26

Total 100 100


En este cuadro se analiza los datos uti-lizando cinco categorías, dentro de las cua-les se halla incluida la palabra “otros”, paradar cumplimiento a la norma de inclusión.Sin embargo se observa, sin mayor esfuer-zo, que en el grupo B se hallan 26 niños enla categoría “Otros”; lo que representa unacantidad muy alta en relación con el total(más de la cuarta parte). Para mejorar laclasificación se necesita aumentar catego-rías y entonces se tiene el siguiente cuadro:

Segunda Clasificación


Azul celeste 1 0Azul marino 2 1Azul obscuro 17 9Habano 2 1Café claro 36 29Café obscuro 10 3Verde mar 0 1Verde oliva 1 0Verde botella 4 15Verde esmeralda 0 16Gris 15 18Negro 9 5Otros 3 2

Total 100 100

Si bien se arregló la categoría “Otros”aparecieron algunas categorías con canti-dades que no son significativas, como: azulceleste, verde mar y verde oliva, con un so-lo caso y solo con tres las categorías azulmarino y habano. Se intenta ahora otraclasificación.

Tercera Clasificación


Azul 20 10Café claro 38 30Café oscuro 10 3Verde marino 4 15Verde obscuro 0 16Gris 15 18Negro 9 5Otros 4 3

Total 100 100

Resulta ahora un conjunto en el quecada categoría cumple una función útil, yen el que la proporción de niños que hayen la categoría “otros” es razonablementebaja. Esto se ha conseguido refundiendolos azules en uno solo, suprimiendo el ha-bano y pasando los colores verde mar yverde oliva a “Otros”

Tanto el recoger los datos a un nivel re-ducido, como con demasiado detalle no esaconsejado porque puede presentarse unode estos dos errores:

Primero. Recoger los datos a un nivelmenor que el necesario, supone no podercumplir la finalidad de la investigación.Por ejemplo, si durante la etapa de análisisde datos se diera cuenta que era necesariosaber cuántas niñas tenían el color del ves-tido de acuerdo con las categorías del se-gundo cuadro no se cuenta con esa infor-mación. Se perdería ese posible análisis delos datos a menos que se volviera a pre-guntar a las chicas.


Segundo error posible. Recoger los da-tos a un nivel de detalle mayor del necesa-rio, como los de la segunda clasificación, loque, también, da lugar a pérdidas, no deposibles análisis de datos, sino de tiempo,generalmente tanto en la recogida de datoscomo, sobre todo, en su análisis, que esuna fase en que el tiempo es crítico.

Sin embargo, es evidente que se tratade errores de distinta cualidad; en el unose pierde análisis de datos, y en el otro so-lo se pierde tiempo. Por ello muchos inves-tigadores, sobre todo los estudiantes, pre-fieren pecar por exceso, es decir, recogien-do datos a nivel de detalle mayor del nece-sario, como una especie de política paraasegurarse de qué se podrán sacar adelan-te las ideas que surjan después. Lo mássensato es identificar, en primer lugar, lanaturaleza de las categorías por las que seinteresa la investigación. Con ello se deter-mina el nivel máximo de precisión al quese puede aspirar. Después, considerandolos instrumentos de medición disponiblesy las necesidades de la investigación, se de-cidirá hasta qué punto se puede acercarse aeste nivel máximo. Este consejo paradójicode obtener la medida más próxima posibleal máximo nivel teórico, y al mismo tiem-po obtenerla al nivel más sencillo que seanecesario para la investigación, solo se po-drá conseguir si se ha meditado a fondosobre todo el proceso de la investigación, yen especial sobre la etapa de análisis de da-tos, tan a fondo que al planificar los ins-trumentos de medición se pueda decir elnivel de precisión que se necesita.

El ejemplo que se ha puesto al princi-pio es representativo del aspecto de tanteocuando se trata de elaborar las categorías aposteriori, sin embargo de lo cual se pu-dieron elaborar tres cuadros gracias a laflexibilidad en función de los datos reales,puesto que se había recogido la informa-ción con una amplia gama de categorías loque permitió ir buscando la mejor clasifi-cación. De no haberse contado con esaamplia gama de categorías y si solo hubie-ran sido las del cuadro I, no se podría ha-ber hecho nada, por lo cual en el trabajo declasificación a priori, es preferible hacerlocon el número adecuado de categorías, es-to facilitará la clasificación a posteriorihasta quedarse con la que sea mejor para elanálisis e interpretación de los datos.37

8.1.6 Indicadores.- En Economía, seusa el término indicadores para poder juz-gar por ellos cierta situación de los países,así, por ejemplo, sería difícil catalogar a unpaís como desarrollado o menos desarro-llado, por lo cual se utiliza determinadasseñales como el consumo de la electrici-dad. Mientras menos desarrollado es unpaís menos energía eléctrica consume. Lasexportaciones, caracteriza a los países de-sarrollados. El subempleo es un indicadorde país subdesarrollado. La propiedad dela casa, la ubicación de la casa, el materialcon que fue construida, están indicando aqué clase socioeconómica pertenecen lospropietarios. De la misma manera, los in-dicadores pueden darnos a conocer la pre-sencia de una categoría ya que de otra ma-nera no se podría apreciarla. ¿Cómo saber


que un niño es tímido? Físicamente él esigual a los otros niños, pero sus manifesta-ciones son las que pueden dar a conocer sutimidez, así, el rehuir presentarse en pú-blico, el no compartir los juegos con suscompañeros, el no ofrecerse para dar lalección a pesar de haber estudiado, sonmanifestaciones de la timidez, es decir sonlos indicadores de que la categoría se hallapresente. Nadie conoce a la señorita gripe,pero todos la han sentido. ¿Cómo saberque afecta a una persona? sencillamentepor sus síntomas, esto es por sus indicado-res: el estornudo, los ojos enrojecidos, eldolor de cabeza, la fluidez de la mucosa na-sal, son indicadores de la categoría gripe.

Sin estos indicadores resulta casi impo-sible el poder recoger la información quese desea en una investigación. Un médicono podrá preguntarle al paciente qué en-fermedad tiene, porque la respuesta podríaser: si vengo acá es para que usted me digaqué enfermedad tengo. Lo que sí podrápreguntarle serán los síntomas, a base delos cuales el médico deberá formular unahipótesis. Los síntomas en este caso son losindicadores.

Si alguien se halla investigando la clasede carácter dominante en un grupo social,no podrá preguntar a cada uno de los en-trevistados: qué clase de carácter tiene us-ted. Mediante la conversación o mediantela encuesta tratará de descubrir los indica-dores, para que el investigador pueda de-ducir el carácter al que corresponden esosindicadores.

Veamos algunos ejemplos:

Alguien está investigando: ¿A qué sedebe la repetición del año escolar?

Variable “repetición del año”

Categorías e indicadores:

1. Falta de recursos económicosa) En un solo cuarto viven seis perso-

nasb) No toma desayunoc) No tiene libro de lecturad) No tiene dinero para comprar los

cuadernos.2. Falta de interés del estudiante:

a) Falta con frecuencia,b) Llega atrasado a clase sin justifica-

ción,b) No presta atención a la clasec) No participa en clased) No estudia las leccionese) Dedica más tiempo a jugar que a

estudiar.3. Falta de capacidad del estudiante

a) No comprende la explicación de losprofesores

b) Tiene mucha dificultad para hacerlas tareas.

c) Hace mal los resúmenesd) No contesta a preguntas que re-

quieren razonar.4. Falta de control de los padres

a) No se preocupan si el chico no va aclase

b) No supervisan los deberesc) Dejan que haga los deberes cuando

quierad) No le preguntan la causa para la ba-

ja nota.


Otro ejemplo con la pregunta: ¿Quéproblema psíquico es el más frecuente en-tre los niños de mi barrio?

Variable: Problema psíquico.

Categorías de esta variable:1. Proyección2. Racionalización3. Represión4. Aislamiento5. Regresión

Ahora intentemos hallar los indicado-res de cada problema psíquico:1. Proyección:

a) No admite que él comete errores.b) Culpa de sus fracasos a otras perso-

nas.c) Si el profesor le castiga es porque

no le quiere.d) La mamá tiene la culpa de su atra-

so porque no le dio el desayuno atiempo.

2. Racionalización:a) Siempre halla justificación para sus

errores.b) Pretende tener siempre la razón.c) Espera que los demás le aplaudan

por cualquier cosa.3. Represión:

a) No se queja de una injusticia que seha cometido con él.

b) No se queja del dolor.c) Calla ante los castigos.

4. Aislamiento:a) Busca los lugares menos concurri-

dos.b) No juega con sus amigos.

c) No participa en los juegos de suscompañeros.

d) Prefiere no conversar con los de-más.

5. Regresión:a) Querría volver a ser niño.b) Actúa como niño.c) Busca el mimo de sus padres.d) Espera que le indiquen lo que debe

hacer.

De inmediato salta aquí una pregunta:¿Por qué tengo yo que saber esto si solotrato de saber qué problema psíquico es elmás frecuente en este grupo de chicos?

Para obtener respuesta a esta últimapregunta le quedan dos caminos:

a) No realizar usted la investigación sinocontratar a un investigador para que ledé a conocer solo el resultado, esto es elproblema psíquico que tiene los chicos,y así satisface su curiosidad.

b) Si quiere investigar usted mismo, nopodrá hacerlo si previamente no harealizado la consulta bibliográfica. Peroconsulta bibliográfica, en este caso, notiene el sentido de hojear un poco loslibros para encontrar algo sobre estetema, sino por el contrario, realizar unestudio a fondo sobre el tema científi-co que comprende el tema de investi-gación, hasta tal punto de considerarseun verdadero experto en este aspecto.Si ha realizado esa consulta no hay du-da de que será dominio de su conoci-miento los problemas psíquicos y susmanifestaciones en cada caso y no


constituirá un problema la formula-ción de las variables, categorías e indi-cadores. Este mismo conocimiento leserá fundamental para realizar el análi-sis de los resultados obtenidos median-te la aplicación de los instrumentos deque estamos hablando.

Notas

34. “Recuerdos de un paseo” de Hugo Garcés Paz

35. Investigación científica, de Mario Bunge, página

338.

36. El proceso de la investigación en Educación, por

David J. Fox. Pág. 179.

37. El proceso de la Investigación en Educación, de

David J. Fox. Página 179.


9.1 Instrumentos

Cualquiera que sea la clase de investi-gación que se está realizando, se necesita,para comprobar la hipótesis, recoger la in-formación de los elementos investigados,para lo cual existen una serie de instru-mentos, para que el investigador pueda se-leccionar el más adecuado para su tema deinvestigación. Los instrumentos en men-ción son, principalmente: el cuestionario,la entrevista, la observación, los tests, losinventarios, el sociograma, etc.

9.1.1 La Observación

9.1.1.1 Observamos a diario

Nos hallamos a la entrada de la selvaecuatoriana y oigamos lo que de ella nosdice Juan León Mera:

“En este laberinto de vegetación... en esta

especie de regiones suboceánicas, donde

por maravilla penetran los rayos del sol, y

donde solo por las aberturas de los grandes

ríos se alcanza a ver en las largas fajas del

azul cielo, se hallan maravillosos dechados

en que pudieran buscar su perfección las

artes: aquí está diversificado el pensamien-

to de la arquitectura, desde la severa majes-

tad gótica hasta el airoso y fantástico estilo

arábigo, y aún hay órdenes que todavía no

han sido comprendidos ni tallados en már-

mol y granito por el ingenio humano: Qué

columnatas tan soberbias! Qué pórticos tan

magníficos! Qué artesonados tan estupen-

dos! Y cuando la naturaleza está en calma,

cuando plegadas las alas, duermen los vien-

tos en las lejanas cavernas, aquellos porten-

tosos monumentos son retratados por una

oculta y divina mano en el cristal de los ríos

y lagunas para la lección de la pintura.

Aquí hay sonidos y melodías que en-

cantarían a los Donizetti y los Mozzart, y

que a veces los desesperaría. Aquí hay flores

que no soñó nunca el paganismo en sus

Campos Elíseos, y fragancias desconocidas

en la morada de los dioses. Aquí hay ese

gratísimo no se qué, inexplicable en todas

las lenguas, perceptible para algunas almas

tiernas, sensibles y egregias, y que, por lo

mismo, se le llama con un nombre que na-

da expresa: poesía. Conocimiento y pose-

sión de todas las bellezas y armonías de la

naturaleza, iniciación en todas las misterio-

sas maravillas; intuición de los divinos por-

tentos que encierra el mundo moral, cual-

quier cosa que sea aquello que el idioma

humano llama poesía, aquí en las entrañas

de estas selvas, hijas de los siglos, se la sien-

te más viva, más activa, más poderosa que

Capítulo IX

INSTRUMENTOS PARA RECOGER LA INFORMACIÓN

gg

entre el bullicio y caduco esplendor de la ci-

vilización”.38

Qué maravillosa es la vista que nospermite mirar y observar todo lo que nosrodea. Quizá el primer contacto autóno-mo del niño sea el momento en que perci-be lo que le rodea y desde ese momento elhombre sigue educando estos órganoshasta conseguir que sin esfuerzo le ponganen contacto con la belleza, como la descri-ta anteriormente, o le advierta de los peli-gros que pueden asecharle. ¿Podrá haberun momento en que el hombre no esté ob-servando mientras tiene los ojos abiertos?,no. Es posible que no lleguen los estímulosa su conciencia, pero si en esta apacibili-dad aparente se presentara un peligro, éstellegaría a la conciencia instantáneamente yle haría ponerse a resguardo o en posicióndefensiva.

El hombre observa todo lo que le ro-dea, aún cuando no capte sino aquello quele interesa o le llame la atención.

La visión no solamente que constituyeun don de la naturaleza, sino, también, uninstrumento para la investigación científi-ca, que permite recoger la información ne-cesaria para su trabajo.

Sin embargo, debe tenerse en cuentaque no toda observación es válida para lainvestigación ya que, a pesar de la habili-dad que ha adquirido el hombre con el pa-sar de los años, no siempre se observa to-das las cosas que le rodean. Es posible quelas observaciones de otra persona que sehubiese hallado a la entrada de la selva,junto a Juan León Mera, hubieran sido di-

ferentes y a lo mejor, solo nos decía quehay una cantidad enorme de árboles dediferente tamaño y clase, en cuyas ramasse oye a las aves comunicándose entre sí,todo lo cual causa tensión y angustia enquien va a penetrar en esa selva. El prime-ro nos hace una descripción que permite allector, no solamente captar sus detalles, si-no también comparar con las diferentesartes.

9.1.1.2 La Observación como técnicacientífica. Para que la observación se con-vierta en una técnica útil para la investiga-ción, debe cumplir con los siguientes re-quisitos:

a) La observación debe tener un objetivopreviamente señalado. Esto hará que laatención converja hacia lo que se quie-re observar.

b) La observación debe ser planificada es-to es hallarse determinados los aspec-tos que deben observarse en quiénes yen qué momento.

c) Debe estar sujeta a comprobación, me-diante la repetición del hecho, cuandoesto sea posible, o simplemente, con laactividad de varios observadores a lavez para poder comparar sus resulta-dos.

9.1.1.3 La observación como técnicapara recoger información. La observaciónpermite recoger directamente los datosque se requieran para la investigación; sinembargo, no es el único elemento para es-te propósito, pues, hay también, la entre-vista, el cuestionario, el sociograma, los


tests, etc. Pero quizá la observación sea laque constituye el instrumento de mayorvalor, ya que permite recoger la informa-ción del comportamiento del fenómeno,tal como ocurre, ya que las otras técnicasdependen de un intermediario, esto es lapersona que le informa sobre algo que ellasiente, necesita o ha visto.

9.1.1.4 Ventajas de la observación

a) Los resultados que se obtienen me-diante la entrevista pueden ser válidospero si la persona entrevistada se equi-voca en la información, no entiendebien la pregunta del entrevistador, nodesea dar esa respuesta o intencional-mente quiere falsear la verdad los da-tos recogidos con este instrumento po-drían llevar al fracaso de la investiga-ción; por lo tanto donde el científicotenga motivos para creer que tales fac-tores constituyen desviaciones o dis-torsionan la realidad no le queda sinorecurrir a la observación, por lo menoscuando sea posible.

b) Muchas actividades o costumbres oformas de conducta pueden pasar de-sapercibidas para quienes la sienten olas presencian a diario, como las carac-terísticas de un monumento, caracte-rísticas del paisaje que le rodea, los as-pectos de una ceremonia tradicional,etc. etc. Estas observaciones contrastancon lo que el visitante descubre ya seaen belleza o en defectos de determina-das cosas como: valores en las manifes-taciones tradicionales, rituales o reli-

giosas. La forma de tratar a los reciénnacidos por sus madres ha de ser ob-servada directamente en la mayoría delos casos si se quiere descubrir sus de-talles característicos.

c) Algunas observaciones se refieren a ni-ños que, por su corta edad, no puedenproporcionar información, lo mismoque cuando se investiga a animales.Más aún, para casi todas las investiga-ciones de laboratorio la única forma deobtener la información requerida, esmediante la observación.

9.1.1.5 Limitaciones. A pesar de lasventajas mencionadas anteriormente, laobservación tiene, también, sus limita-ciones:

a) No se puede predecir el momento enque se producirá un determinadoacontecimiento, como por ejemplo, uncataclismo, una riña, el desbordamien-to de un río.

b) Se halla también limitada en aquelloscasos en que no son accesibles al inves-tigador como un tranquilo y apacibledesayuno familiar, una riña entre her-manos o cónyuges, las relaciones fami-liares de un matrimonio, etc. etc.

9.1.1.6 Diversidad de usos de la obser-vación. La observación puede servir parauna diversidad de actividades: como infor-mación de lo que acontece; como evalua-ción de una actividad planificada; comoprocedimiento didáctico para una mejorcomprensión del tema en estudio; etc. cu-yos objetivos se alejan del propósito de la

Instrumentos para recoger la información / 117

investigación, por lo cual se verá a conti-nuación solamente aquellas formas quetienen que ver con la investigación:

a) La observación sirve como actividadexploratoria de hechos o aconteci-mientos que pueden servir de base pa-ra la formulación del tema de investi-gación. En este caso los procedimien-tos de observación carecen de estruc-tura y están a merced de la sucesión delos acontecimientos.

b) También es ventajosa la observación alcomenzar una investigación explorato-ria en la que el investigador carece de lainformación suficiente sobre la partecientífica que tiene que ver con el temade investigación, por carecer de la res-pectiva bibliografía.

c) La observación sirve también para reu-nir los datos complementarios a losrecogidos mediante otros instrumen-tos; y,

d) Como instrumento para la recogida dela información que se requiere para lainvestigación.

9.1.1.7 Clases de observación. Hay dosclases de observación, la no estructurada yla estructurada. Veamos cada una por se-parado.

9.1.1.7.1 La observación no estructura-da. No estructurada quiere decir no plani-ficada. En este caso no existe un patrón pa-ra saber qué aspectos son los que deben serobservados. Si a alguien se le encarga quevaya a una escuela a observar, lo primeroque este señor preguntaría sería: Y ¿qué

quiere que observe en esa escuela? Quizá larespuesta lógica e inmediata sería: Observetodo lo que pasa en esa escuela. Esto es pe-dir mucho. Nunca se puede observar todo,por más sencillo que parezca. La mente seconcentra en aquello que le llama la aten-ción o que cree que es de mayor valor. Pe-ro, ¿qué es de mayor valor en una observa-ción no estructurada? Se vuelve entoncesal principio de este párrafo, es decir que nose ha adelantado nada y estamos a fojasuno. Para salir de este círculo vicioso sehan determinado algunos consejos o prin-cipios que deben tenerse en cuenta en estaclase de observaciones.

Los participantes, el ambiente, el obje-tivo, el comportamiento social y la fre-cuencia y duración de los hechos, dice C.Selltiz.39

Veamos cada uno por separado.

a) El Objetivo. Propiamente podríanhaber dos clases de objetivos: el objetivoque persigue el observador y el objetivopara una reunión social.

En el primer caso, es fundamental quequien vaya a realizar una observación, nosolo debe saber qué objetivo es el que sepersigue con esa observación, sino que de-be estar empapado en su contenido, es de-cir que lo comprenda tanto que podría serparte de sí mismo o de sus intereses. Sola-mente en estas condiciones podrá obtenerprovecho de esta tarea.

En cuanto al segundo objetivo: el queha provocado aquella reunión, en caso detratarse de una observación de actividadesde carácter social, deberá también saber a


ciencia cierta para qué se reunieron. Pu-diera ser para una protesta, para un mitin,para un desfile patriótico, para ver un es-pectáculo. Solo sabiendo la causa de estareunión, podrá comprender la actitud quetoman los participantes.

b) El ambiente. El ambiente que rodeaa un suceso puede tener mucho valor den-tro de la investigación, ya que podría ser lacausa para que determinado hecho se su-ceda o no. Esperar que quienes viven en unsuburbio se hallen en buenas condicionesde salud, sería materialmente imposible.Así mismo, puede ser la causa de la delin-cuencia por el estado de miseria y de faltade educación en que viven. Quien exami-ne el ambiente en que vive, posiblementeestará en condiciones de comprender me-jor un determinado hecho, que para unextraño no tendría explicación alguna.

c) Los participantes. Los participantes,en definitiva, van a ser el foco de la obser-vación. Parece que todo lo demás sola-mente son condicionantes de la actuaciónde los sujetos.

Si se toma como ejemplo la observa-ción en un patio de recreo se necesitará,primero tener un objetivo, es decir paraqué se va a observar. Si se supone que elobjetivo es descubrir la clase de juegos queen él se desarrollan, indudablemente quetendría mucho que ver el entorno, el am-biente que le rodea, y en tercer lugar seríanlos participantes. El observador tendrá,entonces, que concentrar su atención enlos alumnos que juegan, pasando por altolos que se pasean o los que se acercan albar, o los que están sentados. De hecho los

sujetos, materia de la observación, se hanreducido notablemente, lo cual permiteconcentrar la atención en ellos, y se podráver que unos juegan al fútbol, en tanto queotros lo hacen al tenis o al baloncesto.Aquéllos juegan a las cogidas y éstos a larayuela.

d) El comportamiento social. Las acti-vidades que realizan y las relaciones quemantienen entre sus miembros, quizá en-tre los que juegan a lo mismo, como tam-bién entre los que juegan a diferente cosa,para con el que se cae, para el que ha he-cho una buena jugada. Las relaciones almomento de comenzar el juego y al estarya avanzado, para con el que hace de jefe,o con el que pierde.

e) Frecuencia y duración. En algunoscasos será la frecuencia con la que se repi-te un determinado hecho, y en otros casosserá la duración de todo el evento.

Si la persona que va a realizar una ob-servación no estructurada tiene presenteestos principios o sugerencias, sin lugar aduda tendrá mayor éxito que el que po-dría haberlo realizado sin ningún patrón.Indudablemente que lo deseable sería unaobservación estructurada. Pero si debióobservar sin haber sido anticipado, por loinesperado del acontecimiento su deseoserá saber aprovechar lo mejor que pue-da, como un cataclismo, la atención a unenfermo, un fenómeno celeste, un baile,etc. etc.

9.1.1.7.2 Observación estructurada. Llá-mase observación estructurada a la que hasido pensada y planificada con anteriori-


dad, en cuyo caso se hallan claramente de-terminados los aspectos que se van a ob-servar, el lugar y el tiempo de duración.

a) Lo que se debe observar. El conteni-do de lo que debe observarse correspondea las categorías que se vio anteriormenteen este mismo capítulo, es decir las res-puestas al tema de investigación, las que sepercibirán, generalmente, a través de losindicadores.

Si se quiere observar, por ejemplo, losparásitos intestinales, habrá que buscar enla muestra la existencia de amebas, tenia,lombrices, etc. lo que se logrará, posible-mente mediante los indicadores de cadauno de ellos, es decir sus características.

Si la observación se refiere a las relacio-nes sociales que existen en un grupo de in-dividuos, lo importante de la observaciónserá cada una de las clases de relaciones so-ciales.

Así mismo, con anterioridad, será ne-cesario tener un conocimiento más o me-nos amplio del lugar de los procesos, parapoder prever lo que en él puede pasar, elmejor lugar que puede escoger para reali-zar la observación, y las interferencias quepueden haber en ese sitio.

De la misma manera habrá que escogerel mejor momento para la observación.

El conocimiento de estos aspectos lle-vará al investigador a realizar una planifi-cación completa de la observación a fin deobtener el mejor de los resultados que fue-re posible.

b) Registro de la observación. Parapoder registrar las observaciones con la

mayor prontitud posible y que no restetiempo al observador para los aconteci-mientos que se suceden, es preferible llevarun registro, a semejanza de la encuesta endonde irá poniendo solamente un signopara saber que ese hecho se ha producido.

