Liderazgo Pedagógico en El Nivel Medio 2005

SECRETARA DE EDUCACINSUBSECRETARA DE EDUCACINDIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTODIRECCIN DE INVESTIGACIN

EL LIDERAZGO PEDAGGICOEN LAS ESCUELAS DE NIVEL MEDIO

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES VOLUMEN 2 I SEPTIEMBRE 2005

Jefe de GobiernoDr.Anbal Ibarra

Secretaria de EducacinLic. Roxana Perazza

Subsecretaria de EducacinLic. Flavia Terigi

Directora General de PlaneamientoLic. Florencia Finnegan

Directora de InvestigacinDra. Ingrid Sverdlick

Serie:Estudios e Investigaciones

DireccinDra. Ingrid Sverdlick

Volumen 2El liderazgo pedaggico en las escuelas de nivel medio.

Equipo de trabajoLic. Herminia Ferrata (coordinadora)Lic. Mara Pa OteroLic. Laura DuschatzkyLic. Armando Belmes

EdicinLic. Ana PadawerLic. Virginia PieraProf. Alejandro Arri

Investigacin finalizada en diciembre de 2000.

Publicado en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires,

en julio de 2001 (versin preliminar), en abril de 2003 (versin definitiva)

y reeditada en Septiembre de 2005.

EL LIDERAZGO PEDAGGICOEN LAS ESCUELAS DE NIVEL MEDIO

ISBN 987-1037-13-9

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Secretara de Educacin

Direccin de Investigacin. 2005

Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723

Direccin General de Planeamiento

Direccin de Investigacin

Bartolom Mitre 1249 1 Of. 24 b

(C1036AAW) Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Tel.-Fax: 4372-6803

e-mail: [email protected]

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta

obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley N 11.723, art. 10, colocando

el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste

excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin

a la Direccin de Investigacin.

Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

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1. PRESENTACIN

2. FUNDAMENTACIN TERICA

2.1. EL LIDERAZGO PEDAGGICO Y LAS FORMAS COLABORAT I VAS DE ORGANIZAR EL TRABAJO ESCOLAR

2.2. LA PECULIARIDAD DEL LIDERAZGO PEDAGGICO EN EL NIVEL MEDIO

2.3. EL INTERJUEGO ENTRE EL SUBSISTEMA ESCOLAR DE NIVEL MEDIO

Y LA IDENTIDAD DE CADA ESTABLECIMIENTO

3. DESCRIPCIN DEL PROYECTO DE INDAGACIN

4. EL LIDERAZGO PEDAGGICO EN LA NORMATIVA ESCOLAR

4.1. ESTATUTOS DEL DOCENTE

4.2. REGLAMENTOS ESCOLARES

4.3. DOCUMENTOS VINCULADOS CON LOS PROYECTOS 13 Y CBG

4.4. RESOLUCIONES MINISTERIALES VINCULADAS CON LOS DEPARTAMENTOS DOCENTES

4.5. A MODO DE CIERRE, CON RESPECTO A LA INDAGACIN DOCUMENTAL

5. EL LIDERAZGO PEDAGGICO A TRAVS DE LOS TESTIMONIOS DE DIRECTIVOS, ASESORES

PEDAGGICOS Y COORDINADORES DE DEPARTAMENTOS DOCENTES

5.1. LOS ACTORES DEL LIDERAZGO PEDAGGICO

5.1.1. LOS DIRECTIVOS

5.1.2. LOS COORDINADORES DE REAS O DEPARTAMENTOS

5.1.3. EL ASESOR PEDAGGICO

5.2. LAS SITUACIONES DE INTERCAMBIO CON LOS DOCENTES

5.2.1. LAS REUNIONES

5.2.2. ENCUENTROS BREVES/MENSAJES ESCRITOS

5.2.3. LOS TALLERES

5.3. LAS TAREAS DE LIDERAZGO PEDAGGICO

5.3.1. ORIENTAR Y SUPERVISAR LAS PLANIFICACIONES

5.3.2. REALIZAR EL SEGUIMIENTO DE LAS CLASES

5.3.3. ACORDAR CRITERIOS ACERCA DE LA EVALUACIN DE LOS ALUMNOS

5.3.4. ORGANIZAR LAS CLASES DE APOYO

5.3.5. LIDERAR EL DESARROLLO DE PROYECTOS EDUCATIVOS

5.3.6. PROMOVER LA ACTUALIZACIN Y EL PERFECCIONAMIENTO DOCENTES

5.4. A MODO DE CIERRE, CON RESPECTO A LAS ENTREVISTAS

6. LOS DEPA RTAMENTOS DOCENTES A TRAVS DE UNA ENCUESTA A SUS COORDINADORES

6.1. ORGANIZACIN DEPARTAMENTAL DE LAS ESCUELAS

6.2. PERFIL DE LOS COORDINADORES

6.3. LOS DEPARTAMENTOS

6.3.1. CONFORMACIN DE LOS DEPARTAMENTOS

6.3.2. DISPONIBILIDAD DE RECURSOS FACILITADORES DE SU FUNCIONAMIENTO

6.3.3. CARACTERSTICAS DE LA FUNCIN DE COORDINADOR

6.4. LA FUNCIN DE LOS COORDINADORES

6.4.1. ESTRATEGIAS DE INTERCAMBIO

6.4.2. LAS TAREAS DE LOS COORDINADORES

6.5. A MODO DE CIERRE, CON RESPECTO A LA ENCUESTA

7. CONCLUSIONES GENERALES

8. ANEXOS

8.1. LISTADO DE ESCUELAS DE LA DIRECCIN DE REA DE EDUCACIN MEDIA Y TCNICA

POR REGIN DE SUPERVISIN Y POR DISTRITO ESCOLAR

8.2. CUESTIONARIO PARA LOS COORDINADORES DE LOS DEPARTAMENTOS DOCENTES

9. BIBLIOGRAFA

> NDICE

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires I Secretara de EducacinDireccin General de Planeamiento. Direccin de Investigacin

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El liderazgo pedaggico en las escuelas de nivel medio

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1. PRESENTACIN

Este documento contiene la informacin producida enel curso de un proyecto desarrollado en la Direccin deInvestigacin de la Secretara de Educacin del Gobier-no de la Ciudad de Buenos Aires, con respecto a lasfunciones de liderazgo pedaggico en las escuelas denivel medio. Se trata de una indagacin de carcter ex-ploratorio, con tres estudios sucesivos desarrolladosen el mbito de la Direccin de rea de Educacin Me-dia y Tcnica (en adelante DAEMyT), que incluye las ins-tituciones educativas de gestin oficial. Dichos estudiosconsistieron en:

Una exploracin de fuentes documentales, para cono-cer lo instituido por la normativa escolar con respecto a lasfunciones de liderazgo pedaggico de quienes desempe-an los cargos directivos, de asesoramiento y coordina-cin en las escuelas del mbito mencionado.

Una serie de entrevistas semi-estructuradas a quie-nes desempean dichos cargos en tres escuelas selec-cionadas al efecto, para conocer cmo conciben y valo-ran las tareas vinculadas con la dimensin pedaggicade las funciones que desempean.

Una encuesta a los jefes de departamentos docentesa partir de una muestra de 63 escuelas de la DAEMyT,para ampliar y profundizar la informacin producida apartir del estudio anterior, con respecto a la estructuray el funcionamiento de dichos mbitos institucionales ylas tareas que realizan para coordinarlos.

Dado que no haba antecedentes en la Direccin de Inv e s-t i gacin acerca del liderazgo pedaggico en el nivel medio,el presente proyecto en tanto primera indagacin emp-rica puede ser de utilidad para formular interr o ga n t e sms especficos, a profundizar en estudios ulteriores.

2 .F U N DA M E N TACIN T E R I C A

2 . 1. El lidera z go pedaggico y las fo rmas colabora t i-vas de organizar el trabajo escolar

Desde la inv e s t i gacin educativa orientada a analizar lasprcticas y a fundamentar la toma de decisiones para me-jorarlas, se ha asociado la calidad de la enseanza con elfuncionamento vertebrado de las instituciones escolares.

(...) hace tiempo que se admite que la calidad de la enseanza tie-ne que ver con aspectos relacionados con el funcionamiento colec-t i vo y no slo con variables cuantita t i vas como la ratio alumnos-pro-fesor; o con la calidad de los procesos didcticos desarrollados enla comunicacin entre profesores y estudiantes. El cambio de pa-radigma, guiado por una perspectiva ms ecolgica en el anlisisde la prctica y en la concepcin de estrategias para cambiarla, lle-va a detenerse en la calidad de las tareas que ayudan al funciona-miento vertebrado de los centros escolares (Gimeno Sacristn,1995: 11 ) .