El registro puede realizarse simultá-neamente con el hecho, cuando no hayapeligro de que esto perturbe a los observa-dos, como por ejemplo si se trata de obser-var la participación de los alumnos en cla-se, y de pronto se dan cuenta los alumnosde que está anotando algo, pues ellos nosaben qué, cambiarán su comportamiento,todos se pondrán atentos a la clase y trata-rán de actuar en las mejores condiciones,actitud que no era normal en aquel curso.En este caso y en varios otros será necesa-rio hacer el registro con posterioridad a laobservación, pero tan pronto como fueseposible, aún cuando se corre el riesgo deque al momento de anotarlo ya no esté cla-ro en el observador que se le ha olvidadoya algunos detalles, que pueden ser deter-minantes.

Para evitar este olvido es convenientehaber planificado algún orden o punto dereferencia que le permita recordar con de-talle cuando llegue el momento de realizarlas anotaciones.

c) Relación del observador con lo ob-servado. Depende de la clase de observa-ción para tomar una de estas dos actitudes.

No participante. Esto es que solo sehalla en expectativa de lo que sucede en eldesfile, en el mitin, o en el laboratorio,puesto que no hay peligro de que esto cau-se molestias a los observados.


Participante. Hay otros casos que lasola presencia del observador perturbael acto u hecho a observarse, y que aúnsea causa para que no se produzca. Si sequiere observar la actuación de droga-dictos, éstos no permitirán su presenciaallí, por más explicaciones que les dé. Enestos casos hay personas que bajo con-trol médico se convierten momentánea-mente en drogadictos, para que los obser-vados se sientan en libertad de acción. Lomismo sucede con la actitud de los presos,si saben que alguien les está estudiando, ono realizarán lo que normalmente hacen oexpulsarán al intruso. Para evitar esto, seha visto con frecuencia, aún en películas,que el observador es introducido por lapolicía a los calabozos acusado de algúndelito, y allí permanecerá mientras seanecesaria su presencia, para luego desapa-recer.

d) Número de observadores. Al defi-nir lo que era la observación estructurada,se señaló que una de las características pa-ra ser válida era el ser factible de compro-bación.

Esta comprobación solamente puedehacerse repitiendo el suceso, cuando eso esposible, como sucede en el laboratorio, delo contrario no es posible pensar en repe-tirlo, porque se trata de hechos únicos. Sise ha presenciado una pelea, no se puededecir que lo repitan para comprobar si elobservador no se ha equivocado.

Pero hay otra forma de comprobarlo yes con la comparación de los resultados devarias personas que realizaron la mismaobservación y llevaron un mismo registro,

debiendo aceptarse solo aquello que es co-mún a los diferentes observadores y recha-zar aquello que solo tiene anotado unapersona. De acuerdo con esto pueden rea-lizar la observación:

Una sola persona aunque no se podrácomprobar la exactitud de la observacióny solo se puede aspirar a que no se hayaequivocado.

Dos personas en cuyo caso ya existenpuntos de comparación; pero si las obser-vaciones son diferentes ¿a cuál se da crédi-to? Para obviar esto es aconsejable el tercercaso:

Observar varias personas a la vez, loque podríamos llamar “trabajo en equipo”.Todos realizan las anotaciones en un mis-mo modelo y las condiciones y el instruc-tivo que se haya elaborado será válido pa-ra todos los observadores.

e) Lugar de observación. Finalmentese debe indicar que la observación puedeser de laboratorio o de campo.

La observación de laboratorio difiereun poco de las otras observaciones ya queen éste no solo debe observarse el resulta-do sino más bien realizar una descripciónminuciosa de lo que está sucediendomientras se produce el trabajo. Esto es ne-cesario para poder seguir el proceso aúnfuera del laboratorio y buscar en ese infor-me la causa para la realización de algo o lacausa para la no realización de lo que se es-peraba.

Es preferible comenzar por la descrip-ción detallada del laboratorio, del materialque se va a utilizar, lugar del experimento,momento en el que comienza. Para conti-


nuar describiendo, por decirlo así, segun-do a segundo, lo que va sucediendo.

La otra clase de observación es la decampo. Llámase de campo al lugar mismoen que se produce el hecho, materia de ob-servación. Así por ejemplo será observa-ción de campo si es que el investigador de-be trasladarse a la sala de clase para reali-zar su trabajo, o al congreso nacional si esque se está investigando algo allí.

9.1.2 La Encuesta

9.1.2.1 Definición. La encuesta com-prende una serie de preguntas formuladaspor escrito para que el investigado contes-te también por escrito.

Generalmente la encuesta se utiliza pa-ra averiguar actitudes y opiniones, me-diante preguntas hábilmente dirigidas. Alformular preguntas específicas sobre tal ocual acontecimiento permite que las res-puestas tengan objetividad.

Pero, antes de seguir adelante es nece-sario diferenciar entre pruebas de evalua-ción y encuestas utilizadas en la investi-gación:

En la primera (esto es las pruebas deevaluación) se le pide algo que representacuánto sabe, en cualquier forma que se lohaga, repitiendo contenidos científicos,deduciendo los conceptos, o realizandooperaciones, con lo cual solo se está mi-diendo cuánto sabe o cuánto ha apren-dido.

En cambio con la encuesta se pide algoque es propio suyo; lo que espera el inves-tigado, lo que hace o lo que siente.

Quizá una comparación con el médicoayude a comprender el problema. El médi-co no puede preguntar al paciente que vacon un cólico muy fuerte: Dígame, ¿qué esapendicitis? ¿Cuáles son sus síntomas?. Es-to sería prueba de conocimientos. Lo quedebe preguntarle es qué molestia tiene, aqué hora se le presenta, cómo es la moles-tia, qué tiempo dura, etc. Es decir los sín-tomas, para él poder deducir la clase dedolencia que tiene su paciente.

De la misma manera el investigador nopodrá preguntar ¿qué es la hidrofobia?porque estaría evaluando cuánto sabe de lamateria, es decir conocimientos; pero sípodrá preguntarle qué siente cuando sehalla en presencia de una gran cantidad deagua, esto es las manifestaciones que se ha-llan en él.

La encuesta contiene una serie de pre-guntas que el investigado debe contestar,sin embargo muchos principiantes no sa-ben, con seguridad, qué es lo que debenpreguntar. Utilizan un enfoque, dice JohnW. Best, de ametralladora intentando cu-brir su campo ampliamente con la lejanaesperanza de que algunas de las respuestasproporcionen las contestaciones deseadas.

Efectivamente muchas de las personasque se encuentran en el momento de es-tructurar el cuestionario de la encuesta,pueden quedarse perplejas formulándosela siguiente pregunta: Y ahora ¿qué les pre-gunto?

Para obviar esta dificultad se presentaeste capítulo, en donde al estudiar las va-riables y las categorías sabrá qué es lo quenecesita averiguar, ya que está buscando


una respuesta a su pregunta de investiga-ción y vimos que cada categoría constituíauna respuesta a esa pregunta. Por lo tanto,una o varias de estas respuestas es lo que sehalla buscando en los investigados.

Resumiendo, se puede decir que ya seconoce lo que se quiere averiguar (Las ca-tegorías) y a quienes se va a averiguar (alos sujetos de la muestra). Falta ahora solosaber cómo se formulan esas preguntas. Esdecir la forma de estructurarlas y es lo quevamos a ver a continuación.

En la encuesta y en la entrevista el in-vestigador no puede ver, palpar o manipu-lar el motivo estudiado, como lo hizo en laobservación, por el contrario necesita con-fiar en la información que le dan los inves-tigados, por lo tanto, no se podrá disponersino del material que el sujeto quiera opueda proporcionarle.

Muchas veces se ha discutido sobre lavalidez de esta información; sin embargodebemos pensar que cuando conversamoscon las personas hay una serie de concep-tos que se debe creerlos porque así lo di-cen. Si la prensa dice que mañana habrá unciclón debe creérselo, porque tampoco haybase alguna para no creerlo. O cuando unapersona que viene de otro país y nos des-cribe las novedades de él, no hay por quéno creerlo a no ser que se sepa que esa per-sona miente con facilidad40. Lo mismo pa-sa con la encuesta siempre que se evite ha-cerle preguntas que le comprometan en al-guna forma. Así por ejemplo, no se podrápreguntarle qué cantidad de dinero poseeentre bienes y capital para catalogarle enuna de las tres clases socioeconómicas,

puesto que casi ninguno le dirá la verdad.Para eso se vale de los indicadores que tie-ne cada una de esas clases: por los gastosque realiza, por el barrio en el que vive, porlas comodidades de que dispone etc. etc.

9.1.2.2 Elaboración de las encuestas.Las encuestas o cuestionarios son muy co-munes en todas partes y en todas las acti-vidades porque, generalmente, parecen defácil elaboración, pero al tratar de elaboraruna que responda a las exigencias de la in-vestigación, es necesario tener cierta prác-tica, ya sea por la selección que el investi-gador debe hacer de las preguntas comotambién por las diferentes interpretacio-nes que los investigados pueden dar a unasimple pregunta.

Para una correcta formulación, el pri-mer paso que debe dar el investigador esasegurarse que domina todos los concep-tos científicos que rodean al problema,materia de investigación. Solo merced a es-te conocimiento tendrá una clara visión delo que desea preguntar y un conocimientoamplio de todas las posibles alternativasque pueden haber a base de esa pregunta.

9.1.2.3 Recomendaciones. La encuesta,en definitiva, es un estímulo que presentael investigador para que el investigado res-ponda, pero para que la pregunta cumplacon este requisito es necesario tener encuenta los siguientes principios:

9.1.2.3.1 Que haya claridad en el len-guaje que se utiliza. El investigador tieneque adecuar el vocabulario a las personasque deben contestar. Al seleccionar la


muestra se conoce ya qué clase de sujetosvan a intervenir en la encuesta y por lotanto es necesario utilizar un vocabularioque esté a su alcance. No es lo mismo ela-borar un cuestionario para un grupo depersonas de alto nivel educativo, como pa-ra un grupo de personas con poca o nin-guna cultura. No es lo mismo, que vayadirigido a un grupo de personas mayo-res, como a un grupo de estudiantes o deniños.

La mejor garantía de claridad es redac-tar con un lenguaje sencillo, libre de tecni-cismos, más bien con un lenguaje del hablacotidiana, siempre que esto no peque con-tra la Gramática Castellana.

9.1.2.3.2 Que la pregunta requiera unasola respuesta. Esto es que busque solo unainformación y no dos o tres en una mismapregunta, como por ejemplo: ¿cuál de estaslociones es de su preferencia y desde cuan-do? Claramente aquí se solicitan dos res-puestas, por lo cual es preferible hacer dospreguntas para que cada una de ellas tengauna sola respuesta.

9.1.2.3.3 Libre de sugerencias. Esto esque las preguntas y las posibles respuestasse hallen de tal manera planteadas que noestén sugiriendo la respuesta que el inves-tigador desearía. El investigado debe estarconvencido de que el investigador no tienepreferencias y que, por lo tanto, será válidacualquiera de las respuestas que dé fide-dignamente.

9.1.2.4 Clasificación. Hay diferentesformas de encuesta entre las cuales caben

mencionarse: los cuestionario de preguntacerrada, los cuestionarios de preguntaabierta y los cuestionarios de respuestagráfica.

9.1.2.4.1 Cuestionario de pregunta ce-rrada. Consiste en una serie de preguntas,después de cada una de las cuales se hallanvarias alternativas de contestación entrelas que el investigado tiene la opción de se-leccionar una, o más, de acuerdo con lasinstrucciones que se hallan al principio. Larespuesta a esta clase de cuestionarios pue-de ser mediante una cruz al final de la op-ción que ha escogido, o encerrando en uncírculo el respectivo número o poniendoen orden de jerarquía.

Los cuestionarios de pregunta cerra-da ayudan al investigado a contestar, puescon frecuencia puede ser que tenga laidea pero no sepa expresarse o no sepa enqué sentido debe hacerlo. Las opcionesque se hallan después de la preguntaorientan al sujeto, quien solo tiene quebuscar la respuesta que más se halla deacuerdo con lo que él piensa, siente o quie-re. Con el objeto de facilitar al investigadocuando ninguno de esos contenidos le sir-ven para la respuesta que él daría, es con-veniente, al final de las opciones, agregarpalabras como: ninguna de estas, no tengoopinión formada, o cualquier forma equi-valente.

Para formular las preguntas de la en-cuesta, naturalmente, se tendrá que par-tir de la variable, categorías y sus indicado-res, que vimos anteriormente. Veamos unejemplo:


Tema de investigación: ¿Qué problemapsicológico es el más frecuente entre losniños de mi barrio?

Variable: Problemas sicológicos.

Categoría: Proyección

Indicadores:a) No admite que él comete errores.b) Culpa de sus fracasos a otras personas.c) Si el profesor le castiga es porque no le

quiere.d) La mamá tiene la culpa de su atraso

porque no le dio el desayuno a tiempo.

Ahora bien:– De la categoría va a salir la pregunta

de tal manera que de paso a los indicado-res como respuestas.

– A los indicadores se los transformaen alternativas de contestación.

Categoría: Proyección.

Pregunta: Generalmente te castigan en elcolegio:

a) Por algo que hiciste pero no era unafalta.

b) Por alguna falta que cometieron otrosy no tú.

c) Solo te castiga porque no te quiere.d) Tu mamá te ocupó y no pudiste hacer

los deberes.

Estas respuestas corresponden a quie-nes tienen ese complejo de proyección. Ylos que no lo tienen, ¿qué deben contestar?Tal como está estructurado hasta este mo-mento, el chico debería escoger alguna deellas, porque no va a querer quedarse sincontestar, con lo cual estaría falseando la

verdad. Para evitar eso se ponen otras res-puestas que no constituyen indicadores dela categoría proyección, así:– Cuando me han castigado era porque

cometí una falta.– El profesor es justo y solo castiga cuan-

do está seguro de la falta.– Nunca me ha castigado.

Estas posibles respuestas que no co-rresponden a la categoría proyección, sellaman distractores.

Por lo tanto la encuesta quedaría así:

Pregunta: Generalmente te castigan en elcolegio:

a) Porque cometí una falta.b) Por algo que hice pero que no era falta.c) Por alguna falta que cometieron otros

y no yo.d) El profesor es justo y no castiga sino

cuando está seguro de la falta.e) Solo me castiga porque no me quiere.f) Nunca me ha castigado.g) Porque mamá me ocupó y no pude ha-

cer los deberes.

No siempre estos distractores puedenser falsas respuestas. Por ejemplo, si sequiere saber si el niño toma leche en su de-sayuno, no sería correcto preguntarle si lohace, porque, se da cuenta que los demás sitoman leche y que en su caso no puede ha-cerlo por carecer de recursos económicos yesto no quiere traslucir ante los demás. Pa-ra saber si toma leche es mejor preguntar:

En el desayuno tú tomas:

a) Teb) Café


c) Agua aromáticad) Maicenae) Leche

En este caso el chico no sabe qué es loque quiere el profesor, sino simplementequé es lo que sus chicos toman en el desa-yuno y el que no tomaba leche, no tendrápara qué mentir y dirá lo que efectivamen-te hace.

Veamos otro ejemplo:

Tema de investigación: ¿A qué se debe larepetición del año escolar?

Variable: Repetición del año.

Categoría: Falta de interés del estudiante

Indicadores:– Falta con frecuencia;– Llega atrasado sin justificación;– No presta atención en la clase;– No participa en clase;– No estudia las lecciones.

Encuesta: Generalmente tu comporta-miento en la escuela es:

a) Llegas alegre a la escuela (Distractor)b) Faltas con frecuencia (Indicador)c) Te atrasas con frecuencia (Indicador)d) Pocas veces te atrasas (Distractor)e) Saludas a los profesores (Distractor)f) No participas en clase (Indicador)g) Casi siempre estudias (Distractor)h) No estudias las lecciones (Indicador)

Como ejemplo parece fuera ya sufi-ciente, por lo tanto pasemos a la otra for-ma de cuestionario.

9.1.2.4.2 Cuestionario de preguntaabierta. Consiste en formular la pregunta yen lugar de brindarle alternativas de con-testación, a continuación de la pregunta seponen puntos suspensivos para que el en-cuestado lo llene redactando su respuesta.

Esta forma de contestación le permiteal investigado expresar lo que quiere res-pecto a la pregunta, es posible que hayamayor sinceridad, pero puede tener el in-conveniente de que no haya entendidobien la pregunta y se equivoque al contes-tar; pero sobre todo al momento de tabu-lar es el problema para el investigador.Muchas personas que no han realizado laconsulta bibliográfica no tienen claro loque debe preguntar ni conocen las posiblesalternativas que pueden haber, por lo cualse deciden por el cuestionario de preguntaabierta. En este caso quiso evitarse la con-sulta y valerse solo de las respuestas sin te-ner en cuenta que si el investigador no sa-be lo que deben contestar el investigado, nicómo deben contestar, las respuestas pue-den referirse solo a un determinado cam-po del problema.

Sobre todo, la dificultad se presenta elmomento de tabular las respuestas ya quecasi ninguna de las respuestas dadas seráigual a las otras. ¿Cómo tabular, entonces?no le quedan sino dos caminos:

a) Primer procedimiento. Agrupar lasrespuestas más o menos porque se pare-cen, en cuyo caso es posible que desperdi-cie una serie de oportunidades que podíahallar en ellas o las respuestas que obten-gan pueden ser no las verdaderas.


b) Segundo procedimiento. Previa-mente realizar la consulta bibliográfica pa-ra poder ordenar las respuestas, y esto eralo que quería evitarse, pero ahora se lecomplica más, porque una vez que tengaclaro las respuestas que necesitaba, debetratar de interpretar cada una de ellas paraver a cuál pertenece, que es lo que se llamacategorizar las respuestas.

9.1.2.4.3 Características que debe tenerla prueba. Las pruebas aplicadas para reco-ger los datos que requiere la investigación,debe tener las siguientes características:

a) Validez.- Esto es que la prueba cons-tituya un reactivo para que los resultadosrespondan a la variable y categoría desea-das. Si se está investigando sobre el carác-ter que tienen los miembros de un gruposocial, mal estaría que en lugar de esto sedescubriera que el grupo pertenece a unaclase socioeconómica determinada, o lascausas para el rompimiento de la amistaddel grupo.

Hay esta posibilidad de que los cues-tionarios preparados para la investigaciónno respondan al objetivo deseado, cuandola prueba no ha sido planificada y se hacenpreguntas al acaso por ver si alguna deellas sirve para lo que se proponía.

Cuando la prueba está bien hecha cadauna de las preguntas se refiere a un aspec-to determinado de lo que se está buscando.

b) Confiabilidad.- Se dice que hayconfiabilidad en una prueba cuando losresultados que se obtienen en grupos dife-rentes son semejantes (no iguales). Estoquiere decir que existe consistencia en las

respuestas, de lo contrario, la prueba esta-ría solamente a merced de las circunstan-cias de un momento dado. Hay confianzaen un político que en sus intervenciones sebasa siempre en los mismos principios, lossuyos; pero se pierde la confianza si unasveces parece inclinarse a un partido y otrasveces a otro, es decir está “al sol que nace”.Cosa parecida sucede con las pruebas, senecesita que siempre mida lo que se quie-re medir.

c) Objetividad.- Esto es que las con-clusiones a las que se llegue mediante elanálisis de esa prueba, deben ser objetivas.Se llega a esto porque aquí han contestadoesto. De lo contrario solo se estaría llegan-do a conclusiones antojadizas, porque esole parece al investigador, no por que eso sedesprende, lógicamente, de los resultados.Indudablemente que la falta de objetividadestaría anulando la validez de la investiga-ción.

d) Discriminación.- Esto es que dife-rencie los resultados obtenidos de un suje-to de los obtenidos en otro. La igualdad detodos los investigados, difícilmente res-pondería a un grupo homogéneo, másbien se debería temer que la prueba estu-viese mal estructurada y que por lo mismotodos respondieron de la misma manera.

e) Practicidad.- Esto se refiere al mejoraprovechamiento de los recursos. Com-prendería la facilidad para la administra-ción de la prueba, facilidad para que el in-vestigado responda sin mayor dificultad,hallarse de acuerdo con el tiempo que sedestinó a esta actividad, y finalmente quese preste para realizar los análisis aconseja-


dos para poder obtener la respuesta co-rrecta.

9.1.2.5 Estructura de la encuesta

9.1.2.5.1 Presentación del investigador.El estudiante tiene la obligación de contes-tar a la prueba de evaluación o el cuestio-nario que el profesor le presenta, lo mismoque el empleado de un taller o de una fá-brica. Pero el ama de casa o el transeúntede la calle, o los adolescentes del barrio notienen ninguna obligación de hacerlo, porlo tanto, el investigador está pidiendo unfavor y al ser así está bien que comiencepor presentarse, que generalmente no in-teresa tanto el nombre como la institucióna la que pertenece o que le auspicia en estatarea, para demostrar que el trabajo queestá realizando no es un pasatiempo decualquier chico. Soy fulano de tal y perte-nezco a tal institución, sería lo correctoque primero se halle en la encuesta.

9.1.2.5.2 Explicación del objetivo. En elmomento actual se ha difundido tanto laencuesta con sentido comercial, que dos otres veces al día debe usted contestar a al-guien que representa a una determinadaempresa, y le preguntarán si sabe los arte-factos que ésta tiene, si los tiene ya, si co-noce de las cualidades, por qué no los ad-quiere, etc. etc.

Esta clase de encuestas difícilmentepueden despertar interés en el encuestado.Pero si por el contrario sabe que un chicoestá realizando una tesis para poder gra-duarse en la universidad, por ejemplo, es

más seguro que querrán ayudarlo, justa-mente por no tener este sentido comercialy porque quizá, él mismo sea estudiante.

No es necesario dilatarse explicandolas ventajas que de ello se obtendrán. Ex-plique solo en poquísimas palabras cuál esel objetivo principal de su investigación.

9.1.2.5.3 Instrucciones de lo que debehacer. En el instrumento que se ha prepa-rado, no se puede suponer que quien va acontestar sabe ya lo que debe hacer. Por elcontrario suponga que quienes van a in-tervenir en este trabajo no saben nada so-bre lo que ellos deben hacer y proceda a re-dactar las instrucciones en forma clara, co-mo para que pueda contestar quien nuncallenó un formulario de esta naturaleza.

9.1.2.5.4 Poner ejemplos cuando sea ne-cesario. Si se está utilizando un método po-co conocido, o se cree que las instruccio-nes no son suficientes para que el investi-gado sepa en forma clara lo que debe ha-cer, es necesario poner un ejemplo con locual se está aclarando enormemente y ob-viando la dificultad. En esta forma solo elinvestigador es el que sale ganando

9.1.2.5.5 Cada pregunta va numerada.Ya veremos más adelante que la encuestadebe tener excelente presentación, y unamanera de llegar a ello es el orden, por lotanto cada una de las preguntas deben irnumeradas, guardando la respectiva sepa-ración entre ellas. Esto, a más de mejorar lapresentación, facilita la comprensión departe del encuestado, a la vez que facilita latabulación de las respuestas y la formula-


ción de los cuadros estadísticos correspon-dientes, como se verá más adelante.

9.1.2.5.6 Las alternativas de contesta-ción van con literal. A continuación de lapregunta van las alternativas de contesta-ción, mezclados los indicadores con losdistractores. Todos ellos forman un solocuerpo y por lo tanto siguen un orden alponer las letra respectiva. La a) a la prime-ra, a la que sigue la b), sin diferenciar entreindicadores y distractores.

9.1.2.5.7 Cada alternativa de contesta-ción sigue con puntos suspensivos hasta elmargen de la derecha, donde termina en pa-réntesis para la contestación. El literal de laalternativa de contestación va en el mar-gen de la izquierda, a continuación la re-dacción de la alternativa y al final de ésta secontinúa con puntos suspensivos hasta elmargen de la derecha para terminar en pa-réntesis donde debe ser marcada la res-puesta escogida, así ( )

9.1.2.6 Principios que deben tenerseen cuenta.41 Para proporcionar la claridadnecesaria a la encuesta se debe tener pre-sente algunos principios como los siguien-tes:

9.1.2.6.1 Preguntar solo aquello que nopuede obtenerse en otra parte. Dijimos yaque generalmente aquellas personas queno tienen una clara visión de las variables,categorías e indicadores, se hallan en elproblema de saber qué deben preguntar, yen este afán, parece que fuera válido cual-quier pregunta que tenga relación con su

tema aún cuando después no le sirva almomento de tabular los resultados.