Son varias las tareas que pueden cumplir esa funcin ver-tebradora, dada la complejidad de las instituciones escola-res: la organizacin de la conv ivencia cotidiana; la obten-cin y el aprov e chamiento de los recursos financieros ymateriales; el diseo, el desarrollo y la evaluacin de laspropuestas de enseanza; las interrelaciones con la comu-nidad en la que prestan servicios; etc. Pero, teniendo encuenta la especificidad de la institucin escolar, son las ta-reas correspondientes a la dimensin pedaggico-didcti-ca las que adquieren especial significacin porque permi-ten construir funcionamientos vertebrados de las escuelascon respecto a su tarea sustantiva.

La dimensin pedaggico-didctica hace referencia a aquellas acti-vidades que definen la institucin educativa, diferencindola deotras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen losvnculos que los actores construyen con el conocimiento y los mo-delos didcticos. Por ello sern aspectos significativos a sealar ene s ta dimensin, las modalidades de enseanza, las teoras de laenseanza y del aprendizaje que subyacen a las prcticas docen-tes, el valor y significado otorgado a los saberes, los criterios deevaluacin de los procesos y resultados, por sealar slo algunosms relevantes (Frigerio et al., 1992: 27).


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Entre las actividades incluidas en la dimensin pedaggi-co-didctica de la gestin institucional, la inv e s t i ga c i ne d u c a t iva ha prestado especial inters, desde la dcada delos ochenta, a las funciones de liderazgo de las prcticaspedaggicas que ejercen quienes desempean funcionesd i r e c t ivas en las escuelas.

Qu entendemos por prcticas pedaggicas? Aquellas mediantelas cuales los docentes fa c i l i tan, organizan y aseguran un encuen-tro y un vnculo entre los alumnos y el conocimiento. (...) Si un di-r e c t i vo quiere mejorar la calidad de las prcticas educativas, tendrque saber qu ocurre con la enseanza y el aprendizaje en el esta-blecimiento que conduce. Para ello, deber dirigir la mirada a luga-res claves: talleres, laboratorios, bibliotecas. Es decir, a esos terr e-nos geogrficos que enmarcan las prcticas pedaggicas propues-tas en el currculum (Frigerio et al., 1992: 27).

Frente a la crisis de las formas tradicionales de orga n i z a c i ny funcionamiento del sistema escolar, se consolida la tenden-cia a requerir de quienes desempean las funciones directi-vas la capacidad de promover y consolidar formas colabora-t ivas de desarrollar el trabajo docente, para generar consen-so alrededor de proyectos compartidos de enseanza. Comoplantea Gimeno Sacristn (1995), el discurso que apela a ob-tener mayores niveles de autonoma institucional puede, sinembargo, coexistir con un sistema escolar paralizado en unaanomia organizada y estable, o con un sistema disgrega d opor falta de sentido de la prctica cotidiana. Construir espa-cios de horizontalidad para la toma de decisiones con respec-to a la tarea sustantiva de la escuela puede ser un camino pa-ra evitar esos riesgos. La funcin directiva, y en particular sudimensin pedaggica, aparece entonces como uno de loselementos principales para vertebrar el funcionamiento delas escuelas y cohesionar a los docentes alrededor de la pro-puesta educativa que ofrecen.

Es de sealar, sin embargo, cierta tensin respecto al temade la colegialidad del trabajo docente, entre quienes la pro-mueven como herramienta de transformacin del lideraz-go y de las escuelas, y quienes advierten sobre los riesgosde que llegue a las instituciones como un discurso formal,p o rtador de la contradiccin de impulsar mayores niv e l e sde autonoma desde las propias autoridades del sistema.Gimeno Sacristn (1995) plantea que la crisis de la escuelapuede superarse a travs de la instalacin de modelos defuncionamiento institucional basados en el consenso, en la

explicitacin de acuerdos y convenios, en la construccinde redes y de equipos; en la generacin de proyectos com-p a rtidos; para que las escuelas sean centros educativos, esdecir autnomos, propositivos, unidades de la innov a c i n .

Garantizar una mnima coherencia pedaggica entre el equipo dep r o fesores a fin de que sus actuaciones individuales y colegiadasc o n t r i b uyan a la realizacin del proyecto comn que a cada centrose le supone y se le exige, segn los casos. (...) proyecto que nonacer ni crecer espontneamente, sino estimulado (Gimeno Sa-cristn, 1995: 15 4 - 5 ) .

Hargreaves (1994), en cambio, advierte sobre los riesgosde exagerar la apelacin a lo colectivo como nica va pa-ra las transformaciones en educacin, porque podra pro-ducir en las escuelas un efecto de colegialidad art i f i c i a l .

La colegialidad artificial constituye una forma de simulacin admi-n i s t r a t i va y segura de colaboracin. Sustituye las formas de colabo-racin espontneas, imprevisibles, difciles de controlar y surgidasde los profesores mismos, por otras que, en cambio, los adminis-tradores han ideado, limitado e impuesto (Hargreaves, 1994: 222).

2 . 2 . La peculiaridad del lidera z go pedaggico en eln i vel medio

El nivel medio es quiz el que con ms crudeza vive lacrisis de no estar a la altura de las demandas actualesde la sociedad. Estn agotados sus mandatos fundacio-nales, vinculados con la preparacin para los estudiossuperiores o la formacin para el desempeo de susegresados en el mundo laboral; y se le exige incorporara su tradicional lgica de nivel no obligatorio (que hamarcado las caractersticas de la cultura institucionalde estas escuelas y la formacin de sus docentes), la l-gica de una educacin bsica para todos, al menos ensus primeros aos. Debe afrontar, simultneamente, eldesafo de atender el crecimiento sostenido de una ma-trcula con crecientes niveles de heterogeneidad.

En general, quienes tienen a su cargo las funciones direc-t ivas en estas escuelas afrontan importantes dificultadespara construir los funcionamientos institucionales vert e-brados alrededor de la enseanza (que se asocian con lacalidad de las propuestas educativas) por varias razo n e s :


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1. Datos a diciembre del 2000; elaboracin propia de la Direccin de

Investigacin a partir de instituciones con Proyecto 13 y CBG.

El tamao de las escuelas y su tradicional orga n i z a c i nd e p a rtamental. Los establecimientos de nivel medio habi-tualmente son grandes si se los compara con los otros ni-veles: funcionan en dos, tres y hasta cuatro turnos, tienenmatrculas numerosas (especialmente en los primerosaos, que son los que sufren en mayor escala el problemade la desercin) y por consiguiente, tienen tambin am-plias plantas orgnico-funcionales de profesores. Es habi-tual, adems, que sus docentes estn agrupados en depar-tamentos o reas, que suelen ser sus mbitos de pert e n e n-cia y/o referencia profesional en la institucin.

La heterogeneidad de la formacin inicial de sus do -centes. Los conocimientos, cuando se trata de profeso-res, estn centrados generalmente en los contenidosde un rea o una disciplina; cuando de trata de tcnicoso especialistas que se desempean como docentes, laformacin est centrada en un mbito laboral especfi-co. Esta heterogeneidad se traduce en el desarrollo deculturas peculiares que toman como referencia los con-tenidos que ensean; y suelen incluir diferentes con-cepciones acerca de aspectos bsicos de la enseanza,como la seleccin y la organizacin de contenidos cu-rriculares, las estrategias didcticas, los criterios deevaluacin y promocin de los alumnos, entre otros.

La modalidad de desempeo laboral de sus docentes. E nla mayora de las escuelas, los profesores trabajan por ho-ras-ctedra, lo que dificulta la elaboracin de acuerdos conlos colegas acerca de los criterios bsicos necesarios parao r ganizar propuestas de enseanza coherentes, en cadac u rso que comparten y en la sucesin de cursos de cada co-h o rte. En la Direccin de rea de Educacin Media y T c n i-ca de la Ciudad de Buenos Aires, slo 21 escuelas, sobre untotal de 118, tienen su cuerpo docente integrado total o par-cialmente por profesores que disponen de tiempos institu-cionales rentados, ms all de las horas de clase. 1

Las situaciones mencionadas funcionan como obstcu-los para que los directivos de estas escuelas desempe-en un liderazgo pedaggico capaz de impulsar acuer-dos bsicos con respecto a la enseanza. Por eso, esfrecuente encontrar en estas instituciones una yuxtapo-sicin de propuestas individuales o de pequeos gru-pos, dbilmente hilvanadas a nivel global (la institu-cin, un ciclo, un ao, etc.), cuando no contradictorias.