Para preguntar algo que se pueda en-contrar en los libros, por ejemplo, no tienesentido el hacerlo porque más fácil seríabuscar en el respectivo libro. Quizá a esteerror llevan las pruebas de rendimiento,donde el profesor pregunta sobre la mate-ria que se ha estudiado en un lapso deter-minado de tiempo. Pero en este caso no es-tá realizando una encuesta sino una eva-luación, se dijo también.

La persona, quizá analfabeta, que tra-baja en una cantera, extrayendo piedra oripio, posiblemente puede dar las clases desuelos que en esa montaña existen. Esoque él está viendo o haciendo es lo que leinteresa. No el nombre científico de aque-lla roca o cómo se formaron. Al saber lascaracterísticas de ésta, que no hay en el li-bro, ya podrá el investigador buscar en unlibro el nombre científico.

Se cuenta que un estudiante universi-tario se acercó a un profesor que estabadictando un curso vacacional sobre inves-tigación y le preguntó si le contestaría uncuestionario. El profesor le respondió quesí, ante lo cual, acto seguido, le presentóunas dos páginas de preguntas sobre inves-tigación, o mejor dicho sobre la teoría dela investigación, como: ¿Qué es una hipó-tesis? De qué partes consta el problema,etc. etc. El profesor le ofreció devolverle aldía siguiente. Ya en su casa se dio el traba-jo de buscar en las metodologías de inves-tigación y anotó frente a cada pregunta elnombre del libro y la página, y así se lo de-volvió. El estudiante se quedó de una sola


pieza. Ante el asombro del muchacho elprofesor le explicó que en la encuesta nodeben estar preguntas que pueden hallarseen los libros, y peor cuando las preguntasse refieran a contenidos científicos, porqueen este caso estaba averiguando cuánto sa-bía el profesor, y a ello se llama evaluaciónde conocimiento. Que en su encuesta teníaque haber planificado cuál era el objetivode esta investigación y saber qué es lo quedebía preguntarle para llegar a su fin, co-mo por ejemplo. ¿Qué tema es el que másdificultad tienen los alumnos en apren-der?; ¿qué temas son los más frecuentes deinvestigar? ¿Para qué investigan? ¿Quétiempo demoran en la investigación, etc.etc. El muchacho pidió, permiso para que-darse como alumno de este curso, y fueuno de los mejores, porque su fracaso lesirvió de incentivo para estudiar, segura-mente, lo que no había estudiado antes.

Hay quienes denominan a la encuesta:“Forma de estudiar del ocioso” y hay razónpara ello, porque quienes tienen pereza debuscar un dato en los libros, ven la formamás fácil haciendo una encuesta. Peropuede darse este caso: Alguien quiere saberla población que tiene Quito, y formula lasiguiente pregunta: ¿Qué población creeusted que tiene la ciudad de Quito? Primererror: no interesa saber lo que él cree, sinolo que es en realidad. Segundo error: nin-guno de los encuestados sabe y las respues-tas se disparan por donde quiera. Tabula-dos los resultados se obtiene que Quitotiene dos millones y medio. Como estoarrojó la encuesta esa debe ser la verdad.Más fácil hubiera sido recurrir a la oficina

de estadística y solicitar este dato, y podíahaberle conseguido enseguida, y de seguroque no pasaría del millón y medio.

9.1.2.6.2 Realizar preguntas sobre temasimportantes. ¿Cuáles son las preguntas im-portantes? Lo que para unas personas pue-de ser importante, para otras no lo es. ¿Có-mo saber entonces? Son preguntas impor-tantes solo lo que el encuestado sabe y nootras personas. Entonces se siente él im-portante y dará con gusto aquello que se leestá preguntando. Si a un mecánico au-tomotriz se le pregunta algo sobre laspartes de un motor, por ejemplo, no va aser importante, porque eso cualquierpersona medianamente instruida en estolo sabe. Pero si considerará importante sise le pregunta qué marca de camioneta se-ría la mejor para llevársela a su hacienda,él se lo dará con gusto porque están con-fiando en su gran experiencia que tiene alrespecto.

9.1.2.6.3 Definir o explicar los términosque puedan presentarse a doble interpreta-ción. Ejemplo:

¿Qué valor tiene su casa?No hay lugar a duda de que esta pre-

gunta es sumamente sencilla y que por lotanto no entraña dificultad alguna; peroen el fondo no es así.

El valor de la casa puede ser:– Catastral, lo que daría, supongamos,

veinte millones.– Comercial, cuyo valor de la misma ca-

sa podría ser ciento veinte millones.


– Valor sentimental, en cuyo caso el due-ño considera que esa casita fue el pro-ducto de los sacrificios de sus padres yque en ella nació, creció, compartió lavida con sus vecinos, etc. y como suspadres han muerto le quiere tener co-mo recuerdo y no le vendería, pero queante tanta insistencia, y como para queno le compren, podría ser de quinien-tos millones. Sintetizando quedaría:

– Catastral .................20’000.000– Comercial.............120’000.000– Sentimental..........500’000.000

Si algunos de los encuestados enten-dieron que el investigador deseaba el valorcatastral pusieron éste, pero otros creyeronque se refería al valor comercial y pusieronen sus respuestas este valor, y finalmentehubieron quienes considerando que, comoel investigador no es un comerciante, loque quería saber es el valor sentimental ycontestaron así a su pregunta. ¿Qué resul-tado podrá sacar el investigador despuésde tabular estos resultados tan dispares?Cualquier conclusión que saque no seráválida. Lo correcto era mejorar la pregun-ta: ¿Qué valor catastral (por ejemplo) tie-ne su casa? y todas las respuestas hubieransido bajo esta denominación.

9.1.2.6.4 Sea tan breve cuanto sea posi-ble. Se indicó anteriormente que la perso-na a quien se le ha pedido conteste la en-cuesta, no tenía ninguna obligación de ha-cerlo, tanto es así que si no lo hace, nadapierde. Si se está pidiendo que interrumpasus actividades y se dedique a contestar esa

encuesta, se le está pidiendo un favor, porlo tanto, es natural que el tiempo que se lequite sea el menor; para esto las preguntasdeben ser de tal naturaleza que no ofrez-can dificultad para comprenderlas, ni re-quieran de mayor tiempo, esto es que sepueda contestar casi al paso de la lectura,sin necesidad de detenerse a pensar qué se-rá lo que el investigador quiere que yo ha-ga con esta pregunta.

Mientras más fácil sea de contestar laencuesta, con mayor gusto responderánfavorablemente a su pedido.

9.1.2.6.5 La presentación debe ser clara ycorrecta. Da gusto leer una página elegan-temente presentada, no por los adornosque tenga sino porque cumple con todaslas normas respectivas, esto es con márge-nes correctos, espaciado de una cuestión aotra, con letra clara, sin faltas de redaccióno de ortografía. Por lo tanto no podrán ircorrecciones adicionales o llamadas conrayas para pasar de un cuestión a otra.

La presentación del trabajo está dicien-do, en primer lugar cuánto se estima el au-tor mismo, y en segundo lugar que ese tra-bajo es muy apreciado para su dueño porlo cual ha dedicado mucho tiempo corri-giendo hasta los pormenores.

Si se desprende de esto que el investiga-dor ha dedicado mucho tiempo, es porqueestá muy interesado y en compensación elinvestigado estará dispuesto a colaborarcon su autor.

9.1.2.6.6 Las instrucciones deben ser cla-ras y concretas. Ya mencionamos antes, que


las instrucciones debían ser claras, y es na-tural, porque el investigado no va a obte-ner una nota como calificación para queesté buscando lo que el investigador quisodecirle y poder contestar bien. Por el con-trario aquello que no esté claro o no con-testará o lo hará como quiera, y el únicoque sale perdiendo es el investigador por-que no podrá contar con esas respuestas,o el resultado de la investigación será erró-neo.

La sencillez es característica de lapersona que más sabe. Si está el investi-gador empapado en lo que está haciendo,y sabe lo que quiere que los otros hagan,dígaselo en forma concreta y de la mane-ra más sencilla. La sencillez a nadie moles-ta, por el contrario estimula a prestarleatención.

9.1.2.6.7 Tenga mucho cuidado con lasalternativas “Sí” y “No”. Casi nada hay tanrotundo como para que no existan sino es-tos dos extremos. Consideremos que entreel uno y el otro hay una gama entera decontenidos y son estos detalles los que leinteresan al investigador. Si a alguien se lepregunta si va al cine y que diga sí o no,quizá se le pone en aprietos porque si bienno va con frecuencia, si lo hace de vez encuando, y al responder, el preguntadopiensa que si dice sí se va a creer que vacontinuamente y que si dice no, pareceríaque nunca va.

Repetimos al investigador pocas vecesle interesará uno de estos dos polos, lo quegeneralmente le interesa es el detalle quequeda en medio.

A pesar de esto, especialmente el estu-diante principiante quisiera poner en to-das sus preguntas que conteste el investi-gado solo con una de estas dos palabras.

9.1.2.6.8 Sea cuidadoso con los adver-bios:

– Frecuentemente,– A menudo,– Poco,– Mucho.

Estos adverbios expresan una respues-ta subjetiva (no objetiva), esto es que loque para una persona es mucho, para otrapuede ser poco.

Si a un niño se le da cinco mil sucres yestá enseñado a que sus padres le den deveinte mil en adelante, dirá que esta vez ledieron poco; pero si a otro niño que casinunca se le da dinero porque sus padres nolo tienen, y que cuando lo hacen fluctúaentre mil y dos mil, al recibir cinco mil su-cres dirá que le dieron mucho.

Si una persona va al cine dos o tres ve-ces al mes le preguntan con qué frecuenciava al cine, puede decir que frecuentemen-te. Y ¿qué dirá quien va al cine dos o tresveces por semana? Seguro que dirá: fre-cuentemente. ¿Qué significa entonces fre-cuentemente? Unas veces poco y otras ve-ces mucho.

Se podría abundar en esta clase deejemplos, pero parece ser suficiente, por-que no hay mayor problema.

Para obviar todas estas dificultades orespuestas dispares, mejor dicho, es prefe-rible preguntar: Cuántas veces por día, se-


mana o mes, según de lo que se trate y to-das las respuestas tendrán un mismo pa-trón para poderlas juzgar.

¿Cuántas veces al día toma leche? esmejor que preguntarle si toma poco omucho.

9.1.2.6.9 Ejemplo de Encuesta

ENCUESTA

Mi nombre es ..........Soy alumno delsexto curso del colegio............, de esta ciu-dad. Estoy preparando mi tesis de grado,con una investigación sobre las dificulta-des que tienen los alumnos para realizarsus tareas escolares, por esto necesito de tuayuda para terminarla. Tu colaboraciónconsiste en contestar sinceramente a cadauna de las preguntas que se encuentran acontinuación.

Instrucciones. Marca con una X en elparéntesis que se halla frente a cada res-puesta en todas aquellas que tengan seme-janza con lo que te sucede a ti. Cada pre-gunta puede tener varias respuestas, solointeresa que se identifiquen contigo.————-1. Cuando trabajas en tu casa puedes decir:

a) Hago los deberes mirando la televisión ...( )

b) Solo me concreto a los deberes ...............( )

c) Hago los deberes oyendo música ...........( )

d) Mientras hago los deberes

no oigo música .......................................( )

e) Al hacer los deberes me entretengo

con los juguetes ......................................( )

f) No tengo juguetes en la mesa de trabajo ( )

2. Cuando estás en clase, con frecuencia:

a) Juego mientras el profesor expone ........ ( )

b) Solo atiendo a la clase ............................ ( )

c) Me igualo los cuadernos mientras

el profesor explica la clase ...................... ( )

d) No tomo apuntes en la clase................... ( )

e) Converso con mi compañero ................. ( )

f) Mi compañero y yo atendemos a clase .. ( )

3. Cuando quieres hacer los deberes,

te encuentras con que:

a) El tema del deber no está claro ............. ( )

b) La clase en que dio el deber

no la entendí ........................................... ( )

c) No tengo dificultad en hacer el deber ... ( )

d) Lo que no entiendo del deber

pregunto a alguno de mi casa ............... ( )

e) No sé cómo hacerlo ............................... ( )

Etc. etc.

En la primera pregunta se trata de de-tectar si al hacer los deberes se cumple conla categoría: falta de concentración.

En el segundo caso, desatención en cla-se, y en el tercero, tarea difícil para el al-cance del niño.

9.1.2.7 Cuestionarios de respuestagráfica. Consisten en dibujos o gráficasque se presentan al investigado para queseleccione una de ellas, o bien a base deciertos dibujos que se presenta al investi-gado, éste debe completar poniendo otrodibujo, como por ejemplo pidiéndole quedibuje una pelota sobre la mesa o que pon-ga una raya sobre el florero que está a la iz-quierda.

Esta clase de pruebas se presenta a losniños que aún no saben leer o en los que sequiere detectar alguna anomalía como porejemplo la dislexia.


9.1.2.8 Pretest. Es de creerse que ha-biendo seguido puntualmente estos prin-cipios y sugerencias que acabamos de darpara la elaboración de la encuesta, ésta sehalla ya en condiciones de aplicarse; perola verdad es que la elaboración de una en-cuesta con la que se desea recoger toda lainformación posible para comprobar lahipótesis no es tan fácil como a simplevista parece. Es aconsejable, aún paraquienes tienen experiencia en esta trabajo,someterle al criterio de personas amigaso de buena voluntad, para que más quejuzgarla, simplemente la contesten. Lasdificultades que ellos encuentren es señalde que algo anda mal y que debe ser corre-gido. Hay veces en que puede haber ambi-güedad para contestar determinada pre-gunta, otras en que, antes de contestarla, esnecesario preguntar en qué sentido debetomar ese contenido. Esta aplicación, nodebe dar origen a una discusión. El sim-ple hecho de que exista alguna dificultadquiere decir que hay algo que enmendar oaclarar.

Realizado el trabajo precedente, toda-vía es aconsejado aplicarlo a un pequeñogrupo que no comprenda a sujetos de lamuestra, sino ajenos a ella. Esta aplicacióntoma el nombre de pretest, esto es un testadelantado. Una vez obtenidas las contes-taciones, es necesario proceder a tabular ytratar de analizar esos resultados, lo quehará que el investigador pruebe todo esteproceso para ver si hay facilidad de reali-zarlo, y en caso de haber alguna dificultadpoder tomar las medidas conducentes atiempo; porque, de lo contrario, sería gra-

ve que estos errores se hallen en los for-mularios aplicados ya a la totalidad de lamuestra, lo que representaría tiempo y di-nero perdidos, y un tanto difícil volver aaplicar a la muestra una vez corregido loscuestionarios.

Es más, el responder a los cuestionariosno constituye algo agradable para grandessectores de la población. Por eso aún paraquienes es apropiado, la molestia debe sermínima, limitando el número de pregun-tas, a la vez que el investigador debe buscarla manera de hacerlas de fácil administra-ción, para animar a contestarlas.

9.1.2.9 Aplicación de las encuestas. Laaplicación de la encuesta puede hacerse dedos maneras:

Cuando el grupo es colegiado o se en-cuentran reunidos por cualquier circuns-tancia el procedimiento es fácil, puestoque solo hay que repartir a todo un cursoo un grupo de sujetos y que todos contes-ten a la vez. Pero cuando no se les puedehallar reunidos, no queda más remedioque enviar el cuestionario o recorrer todoslos lugares donde se encuentran los sujetosde la muestra. Sin embargo habrán mu-chos que no lo contestarán, por lo menosen el tiempo ofrecido, y otros que a la finalno lo harán. Esta situación puede debersea varias causas: el encuestado se siente de-sentrenado y teme contestar mal, por locual es preferible evitarlo. Hay quienes tie-nen buena voluntad de hacerlo, pero susmismas ocupaciones no lo permiten y seolvidan. Otros que definitivamente noquieren hacerlo, etc.


Contaban unas chicas que acudieron ala oficina de un alto funcionario para pe-dirle que por favor contestara el cuestiona-rio que le traían que sería de mucho valorpara su tesis que estaban realizando parapoder graduarse. El funcionario las recibiócon mucha amabilidad y les ofreció quepara el siguiente día estaría contestado.Cuando volvieron las investigadoras a re-coger el cuestionario se encontraron conque el funcionario se había olvidado dehacerlo, pero les ofreció, después de pedir-les disculpas, que para el siguiente día esta-ría sin falta, ya que lo volvió a poner sobretodos los papeles que debía revisarlos. A latercera vez tampoco estuvo, porque otrasactividades se lo impidieron. El mismofuncionario les sugirió que él tenía el me-jor deseo de ayudarles y para comprobarello, les pidió que se sentaran frente a él yle leyeran pregunta por pregunta para él ircontestando verbalmente, mientras lasencuestadoras lo escribían en el formula-rio respectivo. Después de diez minutos sehabía terminado el trabajo y tanto encues-tado como encuestadoras quedaron satis-fechos.

9.1.3 La entrevista

9.1.3.1 En qué consiste. Si en los cues-tionarios se requería de una pregunta es-crita para que el investigado respondatambién por escrito en la entrevista, encambio, se formula oralmente la preguntay se obtiene de la misma manera la res-puesta.

Mediante la entrevista puede crearseun ambiente de confianza donde el entre-vistado puede sentirse más cómodo pararesponder, especialmente si el entrevista-dor es hábil y hace aparecer como unasimple conversación con su interlocutor.Así mismo puede el investigador orientaral entrevistado tantas veces cuantas seannecesarias.

La entrevista, en cierto sentido, es uncuestionario contestado en forma verbal.lo que supone que el investigador debedesplazarse en busca de las personas quedeben ser entrevistadas. Esto, naturalmen-te, demanda más tiempo, aún cuando tanpronto como ha logrado su objetivo, dis-pone al mismo tiempo de las contesta-ciones.

9.1.3.2 Utilidad. La entrevista se utili-za para recoger la información que pue-den proporcionar las personas investiga-das, cuyas respuestas serán, luego, tabula-das, analizadas estadísticamente y luegointerpretadas de la misma manera que lasencuestas.

9.1.3.3 Ventajas sobre los cuestionarios

a) Se obtienen las respuestas de los in-vestigados, de una manera más uniforme,puesto que cualquier duda que el entre-vistado pueda tener sobre la comprensiónde un término o de una pregunta, puedeser aclarada de inmediato por el entrevis-tador.

b) El investigador puede estimular alsujeto para una mejor penetración en sus


propias experiencias y descubrir, así, res-puestas no previstas.

c) La entrevista resulta adecuada espe-cialmente cuando se trata de niños y deanalfabetos que no saben escribir, lo mis-mo que para las personas de inteligencialimitada, ya que por sus características nose hallan en condiciones de responder a uncuestionario.

9.1.3.4 Entrevista estructurada. Parala entrevista estructurada se requiere queel investigador, previamente planifique,es decir saber con certeza qué preguntasva a formular y las posibles respuestasque el entrevistado puede dar. Se elabo-ra una lista de las preguntas, lo mismoque de las respuestas que se espera obte-ner, a fin de que el entrevistador solo ten-ga que poner un signo en la respectiva res-puesta.

Tanto las instrucciones como las pre-guntas deben ser exactamente iguales paracada uno de los entrevistados a fin de po-der comparar las respuestas.

9.1.3.5 Medidas que deben tomarse enla entrevista. La relación personal entre elentrevistador y el entrevistado requierecierta habilidad y sensibilidad que bienpuede llamarse un arte. La tarea inicial delograr la confianza y cooperación es bási-ca. El hablar amistosamente sobre un te-ma de interés para el momento eliminará,muchas veces, la hostilidad o la sospecha, yantes de que lo advierta, el sujeto estarádando espontáneamente la respuesta de-seada.

Como en el caso del cuestionario, elentrevistador debe asegurar al sujeto quesus respuestas quedarán en el más estrictosecreto.

Cuando las respuestas no son registra-das por una grabadora, será necesario queel interrogador tome nota escrita, bien du-rante la entrevista o inmediatamente des-pués.

9.1.3.6 Entrevista no estructurada.Estas entrevistas son un tanto más flexiblesy en la conversación se goza de mayor li-bertad. Si bien el entrevistador elabora laspreguntas con anterioridad, durante laconversación puede modificar la formapara adaptarlas a las diferentes situaciones.En ocasiones se le deja al investigado quese exprese como quiera a manera de con-versación, para luego tratar de concretarsus respuestas. A veces es necesario, servir-se de una grabadora para poder registrarsus respuestas o apreciaciones, y estudiar-las más tarde, sin embargo no todos los en-trevistados permiten que la conversaciónsea grabada, o por lo menos no actúan connaturalidad, tratando de lucirse en la con-versación.

Debe tomarse en cuenta también que acausa de la libertad de preguntar de di-ferente manera una misma cosa y la for-ma cómo responde el entrevistado, a vecespuede perderse la confiabilidad de los re-sultados.

La entrevista no estructurada es, másbien, aconsejada como paso previo pararecoger información que permita analizarmejor el problema que en un principio se


hubo planteado, o para explorar sobre lasposibles respuestas que pudieran pre-sentarse cuando se trate de aplicar las en-cuestas.

9.1.4 Los Tests

La explicación somera que se hace acontinuación sobre las pruebas mentalesno capacita para que quienes lean, se ha-llen en capacidad de aplicarlos. Su estudioes extenso y aquí no se quiere sino dar unanoción de lo que son, por lo tanto, deberáconsultarse textos especializados en estostemas y adquirir una cierta destreza antesde su aplicación. Hecha esta aclaracióncontinuamos con nuestro tema.

Una persona no es igual a otra ya quese diferencia tanto en los aspectos físicoscomo en los psíquicos. Los primeros sonfactibles de medir como la estatura, el pe-so, la fuerza, etc. En cambio para los se-gundos resulta más complicado; pero, noimposible, ya que para esto se han ideadolos tests.

Los tests son cuestionarios estandari-zados, esto es, elaborados y probados enun sinnúmero de casos, para medir las ap-titudes y habilidades de los investigados,en cuyo caso, es necesario tener presente lahabilidad que se trata de medir y ceñirseestrictamente a las instrucciones que cadauno de estos los trae.

Hay una variedad completa de tests.Mientras unos sirven para explorar la inte-ligencia, otros son para detectar habilida-des, memoria, etc. A manera de ejemplomencionemos unos pocos:

Pruebas de inteligencia como los deBarsit, Otis, en sus diferentes formas; Gan-ma, Ballard, etc.

Pruebas de inteligencia cualificada, en-tre los que hay: de Terman, ThurstoneBennet.

De personalidad entre los cuales mere-ce mencionarse el caracteriológico deMauricio Gex.

Sin embargo, es necesario tener pre-sente que, por lo general, son instrumen-tos de medición que han sido elaboradospara un determinado país y debe asegurar-se previamente si es que existe ya unaadaptada a nuestro medio.

9.1.5 Inventarios

Se los utiliza para medir rasgos de lapersonalidad, actitudes sociales, hábitos deestudio, etc.

El inventario consta de una lista de te-mas relacionados con el aspecto que sequiere medir en las que el investigado de-be marcar aquellos con los cuales se iden-tifica.

9.2 La medición como técnicapara recoger los datos

9.2.1 Muestreo cronológico

Hay veces en que no interesa tanto loque está sucediendo sino más bien la fre-cuencia con que se repiten determinadoshechos o comportamientos como porejemplo las veces que un sujeto realiza de-terminada actividad, las veces que un


alumno actúa en clase, el comportamientogrosero que un deportista tiene duranteun evento, etc. Esta clase de observacionespermite cuantificar, para realizar compa-raciones consigo mismo o con los demás.

9.2.2 Registros anecdóticos

Hay ocasiones, en cambio, en que esnecesario no solamente saber cuántas ve-ces se ha hecho una determinada activi-dad, sino saber también las circunstanciasque rodearon al mismo, en cuyo caso se re-curre a los registros anecdóticos, donde elobservador describe los acontecimientosque le interesan para su investigación.

9.2.3 Instrumentos mecánicos

Por más perspicaz que sea el observa-dor pueden haber circunstancias en quelas cosas se sucedieron tan rápido que im-pidieron una observación cabal, o simple-mente que varios hechos se suceden almismo tiempo de tal manera que el obser-vador no puede poner la debida atención acada uno de ellos, en cuyo caso se sueleemplear los registros mecánicos, esto es, lautilización de fotos, slides, películas, paraluego tranquilamente, en su estudio, vol-ver a observarlos con la paciencia necesa-ria para poner atención en cada uno deesos hechos.

9.2.4 Técnicas proyectivas

Esta clase de pruebas se utiliza cuandose trata de investigar algo que se halla en el

subconsciente del investigado y hay de dosclases:

9.2.4.1 Visuales. en las que el estímuloque se ofrece al investigado es un dibujo deimágenes ambiguas, a fin de que el sujetodé su respuesta refiriéndose a aquello quele preocupa en el subconsciente.

9.2.4.2 Verbales. En las que se presentaal investigado una frase o palabras a fin deque reaccione ante éstas. Entre las más uti-lizadas se hallan la asociación de palabras,las frases incompletas, etc.