A manera de hiptesis, afirmamos que en cambio, ciert a scondiciones pueden funcionar como facilitadoras del lide-razgo pedaggico orientado al trabajo colaborativo :

La disponibilidad de tiempos institucionales para quelos profesores trabajen con sus colegas en el diseo, el de-s a rrollo y la evaluacin de sus prcticas pedaggicas; aun-que es preciso sealar que se trata de una condicin nece-saria, pero no suficiente.

El tiempo es un valor escaso en las organizaciones. En los cen-tros escolares este hecho puede originar dificultades y obst-culos en la gestin, que son especialmente importantes cuan-do la direccin o la estructura son inestables o poco slidas, obien cuando los planes que se ejecutan responden ms a mo-tivaciones episdicas que a una visin integrada y prospectivaa medio plazo. (...) A menudo, la justa reivindicacin que recla-ma ms tiempo para tareas de coordinacin entre profesores opara la planificacin, no se apoya en una utilizacin eficaz y ho-nesta del tiempo ya disponible (Antnez, 1997: 27).

La intencin de los equipos directivos de llenar de conte -n i d o y por lo tanto, de sentido las mencionadas horas ins -t i t u c i o n a l e s ; nos referimos en este punto a su capacidad degestionar ese recurso organizacional, en funcin de mejorarla calidad de las propuestas pedaggicas de la escuela.

La construccin de funcionamientos articulados enel nivel de la estructura directiva, integrada por quienestienen a su cargo tanto la supervisin, como la coordi-nacin y el asesoramiento de las prcticas de ensean-za. Si pueden resolver la articulacin de sus propias ta-reas y miradas, estarn en mejores condiciones de im-pulsarla entre los docentes de los mbitos que condu-cen (toda la escuela, los ciclos, los aos, los turnos, lostalleres, los departamentos, etctera).

2 . 3 . El inte r j u e go entre el subsistema escolar de ni-vel medio y la identidad de cada establecimiento

En cada establecimiento de nivel medio se resuelve de unamanera peculiar el desafo de liderar las prcticas pedag-gicas de un conjunto generalmente numeroso y heterog-neo de profesores; puede hablarse de un estilo o modali-dad reconocible entre quienes desempean cargos di-rectivos tanto para distribuir las tareas, como para to-


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mar las decisiones vinculadas con la enseanza, soste-ner intercambios entre los docentes, planificar las cla-ses y evaluarlas, analizar los procesos de aprendizajede los alumnos y de la institucin, etctera.

Como en todos los otros aspectos de la vida institucio-nal, se produce una particular imbricacin entre lo ins-tituido por el sistema escolar y lo que resulta de la his-toria, el contexto y la identidad personal y profesionalde los docentes de cada establecimiento, en especial dequienes desempean funciones directivas; es decir, en-tre las condiciones sistmicas y las institucionales, ensentido restringido.

Llamamos condiciones sistmicas a aquellas que seoriginan y se sostienen en el sistema escolar y, en talsentido, exceden la capacidad de decisin de cada es-cuela. Son, entre otras, la propia historia del sistemaescolar y de los subsistemas correspondientes consus mandatos fundacionales, la sucesin de proyec-tos innovadores (exitosos o no), la normativa escolar ylas formas de gobierno de cada administracin que de-finen la dependencia jerrquica de las escuelas. Atra-viesan la organizacin y el funcionamiento de cada es-tablecimiento porque inciden en aspectos tan impor-tantes como la propuesta de enseanza (a travs deplanes y programas o de lineamientos curriculares), lascaractersticas de sus destinatarios, la estructura de suplanta docente, las funciones que corresponden a cadauno de los cargos, las condiciones de acceso a los mis-mos, las relaciones jerrquicas, las remuneraciones, et-ctera. Generan en tal sentido, funcionamientos institu-cionales prototpicos que contribuyen a definir el perfilde ciertas categoras de escuelas: las primarias, las tc-nicas, las de adultos, las rurales, etctera.

Cuando hablamos de condiciones institucionales ensentido restringido, nos referimos a las que resultan delparticular entramado de representaciones, prcticas ysentidos que se construyen a lo largo de la historia decada establecimiento y lo identifican en el universo delos que comparten similares condiciones sistmicas.Singularizan el estilo con que se resuelven diversos as-pectos de la vida cotidiana institucional; por ejemplo, laorganizacin del trabajo docente, los vnculos con los

alumnos y sus familias, las relaciones con la comuni-dad en la que est inserta la escuela, etctera.