9.2.5 Técnicas sociométricas

Uno de los campos de investigación serefiere a las relaciones sociales que existenen un grupo o conglomerado humano.Dentro de una sociedad, cada individuotiene relaciones con los demás; ningunapersona normal puede permanecer neu-tral con respecto a los demás; de ahí queuno de los objetivos de la educación es fa-cilitar las relaciones humanas y saber com-partir sus experiencias con los demás.

Adaptarse a la escuela, colegio o gruposocial no significa solamente haberse en-causado dentro del campo de estudios, si-no, y quizá principalmente, aprender aparticipar en el nuevo grupo social. Parafacilitar estas relaciones se han elaboradolas pruebas sociométricas.

La prueba sociométrica tiene por obje-to detectar las clases de relaciones queexisten en un grupo social, mediante laelaboración de un sociograma que de-muestra la afinidad, aceptación o rechazo


que existe entre cada uno de sus miem-bros, lo cual se consigue mediante la for-mulación de unas pocas preguntas (entreuna y cuatro) simples que debe cadamiembro del grupo contestar por escrito.

Procedimiento:

a) Como motivación el investigadordeberá establecer un pequeño diálogo conlos investigados, mediante el cual se des-taca:

– Que ninguna persona vive aislada delos demás miembros de la sociedad. Quelas mismas necesidades personales nos lle-van a una constante interacción con losdemás, sea en la casa, en la calle, en el co-legio, en la oficina, etc.

– Que el rendimiento personal depen-de de la satisfacción con que el individuosiente al compartir las experiencias con laspersonas con quienes debe trabajar; por lotanto se logrará un mejor rendimiento sipodemos elegir a las personas con quienesejecutaremos una actividad determinada.

– Los resultados de la prueba que se vaa realizar serán estrictamente confidencia-les. Solo serán conocidos por la personaque aplica.

b) Cuando el grupo está conveniente-mente motivado se pide que cada uno ha-ga una lista de tres compañeros (el núme-ro señalado aquí es arbitrario y ha de serapropiado a cada situación) con quienes legustaría trabajar (Igualmente se puede pe-dirles el nombre de los compañeros conquienes no le gustaría trabajar). La pruebapuede formularse en términos de compa-ñeros de trabajo, de juego, de paseo, etc.

c) Una vez conseguidas las respuestases necesario preparar el material o cuadroque se va a utilizar para la tabulación delos resultados, para lo cual será valioso se-guir estas normas que facilitarán el tra-bajo.

– Comenzar por ordenar la nómina delos investigados, en forma alfabética.

– Asignar a cada uno un número de talmodo que éste pueda representarle.

– Se procede a tabular los resultados enel cuadro preparado para el efecto.

Así, por ejemplo, Luis Ayala escogió alos compañeros Castro, Flores y López,que horizontalmente están representadospor los números 3, 5 y 8 como puede ver-se a continuación.


d) Graficación: Con el objeto de teneruna versión más clara se procede a graficarlos resultados, encerrando en un círculo elnúmero respectivo. Las elecciones mutuasse representan por líneas continuas, mien-tras que las elecciones en un solo sentidose representan con líneas de puntos.

e) Interpretación. De acuerdo con lagráfica hay dos personas más solicitadas,que corresponden a los números 3 y 5,

quienes constituirían, propiamente, los lí-deres.

Los dos líderes tienen un lazo deunión, el número 8

Si buscamos elecciones recíprocas seformaría un grupo entre 3-6-4-8-5-1-12-9, que constituiría la mayoría. A esta ma-yoría se unen los números 2-10-7-11 porelección propia.

Los números 2 y 7, si bien se unen algrupo no tienen una aceptación directa ya


Tabulación

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1. Ayala Luis X X X2. Buitrón José X X X3. Castro Efraín X X X4. Dávila Rubén X X X5. Flores Darío X X X6. González Nicolás X X X7. Jurado Abelardo X X X8. López Carlos X X X9. Núñez Gonzalo X X X10. Orbe Lauro X X X11. Proaño Manuel X X X12. Ramos Héctor X X X

Total 3 0 7 2 7 4 0 5 4 1 2 1

En resumen el total leyendo de arriba hacia abajo:

El número (3) tiene 7 eleccionesEl número (5) tiene 7 eleccionesEl número (8) tiene 5 eleccionesEl número (6) tiene 4 eleccionesEl número (9) tiene 4 eleccionesEl número (1) tiene 3 elecciones

El número (4) tiene 2 eleccionesEl número (11) tiene 2 eleccionesEl número (10) tiene 1 eleccionesEl número (12) tiene 1 eleccionesEl número (2) no tiene eleccionesEl número (7) no tiene elecciones

que ninguno les escogió a ellos para com-partir sus actividades.

El conocimiento de esta realidad puedeservir:

Para realizar las selecciones en los gru-pos de trabajo si es que se ha comprobadoque no funcionaban antes de esta investi-gación; o

Para estructurar recientemente losgrupos de trabajo al iniciar una actividad

determinada con ese grupo que era desco-nocido para quienes deben manejarlo.

Notas

38. Cumandá, de Juan León Mera, página 22.

39. Métodos de la investigación, de C. Selltiz. Página

238.

40. Métodos de investigación en las relaciones socia-

les, por C. Selltiz. Página 267.

41. Al tratar este subtema se va a seguir de cerca a

John W. Best, obra citada.


SOCIOGRAMA

38

5

6

4

2

10 12

7

111

9

Una vez recogida la información, concualquiera de los instrumentos de que sehabló en el capítulo anterior, se cuenta yacon las respuestas proporcionadas por elinvestigado, cada una de las cuales, por se-parado, no dicen nada, puesto que no seestaba haciendo una investigación de ca-sos, sino de grupos, por lo mismo es nece-sario procesar las respuestas, para lo cualse recurre a la Estadística42.

10.1 Definición de Estadística

Estadística es la disciplina que empleamétodos y procedimientos para la recolec-ción, ordenamiento, análisis e interpreta-ción de datos numéricos.

A partir de los años treinta del siglo XXse ha tratado de cuantificar todo el conoci-miento humano. Si antes las ciencias natu-rales se servían de esta asignatura, para po-der sacar las conclusiones pertinentes, apartir de esta época se trata de cuantificara las ciencias sociales, inclusive el compor-tamiento humano a través de la Psicología.No puede llegarse a una conclusión vale-dera, si es que matemáticamente no sepuede demostrarlo. Se cuantifica la Ética,la Historia, la Cívica, la Sociología y aún la

Filosofía. Solo de aquello que se puede su-mar, agrupar, comparar entre las diferen-tes cantidades, es factible extraer conclu-siones objetivas, puesto que de las demásse puede llegar a conclusiones, pero solode manera subjetiva, es decir que puedeser válido para una persona y no para otra.

El papel de la Estadística en la investi-gación, dice Bernard Ostle, es funcionarcomo una herramienta en el diseño de lasinvestigaciones, en el análisis de los datos yen la extracción de conclusiones, por lotanto la Estadística no puede ser ignoradapor ningún investigador.

El avance en los últimos años de la tec-nología ha hecho que esta materia cobraramás importancia, ya que, para quienesmanejan los computadores, no es sinocuestión de digitar los diferentes datos, pa-ra poder encargar que los procese y formeuna diversidad de cuadros y gráficas quefacilitan su interpretación.

“Las miras de la Estadística pueden sinteti-

zarse como las concernientes a la presenta-

ción y condensación de datos, la estimación

de cantidades de población y el probar hi-

pótesis, la determinación de la exactitud de

las estimaciones, cuantificación y estudio

de la variación, y el diseño de experimentos

Capítulo X

COMPILACIÓN Y ORDENAMIENTO DE DATOS

gg

y reconocimientos. En todos los campos

anteriormente citados, está inherente y

confusamente implícito el proceso cono-

cido como método de reducción de datos,

o el aspecto computacional de la Estadís-

tica”43.

10.2 Necesidad de la Estadística

En la vida moderna casi no hay activi-dad humana donde no se necesite de laEstadística. En un taller será necesario co-nocer el ritmo con el que progresa, y sise trata de medianas o grandes industriasserá necesario elaborar informes a base dedatos tratados estadísticamente. Un go-bierno seccional o nacional deberá comen-zar planificando su acción y esto requierecalcular el número y condición de los be-neficiarios y su proyección hacia cinco odiez años, con operaciones estadísticas. Elprofesor que evalúa a sus alumnos, al fin yal cabo dispone, después de la prueba deevaluación, de datos cuantitativos y deberáutilizar tanto por ciento, percentiles, o des-viación estándar, o cualquier otro procedi-miento para transformar los puntajes encalificaciones.

Quien se halla investigando cualquieraspecto de la realidad se encuentra, depronto, con los instrumentos contestados,pues será necesario que a esos datos losordene, analice e interprete para lograr larespuesta que se hallaba buscando.

Todos, sin excepción, utilizamos en al-guna forma la Estadística.

10.3 Clases de Estadística

Hay dos clases de estadística:

10.3.1 Estadística descriptiva

Los puntajes que se han obtenido enuna prueba de evaluación; los datos de loscensos, los datos obtenidos mediante en-cuestas, los datos que dispone un agricul-tor sobre la producción agrícola, o los da-tos de producción de una fábrica, si se ha-llan en desorden, o en bruto, como se losllama, no dicen nada. Para poder obtenerconclusiones de esa cosecha, de esa indus-tria o de esos alumnos, es necesario orde-narlos y compararlos entre sí o con la me-dia aritmética o promedio, o sacar porcen-tajes. Esto es saber lo que esos números di-cen por sí, para el presente, como porejemplo que más de la mitad de los alum-nos son buenos. Esto corresponde a la Es-tadística descriptiva, porque solo está des-cribiendo lo que en la actualidad pasa.

10.3.2 Estadística inferencial

No siempre los datos nos interesan porlo que nos dicen en ese momento, sino quedeseamos saber qué pasará en el futuro. Sise cuenta con los resultados de dos o trescosechas anteriores, se puede inferir qué eslo que pasará el próximo año, o después decinco o diez años.

En el capítulo siete se vio que, para notrabajar con todo el universo o población,se suele hacer solo con una parte de él, de-nominada muestra. Al aplicar una encues-


ta a esta muestra parecería lógico que losresultados fuesen válidos solo para esegrupo; pero se dijo también que cuandoesa muestra ha sido seleccionada técnica-mente, los resultados que se obtengan conella se hacen extensivos a todo el universo,es decir se infiere que los resultados pue-den corresponder a todo el universo. Estees el campo de la estadística inferencial.

10.4 Niveles de medición

Para el ordenamiento y presentaciónde los datos de una variable en la que setrata de obtener estimaciones cuantitati-vas, o por lo menos que indiquen más omenos de una forma realista la cantidad dela variable, hay cuatro formas o niveles pa-ra realizarlo.

10.4.1 Nivel de medición nominal

Es el nivel más sencillo de medición, yaque coloca a cada categoría en una posi-ción relativa con respecto a todas las de-más, pero no puede determinarse la dis-tancia que le separa a la una de la otra. Porejemplo la población puede clasificarse encategorías, como hombres y mujeres; pe-ro, entre una y otra categoría no existe nin-guna jerarquización, y solo puede sabercuántos de cada categoría existen. Ejem-plo:

Población que visita Europa

Hombres ...............800.000Mujeres. ................900.000

El orden en que se han puesto estas ca-tegorías es arbitrario, tanto que si se alteraese orden, la clasificación no ha sufridoningún error; y a esto es a lo que se llamanivel nominal que, estadísticamente, im-plica el más simple ordenamiento.

Para determinar este nivel hace faltaindicar que las categorías de éste y los si-guientes niveles deben ser:

a) Excluyentes. Esto quiere decir quequien se halla incluido, o tomado en cuen-ta en una de las categorías, simultánea-mente, no puede hallarse en otra.

b) Exhaustivo. Esto es que en esa clasi-ficación quepa toda la población, sin quealgún sujeto pueda quedarse fuera de esaclasificación.

10.4.2 Nivel de medición ordinal

En esta clasificación si hay jerarquiza-ción. Cada variable tiene un lugar fijo en laescala por lo tanto, no puede ordenarse deotra manera.

Los datos ordinales se utilizan para de-terminar categorías tales como: intereses,actitudes, aptitudes, rasgos de personali-dad, nivel social, o socioeconómico. Conestas variables lo único que se puede hacerson juicios verbales acerca de quienes po-seen más cantidad de la magnitud, o quie-nes poseen menos de ella.

Aún no se ha elaborado escalas que re-presenten un número de unidades deter-minado para definir una categoría con res-pecto a otra. ¿Con cuánto una persona sehalla más interesada en el estudio queotra? Por lo tanto el nivel de medición or-

Compilación y ordenamiento de datos / 145

dinal siempre se hace en términos genera-les como: más que..., menos que...

Con ocasión del Mundial de fútbol“Francia 98” todos los chicos de la escuelaDaniel Peñaherrera están interesados porpracticar este deporte, pero no se puededecir que todos están interesados porigual, por lo cual habría que clasificarlosde alguna manera, y ésta podría ser por elinterés que demuestran cada uno de losgrados, habiéndose llegado a las siguientesconclusiones:

Los más interesados son los de cuarto grado

A ellos les siguen los de quinto gradosexto gradotercer gradoprimer grado ysegundo grado

Sin embargo no se podría decir que loschicos de quinto grado se hallan dos vecesmás interesados que los de tercero. Solo sesabe que están más interesados.

En este caso no se halla cuantificado ypor lo tanto solo se puede utilizar los ad-verbios más y menos.

De la misma manera se puede decirque las mujeres son más sensibles que loshombres, sin que se pueda decir con cuán-to les pasan.

A la medición ordinal se la puede divi-dir en dos subvariables: descripciones ver-bales, dentro de una escala “ordinal” o me-diante una delimitación numérica dentrode una escala; sin embargo con cualquierade estas subvariables solo se está afirman-do que un punto de esa escala está más al-

to o más bajo que otro, pero no se puedecuantificar con cuánto es mayor o menor.Estas subvariables son:

a) medición verbal ordinal. Uno de lostantos ejemplos podría ser sobre clases so-cioeconómicas en que se halla dividida lapoblación.

Clases socioeconómicas:- Alta- Media- Baja

Una persona cualquiera que sea debehallarse, necesariamente, en una de estastres clases sociales; pero no se puede decircon cuánto es mayor la clase alta con res-pecto a la media.

Generalmente las subvariables verbalesordinales se utilizan al realizar apreciacio-nes en rasgos de personalidad, nivel socialo socioeconómico.

b) Ordinales numéricos. Un ejemploclaro de esta subvariable se encuentracuando un profesor quiere clasificar a susmejores alumnos en deportes asignándo-les un puesto dentro del cuadro.

1º N.N.2º N.Z.3º N.X.4º X15º X2etc.

Solo se sabe aquí que el alumno N.N.ocupa el primer puesto porque es el mejor;pero no se puede decir con cuánto es elmejor.


10.4.3 Nivel de intervalo

Este nivel es parecido al nivel ordinalporque las variables se hallan jerarquiza-das, pero en este nivel se puede saber concuánto es mayor un nivel con relación aotro inferior.

Promedio de temperatura de diferentes ciudades

Ciudad Temperatura promedio

X 20 grados Fahrenheit

N 25 ” ”

Y 30 ” ”

Z 32 ” ”

La ciudad N tiene 5 grados más que laciudad X. Sin embargo, el cero de que par-te la escala Fahrenheit no es de ausencia detemperatura, ya que el cero ha sido coloca-do arbitrariamente en alguna parte de laescala de temperatura, (32 grados Fahren-heit es igual a 0 grados Centígrados).

10.4.4 Nivel de razón

Además de tener todas las característi-cas del nivel anterior, indica también elpeldaño que ocupa, a partir del cero, queya no está colocado arbitrariamente, sinoen el punto donde no hay temperatura po-sitiva, como ocurre en la escala Centígra-da. Otro ejemplo:

Clasificación de los alumnos por su peso

Peso en kilogramos No. de sujetos

45 3

46 5

47 9

48 11 etc.

Fácilmente se aprecia que la diferenciaentre una categoría y otra es de un kilo-gramo, pero a la vez nos indica que 46 Kg(segundo puesto) se halla a la distancia de46 Kg de donde no hay peso, esto es ceropeso.

10.5 Organización de los datos

Se ha aplicado un test a cien sujetos,cuyos resultados son los siguientes:

Cuadro No. 1

Test aplicado al Colegio “Sucre”

No. Pun- No. Pun- No. Pun- No. Pun-taje taje taje taje

1 30 26 53 51 47 76 482 45 27 48 52 46 77 493 48 28 44 53 46 78 484 54 29 27 54 58 79 555 46 30 52 55 52 80 506 43 31 50 56 50 81 467 47 32 44 57 40 82 468 48 33 45 58 32 83 609 55 34 48 59 51 84 30

10 43 35 52 60 44 85 4411 44 36 45 61 54 86 3612 34 37 45 62 50 87 4413 49 38 49 63 55 88 5414 57 39 52 64 38 89 3415 27 40 47 65 47 90 3516 37 41 51 66 48 91 4317 49 42 50 67 44 92 4918 47 43 13 68 59 93 5019 47 44 56 69 38 94 3920 52 45 51 70 31 95 3421 45 46 47 71 59 96 3122 32 47 43 72 46 97 4223 45 48 44 73 57 98 3724 50 49 53 74 54 99 3825 40 50 40 75 38 100 44


Al tratar de analizar estos datos resultaimposible hacerlo porque se hallan en de-sorden y al no poder analizarlos, tampocose puede interpretarlos. Quizá la únicaconclusión a la que puede llegarse es a de-cir que el puntaje más alto es el 60 y el me-nor el 27.

Esto nos demuestra que para analizaruna serie de cantidades, en primer lugar, esnecesario ordenarlas, es decir seguir losmétodos aconsejados por la Estadística.

Para ordenarlos hay dos procedimien-tos: ordenarlos de uno en uno ya sea enforma ascendente o descendente: 1 2 3 4,etc. o 20 19 18 17, etc. u organizarlos porgrupos así: los puntajes que están com-prendidos entre 3 y 5, 6 y 8, 9 y 11, etc.

En el primer caso se dice que los pun-tajes están sin agrupar; y en el segundo queestán agrupados.

10.5.1 Distribución de frecuencias sin agrupar

Se trata de saber cuántas veces se repi-te un mismo número, que es lo que se co-noce con el nombre de “frecuencia”.

a) Procedimiento. Se comienza estruc-turando un cuadro, para lo cual, como pri-mer paso debe ponérsele un número, porel cual se le conocerá en lo posterior.

Luego el cuadro debe tener un títulopara saber de qué se trata.

Finalmente se traza el encabezamientodel cuadro con los siguientes datos:

– Una columna para puntajes obtenidos– Otra, para la tabulación;

– y finalmente, la columna de las fre-cuencias, esto es, cuántos alumnos hanobtenido el mismo puntaje.

Una vez que se cuenta con el encabeza-miento, y bajo la columna de los puntajesobtenidos, se escriben todos los puntajesen orden descendente, sin que se salte lanumeración. Dicho en otras palabras elmayor puntaje va en el primer renglón, y elpuntaje más bajo en el último. En el casodel cuadro No. 1 del ejemplo, comenzaríala numeración en el número 60, que es elmás alto, y luego irían 59, 58, 57, 56, etc.hasta llegar al 27 que es el más bajo.

Cuando se cuenta con estos datos seprocede a leer los puntajes en bruto (sinordenar) que constan en el cuadro No. 1, ala vez que se marca con una rayita frente alos puntajes obtenidos del cuadro No. 2. Espreferible formar grupos de cinco en cin-co, las rayitas que se encuentran en unmismo renglón, para facilidad de contar-los, formando cuadraditos cortados conuna raya oblicua.

Una vez que se ha terminado de leer elúltimo puntaje del cuadro No. 1, y se hamarcado ya en el cuadro No. 2, se procedea contar cuántas rayitas hay frente a cadapuntaje y ese número se lo escribe en la co-lumna de frecuencias, frente al puntajerespectivo. La suma de los puntajes que sehalla en la columna de frecuencias, debeser igual al número de puntajes que sehallaban en el cuadro No. 1 (100 en estecaso).

b) Operación


Cuadro No. 2


P.O. Tabulación F.

60 | 1

59 || 2

58 | 1

57 || 2

56 | 1

55 ||| 3

54 |||| 4

53 || 2

52 ||||| 5

51 ||| 3

50 |||||| 6

49 ||||| 5

48 ||||||| 7

47 ||||||| 7

46 |||||| 6

45 |||||| 6

44 ||||||||| 9

43 ||||| 5

42 | 1

41

40 |||| 4

39 | 1

38 |||| 4

37 || 2

36 | 1

35 | 1

34 ||| 3

33

32 || 2

31 || 2

30 || 2

29

28

27 || 2

Total 100

Una vez tabulado (lleno todo el cua-dro) se confecciona otro para presentar losdatos.

a) Procedimiento. Este cuadro solo tie-ne dos casillas: una para puntajes obteni-dos, cuyas palabras pueden reemplazarsesolo por una X mayúscula. Y la otra paralas frecuencias, palabra que puede reem-plazarse por una f minúscula de imprenta.

Bajo la columna de las X van todos lospuntajes, de mayor a menos como constanen el cuadro anterior, y bajo la f van las fre-cuencias respectivas.

Después del último puntaje y de lasfrecuencias se traza una línea horizontal, ybajo ésta va, en la columna de las X, la pa-labra Total, palabra que se representa porla letra N mayúscula de imprenta. Frente aésta y en la columna de la f va la suma delas frecuencias, así:

b) Operación.Cuadro No. 3


X. F.

60 1

59 2

58 1

57 2

56 1

55 3

54 4

53 2

52 5

51 3

50 6

49 5

48 7sigue…


X. F.

47 7

46 6

45 6

44 9

43 5

42 1

41

40 4

39 1

38 4

37 2

36 1

35 1

34 3

33

32 2

31 2

30 2

29

28

27 2

N 100

10.5.2 Distribución de los datos delos puntajes agrupados

Los datos ordenados en el cuadro No. 3resultan más fácilmente de comprenderpara tratar de dar alguna interpretación,como por ejemplo que los dos extremos secaracterizan por tener los puntajes másbajos, o que los puntajes más altos (fre-cuencia) se hallan casi en la mitad del cua-dro, representado por los números seis,cinco, siete y nueve (6 - 5 - 7 - 7 - 6 - 6 - 9- 5), que sumados representan 51 casos, esdecir algo más de la mitad de los alumnos,lo que estaría correspondiendo a la curvanormal de distribución.

Sin embargo, aún así la tarea de inter-pretar estos datos resulta difícil para poderextraer otras consecuencias. Si se deseapresentar los datos bajo un criterio de ma-yor significación, se lo puede organizar enintervalos de clase con lo cual se obtendráun menor número de grupos, pero conuna cantidad más significativa en cadauno de ellos.

a) En qué consiste. Cuando los punta-jes obtenidos en una prueba pasan de 25,sin tomar en cuenta los repetidos o fre-cuencia, para ordenarlos, es preferible for-mar grupos que fluctúen entre 10 y 20, es-to es que como mínimo deben formarsediez grupos y como máximo 20.

b) Etapas de trabajo.- Cálculo de número de grupos- Tabulación de los puntajes- Presentación de los datos

10.5.2.1 Cálculo de número de grupos.Para poder calcular el número de gruposcon los cuales se va a trabajar es aconseja-do seguir este orden:

a) Procedimiento

1º Buscar el número mayor y el menor delcuadro que contenga los datos sin or-denar.

2º Calcular la amplitud total (A). A basede los datos encontrados anteriormen-te se calcula la diferencia que existe en-tre estos dos números, que es lo que sellama amplitud total y que se la repre-senta con la letra mayúscula A de im-prenta. Para hallar esta amplitud total


(A) basta restar el número menor delmayor.

3º Fijar la amplitud de cada intervalo, ocomo suele llamarse más comúnmente“intervalo de clase” y que se lo repre-senta con la letra minúscula i.Intervalo de clase quiere decir, cuántospuntajes comprenderá cada grupo

4º Calcular el número de intervalos. Unavez determinado el intervalo de clase,esto es los números que corresponde-rán a cada grupo, como por ejemplotres, se divide la amplitud total (A) pa-ra el intervalo de clase (i), con lo cuálse obtiene la siguiente fórmula:

A ÷ i = X + 1

b) Operación.