Para comprender el liderazgo pedaggico de las escue-las de nivel medio, es necesario tener en cuenta la com-plejidad de las instituciones escolares, en las que se dael interjuego mencionado entre las polticas educativasy las decisiones de la administracin, y las prcticas yrepresentaciones de sus actores. En tal sentido, se re-quiere plantear alguna forma de categorizar a las es-cuelas para estudiarlas, de tal modo que el estudio dealgunos establecimientos en particular facilite la com-prensin de un universo mayor, al cual pertenecen.

Para construir un tipo ideal de cultura institucional escolar se reto-man algunas caractersticas de la realidad, se destacan las dife r e n-cias entre unos y otros y se desestiman las variaciones de cada ti-po en la prctica cotidiana. Por ello, pueden aparecer casi como c a r i c a turas de la realidad, ya que la misma presenta mayores va-riaciones que aquello que la tipologa recorta. No obstante, su va l o rradica en que permite captar y comprender lo fundamental y pro-pio de un conjunto de situaciones escolares, ya que la misma pre-s e n ta mayores variaciones que aquello que la tipologa recorta (Fr i-gerio et al., 1992: 37).

En este sentido, sostenemos la hiptesis de que es posibleestablecer ciertas categoras vinculadas con la modalidadde los equipos directivos del nivel medio para desempearlas funciones de liderazgo pedaggico.

En un extremo, una modalidad orientada al desarrollo deltrabajo colaborativo entre los profesores, basada en laconcepcin de que la enseanza requiere la articulacin den iveles de responsabilidad diferentes, pero complementa-rios (el de los profesores, el de quienes los coordinan, losasesoran y los supervisan). En el otro extremo, una moda-lidad orientada al cumplimiento de las tareas inherentes alos cargos correspondientes, pero apoyada en la concep-cin de la enseanza como una responsabilidad de carc-ter principalmente individual (la de los profesores) queconcibe el aula como un espacio cuasi privado. Entre unoy otro extremo, las muchas variaciones que cada equipod i r e c t ivo pone en acto, en funcin de la peculiaridad de lashistorias profesionales de sus miembros, de la cultura ins-titucional y de las condiciones del contexto.


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2. Puede consultarse el listado de las escuelas, categorizadas de acuer-

do al texto, en el Anexo (punto 8.1.).

3 . DESCRIPCIN DEL PROY E C TO DE INDAG AC I N

El proyecto se propuso producir algunos conocimientossistemticos acerca del liderazgo pedaggico en las escue-las de nivel medio, teniendo en cuenta su papel fundamen-tal en la construccin de funcionamientos institucionalesv e rtebrados alrededor de las propuestas de enseanza, losque se vinculan con mayores logros de calidad educativ a .Se defini como univ e rso de indagacin a las escuelas degestin oficial del sistema educativo de la Ciudad de Bue-nos Aires, las que dependen de la Direccin de rea deEducacin Media y Tcnica.

Para facilitar la comprensin de la informacin recogida,mencionaremos sintticamente algunas caractersticas ydenominaciones habituales de los establecimientos de di-cho mbito, 118 en total: 2

Hay 99 escuelas transferidas (19 colegios, 11 liceos, 34escuelas de comercio y 35 escuelas tcnicas), que fueronincorporadas al sistema escolar de la Municipalidad de laCiudad de Buenos Aires en 1992, durante el proceso detransferencia de los servicios educativos desde el Ministe-rio de Educacin de la Nacin.

Las escuelas trasferidas procedan de diferentes rga n o sde conduccin nacionales: la Direccin Nacional de Educa-cin Media (DINEM) y el Consejo Nacional de EducacinTcnica (CONET). Estas categoras de instituciones hansurgido en diferentes momentos histricos con mandatosfundacionales especficos: los colegios y liceos, con orien-tacin propedutica hacia los estudios superiores; las es-cuelas de comercio y las tcnicas, con orientacin hacia lainsercin de sus egresados en el mundo laboral (en losmbitos de la administracin, la banca y el comercio, en elprimer caso; y de la industria, en el segundo).

Dentro de las escuelas transferidas, hay 21 con t i e m p o si n s t i t u c i o n a l e s . Esta denominacin refiere a los estableci-mientos que disponen de trabajo docente rentado, no des-tinado a dictar clases; son los que fueron incluidos en laimplementacin de dos experiencias parciales de innov a-cin del nivel medio: el Proyecto 13 (a partir del ao 19 7 0 )y el Proyecto CBG (en el ao 1988).