1º Buscar el número mayor y menor (delcuadro No. 1)– Mayor: 60– Menor: 27

2º Calcular la amplitud total (A)60 - 27 = 33

3º Fijar la amplitud de cada intervalo declase (i):Sea, por ejemplo el número 3

4º Calcula el número de intervalos declase:Fórmula A ÷ i = X más 1Amplitud: 33Intervalo: 333 ÷ 3 = 11 más 1 = 12 (Esto quiere de-cir que se van a formar doce grupos)

10.5.2.2 Tabulación de los puntajesagrupados. Se comienza por preparar elcuadro:

a) Procedimiento.

1º Se pone el número del cuadro: En estecaso el número 4.

2º Se pone el título del cuadro: Tabula-ción de los puntajes agrupados: TestAplicado a los alumnos del Colegio“Sucre”.

3º El encabezamiento consta de tres co-lumnas:– Intervalo de clase (i)– Tabulación– Frecuencia (f)

4º Número de renglones: Al calcular elnúmero de intervalos de clase se aplicóla fórmula A ÷ i = X más 1 y se obtuvocomo resultado 12, lo que quiere decirque va a ocupar doce renglones.

5º Después del último renglón se trazauna línea horizontal y bajo ésta se po-ne la palabra “total” y luego se cierra elcuadro con otra línea horizontal.

6º Formación del primer grupo: Para for-mar el intervalo de clase, se parte delnúmero menor (27 en el ejemplo). Apartir de este número se cuentan tan-tos números cuantos se señalaron en elintervalo de clase (3 en el ejemplo), así:27, 28, 29, dondeel 27 es el límite inferior yel 29 es el superiorSe escribe solo el límite inferior y el lí-mite superior, así: 27 - 29.

7º Traslado al cuadro preparado: El pri-mer intervalo de clase (27 - 29) se es-cribe en el último renglón del cuadroque se preparó anteriormente y en lacolumna que corresponde a los inter-


valos, pues se va a llenar de abajo haciaarriba.

8º Cálculo del segundo intervalo: Comoel primer intervalo terminó en 29, el si-guiente intervalo comenzará desde el30, así:30, 31 y 32El 30 - 32 (segundo intervalo) se escri-be sobre el anterior, y así sucesivamen-te hasta llegar al último intervalo, estoes 60 - 62 de manera que quede así:60 - 6257 - 5954 - 5651 - 5348 - 5045 - 4742 - 4439 - 4136 - 3833 - 3530 - 3227 - 29

9º Tabulación de los datos: Una vez que sehan escrito todos los intervalos se pro-cede a tabular los datos del cuadroNo. 1, para lo cual se lee el primer pun-taje, que en el caso del ejemplo es elnúmero 30. Se busca el intervalo co-rrespondiente (el penúltimo 30 - 32) yfrente a éste se marca una rayita, y asísucesivamente hasta llegar al últimopuntaje que corresponde al 44.

10ºFrecuencias en cada intervalo: Una vezterminado de tabular se cuenta cuántasrayitas hay en cada intervalo y se poneese número al frente en la casilla de fre-cuencias. Finalmente se suman las fre-

cuencias y se obtiene el total, que seráigual al número de puntajes que habíaen el cuadro No. 1, esto es 100.

10.5.2.3 Presentación de los datos

a) Procedimiento. Para la presentación delos datos se utiliza un cuadro solo condos columnas: una para el intervalo declase (i) y otra para las frecuencias (f).

b) Operación.

Cuadro No. 4

Puntajes agrupados del test aplicado al Colegio “Sucre”

i f

60 - 62 1

57 - 59 5

54 - 56 8

51 - 53 10

48 - 50 18

45 - 47 19

42 - 44 15

39 - 41 5

36 - 38 7

33 - 35 4

30 - 32 6

27 - 29 2

N 100

10.6 Representaciones gráficas

Cuando una persona lee el texto de unacomposición ante un público, el auditoriova asimilando su contenido, pues lo quequeda en su mente son ideas más que pa-labras sueltas; pero cuando la lectura co-rresponde a cantidades, no es posible asi-


milarlas todas a la vez para poderlas com-parar, por lo cual a medida que avanza,menos comprensible se vuelve, terminan-do por no atender a esa lectura. Para ob-viar esta dificultad se hace necesario pre-sentar esos datos en forma gráfica que per-mita tener una visión completa, de un so-lo golpe de vista, ya que esta manera depresentar los datos:

a) Permite que se hagan más fáciles ysencillas las comparaciones;

b) Dejan en la mente una impresiónmás duradera, y

c) Permite deducir una serie de conclu-siones de acuerdo con la capacidad analíti-ca de cada persona.

10.6.1 Los Ejes Cartesianos

Para presentar gráficamente los datosestadísticos se recurre a los Ejes Cartesia-nos. Estos están formados por dos líneasperpendiculares que se cortan en el centroformando cuatro ángulos rectos.

En el cuadrante superior de la derechase representan las cantidades positivas y enel cuadrante inferior de la izquierda se re-presentan las cantidades negativas.

Generalmente se toma solo el primercuadrante mencionado o sea el superiordel lado derecho que se lo representa por

dos líneas perpendiculares en forma de L.La intersección de las dos líneas es el pun-to de origen y se lo representa con el cero(0). El eje horizontal 0 - X se llama eje delas equis o de las abscisas. El eje vertical Y- 0 se llama eje de las ye o de las ordenadas.

Las representaciones gráficas hechas eneste cuadrante toman el nombre de Dia-gramas

Con los puntajes agrupados se puedenhacer tres clases de diagramas: el histogra-ma, el polígono de frecuencias y el polígo-no de frecuencias acumuladas.

10.6.2. El histograma

Es el diagrama más fácil de realizarlo einterpretarlo.

Para elaborarlo se comienza por mar-car en el eje horizontal o de las X (Abscisa)los límites inferiores de los intervalos declase, y en el eje de las ordenadas (Y) lasrespectivas frecuencias.

Con los datos del cuadro No. 5 en elque los intervalos de clase son, comenzan-do por el último:

27 - 2930 - 3233 - 3536 - 38, etc. los límites inferiores son:

27 - 30 - 33 - 36, etc.


10.6.3 Polígono de frecuencias

Si se toman nuevamente los datos delcuadro estadístico Nº 5, su proceso es:

a) Buscar el punto medio de cada uno delos intervalos de clase, para que éstosrepresenten a todo el intervalo.

b) Hallado el punto medio se traslada aleje de las abscisas (X).

c) Se señala con un punto el lugar dondeindica su respectiva frecuencia, así:

Cuadro Nº 5

Intervalo de clase

a) Buscar el punto medio

Límite Punto LímiteSuperior Medio Inferior

60 61 62

57 58 59

54 55 56

51 52 53

48 49 50

45 46 47

42 43 44

39 40 41

36 37 38

33 34 35

30 31 32

27 28 29

b) Los puntos medios 28, 31, 34, etc. secolocan en el eje de las abscisas.

c) En su perpendicular se señala con unpunto la frecuencia respectiva, y luegose unen los puntos señalados, con unaraya, así:


02468

101214161820

28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61

Diagrama No. 1Histograma con los datos del test aplicado a las alumnas del Colegio Sucre

10.6.4 Polígono de frecuencias acumuladas

Los datos del cuadro estadístico Nº 6servirá para desarrollar el ejemplo.

En este cuadro los intervalos de clase(i) se hallan de mayor a menor, por lo cualhay que formar otro cuadro cambiando elorden, es decir, el primero pasará a ser elúltimo, y este el primero.

Para formar el polígono de frecuenciasacumuladas se utiliza solamente el puntomedio de cada i. Al frente va la f y un po-co más a la derecha la frecuencia acumula-da, esto es que para el primer punto medioque tiene la frecuencia 2, en la columna dela f va el 2, número que se repite en la facumulada. En el siguiente renglón va lasuma de la segunda frecuencia con el totalanterior (6+2 = 8). Para el tercer renglónirá 12, esto es 4 + 8 = 12.

Cuadro Nº 6Intervalos de clase

Límite Punto LímiteSuperior Medio Inferior

27 28 29

30 31 32

33 34 35

36 37 38

39 40 41

42 43 44

45 46 47

48 49 50

51 52 53

54 55 56

57 58 59

60 61 62


0

5

10

15

20

28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61

Diagrama Nº 2Polígono de frecuencias con los datos del test aplicado

a los alumnos del colegio Sucre

Cuadro Nº 7

Intervalo de clase con frecuencia acumulada

Punto medio de i f. f. acumulada

28 2 2 2

31 6 8 (2 + 6)

34 4 12 (8 + 4)

37 7 19 (12 + 7)

40 5 24 (19 + 5)

43 15 39 (24 + 15)

46 19 58 (39 + 19)

49 18 76 (59 + 18)

52 10 86 (76 + 10)

55 8 94 (86 + 8)

58 5 99 (94 + 5)

61 1 100 (99 + 1)

Para hacer la gráfica, en la abscisa se se-ñala el punto medio de cada intervalo, es-to es 28, 31, 34, etc. Y en el eje de las orde-nadas (Y) la escala de las frecuencias acu-

muladas. Como en este caso avanza hasta100, en la escala irá de 0 a l00.

En el lugar donde se encuentran las doscantidades se marca con un punto paraluego unirlos con una recta.

10.7 Medidas de tendencia central

Otra forma de comparar los datos esrelacionándolos con su promedio. Tantoen el comercio como en los juegos dondese cuenta con una escala de valores, se tra-ta de buscar un número que represente atodo el grupo, y así suele hablarse del cos-to promedio de la vida, del sueldo prome-dio de los trabajadores de una fábrica, dela edad promedio a que puede aspirar unapersona, o de la calificación promedio decada curso.

Tres de estas medidas son las que seusan con mayor frecuencia: la media, lamoda y la mediana.


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61

Diagrama Nº 3 Polígono de frecuencias acumuladas

10.7.1 La Media. Su nombre completoes la media aritmética, que se lo represen-ta con una X mayúscula de imprenta sobrela cual hay una pequeña rayita (X) y se laobtiene sumando todos los valores de quese compone la muestra o grupo de canti-dades, dividiendo para el número de casoso sumandos. Sean los valores 9 - 5 - 4 - 2 -3 - 7. La suma de todas estas cantidades es30, total que hay que dividirlo para el nú-mero de factores, que en este caso es 6 y seobtiene 30 : 6 = 5. Cinco es la media arit-mética.

Las ventajas de la media aritméticason:a) Es fácil de calcularla;b) Es la media más comúnmente utili-

zada;c) En síntesis da una idea rápida de un

grupo de cantidades;d) Es útil para comparar dos o más gru-

pos, como por ejemplo la producciónagrícola, la estatura de dos grupos depersonas, el rendimiento de los cursos.Sin embargo la mayor desventaja se ha-

lla en que está desproporcionadamenteafectada por los extremos; así, al hablar deun salario promedio de $ 900.000, esto su-pone que unos pocos pueden estar ganan-do entre 20 o 25 millones, mientras habríaquienes solo ganan cien mil o menos. En-tonces la diferencia entre cien mil y veinteo veinticinco millones es enorme.

Cuando se tiene que trabajar con ungran número de datos el cálculo de la me-dia es una tarea larga. En este caso es pre-ferible agrupar los datos en una tabla defrecuencias. Ejemplo:

Cuadro No. 8Cálculo de la media con puntajes agrupados

Intervalo Punto Medio f fX

37 - 39 38 2 76

34 - 36 35 5 175

31 - 33 32 3 96

28 - 30 29 4 116

25 - 27 26 1 26

N 15 489

Una vez que se tienen los intervalos, sebusca el punto medio de cada uno de ellos.A continuación va la frecuencia (f) y final-mente el producto de la multiplicación dela f por el punto medio con lo cual se ob-tiene fX, para dividir esta última cantidadpara la suma de las frecuencias:

489 : 15 = 32,632,6 es la media (media aritmética) dela población del cuadro Nº 9.

La Media se emplea:

a) Cuando se desea utilizar una media, lamás exacta y confiable de las medidasde tendencia central;

b) Para comparar dos o más grupos;c) Para calcular el coeficiente de correla-

ción.

10.7.2 La Moda

O el Modo, como también se lo llama,cuyas siglas son MO, es el valor que más serepite en un grupo de datos o población.

Si se toma en cuenta que en la curvanormal las cantidades que más se repitenson las que ocupan el medio, la moda nor-


malmente debería hallarse muy cerca de lamedia aritmética.

Cuadro No. 9Calificaciones de un grupo de alumnos

Calificación f

Sobresaliente 3

Muy Bueno 8

Bueno 15

Regular 6

Insuficiente 2

Aquí la cantidad que más se repite (es-to es que más frecuencia tiene), es la quecorresponde a la calificación buena, luegoel quince es la moda.

Hay ocasiones en las que hay dos can-tidades que más se repiten, en cuyo caso sedice que la población es bimodal, esto esque tiene dos modos.

Cuando se trata de puntajes agrupadosla moda es el punto medio del intervaloque incluye el mayor número de casos.

10.7.3 La Mediana

Es el número que queda en la mitad deuna serie de magnitudes ordenadas, y se lerepresenta por las siglas Mdn. Esto es quesobre la mediana se halla el 50% de lasmagnitudes de una serie y por debajo deella se encuentra el otro 50% de ellas.

Hay dos casos que pueden presentarse:

El primero se refiere al número depuntajes que son impares como por ejem-plo:

16 - 15 - 13 - 10 - 9

Donde hay cinco cantidades o magni-tudes. En este caso para encontrar la me-diana se toma el número de magnitudes deque se compone esa población, a la que seañade una unidad. Su total se divide parados.

Trabajando con el ejemplo anterior setendría:

5 + 1 = 66 : 2 = 3

La cantidad que se halla en el tercer lu-gar corresponde a la mediana, esto es trece(13), porque por sobre él hay dos magni-tudes (16 y 15), y por debajo del trece tam-bién están dos magnitudes (10 y 9).

El segundo caso se presenta cuando elnúmero de magnitudes es par, por ejem-plo:

12 - 11 - 10 - 9 - 8 - 6

Aplicando la formula ya conocida que-daría:

6 + 1 = 77 : 2 = 3,5

La mediana se encuentra en la mitadde las magnitudes tercera y cuarta, esto esdiecinueve por lo tanto la mediana será elpromedio de las dos cantidades, así:

10 + 9 = 1919 : 2 = 9,5

La mediana de esta serie de datos es9,5.

Generalmente se utiliza la medianacuando:

a) Los extremos de una serie de punta-jes están tan separados del resto, o se dife-rencian mucho de los puntajes centrales.


b) Cuando es necesario comparar lostres valores de las medidas de tendenciacentral.

10.8 Medidas de Variabilidad

Suele llamarse también Medidas dedispersión puesto que se trata de estudiarqué tan dispersas se hallan las magnitudesde una muestra (grupo de datos).

Sin lugar a duda que las medidas detendencia central, que se vio anteriormen-te ayudan a analizar los datos de una prue-ba porque se prestan para comparar ungrupo de datos con otro; sin embargo, es-to no es suficiente y aún a veces puede serengañoso, como se puede apreciar en elejemplo siguiente:

En el cuarto curso de un colegio cual-quiera existen dos paralelos A y B.

Se trata, ahora, de investigar sobre sucuociente intelectual (CI).

Aplicada la misma prueba a ambos pa-ralelos, resulta que la media del paralelo Aes 110, en tanto que la media del paraleloB es 105, de donde se deduce que en el pa-ralelo A se hallan los más inteligentes; pe-ro analizando un poco más se halla que ladispersión de los datos es la siguiente:

En el paralelo A el puntaje 90 es el másbajo y el 130 el más alto.

En el paralelo B el puntaje 70 es el másbajo y 140 el más alto.

De donde se desprende que los chicosmás inteligentes se hallan en el paralelo B.

Esto ha hecho que se compare la dis-tancia de los datos en cada grupo, para locual se sirve de las siguientes medidas:

10.8.1 La amplitud

Mediante la amplitud o rango comotambién se la llama, se trata de ver la dis-tancia que existe entre dos puntajes: el me-nor y el mayor de un grupo de datos deuna investigación. Ejemplo:

80 - 85 - 86 - 90 - 93 - 97 - 100 - 110En esta serie el 80 es el puntaje más ba-

jo y 110 el más alto. Para encontrar la am-plitud basta restar el puntaje menor delmayor:

110 - 80 = 30Treinta es la amplitud del grupo de da-

tos que le preceden.Esta es la medida más fácil de calcular

dentro de las medidas de variabilidad aúncuando no es la mejor porque ignora (notoma en cuenta) los valores intermedios.Sin embargo para muestras pequeñas sueficiencia puede ser suficiente.

10.8.2 Desviación Media

La desviación Media (DM) es la dis-tancia promedio entre la media y cada unode los puntajes de un grupo de datos, porlo tanto, constituye una estimación másprecisa que las medidas de tendencia cen-tral, ya que toma en cuenta la desviaciónde todos los puntajes individuales con re-lación a la Media Aritmética.

Para calcularla se comienza por obte-ner la Media (suma de todos los puntajesdivididos por el número de sumandos).Esta Media se compara con cada uno delos puntajes sin hacer caso del signo posi-tivo o negativo que pueden tener. La sumade estas diferencias se divide para el núme-


ro de sumandos y el resultado constituye laDesviación Media.

Cuadro Nº 10Ejemplo de Desviación Media

Puntajes Diferencia conla media

80 6

79 5

76 2

70 4

65 9

370 26

La suma de los puntajes 80 - 79 - 76 -70 - 65 da como total 370. Al 370 se le di-vide para el número de sumandos, cincoen este caso y se obtiene 74 que constituyela Media Aritmética.

Al comparar 74 con 80 (primer su-mando) hay una diferencia de 6 que va enla columna de las diferencias.

79 - 74 = 5, que constituye la segundadiferencia. La tercera diferencias es 2. Lacuarta debería ser 70 - 74 = –4 (Menos 4);pero como no se toma en cuenta el signopositivo o negativo, en la columna de lasdiferencias va solo el 4, para terminar conla quinta (65 - 74 = -9), 9 que va tambiénen la columna de las diferencias.

La suma de estas diferencias da 26 queal dividirse para 5 (número de sumandos)da 5,2 que constituye la Desviación Media(DM).

10.8.3 Desviación Estándar

Si se ha obtenido una gran cosecha depapas y se las clasifica por su tamaño se

observará que hay desde papas muy pe-queñitas hasta las que pudieran calificarsecomo considerablemente grandes; pero,que de acuerdo con estos tamaños hay di-ferentes cantidades. Las que más abundanson las que se las pudiera considerar comomedianas, que es lo que normalmente sepresenta en el mercado, y a medida queva agrandándose va disminuyendo encantidad hasta que son pocas las másgrandes. Lo mismo sucede con las de me-nor tamaño. A medida que se alejan de lasmedianas van disminuyendo en cantidadhasta quedar muy pocas, las sumamentepequeñas.

Si en lugar de formar con cada tamaño,un grupo o montón se las repartiera por sufrecuencia (cuantas hay en cada tamaño)se vería que forman una curva a manera decampana. El matemático alemán Karl Frie-drich Gauss (1777-1855) experimentó condiversas clases de elementos: estatura delas personas, su peso, desarrollo de unaclase de animal (Ovejas, por ejemplo), ointeligencia de las personas, que formanun conglomerado, sin previas selección,como puede pasar con los chicos de un co-legio, donde se ha hecho una selección,puesto que los incapaces o retardadosmentales ya no se encuentran en sus aulas;y pudo comprobar que siempre se forma lamisma curva; esto es, en el centro, los nor-males que son los más numerosos, y si setrata de inteligencia a medida que se des-plazan del centro, hacia la izquierda, sonmás inteligentes hasta llegar a uno o dosque representan a los más inteligentes(quizá genios), y lo mismo sucede hacia la


derecha donde serán pocos los infranor-males.

A esta curva se la denominó Campanade Gauss o simplemente Curva Normal deFrecuencias.

La Desviación Estándar toma comopunto de referencia la Media Aritmética deese grupo. A base de ésta se calcula las di-ferencias de puntaje, como se hizo al cal-cular la Desviación Media (DM).

Una de las objeciones que se ha hechoa la DM es el ignorar los signos positivos onegativos que tienen las diferencias. Puesbien, al calcular la Desviación Estándar, setoma en cuenta esos signos, pero para quedesaparezcan, o sea para que se obtengasolamente cantidades positivas, se las elevaal cuadrado ya que al multiplicar dos can-tidades positivas el resultado es positivo, lomismo que al multiplicar dos cantidadesnegativas, el resultado es positivo:

-4 X -4 = 16.

En el ejemplo hay 20 calificaciones, co-rrespondientes cada una a un alumno.

Si se suman los puntajes, se obtiene260, que al dividirse para 20 (número desumandos) se obtiene la cantidad de 13.Trece es la Media Aritmética.

Para llenar la columna de las diferen-cias (d) se resta 18 menos 13 (media arit-mética) y da una diferencia de 5. Si se siguepara abajo se halla 17 - 13 = 4, etc. hasta elnúmero 11 cuya operación es 14 - 13 = 1.Luego corresponde restar 13 - 13 que dacero (0), lo mismo que en el renglón si-guiente. En el número 14 se halla 12 - 13 loque da menos 1 (-1). Los que siguen son:

12 - 13 = -111 - 13 = -210 - 13 = -310 - 13 = -39 - 13 = -47 - 13 = -67 - 13 = -6

Todas estas diferencias van con signonegativo. Para que desaparezcan estos sig-nos se elevan todas las diferencias, al cua-


Cuadro No. 11Desviación Estándar con lascalificaciones de un curso3

No. Orden Nombre Puntaje d d x d

1 A 18 5 25

2 B 17 4 16

3 H 16 3 9

4 O 16 3 9

5 E 15 2 4

6 f 15 2 4

7 M 15 2 4

8 N 14 1 1

9 j 14 1 1

10 F 14 1 1

11 D 14 1 1

12 C 13 0 0

13 W 13 0 0

14 G 12 -1 1

15 Y 11 -2 4

16 K 10 -3 9

17 L 10 -3 9

18 D 9 -4 16

19 S 7 -6 36

20 T 7 -6 36

Totales 260 186

drado para poner en la columna d2, y setendrá:

-1 X -1 = 1-2 X -2 = 4-3 X -3 = 9-3 X -3 = 9-4 X -4 =16-6 X -6 =36-6 X -6 =36Con lo cual en la columna de la d2 se

tienen ya solo cantidades positivas. La su-ma de estas cantidades da 186.

Para hallar la Desviación Estándar seaplica la fórmula: raíz cuadrada de la sumade las diferencias elevadas al cuadrado, di-vidido para el número de caso, así

[(Σd2)/N]1/2

Con el ejemplo quedaría:

[(186)/20]1/2

DE = 3,04

Al extraer la raíz cuadrada de 9,3 da3,04.

Luego la Desviación Estándar es 3,04.Con el cálculo de la DE se podría dar

por terminado este subtema; pero, parecequedaría una interrogante: ¿Cómo se lautiliza?

Para contestar a esta pregunta volva-mos al cuadro estadístico Nº 11.

En este cuadro, al dividir la suma de lospuntajes para el número de alumnos seobtuvo la Media, que era 13. Este número13 va a servir de base para aplicar las des-viaciones, porque en la mitad están quie-nes podrían considerarse como normales,

esto es como buenos; por lo tanto, hacia laizquierda estarán los mejores y hacia la de-recha los inferiores (ver diagrama Nº 4)

Se sabe, también, que la DE es 3,04, pe-ro como los que merecen la calificación debuena se hallan en la mitad, es decir a unlado y otro de la Media Aritmética, habráque, por un lado, añadir la mitad de la DE,y por el otro lado quitar la media desvia-ción (ver diagrama Nº 4), así:

DE = 3,04Media DE = 3,04 : 2 = 1,52

13 (Media) + 1,52 = 14,52 límite superiorde la DE

13 (Media) - 1,52 = 11,48 límite inferiorde la DE

Entre 11,48 y 14,52 hay 3,04, es deciruna desviación y por hallarse en la mitadcorresponde a la calificación de Buena (verdiagrama Nº 4).

A partir de estos límites falta aumentardesviaciones enteras para calificar a losmejores y restar del límite inferior (11,48)para obtener la calificación de los inferio-res, así:

13 13+ 1,52 – 1,52

————— ————14,52 11,48

+ 3,04 – 3,04—————- ————

17,56 8,44+ 3,04 – 3,04

—————— ————20,60 5,40


Ordenando queda:De 20,60 a 17,56 sobresaliente

De 17,55 a 14,52 Muy BuenaDe 14,51 a 11,48 BUENADe 11,47 a 8,44 RegularDe 8,43 a 5,40 Insuficiente

Esto mismo está representado en eldiagrama Nº 4

10.8.4 La Varianza

Para calcular la DE se comparó cadapuntaje con la Media Aritmética y se obtu-vieron unas cantidades positivas y otrasnegativas. Para que todas sean positivas selas elevó al cuadrado a cada una de ellas,cuyos productos se colocaron en la colum-na d2 y la suma de éstas dio 186. Si a esteresultado se le divide para el número desumandos (N), en el caso del cuadro Nº 12son 20, con lo cual se tendría:

186 : 20 = 9,3Este resultado (9,3) se denomina “Des-

viación cuadrática, o Varianza.


20,60 17,55 14,52 15 11,48 8,45 6.40

Diagrama Nº 4

Cuadro Nº 12Desviación Estándar con lascalificaciones de un curso44

No. Nom- Pun- Califi-Orden bre taje d d x d cación

1 A 18 5 25 Sobresaliente

2 B 17 4 16 Muy Bueno

3 H 16 3 9 Muy Bueno

4 O 16 3 9 Muy Bueno

5 E 15 2 4 Muy Bueno

6 f 15 2 4 Muy Bueno

7 M 15 2 4 Muy Bueno

8 N 14 1 1 Bueno

9 j 14 1 1 Bueno

10 F 14 1 1 Bueno

11 D 14 1 1 Bueno

12 C 13 0 0 Bueno

13 W 13 0 0 Bueno

14 G 12 -1 1 Bueno

15 Y 11 -2 4 Regular

16 K 10 -3 9 Regular

17 L 10 -3 9 Regular

18 D 9 -4 16 Regular

19 S 7 -6 36 Insuficiente

20 T 7 -6 36 Insuficiente

Totales 260 186

La Variancia o varianza es un indicadorútil; pero, se trata de una medida cuadráti-ca (elevada al cuadrado) y no lineal. Laconversión de la varianza en una medidalineal supone la extracción de la raíz cua-drada y esta operación, como vimos ante-riormente, da la desviación Estándar.

Notas

42. En este capítulo solo trataremos de los rudimen-tos de la Estadística, con el objeto de que sea ac-cesible para quienes no han estudiado esta asig-natura

43. Estadística Aplicada, de Bernard Ostle, página 2944. Para que sea válida la Desviación Estándar se re-

quiere, dijimos ya, de un grupo numeroso; sinembargo, para no complicar el ejemplo se hantomado pocos casos


En el capítulo anterior procesamos losdatos de los resultados numéricos obteni-dos en la investigación, mediante los cua-les se obtuvieron distintos cuadros estadís-ticos; pero para facilitar su interpretaciónes aconsejable transformarlos en gráficas.

En las gráficas de superficie las canti-dades que contiene un cuadro estadísticoson representadas en forma proporcional,en su valor absoluto.

Las formas más conocidas son:

• Gráfica de barras,• Gráfica de sectores, y• Gráfica de círculos concéntricos

11.1 Gráfica de Barras

Llamada, también, gráfica de colum-nas.

Sirve para representar valores median-te rectángulos del mismo ancho, pero dediferente longitud, ya que ésta correspon-de, proporcionalmente, a las cantidadesque representan.

Las barras se colocan verticalmentesobre el eje de las abscisas (eje de las X),aún cuando puede también representarseen forma horizontal.

Las gráficas de barras pueden ser:

• Barras simples,• barras compuestas, y• barras de partes componentes.

11.1.1 Gráfica de barras simples

Son gráficas en que cada una de lascantidades se halla representada por unabarra. Para su ejecución se procede de lasiguiente manera:

Previamente se debe contar con uncuadro estadístico, con cuyos datos se tra-ta de formar la gráfica. Sea el siguientecuadro:

Cuadro No. 13Número de veces que los niños

toman leche a la semana

Número Números de Veces absolutos

Porcentaje

a) Una vez 10 13.5

b) Dos veces 14 18.9

c) Tres veces 5 6.7

d) Cuatro Veces 20 27.0

e) Cinco veces 25 33.7

Total 74 99.8

Capítulo XI

GRÁFICAS DE SUPERFICIE

gg

El cuadro estadístico precedente constade tres columnas:

La primera se refiere a las veces que to-ma leche; la segunda columna se refiere alos números absolutos, es decir, la canti-dad de niños que toma leche N veces (una,dos, tres...). Para obtener la tercera colum-na esto es, los porcentajes, se parte del to-tal de los números absolutos. Setenta ycuatro (74) en este caso. A base de este to-tal se forma la siguiente regla de tres:

74 es a 100como 10 es a X = 100 x 10 = 1000 = 13,5

74 74

De la misma manera se procede con losdemás números absolutos, obteniéndoseasí, las cantidades que se hallan en la terce-ra columna. La suma de las cantidades deesta columna debe dar cien (100), o una

cantidad muy cercana a esta, por los centé-simos que se pierden en las aproximacio-nes; pero nunca podrá dar más de cien.

A base de los datos de este cuadro se vaa trazar la Gráfica No. 1

Para trazar esta gráfica en papel mili-metrado se sigue el siguiente proceso:

En la hoja de papel milimetrado se tra-zan los ejes de la abscisa y de las ordena-das, tratando de que la gráfica quede alcentro de la hoja. La escala que se halla enel margen izquierdo de la hoja no nos sir-ve, pues saldría muy pequeñita la gráfica,por lo que se pone otra escala de acuerdocon la conveniencia de quienes realizan lagráfica, escala que va al costado izquierdode la línea de las ordenadas (de las y). Paraesto se siguen los siguientes pasos:

En la hoja milimetrada se localiza elpunto donde se encuentra la línea número


Veces que los niños toman leche en una semana

0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

20.0%

25.0%

30.0%

35.0%

40.0%

a b c d eX

a) Una vezb) Dos veces

c) Tres vecesd) Cuatro veces

e) Cinco veces

Leyenda

Gráfica No. 1

seis que se halla en el margen inferior de lahoja y la línea que corresponde al númerode tres del margen izquierdo de la hoja.Desde este punto se traza una línea haciaarriba que constituirá el eje de las Y u or-denadas y desde ese mismo punto se trazauna línea hacia la derecha que constituiráel eje de las abscisas o de las X.

A la izquierda de la línea vertical re-cientemente trazada se pone la escala quenos interese, donde se unen estas dos lí-neas va el cero (0). Después de diez milí-metros hacia arriba irá el número cinco(5); esto es, que cada dos milímetros le co-rresponde una unida. Diez milímetros másarriba irá el número diez (10) y así sucesi-vamente hasta llegar a cuarenta, ya que elporcentaje mayor que hay en el cuadro es35,7%.

Ahora trabajamos sobre la línea hori-zontal trazada por nosotros. Desde el cero(0) se cuentan diez milímetros hacia la de-recha y sobre este punto se levanta una lí-nea que llegue a la altura de 13,5. Veamosen detalle:

Primero se señala casi en forma imper-ceptible donde llega la altura de 10. So-bre ésta se necesita aumentar 3 unidades.Como cada unidad esta representadapor dos milímetros, las tres unidades se-rán seis milímetros sobre el diez. Pero ha-ce falta un medio número más para repre-sentar los cinco décimos, por lo cual ha-bría que señalar un milímetro más. Es de-cir, sobre el diez estarán siete milímetros.Desde este punto se traza una línea hori-zontal que abarque diez milímetros haciala derecha. Como éste es el ancho de la ba-

rra habrá que bajar una línea hacia el ejede las X.

Hasta aquí se hallan representados losniños que toman leche una vez a la sema-na esto es, que se halla graficado el porcen-taje 13,5%.

Para trazar la segunda barra sobre eleje de las X se cuentan desde la última lí-nea de la primera barra diez milímetroshacia la derecha. Sobre este punto se debetrazar una línea vertical que llegue a la al-tura de 18,9. Como nueve décimas se pue-de aproximar a la unidad, se tendría diez ynueve cerrados. De la línea que señala laaltura de veinte habría que restar una uni-dad, esto es dos milímetros, desde estepunto se traza la línea horizontal de la ba-rra, de una dimensión de diez milímetrospara unirla luego, con el eje de las X.

La tercera cantidad del cuadro es 6,7que redondeando quedaría en 6,5 para tra-zar esta barra, se salta también diez milí-metros que corresponde al espacio entrebarra y barra. Sobre este punto se levantauna línea de trece milímetros; doce repre-sentan la unidad seis y uno más por lascinco décimas de la cantidad. Sobre la lí-nea horizontal de cinco habría que añadirtres milímetros más con lo que quedaríantrece milímetros que es hasta donde llegala tercera barra. Lo mismo habrá que hacercon la cuarta y la quinta cantidades delcuadro No. 13.

Cuando se ha terminado de trazar to-das las barras, se colorea cada una de dis-tinto tono o color. En lugar de color sepuede poner alguna figura diferente paracada barra.

Gráficas de superficie / 167

En la parte superior de la gráfica va eltítulo, en este caso “Veces que los niños to-man leche en una semana”.

En la parte superior derecha de la grá-fica se traza un recuadro donde van las ex-plicaciones del color de las barras. El títu-lo de este recuadro es “Leyenda”. Si a laprimera barra se la pintó de rojo, por deciralgo, este color va primero en el recuadro,a la derecha del cual va la interpretaciónesto es “niños que toman leche una vez a lasemana”. Más abajo irá representado el co-lor de la siguiente barra, y a la derecha loque este color significa, en este caso “niñosque toman leche dos veces a la semana”.

En esta forma de un solo vistazo se tie-ne todo lo que representa el cuadro que eslo que se quería conseguir con la gráfica.

11.1.2 Gráfica de barras compuestas

En esta clase de gráficas, en una solabarra se representan dos cantidades.

Comencemos por el cuadro:

Cuadro No. 14Porcentaje de alumnos promovidos y

no promovidos, por grados

Alumnos

Grados No Promovidos Promovidos

Total Nú- Porcen- Nú- Porcen-mero taje mero taje

Primero 58 28 48 30 52

Segundo 40 12 30 28 70

Tercero 35 10 29 25 71

Cuarto 28 6 21 22 79

Quinto 20 3 15 17 85

Sexto 24 2 8 22 92

Total 205 61 30 144 70

En el cuadro estadístico No. 14 se ha-llan varias columnas: la primera corres-ponde a los grados de la escuela. Luego sehalla el total de alumnos de cada grado. Entercer lugar está el número de alumnos nopromovidos por grados, luego se hallan losalumnos promovidos, y finalmente losporcentajes de estos. Para la gráfica sola-mente se necesitan los porcentajes de lospromovidos y de los no promovidos; peroque sin los datos anteriores no se podríahaber sacado. Para obtener los porcentajesse toma en cuenta como referencia el totalde alumnos del grado, así para el primergrado

Para los no promovidos:58 es a 100como 28 es a xY para los promovidos del mismo gra-

do:58 es a 100como 30 es a xEstos porcentajes se pasan a la hoja mi-

limetrada en la siguiente forma:El lugar donde se une la línea seis ver-

tical con la dos horizontal, va a servir depunto de partida; por lo tanto, desde estepunto se traza una línea perpendicularhasta la línea doce horizontal, que será laordenada o la de la Y; y la otra línea hori-zontal desde el punto de partida hacia laderecha y que constituirá la abscisa o de laX; por lo tanto, el punto de partida corres-ponderá al cero (0). A la izquierda de la or-denada se pone la escala que se va a utili-zar. A partir del cero cada diez milímetroshacia arriba se pone una decena y quedaráasí: 0, 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 y 100


que es lo que se necesitará, porque el por-centaje mayor en este caso es noventa y dos(92%).

Diez milímetros hacia la derecha de laordenada y sobre la abscisa comienza laprimera barra con los no promovidos. Co-mo el porcentaje es cuarenta y ocho (48%)se elevará esta línea hasta dos milímetrosantes del cincuenta. Desde este punto setraza una línea horizontal de diez milíme-tros hacia la derecha desde donde baja has-ta la abscisa, con lo cual se ha formado laprimera barra. En la mitad de la línea su-perior de esta barra, comienza la barra delos promovidos, que debe llegar hasta re-presentar el cincuenta y dos por ciento(52%); es decir, que esta última línea tra-zada tiene solamente cuatro milímetrosmás que la barra que ya fue trazada. Don-de termina esta primera línea, de la segun-da barra, se traza una línea horizontal de

diez milímetros y desde allí hacia abajohasta llegar a la abscisa. En esta forma da laimpresión de que esta última barra (de lospromovidos) estuviese detrás de la barraanterior.

Para trazar el segundo par de barras,esto es los segundos grados, se cuentandiez milímetros hacia la derecha, quedan-do, por lo tanto, diez milímetros despuésde la primera barra compuesta y la segun-da que se va a trazar. Desde este punto setraza una línea vertical hasta el treinta quecorresponde al porcentaje (39%) de losalumnos no promovidos en el segundogrado. Allí se forma la segunda barra. En lamitad de la línea horizontal de esta barracomienza la de los promovidos que debellegar hasta la altura de setenta (70%),porque este el porcentaje que correspondea los alumnos promovidos del segundogrado. Desde allí diez milímetros hacia la


Porcentaje de los alumnos promovidos y no promovidos,por grados

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1 2 3 4 5 6

Grados

No promovidos

Promovidos

Leyenda

Gráfica No. 2

derecha y luego se baja con otra línea has-ta la abscisa y se tiene ya la segunda barracompuesta. En la misma forma se seguirácon los porcentajes de los grados tercero,cuarto, quinto y sexto.

Bajo la abscisa, se pone, con números,el grado que representa cada barra com-puesta.

Para colorear estas barras se necesitasólo dos colores: uno para las seis barras delos no promovidos y otro color para lasbarras de los promovidos, y esto irá en laleyenda. En la parte superior derecha delas barras va un recuadro donde se indicael color que corresponde a los alumnospromovidos y el color que corresponde alos no promovidos.

11.1.3 Gráfica de barras de partes componentes

Cada barra, en lugar de representaruna sola cantidad representa dos o máscantidades que constituyen las parte de untodo.

Sea el cuadro No. 15 que representa lascantidades de los servicios con que cuen-tan un número de casas investigadas paradeterminada situación socio-económicade aquella población.

En este cuadro pasa lo mismo que en elcuadro anterior, los porcentajes se obtienetomando en cuenta el total de cada servi-cio. Así para calcular el porcentaje de losque tienen o no canalización, la regla detres sería:

140 es a 100como 112 es a x

En la misma forma se calcula el por-centaje para las casas que tienen o no esosservicios.

Las cantidades que nos interesa en estecuadro, por ahora, son los porcentajes, así:las casas que cuentan con canalización re-presentan el ochenta por ciento (80%) ylas que no tienen este servicio el veinte porciento (20%). Sumadas las dos cantidadesrepresentan el ciento por ciento (100%),que es lo que corresponde a la gráfica debarras, para lo cual hay que preparar la ho-ja de papel milimetrado.

Desde el punto donde se unen las líneatres horizontal y ocho vertical se traza laordenada y la abscisa.

A la izquierda de la ordenada se pone laescala que se va a utilizar, así: el punto departida es el cero (0), desde allí diez milí-metros hacia arriba va el diez; diez milí-metros sobre esta va el veinte, y así sucesi-vamente, cada diez milímetros va una de-cena hasta llegar a cien que será el tamañoque van a tener las barras.


Cuadro No. 15Servicios con que cuentan

las casas del sector X

Clase de Si tienen No tienen

servicio Total

# % # %

a) Canalización 140 112 80 28 20

b) Agua potable 140 129 92 11 8

c) Luz eléctrica 140 138 98 2 2

d) Ducha o tina 140 88 63 52 37

e) Televisión 140 109 78 31 22

f) Refrigeradora 140 46 33 94 67

En la abscisa cada diez milímetros setraza una barra que llegue, cada una, hastael cien (100); por lo tanto se tendrán seisbarras con sus respectivos espacios.

El primer porcentaje del Cuadro No.15 se va a pasar a la primera barra, es decirque se corta a la altura del ochenta (80%),porque ese porcentaje corresponde a lascasas que cuentan con canalización. Eltanto por ciento restante de esta barra co-rresponde a las casas que no tienen el ser-vicio, y que, efectivamente, correspondenal veinte por ciento (20%).

En la segunda barra se va a representara las casas que tienen o no agua potable,para lo cual, se toma el noventa y dos porciento (92%) que corresponde a las casasque si lo tienen y se señala este porcentajeen la segunda barra. Lo que sobra hastallegar a cien es ocho, que efectivamente co-rresponde a las casas que no tienen aguapotable.

El mismo trabajo se hará con las si-guientes barras que corresponden a luzeléctrica, ducha o tina, televisión y refrige-radora.

En la parte inferior de la abscisa y de-bajo de cada barra se pone el nombre delservicio que representa, así: bajo la prime-ra barra irá: canalización, debajo la segun-da, agua potable, etc.

Para colorear se utilizan sólo dos colo-res: uno para los porcentajes que represen-tan las casas que tienen determinado servi-cio, y el otro color que representará a lascasas que no lo tienen.

En la parte superior de la gráfica va eltítulo esto es: “Servicios con que cuentan lascasas del sector X”. En la parte derecha delas barras va la leyenda, es decir, indican-do lo que significa cada uno de los dos co-lores.


Servicios con que cuentan las casas del sector X

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Servicios

No tiene

Tiene

Leyenda

Porc

enta

je

Cana

lizac

ión

Agua

pot

able

Luz

eléctr

ica

Duch

a o

tina

Telev

isión

Refri

gera

dora

Gráfica No. 3

11.2 Gráfica de sectores

Las cantidades correspondientes a uncuadro estadístico son representadas porsectores dentro de un círculo completo ode medio círculo.

11.2.1 Gráfica de círculo completo

Sea el cuadro estadístico No. 16

Cuadro No. 16Clasificación de las viviendas

por su pertenencia

Clasificación Número

Propia 217

Arrendada 129

Prestada 116

Total 462

El círculo tiene grados, por lo tanto es-tas cantidades habrá que transformarlasen grados, para lo cual se debe considerarque el total de casas, esto es 462 ocuparátodo el círculo; pero a esta superficie se la

va a dividir para cada uno de los tres sec-tores que contiene el Cuadro No. 16; por lotanto, se forma la siguiente regla de tres:

462 es a 360como 217 es a X = 360 x 217 = 169

462Esto quiere decir que las 217 casas pro-

pias, con relación al total (360 grados)equivale a 169 grados.

De la misma forma se calculan los gra-dos que corresponden a las casas arrenda-das y a las prestadas, con lo cual se formael cuadro No. 17

Cuadro No. 17Clasificación de las viviendas

por su pertenencia

Clasificación Número Grados

Propia 217 169

Arrendada 129 101

Prestada 116 90

Total 462 360


Clasificación de las viviendas por su pertenencia

Propia47%

Arrendadas28%

Prestadas25%

PropiaArrendadasPrestadas

Leyenda

Gráfica No. 4

Para realizar la gráfica se comienza tra-zando el círculo con cualquier radio; sóloque para facilitar se aconseja que sea conun radio mayor que el que tiene el gradua-dor a utilizarse.

Una vez trazado el círculo se traza unradio en cualquier parte del círculo desdedonde se miden 169 grados hacia la dere-cha punto donde se traza otro radio, con locual se tiene el primer sector que corres-ponde a las casas propias. Desde este se-gundo radio se mide hacia la derecha, 101grados, donde se traza otro radio y así setiene otro sector que corresponde a las ca-sas arrendadas, y el sector que queda, estoes, de 90 grados corresponde a las casasprestadas.

Cada sector se colorea con diferentecolor. Hacia la parte superior derecha va laleyenda donde se indica el color que co-rresponde a cada uno de los sectores.

11.2.2 Gráfica de medio círculo

En la investigación señalada anterior-mente se contaron 462 casas que al clasifi-carlas por el material con el que han sido cons-truidas seobtiene els i g u i e n tecuadro.

Cuadro No. 18Material con el que han sido

construidas las casas

Material Número Grados

Cemento 150 58

Ladrillo 202 79

Adobe 110 43

Total 462 180

El círculo completo tiene 360 grados,que es con los que se trabajo en el anteriorcuadro; pero si solo se va a trabajar conmedio círculo serán solamente 180 grados,por eso es que en el Cuadro No. 18 la sumade todos los grados a utilizarse es 180.

11.2.3 Gráfica de círculos concéntricos

Cada una de las categorías de un cua-dro estadístico, se va a representar por cír-culos en forma proporcional a la cantidadque representan y se colocan un círculosobre el otro, manteniendo el mismo cen-tro para todos.

Sea el cuadro estadístico No. 19


Material de construcción de las casas

Cemento

Ladrillo

Adobe

CementoLadrilloAdobe

Leyenda

Gráfica No. 5

Cuadro No. 19Distribución del tiempo de trabajo

entre estudiantes

Ocupación Número de casos

a) Sólo estudia 2

b) Estudia y ayuda en casa 50

c) Estudia y es empleada 8

Total 60

Estas tres cantidades: 2, 50 y 8 se quie-re representarlas mediante círculos queconserven relación proporcional de acuer-do con la cantidad que representan.

Para esto es necesario recordar algunasoperaciones que ya son conocidas como:1. La superficie del círculo es igual a pi

multiplicado por radio al cuadrado.2. Se va a trabajar con dos clases de radio:

uno conocido que se lo representa porla letra r minúscula y un radio desco-nocido (cuyo valor se busca) que se lorepresenta por la letra R mayúscula.Con estos antecedentes se puede ya cal-

cular la dimensión de cada uno de los cír-culos, para lo cual:1. Se comienza por la categoría que repre-

senta la menor cantidad. En el caso delCuadro No. 19, la cantidad menor es ladel literal a), esto es, la categoría corres-pondiente a las estudiantes que todo sutiempo lo dedican solo al estudio.El radio para este primer círculo se lo

fija arbitrariamente, como dos centíme-tros; por lo tanto de R (radio desconocido)pasa a ser r (radio conocido).

El radio del literal a), esto es r.a = 2 cm.

2. Para los demás círculos se calcula lalongitud del radio a base de la siguien-te fórmula:

r (radio conocido) por la raíz cuadradadel número de casos de la variable quese va a buscar, sobre la cantidad de casosdel radio primero que se encontró, así:R.b = r por la raíz cuadrada de (b / a)

= 2 por la raíz cuadrada de (50/2)= 2 por 5= 10

Diez centímetros debe ser el radio de lacategoría b)

3. Para buscar el radio de la tercera canti-dad se tendría:

R.c = r por la raíz cuadrada de (c / a)= 2 por la raíz cuadrada de (8/2)= 2 por 2= 4

Con los resultados obtenidos: 2, 10 y 4se trazan los círculos respectivos, comen-zando por el que tiene mayor radio, esto es10, sobre el cual irá el círculo que tiene ra-dio 4 y sobre este el que tiene radio 2.

Gráfica No. 6Círculos Concéntricos


acb

escala:2 cm = 1 cm

No siempre se busca la respuesta deuna sola variable como hemos venido in-dicando en los capítulos anteriores. Conalguna frecuencia interesa saber la relaciónque existe entre dos variables, como suce-de al preguntarse: ¿Qué relación existe en-tre la salud y el rendimiento escolar?

Sin embargo no siempre existe una re-lación causal entre dos variables ya quepueden existir los siguientes casos:

• Que X sea causa de Y, por lo tanto, alvariar X, de hecho varía Y.

• Que Y sea causa de la variación de X.• Que las variaciones de X y Y podrían

ser causadas por las variaciones de unatercera variable Z.

• Que las variaciones de X y Y no se ha-lle como causa de una de las dos, sinoque cada una actúa por separado; perosin embargo en un caso determinadofluctúan en forma semejante.

12.1 Definición

Se llama correlación a la relación queexiste entre dos variables de modo que lavariación de la una, lleva necesariamente ala variación de la otra.

Al expresarse esta correlación con da-tos numéricos reciben estos el nombre deíndice de correlación.

Un índice de correlación de +1 ó –1 in-dica una relación perfecta. A medida queel índice de correlación tiende a cero haymenos relación entre estas dos variables.

El cálculo del índice de correlación fueideado por Karl Pearson a principios delsiglo XX, por eso algunas veces se lo cono-ce como la r de Pearson, ya que la letra “r”quiere decir correlación.

12.2 Clases de correlación

Hay varias clases de correlación: perolas principales son:

a) Perfecta. Recibe este nombre cuandola variación de una de las variables im-plica necesariamente la variación de laotra, como por ejemplo la relación queexiste entre estatura y peso, esto es quea mayor estatura debe haber general-mente mayor peso.

b) Imperfecta. Si la variación de una va-riable X, no lleva necesariamente a lavariación de Y, como por ejemplo entrelas horas del sueño y el rendimiento.

Capítulo XII

LA CORRELACIÓN

gg


A

05

1015

0 5 10 15Primera Prueba

Seg

un

da

Pru

eba

B

05

1015


Seg

un

da

Pru

eba

C

05

1015


Seg

un

da

Pru

eba

Gráfica No. 7 (diagrama de dispersión)

c) Nula. Se llama nula a la que al fluctuaruna variable no tiene que ver nada conla otra, como la estatura y el cuocienteintelectual.

12.3 Métodos para encontrar lacorrelación

Hay dos métodos para apreciar la co-rrelación, estos son el método gráfico y elnumérico.

12.3.1 Método gráfico

Para comprenderlo mejor, partamosde un ejemplo: a diez alumnos se les haaplicado dos pruebas, la prueba X y laprueba Y con cuyas calificaciones vamos aformar el cuadro estadístico No. 20:

Cuadro No. 20Puntajes por pares presentados

de tres maneras

AlumnosA B C

X Y X Y X Y

1 10 10 10 1 10 9

2 9 9 9 2 9 4

3 8 8 8 3 8 3

4 7 7 7 4 7 1

5 6 6 6 5 6 10

6 5 5 5 6 5 2

7 4 4 4 7 4 7

8 3 3 3 8 3 8

9 2 2 2 9 2 6

10 1 1 1 10 1 5

En el Cuadro Estadístico No. 20 se handistribuido los puntajes de diferente for-ma. El primer caso A, en las dos pruebashan obtenido los mismos puntajes y se hanordenado de mayor a menor en ambos ca-sos. Cuando esto sucede, la relación queexiste entre las dos variables se dice que esperfecta.

Estos datos se los va a trasladar a laGráfica No. 7–A, formando un diagramade dispersión de doble entrada en el que,en la parte superior van los puntaje de laprueba X, comenzando por el número másbajo. Y en el lado izquierdo de la gráficavan los puntajes de la prueba Y, de menora mayor comenzando por la parte inferiorde la gráfica. En la parte donde se encuen-tra cada número de las dos pruebas semarca con un palito, así: alumno No. 10obtuvo en la prueba X el puntaje de 1. Es-to quiere decir que correspondería a la pri-mera columna de la gráfica A. Dentro deesta columna hay que marcar el lugar don-de se encuentra el puntaje de la prueba Y,que corresponde a uno mismo. Por lo tan-to en el primer cajoncito de la parte infe-rior izquierda iría la marca.

Al alumno No. 9 le correspondería lasegunda columna de la gráfica porque enla prueba X obtuvo el puntaje de 2, comoel mismo puntaje obtiene en la prueba Y (ala izquierda) los dos puntajes se encuen-tran en el 2 – 2, es decir en forma oblicuaa la primera. Si así se continua con los de-más puntajes se ha formado una oblicuade izquierda a derecha. Esto quiere decirque hay una relación perfecta entre las dospruebas. Esta relación es positiva porque

La correlación / 177

va de izquierda a derecha y de abajo haciaarriba, cuya correlación sería de r = +1.

En la distribución B del Cuadro No. 20se mantiene el orden de los puntajes de laprueba X, pero se ha invertido los puntajesde la prueba Y, y así el primer alumno tie-ne diez puntos en la prueba X y sólo unoen la prueba Y. Esto quiere decir que elalumno que obtiene el puntaje más eleva-do en la prueba X, obtiene en cambio elpuntaje más bajo en la prueba Y. Si estospuntajes pasamos a la Gráfica No. 7 – B co-mo hicimos en la gráfica anterior, se hallaque si bien existe una correlación perfecta,porque forma una sola línea oblicua, encambio de izquierda superior a derecha in-ferior, lo que significa que tiene una rela-ción inversa, y equivaldría a una r = – 1.

La columna C del Cuadro No. 20 pre-senta puntajes entre los cuales no existeninguna relación significativa, es decir quelos puntajes de la variable X son indepen-dientes de la variable Y. El Gráfico No. 7 –C constituye una frecuencia de distribu-ción de dos variables en la cual r ≈ 0,0.

12.3.2 Método Numérico

Partamos de un ejemplo: un grupo dediez alumnos ha obtenido los siguientespuntajes en las pruebas de matemáticas ygeometría, y se quiere saber cual es la rela-ción entre los dos exámenes.

Reemplacemos los nombres de las ma-terias por letras mayúsculas así:

• Matemáticas = X• Geometría = Y

Alumnos Matemáticas Geometría

J.C. 4 5

A.N. 3 3

B.B. 6 8

L.D. 8 9

C.A. 9 9

J.N. 5 5

A.F. 6 7

L.M. 8 8

J.G. 6 9

A.G. 5 7

A base de estos datos se forma un cuadro deocho casillas muy semejante al que se vio enel Capítulo IX con la desviación standard.

Cuadro No. 21

1 2 3 4 5 6 7 8

X Y dx dy dxdy dx2 dy2

J.C. 4 5 -2 -2 4 4 4

A.N. 3 3 -3 -4 12 9 16

B.B. 6 8 0 1 0 0 1

L.D. 8 9 2 2 4 4 4

C.A. 9 9 3 2 6 9 4

J.N. 5 5 -1 -2 2 1 4

A.F. 6 7 0 0 0 0 0

L.M. 8 8 2 1 2 4 1

J.G. 6 9 0 2 0 0 4

A.G. 5 7 -1 0 0 1 0

Total 60 70 30 32 38

Prom. 6 7


Alu

mn

os

Mat

emát

icas

Geo

met

ría

Dif

eren

cia

de

X

Dif

eren

cia

de

Y

X Y

Dif

eren

cia

de

X2

Dif

eren

cia

de

Y2

Para elaborar el Cuadro EstadísticoNo. 21 se necesitan ocho columnas, cuyanumeración está encabezando cada una delas columnas con el fin de ayudar a la ex-plicación.

En la columna No. 1 van los nombresde los sujetos de quienes se va a buscar larelación que existe en sus pruebas. No ha-ce falta el ponerlos en algún orden, puedenestar en desorden u ordenados alfabética-mente o de mayor a menor de acuerdo a laprimera prueba.

En la columna No. 2, van los puntajesde la primera prueba, columna que la co-noceremos con la letra mayúscula X.

En la tercera columna van los puntajesde la otra prueba o variable que la conoce-remos como la prueba Y (mayúscula).

Bajo estas dos columnas van sus res-pectivos totales y un renglón más abajo lamedia aritmética. Como son diez alumnoscon los que se está trabajando, los totalesse dividirán para diez y así se tiene 6 en lacolumna No. 2 y 7 en la columna No. 3.

En la columna No. 4 van las diferenciasque resultan de comparar su promediocon cada uno de sus números (d minúscu-la) y (x minúscula) donde la d significa ladiferencia y la x los puntajes de la colum-na No. 2. En el primer caso que correspon-den al alumno J.C. tiene el puntaje 4 en lacolumna 2. Si comparamos este númerocon su promedio que es 6, hay una diferen-cia de – 2 que va en la columna No. 4. Elsegundo sujeto tiene el puntaje de 3 que alcompararle con su promedio 6, da una di-ferencia de – 3. En el siguiente no hay una

diferencia, por lo que va el cero. El núme-ro siguiente es mayor con 2, etc.

En la columna No. 5 van las letras d i y(minúsculas) y comprende a las diferen-cias con su promedio de Y (mayúscula)que corresponde a la columna No. 3, cal-culadas de la misma manera que la colum-na anterior.

En la columna No. 6 va el producto delas diferencias x i y, es decir la multiplica-ción de los números de las columnas No. 4y No. 5; y así se tiene – 2 por – 2, igual a 4;-3 por -4 igual 12, etc.

En la columna No. 7 va dx2 esto es ladiferencia de x (columna No. 4) elevada alcuadrado, y continua 3 por 3 = 9; 0 por 0= 0; dos por dos, cuatro, etc.

En la columna No. 8 van las diferenciasde y elevadas al cuadrado (dy2). Dos pordos, cuatro, cuatro por cuatro, diez y seis,uno por uno, uno, etc.

Bajo la sexta columna (dxdy) se poneel total que da la suma de esta columna, es-to es 30. También los valores correspon-dientes en las columnas No. 7 y No. 8 estoes 32 y 38.

Con estos cálculos ya se puede aplicarla fórmula para hallar el coeficiente de co-rrelación (r):

r = (Σdxdy ) / (√Σx2 Σy2 )= (30) / (√ 32 x 38 )= (30) / (√ 1216 )= (30) / (34,87)= 0,86

Cuya lectura es la siguiente:r es igual a la sumatoria dx multiplica-

do por dy, sobre la raíz cuadrada de la su-

La correlación / 179

matoria dx al cuadrado por la sumatoriady al cuadrado.

Cambiando las letras por números setiene:

Como indicador la sumatoria dx pordy, que en la columna No. 6 se halla el 30.

Como denominador se halla la raízcuadrada de la sumatoria dx al cuadradoque en la columna No. 7 se halla el 32,multiplicado por la sumatoria dy al cua-drado, que en la columna No. 8 es igual a

38; por lo tanto despejando las incógnitasse tiene:

30 sobre la raíz cuadrada de 32 por 38,lo que es igual a 30 sobre la raíz cuadradade 1216, que es igual a 30 sobre 34,87 conlo que el índice de correlación es igual a0,86.

Este índice se halla muy cercano a launidad (1) positiva lo que demuestra queexiste una estrecha relación entre los pun-tajes de X y Y.


La investigación no puede darse porterminada al haberse elaborado los cua-dros estadísticos y las gráficas, dejando pa-ra que el lector los interprete. Esta creenciaes errónea puesto que al investigador esa quien corresponde su interpretación.Quien ha estado manipulando datos e ins-trumentos se halla en condiciones de ex-plicar cuál ha sido el resultado de la inves-tigación, es por esto que este capítulo esindispensable.

Cuadros estadísticos y gráficas que sehan venido preparando sirven para esteanálisis de resultados; pues, solamenteen presencia de ellos se puede hacer esteestudio.

El análisis debe comenzar haciendouna síntesis del problema, así:

Recordemos que partimos del siguien-te problema:

En el colegio “X”, femenino, fiscal, conpocos años de vida, en el año de 19.. sepresentó una demanda de matrícula supe-rior a la de los años anteriores, razón porla cual se formaron tres paralelos de pri-mer curso; pero, pese a las medidas que setomaron ante el retraso de algunas alum-nas, al final, casi la mitad de las matricula-das perdieron el año.

Ante esta situación y antes de salir a va-caciones se creyó necesario realizar una in-vestigación a fondo para detectar las cau-sas de la pérdida del año y tomar medidasdesde el comienzo de las labores escolaresdel siguiente.

Para realizar esta investigación se apli-caron encuestas y pruebas mentales a lasalumnas, cuestionarios a los padres de fa-milia y profesores, cuyos resultados se ha-llan a continuación.

Sin embargo, antes de comenzar elanálisis consideremos que la educación noconstituye un proceso simple de memori-zar conceptos, sino la formación de la per-sonalidad del individuo, mediante el desa-rrollo de sus facultades físicas y mentalespara ponerlas al servicio de una carreradeterminada y su actuación en la sociedad;por lo tanto, no se trata solo de aprenderasignaturas más o menos interesantes, sinode despertar, de cultivar todas sus facul-tades.

Considerada así la educación desde es-te punto de vista no constituye una tareaexclusiva del sistema educativo, ya que enella intervienen una serie de factores.

Solo el trabajo mancomunado de estoselementos, persiguiendo un mismo objeti-

Capítulo XIII

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

gg

vo, logrará la formación del adolescente.Cualquier falla en uno de estos elementosredundará, irremediablemente, en proble-mas en la formación del individuo.

El niño no es un ente aislado. Se debea sus antepasados de quienes ha recibidotanto la herencia biológica como la cultu-ral y social. La primera educación, efecti-vamente, se halla a cargo del hogar dondeaprende el idioma, las costumbres o nor-mas de convivir en sociedad, como tam-bién el poder desenvolverse por su cuentapara seguir creciendo; es por esto, que seva a ver en este análisis:

– el ambiente que rodea a la alumna;– las aspiraciones y expectativas de los

padres;– las características de las alumnas;– lo relativo al profesor;– el sistema educativo, y – los métodos y técnicas que se han

empleado.

13.1 Ambiente en el que se desenvuelve la alumna

Este aspecto es importante tener encuenta en educación por las facilidadesculturales y económicas de que puede dis-poner la alumna. El rendimiento no puedeser el mismo de la alumna que dispone detodo el material necesario y se halla sana ybien alimentada, que la niña que no tieneni lo indispensable ni en alimentación nien material escolar.

A continuación se analizan las caracte-rísticas de la vivienda e implementos para

deducir la clase socio-económica en la quese desenvuelve la alumna.

– La pertenencia de la casa es uno delos indicadores y al respecto se encuentraque casi la mitad (46%) de las alumnasviven en casa propia45, el 27%, en casaarrendada y la cuarta parte (25%), en casaprestada, posiblemente por algún servicioque presta a los propietarios.

La posesión de una casa colocaría a es-te grupo de alumnas en la clase alta o me-dia-alta; pero como la cuarta parte vive so-lamente en casa arrendada es de suponer-se que debe descartarse la clase alta. Si el25% restante vive en casa prestada hacesuponer que, si se considera que entre laschicas investigadas pueden haber diferen-cias, pero no en un grado muy notable, lle-varía a la conclusión de que más bien todoel grupo se halla ubicado en la clase me-dia-baja.

– Al analizar el segundo indicador, ma-terial del que se halla construida la casa46

lleva a ratificarse en la opinión vertida an-teriormente, pues si bien existe un 32% decasa de cemento, que correspondería a laclase media alta, las casas construidas ex-clusivamente de ladrillo (42,3%), en nues-tro medio, corresponde a hogares de la cla-se media, con tendencia a bajar; pero, siuna quinta parte de las alumnas (22%) vi-ven en casa construida exclusivamente deadobe, lo que implica una construcciónantigua, que en la actualidad se halla, ge-neralmente, deteriorada, haría que la apre-ciación ubique a todo el grupo en la clasesocio-económica “media-baja”.


– El material que se ha utilizado en lospisos vuelve a ratificar la apreciación ante-rior, ya que el 60% es de tabla y el resto deladrillo o cemento.

– Luz eléctrica, agua potable, canaliza-ción y ducha son servicios indispensablesen el hogar47; sin embargo, el 20% de loshogares no tiene canalización, aún cuandosolo el 8% carece de agua potable. De luzeléctrica disponen casi todos los hogares(98%); pero no así de ducha, ya que la ter-cera parte no la tiene. Esto, naturalmente,debe afectar a la salud y a la presentacióndecente de las alumnas.

– Televisión, radio y tocadiscos noconstituyen, en la actualidad, un lujo, sinouna necesidad, tanto más cuanto esos im-plementos pueden encontrarse a precioscómodos.

– Computador no hay en ninguna delas casa investigadas; en cambio casi lastres cuartas partes de las alumnas tienentelevisión (72,8%), que si bien estaría de-mostrando un tanto más de holgura eco-nómica, debe tenerse en cuenta, que existeuna presión social, por los comentariosque se hacen de los diferentes programas,lo cual se manifiesta claramente con lapresencia de este aparato aún en el tugu-rio, donde no hay para comer, pero no fal-ta la televisión. Considerada ésta desde elpunto de vista educativo, en nuestro me-dio, no se cumple este propósito, sino enuna mínima parte. Y en cuanto a los esco-lares se puede decir, enfáticamente, queconstituye el principal enemigo, puestoque les resta el tiempo de estudio (2, 3 y 4horas diarias). En el caso de las alumnas

encuestadas, ven televisión de 2 a 3 horasdiarias (34 y 46%), llegando en algunos ca-sos hasta 5 horas diarias. Un 13,24% no vetelevisión y este tiempo lo dedican a jugar,lo cual puede coincidir con las alumnasque no tienen televisión.

El último ítem de este numeral corres-ponde a refrigeradora, cuyas contestacio-nes indican que solamente el 30% de lasalumnas la poseen.

– En cuanto al fondo bibliográfico pa-ra sus consultas y para realizar los deberes,es nula la ayuda, puesto que en el mejor delos casos no disponen más que de treintalibros, correspondiendo lo demás a revis-tas viejas.

13.2 Comodidades de que dispone en el hogar

– El 21% de los hogares disponen deun solo dormitorio que al comparar con elparámetro siguiente es muy posible quecorresponda a 8 y 9 personas que se hallanen un solo dormitorio, ya que parece máslógico, que atribuir estas cifras a quienestienen 3 y 4 dormitorios.

– El 50% de las alumnas disponen de 2y 3 dormitorios (30% y 20%, respectiva-mente). Al comparar con el número depersonas que duermen en el dormitorio, el32,59% corresponde a 4, 5, 6 y 7 personasque con toda seguridad deben estar com-prendidas en el porcentaje correspondien-te a 2 y 3 dormitorios. El 17,5% de lasalumnas disponen de 4, 5 y 6 dormitoriosen donde pueden descansar 1, 2 o 3 perso-nas. Sin embargo, solamente un 12,39% de

Análisis e interpretación de datos / 183

los casos dispone de un dormitorio paracada persona.

Esto nos llevaría a pensar que más de lamitad de las alumnas no tiene un ambien-te favorable para su reposo; y al llegar a 7 y8 personas por dormitorio, quiere decirque, propiamente, no existe privacidad.

Quizá más claramente se vea este pro-blema al analizar las respuestas a la pre-gunta: ¿Cuántas personas duermen en sucama? Se ve que solo el 30% corresponde auna cama individual, y el resto, a 2, 3 y 4personas que duermen en la misma cama.

Para completar el panorama, el 60% delas casas disponen de un solo baño.

13.3 Condiciones de los padres

– Del grupo de alumnas investigadas,las dos terceras partes viven con sus pa-dres, restando solamente, un 24%, que vi-ve con otra persona.

Si se trata de un grupo de señoritas quevive con sus padres, cabe preguntarse si su-pieron del retraso que, mes a mes, veníansufriendo sus hijas. Claro que lo supieron,puesto que más de una vez fueron llama-dos por los profesores para conversar so-bre el rendimiento de sus hijas, a más deque, trimestralmente, la libreta de califica-ciones era entregada en sus manos con lasrecomendaciones que, personalmente, leshacía la dirigente del curso. Sin embargo,parece que ninguna medida se tomó al res-pecto, posiblemente por aquello de que elproblema es del colegio, cuyas autoridadessabrán buscar la mejor solución. Ese de-

sinterés, esa desidia de parte de los padres,redunda, naturalmente, en el bajo rendi-miento de sus hijas.

– Más de la cuarta parte de las mamástrabajan fuera de casa. El 63%, no trabajay el resto de las alumnas han omitido larespuesta. Las madres que permanecen enel hogar ¿se preocupan del estudio de sushijas? ¿Comprenden la necesidad que tie-nen de preparar sus lecciones y realizar susdeberes? O más bien ¿requieren de la ayu-da de sus hijas? No se sabría decir a cienciacierta, pero es de creerse que si lo entien-den pero que no se hallan en capacidad desupervisar esos trabajos ni sugerir fuentesde consulta, por su poca preparación cien-tífica.

¿Qué decir, en cambio del 25% de laschicas que pasan sin el control materno?¿A qué se dedican? ¿Quién vigila su laboreducativa? Posiblemente nadie y más bientengan que atender a su hermanita menor.

– El 78% de los padres saben leer y es-cribir; y el 65% de las madres, aún cuandoen algunas de ellas hay el calificativo de“poco”. Esto quizá quiera decir que hayanaprendido alguna vez en los primeros gra-dos de la escuela primaria y que con el pa-sar del tiempo ya lo han olvidado. De estose desprende que el 22% de los padres y al-go más de la tercera parte de las madres nosaben leer, lo cual resta posibilidades de unapoyo práctico para sus hijas estudiantes.

– El 50% de los padres leen el periódi-co48, lo mismo que el 20% de las madres yel 65% de los hermanos, lo cual demuestrael poco apego a la lectura de parte de los


padres y que en cambio los hermanos, es-to es la nueva generación, si se preocupapor mejorar su cultura.

– Una de las preguntas que se les hizo alos padres de familia se refería a saber elobjetivo que tuvieron al poner a su hija eneste plantel y se obtuvieron las siguientesrespuestas:

Casi el 50% contestaron, para que, unavez terminado el bachillerato, pudiera in-gresar a la universidad, esto significa quelos padres están conscientes de que el cole-gio no proporciona una carrera terminal,pero que es muy necesaria para poder in-gresar a un plantel de nivel superior, dequienes así se expresan, si se puede esperaruna mayor exigencia para el estudio.

El 26% contestaron para obtener el tí-tulo de Bachiller, lo cual podría interpre-tarse de dos maneras: el título de Bachillercomo paso previo para ingresar a la uni-versidad; o que su deseo era solo que reci-ba un poco de cultura general para quepueda desenvolverse en la vida. Es posibleque esta segunda interpretación sea la másacertada, puesto que, como la mayoría deellos solamente habían cursado la educa-ción primaria y vieron que ésta no les erasuficiente para triunfar en la vida, aspira-ban que su hija llegue hasta el colegio tan-to más cuanto que, en los actuales mo-mentos, todos aspiran a seguir por lo me-nos esta educación, lo cual no implicaríamayor exigencia para que sea mejor estu-diante.

El 23,6% restante contesta, en cambio,para que mejore su preparación en dos otres años que le podrían sostener en este

plantel. En definitiva se trata solamente deconseguir algo de superación, pero noexiste una meta para obtener un títuloprofesional en la universidad, en cuyo ca-so hay menor exigencia de parte de lafamilia para que su rendimiento sea efi-ciente.

– Se les pidió también su parecer sobrelas posibles causas de la pérdida del año ylas respuestas se clasifican así:

Algo más de la mitad (55,8%) indicaque su hija siempre tuvo dificultades en elestudio, lo que significa que no es solo eneste colegio que tiene dificultades, parapoder atribuirlo al cambio de plantel. Hayotra falla perturbadora que dificulta unmejor rendimiento.

El 30% contesta que no comprendíabien los temas que se trataban en el cole-gio, lo que implica, nuevamente, deficien-cia en la alumna, que quizá no depende deella.

Un l4,2% manifiestan que no teníantiempo para estudiar. Si las tareas son da-das a las alumnas calculando el tiempo deque pueden disponer en sus hogares, y lascompañeras si las pueden realizar, el faltar-les tiempo podría ser por la ayuda que de-be prestar en el hogar, o porque se dedicaa otras actividades como de distracción, o,finalmente, por su falta de comprensión dela materia, los deberes les quita muchotiempo aunque a la final, no siempre losterminaron bien.

En definitiva claramente se manifiestaque hay dificultad de comprensión de lamateria por parte de las alumnas, lo queimpide un mejor estudio y rendimiento.


l3.4 Situación de la alumna

– La cuarta parte de las alumnas ayu-dan en las faenas domésticas por dos horasdiarias. El 21%, por una hora; y el otro21%, por tres y cuatro horas, lo cual signi-fica que si salen del colegio a las 13h00,hasta llegar a la casa y servirse el almuerzo,pueden ser las 15h00 y si a esto se sumansolo tres horas de ayuda, son ya las 18h00,después de lo cual deben realizar sus tareasescolares y finalmente distraerse, quieredecir que propiamente no tienen tiempode estudiar.

– Sin embargo, al preguntárseles sobrelas horas de estudio manifiestan que el50% de las alumnas, dedican entre dos ytres horas para estudiar y realizar sus debe-res; el 14% dedica entre una y dos horasdiarias. Es notable el porcentaje de anula-dos, lo cual quiere decir que no tienen unapercepción más o menos exacta del tiem-po dedicado al estudio. Parece, así mismo,un poco exagerado el señalar cuatro horasde estudio. Quizás por quedar bien con losinvestigadores es que dieron esta respuestapuesto que si se considera la siguiente pre-gunta, el 35% juega y ve televisión, tres ho-ras diarias, mientras que el 13,24% ocupacuatro y cinco horas diarias, con lo cualmatemáticamente no les quedaría tiempopara el estudio. Como conclusión se po-dría decir que no tiene distribuido el tiem-po y que la mayor parte de éste se va entreayudar a sus padres, jugar y ver televisión.

– El 70% de las alumnas visita al médi-co “cuando están enfermas”; pero es decreerse que están llamando enfermas solo

cuando se hallan imposibilitadas física-mente. El 30% restante no lo hace. Si esque no hay una consulta periódica con elmédico, ¿qué clase de enfermedades, espe-cialmente parasitarias pueden tener estasniñas? y la salud es un factor fundamentalpara el buen aprovechamiento. Y ¿qué di-ríamos del 20% restante que nunca visitaal médico?

– La alimentación es importante, nosolo para el desarrollo físico, sino tambiénpara hallarse en condiciones favorables pa-ra el estudio. Veamos lo que sucede al res-pecto.

– Los alimentos más frecuentes son so-pas con porcentajes superiores al 90%. Ensegundo lugar está la carne con un porcen-taje del 73%. El resto de las alumnas, estoes la cuarta parte se sirven rara vez.

– Con porcentajes inferiores se hallanla leche (68%) y las legumbres (63%). Másde la cuarta parte de las alumnas toma le-che “rara vez”, llegando a un 3,84% quenunca la toman.

– Mantequilla, huevos, frutas se sirven“rara vez”, más de la mitad de las alumnas.De acuerdo con estos datos, es notoria ladeficiencia en su alimentación en cuanto acalidad y es posible que el número de calo-rías que diariamente necesita su organis-mo no sea satisfecho.

– ¿En qué invierten las chicas su dine-ro? Por la situación económica difícil queparece caracteriza al grupo, es de suponer-se que la cantidad de dinero de que dispo-nen diariamente es reducido, quizás solopara tomar algún ligero alimento en mediamañana y que debería corresponder al


100% de las estudiantes, sin embargo, so-lamente el 25% de las investigadas lo in-vierten en alimentos. El 75% lo inviertenen adquirir libros, vestidos, adornos. Esdecir que con el dinero proporcionado porlos padres para que tomen una pequeñacolación a las cuatro horas de salir del ho-gar y tres o cuatro horas antes del almuer-zo, tratan de satisfacer otras necesidades,que también son apremiantes en su condi-ción de adolescentes.

– Al preguntar a las alumnas sobre susdistracciones en los días de vacaciones, el40% de ellas van de paseo y el 18% de vi-sita. El cine y los espectáculos deportivostienen bajos porcentajes (20% y 15% res-pectivamente) y el más bajo se refiere a laasistencia a espectáculos artísticos con un7%. Es decir que buscan la forma de dis-traerse con el menor costo posible.

Finalmente se aplicó a las alumnas dospruebas con el objeto de detectar su co-ciente intelectual. Pero ¿es posible medir lainteligencia? Si. Hay pruebas con las cualesse puede medir una parte de la inteligen-cia, como el razonamiento, la compren-sión, la memoria, etc. y hay, en cambio,otras que tratan de medir la inteligenciaglobal.

¿Hasta qué punto es permitido al hom-bre penetrar en el campo intelectivo deuna persona? ¿no constituye algo deni-grante para el que tiene un grado menorde inteligencia? Creemos que no, porquequien ha nacido con una estatura más ba-ja que los demás, este hecho no implicaculpabilidad del sujeto que así nació. De lamisma manera quien tiene un grado de in-

teligencia determinado, por esto no puedeser considerado menos valioso o más va-lioso. Lo que si constituye una falta es el nohaber hecho nada por mejorar o aprove-char sus capacidades y creemos que la edu-cación constituye ese estímulo para su de-sarrollo.

Al grupo se les aplicaron las pruebasmentales “Otis” A y B, revisadas, para elEcuador, por los profesores Ermel Velascoy Edmundo Carbo. Grado intermedio, esdecir para la sección superior de la escuelaprimaria e inferior del colegio, cuyos re-sultados fueron los siguientes:

El 26% de las estudiantes se ubicaronen un cociente intelectual normal, esto escuyos puntajes se hallan fluctuando entre90 y 110; en tanto que el 74% restante sehallan por debajo de lo normal, fluctuan-do entre 70 y 80

Nos preguntamos, sin embargo ¿quépapel puede jugar la inteligencia en la edu-cación? Hay dos teorías al respecto, la unaque la inteligencia nació con la persona yésta no puede variar, ya que cada ser vinoal mundo con un determinado número deneuronas, que no se las puede aumentar,aun cuando sí disminuir porque algunasde ellas pueden atrofiarse por una de tan-tas causas. Si no hay la posibilidad de au-mentarlas, tampoco hay la posibilidad demejorar la inteligencia.

Hay quienes como Santiago Ramón yCajal cree que “si se nos ha negado la posi-bilidad de aumentar las neuronas cerebra-les, se nos ha concedido, en cambio, elinestimable privilegio de modelar, estirar,ramificar las expansiones de estos elemen-


tos –como si se dijera de los hilos telegrá-ficos del pensamiento– para combinarhasta el infinito las asociaciones ideales” Y¿como aumentar estas conexiones? sim-plemente con la educación. Educación einteligencia se enriquecen mutuamente. Sila educación aumenta estas conexiones y lehace pensar mejor, este modo de pensar lelleva a una mejor educación. Quién se ha-lla en un medio social estrecho, donde notrabaja la cabeza, sino quizá solo se actúapor la costumbre, la tradición, no mejora-rá su inteligencia, y por el contrario quien,con una inteligencia modesta se halla enmedio de un grupo cultural mediano oelevado, es como si asimilara parte de estacultura e irá mejorando paulatinamente suinteligencia. Si la mayoría de estas chicas sehallan ubicadas en un nivel inferior a la in-teligencia normal, necesitan un tratamien-to especial, que le obligue a mejorar suscapacidades.

13.5 Actitud de la alumna

De la actitud que una persona tomefrente a los hechos dependerá el éxito o elfracaso al abordar un problema.

– La primera pregunta que en este sen-tido se les hizo se refería al valor que dan alas materias que estudian. El 82% respon-dió que “éstas sirven casi siempre”. Esto es-taría demostrando que no están convenci-das de que todas las materias tuvieran al-gún valor, ni para el presente, ni para el fu-turo. ¿Para qué estudiar, entones? Desgra-ciadamente este grupo no toma en cuentao no comprende bien lo que es Cultura

General y el valor que cada una de las ma-terias tiene para la formación de la perso-nalidad.

Una persona ama el ambiente que lerodea cuando se siente a satisfacción en él.Un 56% se halla adaptada al colegio, es de-cir, está consciente de que forma parte deél; por lo tanto, lo quiere, ama sus activida-des y se siente a gusto con las relacionescon sus compañeras y autoridades. Desgra-ciadamente, casi la otra mitad (45%) no sesiente bien con lo cual no podría dar todode sí para esta institución, y naturalmenteesta actitud redundará en sus estudios.

– El tener conciencia de que las califi-caciones reflejan el esfuerzo que ha hechopara aprender, es requisito previo para de-dicarse al estudio con ahínco. El 60% delas chicas lo juzgan así, aunque, lamenta-blemente el otro 40% manifiesta que “estosucede rara vez”. Es decir que más que elestudio previo realizado, la calificación esuna manifestación de la suerte. ¿Piensanasí porque ven que otras chicas obtie-nen mejores notas y lo atribuyen solamen-te a la suerte? ¿O es que tienen una expe-riencia propia? Bien pudiera ser esto últi-mo: haber estudiado sus lecciones y no te-ner buenos resultados, porque la com-prensión de la asignatura no estuvo domi-nada y más difícil aún el retener esos con-ceptos, ya sea para repetirlos o para apli-carles a un problema o cuestión. Esto que-rría decir que tienen dificultades en el es-tudio y eso se está reflejando a través de lasdiferentes preguntas. Entonces no es queno estudian, sino que tienen dificultad pa-ra estudiar.


– Una información cruzada constituyela siguiente pregunta cuando nuevamentese le aborda el tema de las calificacionespreguntándole “si cree que las calificacio-nes se deben solamente a la suerte”. Nega-tivamente responde el 42%, en tanto que“rara vez” contesta un 40%. Propiamentelas dos respuestas serían positivas pues, se-ría normal que alguna vez parecería quejuega la suerte, lo que llama la atención esque un 18% contesta que casi siempre, cu-ya respuesta es de suponer corresponde alas mismas que en la pregunta anteriorcontestaron negativamente. En conclusiónse puede decir que hay un grupo pequeñoque cree en la eventualidad de la suerte. Enese caso ¿para qué estudiar si solo es cues-tión de suerte?

– Casi la cuarta parte de las alumnasinvestigadas parece se hallan desadaptadascomo ya se vio anteriormente, grupo queviene pesando en las demás cuestiones co-mo en ésta en que se les preguntó si el tra-bajo del colegio era interesante. La mayo-ría (78%) responden que si, y el 22% res-tante dice que no lo es. De quien respondeasí, difícilmente se puede esperar un buenrendimiento.

– La siguiente pregunta se refiere a suambientación en el colegio.

Quizás más de la mitad de las horasdisponibles del día, la estudiante, pasa enel colegio. Es necesario, por lo tanto, queeste plantel sea considerado como su se-gundo hogar. Desgraciadamente las res-puestas no indican esto ya que al pregun-tarse si se sienten como extrañas en el co-legio, un poco más de la mitad contesta

que no. El resto dice que si. Quien se sien-te incómoda, difícilmente puede ser unabuena alumna; antes que atender a clase,deberían estar pensando en el momentoque por fin van a salir del colegio.

– A la pregunta de que si cree que ten-drá dificultades en los demás cursos, el16% cree que si las tendrá, ya sea por supesimismo como porque en los años ante-riores las tuvo. En cambio el 34% cree que“rara vez” puede tener dificultades, y el30% dice que “casi nunca”. Esto quiere de-cir que más del 80% cree que ya no las ten-drá en el futuro, posiblemente porque en-tonces ya se hallará nivelada en sus conoci-mientos, con el resto de compañeras, as-pecto que le pesó en el presente año.

l3.6 Con relación a los profesores

Una alumna, mejor se desenvuelvecuando se siente apreciada en el círculo enque desenvuelve. Más se puede conseguirde la adolescente “por las buenas” que “porlas malas”. La relación profesor-alumna,dentro del aula no es todo en la vida del es-tudiante. Fuera del aula necesita tambiéncomprensión, cariño, ayuda, que, quizás,ni en el hogar lo tiene por las múltiplesocupaciones de sus padres. Difícilmentelas compañeras brindan su amistad a lachica que siempre tiene problemas en laclase. Poco a poco va sintiéndose aisladadel grupo y por ende mal vista por susprofesores, si es que no están conscientesde que son las que más comprensión y ca-riño necesitan. Si un profesor se muestraamigo, tanto dentro como fuera del aula,


será porque verdaderamente es su amigo, ysiendo su amigo, ella no querrá defraudar-le en sus clases. Quizás pondrá la chicamayor atención, quizá estudie mejor con elfin de demostrarle que también ella le res-peta y le aprecia. Analicemos las respuestasque han dado las investigadas al pregun-tarles sobre sus relaciones con sus profeso-res fuera del aula:

– Solamente el 10% responde que si seda ese trato; en cambio, el 38% manifiestaque “rara vez” y el 49% restante dice que“casi nunca”. Es decir que si existen rela-ciones cordiales dentro del aula en su cali-dad de profesor-alumna, fuera de ella, losdos son casi desconocidos. Aquí se puedecreer que está fallando el profesorado,puesto que no se manifiesta como amigoque busca el bienestar de sus alumnas, yano es el profesor que busca la forma de so-lucionar las dificultades, el que comprendelos problemas de sus alumnas. No es lapersona a la que las discípulas puedenacercarse en busca de ayuda, a explicarle elproblema que, quizá, no pudo hacerlo enclase, para no haber hecho el deber. Elamor a sus discípulos es decisivo en educa-ción. “Que el alumno no solamente oigaque es apreciado, que es el centro de laeducación, sino que lo sienta” es el secretopara el mejoramiento de los estudiantes.

– En la siguiente pregunta se trata deaveriguar sobre la evaluación. El 82% res-ponde que los profesores ponen las califi-caciones que se merecen, esto quiere decirque ante una calificación baja que obtuvola alumna, reconoce que su trabajo no es-tuvo bien hecho; sin embargo, el 18% cree

que los profesores ponen la calificaciónque quieren. No llama la atención ya queun porcentaje semejante viene pesando entodas las respuestas.

13.7 Conclusiones

13.7.1. Falta de bases para poder continuar sus estudios

La educación constituye un procesocontinuo desde el primer grado de la es-cuela primaria hasta el último de la uni-versidad. La división en niveles es arbitra-ria, quizá responda más bien a la edad pa-ra separar físicamente a los niños de losadolescentes y de los jóvenes; pero, encuanto a sus conocimientos no, puesto queal pasar de un grado a otro o de un curso aotro, no hay ningún corte o separación,porque es un proceso continuo aún cuan-do el grado o curso inferior sirve de basepara el siguiente. Sin sólidos cimientos esimposible construir un edificio. Esto mis-mo sucede en cuanto a la escuela y el cole-gio: una buena alumna en la Primaria,también será una buena alumna en la Se-cundaria.

La diversidad de escuelas de que proce-den, la diferente manera de evaluar en ca-da una de ellas hará que exista siempre unadiferencia de conocimientos de las alum-nas que llegan al primer curso. Lo ideal se-ría que se constituyeran unidades educati-vas, como ya existen unas pocas, donde alterminar la primaria, es el mimo grupoque continúa en el primer curso. Por otraparte según declaración de las mismas


alumnas y de los padres de familia, unamayoría ya tuvieron dificultades en la es-cuela primaria, dificultades que se agravanal pasar al primer curso, por el cambio demétodos, por el cambio de profesores y delmedio social que le rodea a la estudiante,dando como consecuencia un mayor re-traso que es lo que se ha notado en estegrupo de escolares.

13.7.2. Condición socio-económica baja

Uno de los objetivos de la educaciónecuatoriana, desde que se inició la reformaallá por los años 60 es lograr la moviliza-ción social y económica, mediante la prepa-ración para un trabajo lucrativo. De acuer-do con este postulado se democratiza la en-señanza dando cabida en sus aulas a las cla-ses menos pudientes, dejando de ser patri-monio exclusivo de las clases altas que eranlas únicas que asistían a los planteles educa-tivos, puesto que para prepararse para unoficio, no necesitaban de un colegio las cla-ses desposeídas, sino prepararse en el tallerrespectivo. Sin embargo este principio o an-helo de la nueva educación trae una serie dedificultades. Al masificarse la educación en-tran también a su sistema sujetos con un ni-vel mental inferior a lo que existía antes, de-jando de ser selectiva la educación. Esto ha-ce que el índice de escolaridad aumente, pe-ro a la vez, la calidad disminuye y habránmás problemas en la educación, más perdi-das de año, y más repetidores, si es que nose sabe remediarlo a tiempo.

Por otra parte el grupo familiar y devecinos que rodean al estudiante de la cla-

se baja o media-baja carece de una culturageneral aceptable, lo que indudablementedebe reflejarse en las escolares. Y si a estose añade la condición económica precaria,se agrava aquella situación, puesto que nosolamente carece de los medios necesariospara su alimentación, sino que le obliga acrecer en un ambiente estrecho donde losmiembros se hallan asinados en una o dospiezas, impidiendo la privacidad para po-der estudiar o dedicarse a sus tareas esco-lares, ya que mientras la chica trata de ha-cer sus deberes, a su lado, el resto de fami-lia, ríe, bromea, juega o grita, lo cual impi-de su concentración, situación que al finredunda en su aprovechamiento en el co-legio, o más bien dicho aumentan las difi-cultades para su normal desenvolvimiento.No es que estemos en contra de la demo-cratización de la educación, sino que elprofesor, los planteles educativos debenaprender a convivir y subsanar estas difi-cultades tanto cuanto sea posible.

La mayor parte de las estudiantes in-vestigadas carece de ayudas didácticas, co-mo textos, libros, no solamente los de con-sulta sino también los de cultura general, yaún más si se toma en cuenta que la cuar-ta parte de los padres no saben leer, aspec-to que no solamente impide cualquierayuda eficaz a sus hijas, sino también noexisten incentivos para mejorar su cultura.

Muchas de las alumnas no visitan almédico o lo hacen muy de tarde en tarde,junto con la situación precaria en que sedesenvuelven en el hogar hace suponer unaserie de enfermedades, todo lo cual mermalas posibilidades de un buen rendimiento.


13.7.3. Deficiencia en el cociente intelectual.

Nuestro sistema escolar, en general, ylos métodos que se vienen utilizando, enparticular, son adecuados para personas decociente intelectual normal, pero no paraquienes necesitan una educación especialcomo por ejemplo los superdotados, quepor su misma condición podrían rendirmás que los otros, y en el campo del traba-jo serían los que impulsarían ese desarro-llo; en tanto que, con los actuales métodosy sistemas, este grupo se halla perdido en-tre la mediocridad. Esta necesidad se vequizá más claramente al tratarse de escola-res con deficiencias de rendimiento, pues-to que sus capacidades no les permite se-guir al ritmo de los demás, y de año en añose irá haciendo más notoria esta diferen-cia, hasta que deberán abandonar sus estu-dios, a pesar de la democratización de laeducación de que se habló anteriormente.Esto es lo que está pasando con el grupoinvestigado, ya que no se trata solamentede un retraso momentáneo sino que cadavez se irá agravando.

13.7.4. Falta de hábitos de estudio

Hay quienes propugnan que el sistemaescolar lo único, o casi lo único, que debe-ría enseñar a sus discípulos es aprender aestudiar, puesto que lo que se aprende enlas aulas escolares no es suficiente en la vi-da, por el mismo hecho de que, en la ac-tualidad, las ciencias están sufriendo cam-bios profundos gracias a los descubri-

mientos que día a día se logra en los dife-rentes campos. Para quien aprendió a es-tudiar, no le tomaría de nuevo esta nuevamateria, y podría, rápidamente, asimilarlos nuevos conocimientos. No así paraquienes no aprendieron a estudiar, paraquienes habrá el peligro de que se estan-quen en lo que en las aulas aprendieron.

De acuerdo con el análisis hecho ante-riormente con relación a este tema, fácil-mente se desprende que no tienen un há-bito de estudio, sino que por el contrariose dedican a cualquier otra actividad y só-lo al último trata de realizar sus deberes oestudiar la materia vista en clase. Este mo-do de comportarse hace, naturalmente,que casi nunca se hallen bien los deberes oden deficientemente sus lecciones.

13.7.5. Los métodos de enseñanza no es-tán de acuerdo con las caracterís-ticas de este grupo de escolares

Constituye un postulado el que los mé-todos de enseñanza y toda la educación,debe adaptarse al educando, ya que éste esel sujeto y objeto de la educación; sin em-bargo en nuestro medio parece que lo co-mún es que el niño y el joven se adapten alos métodos o deben abandonar el sistema.

De acuerdo con los resultados de laspruebas mentales el C.I. es bajo lo cual nole incapacita para sus estudios, pero si re-quiere de métodos adecuados para sus ca-pacidades, de lo contrario sucede, como enel caso de nuestras investigadas, que másde la mitad de las alumnas no comprendenbien el desarrollo de los temas, respuesta


sencilla que proporcionan alumnas y pa-dres de familia, pero que en el fondo estánclamando por otra manera de enseñar. Pa-rece que las escolares estuvieran diciendo:háblenos en otro lenguaje y aprenderemos.

13.7.6. No existen elementos de juicio aliniciar el año escolar

Si bien es cierto que en algunos plante-les se toman exámenes de ingreso, es decirpara seleccionar quienes deben ingresar aese plantel o no, no es lo correcto si habla-mos de la democratización de la enseñan-za; pero, esto no impide que se tome algu-na clase de prueba después de haber ingre-sado, a fin de clasificar a los alumnos, espe-cialmente en donde se pueden formar treso más paralelos. Hay quienes propugnanque el alumno un tanto retrasado se esti-mula con el reto de trabajar con quienesestán en mejores condiciones; pero se co-rre el riesgo de que los menos dotados nopuedan seguir al paso de los demás y cadavez irán retrasándose más y más. Es prefe-rible, una vez que hayan ingresado, selec-cionar, especialmente a los más retrasadospara formar un paralelo con quienes debetrabajarse de otra manera, con otros méto-dos que no le obligue a correr para alcan-zar a los mejores dotados.

Esta clasificación es la que no se hizoen este plantel, cuyos resultados están a lavista, chicas que no pudieron seguir al pa-so de las demás por lo cual perdieron elaño, y con la repetición no creemos que

mejore en nada, seguirán tratando se se-guir al ritmo de los normales y no podránhacerlo o se cansarán mucho, que llegaráun momento en que se desobliguen de losestudios y abandonen el colegio.

13.7.7. Mejores relaciones humanas entre profesores y alumnas

Dijimos anteriormente que las relacio-nes entre profesores y alumnas, no debeconcretarse solamente al momento de laclase. Son chicas que se hallan faltas de ca-riño, quizá desde su hogar, y más aún den-tro del plantel. Es duro para el profesorbrindarle su amistad a la alumna que pare-ce no poner atención a sus clases y es in-cumplida en sus deberes, pero el verdade-ro profesor es aquel que más cariño, másatención, más ayuda presta a sus discípu-los más atrasados. como lo hace la madrecon el hijo más díscolo, más difícil en sucomportamiento, o más desgraciado por-que parece que todo le sale mal. El maestroauténtico es aquel que tiene un dobleamor: amor a la juventud y amor a la cul-tura. En el fondo un solo y único amor,porque la juventud de ahora es la portado-ra de la cultura del mañana.

Notas

45. Ver cuadro No. 1646. Ver cuadro No. 1847. Ver cuadro No. 1548. La investigación se realizó antes de la actual

depresión económica.


1 Leyenda de la pasta.1.1. Carátula.

- Nombre del plantel,- Tema de investigación (Pregunta)- Autor- Año escolar.

1.2 Lomo:- Tema en forma sintética, en dos o

tres palabras.(No pregunta, no materia)

2 Material y su utilización.2.1. Papel bond, tamaño INEM.2.2. Márgenes:

- Izquierda 4 cm.- Derecha, 2,5 cm.- Superior, 3,5 cm, antes del

número.- Inferior, 2,5 cm.

3 Sección preliminar.3.1 Primera y segunda hojas en blanco.3.2 Tercera hoja: Carátula interna:

- Nombre del plantel- Tema de investigación (Pregunta)- Asesor- Autor- Año escolar.

3.3 Cuarta hoja: agradecimiento3.4 Quinta hoja: índice de contenido.3.5 En la hoja que sigue la lista de

cuadros y gráficas.3.6 Desde la cuarta hoja hasta terminar

el prólogo va con números

romanos con letras minúsculas ( i - ii - iii - iv - v, etc.)

4 Prefacio:4.1 Introduccióna) Mención a estudios que se han

hecho sobre el tema y resultados que se han obtenido.

b) Sigue la numeración romana.c) Trabajo sintético.4.2 Prólogo:a) Constituye un informe sintético

sobre el trabajo que ha realizado elautor.

b) Sigue la numeración romana.5 Consulta bibliográfica.

5.1 Aquí comienza la numeración arábiga y va hasta terminar la tesis.

5.2 En toda una página va:

I PARTECONSULTA BIBLIOGRÁFICA

5.3 Una hoja para cada título de tema,el que va con su respectiva numeración (Se denomina Caratulilla)

5.4 En la hoja siguiente comienza el primer subtema con mayor espacioen la parte superior. Esto solo parael primer subtema de cada tema.

5.5 No se debe comenzar un subtemaen los últimos renglones de la página.

ANEXOPRESENTACIÓN DE LA TESIS

(Informe final)

gg

5.6 Al comenzar y después de punto aparte utilizar la sangría.

5.7 En los temas y subtema se debe mantener la numeración del plan.

5.8 Para las llamadas mantener una sola numeración.

6 Planteamiento del problema,6.1 Sigue la numeración anterior.6.2 Utilice una hoja para:

II PARTEPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

6.3 Partes que comprende:6.3.1 El Problema.6.3.2 Evaluación del problema6.3.3 El tema de investigación

(pregunta)6.3.4 Hipótesis6.3.5 Justificación de la hipótesis.

7 Metodología.7.1 Sigue la numeración anterior.7.2 Ocupando toda la página va:

III PARTEMETODOLOGÍA

7.3 Partes que comprende:7.3.1 Clases de investigación;7.3.2 Variables e indicadores;7.3.3 El Universo;7.3.4 Los estratos;7.3.5 Cómo se obtuvo la muestra;7.3.6 Instrumentos a utilizarse.

8 Comprobación de la hipótesis.8.1 Sigue la numeración anterior;8.2 Toda la hoja para el título de la

cuarta parte, así:

IV PARTECOMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS

8.3 Partes que comprende:8.3.1 Tabulación de los resultados,8.3.2 Cuadros estadísticos totales,8.3.3 Análisis de los datos.

Partes que comprende:- Gráfica de la primera variable;- Cuadro estadístico de la variable;- Interpretación de los datos;- Conclusión de la variable.

9 Conclusiones:9.1 Sigue la numeración anterior;9.2 Toda la página va con el título de la

quinta parte, así:

V PARTECONCLUSIONES

9.3 Partes que comprende:9.3.1 Replanteamiento sintético del

problema.9.3.2 Conclusiones valiosas

encontradas.9.3.3 Conclusión general.

10 Sección de referencias.10.1 Sigue la numeración anterior.10.2 Toda la hoja solo para el título:

VI PARTE.SECCIÓN DE REFERENCIAS

10.3 Partes que comprende:10.3.1 Bibliografía:a) Autores por apellidos

clasificados en orden alfabético b) Título de la obra, autor,

editorial, cuidad y año.10.3.2 Anexos.


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