Las escuelas del Proyecto 13 son 19 dos de ellas imple-mentan, adems, el Proyecto CBG y tienen profesoresdesignados por cargo, con una parte de su salario destina-do a dar clase, y otra, a la realizacin de otras tareas (coor-dinacin, apoyo a los alumnos, implementacin de pro-yectos e x t r a c u rr i c u l a r e s , etc.). Cuando se trata del Pr o-yecto 13 total, la planta orgnica casi completa se encuen-tra en esas condiciones; cuando se habla del "Proyecto 13p a r c i a l , se trata de una planta mixta, en la que coexistenprofesores designados por cargo y por horas-ctedra. Es-tas escuelas cuentan, adems, con un asesor pedaggico.

Las cuatro escuelas que implementan el Proyecto CBG dis-ponen de la asignacin de horas rentadas para cubrir ta-reas de coordinacin de la enseanza y de perfecciona-miento docente, a travs de las figuras del taller de edu-cadores y del taller de planeamiento.

Hay 19 escuelas histricas (16 de ellas fueron creadasdurante la dcada de los noventa). Formaban parte de lareducida rea de Educacin Post-primaria que tena la Mu-nicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires en el momentode la transferencia.

El proyecto de indagacin incluy el desarrollo de tres eta-pas sucesivas, aunque a lo largo del proceso se desplegun movimiento de retroalimentacin que permiti art i c u l a rla informacin obtenida en cada una de ellas; a continua-cin, las describiremos sintticamente:

1. Realizamos una indagacin exploratoria de la normativ aescolar que regula el desempeo de los cargos incluidosen la estructura directiva de las escuelas de este mbitoporque es probable que, en tanto condicin sistmica,genere funcionamientos institucionales prototpicos. Pa r aello, seleccionamos documentos que tienen el carcter den o r m a t iva vigente (o de antecedente o complemento de lamisma) y que han sido producidos por las autoridades delMinisterio de Educacin de la Nacin y del Gobierno de laCiudad de Buenos Aires. Focalizamos el anlisis en la defi-nicin de la estructura directiva de las escuelas, en la des-cripcin de los cargos y en la dimensin pedaggica de lasfunciones que les competen.

2. A travs de una serie de entrevistas individuales semies-tructuradas, recogimos los testimonios de quienes inte-

3. Contestaron la encuesta (de carcter annimo y voluntario) 374 jefes

de departamentos docentes, que pertenecen a 55 escuelas, de las 63

incluidas en la muestra.

4. Nos referimos a los directivos en sentido amplio, incluyendo tanto a


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los que estatutariamente son definidos as (director o rector, vicedirector

o vicerrector, regente, subregente y jefe general de enseanza prctica),

como a quienes desarrollan funciones de asesoramiento y coordinacin

de las prcticas de enseanza, como los asesores pedaggicos y los

jefes o coordinadores de departamentos docentes.

gran la estructura de cargos directivos en escuelas de laDAEMyT, para conocer sus concepciones acerca de ladimensin pedaggica de sus funciones y las tareas deliderazgo de las prcticas pedaggicas que desarrollan;de las interrelaciones entre quienes desempean loscargos directivos y las modalidades de intercambio conlos profesores.

Para ello, seleccionamos tres escuelas transferidas: unliceo, una escuela de comercio, y una tcnica. Es decir,que difieren en cuanto a su estructura de cargos direc-tivos y a la historia de los subsistemas correspondien-tes, dirigidos respectivamente por la DINEM y el CO-NET, cuando pertenecan al Ministerio de Educacin.Una de ellas implementa simultneamente los proyec-tos 13 y CBG; otra, el Proyecto 13 parcial y la tercera,ninguno de los dos: es decir que difieren en cuanto a sudisponibilidad de tiempos institucionales.Teniendo encuenta la complejidad de las variables que podran to-marse en consideracin para tipificar las escuelas y lareducida cantidad de establecimientos seleccionados,no pretendimos establecer relaciones de representati-vidad con el universo correspondiente, sino desarrollaruna indagacin exploratoria, de apertura a la compleji-dad de los procesos que configuran una identidad ins-titucional especfica en el nivel medio.

3. Complementamos la informacin obtenida a travsde las entrevistas con una encuesta a los coordinadoreso jefes de departamentos docentes, a fin de conocersus concepciones acerca de estos mbitos y de sus fun-ciones especficas. Con este estudio ampliamos la inda-gacin anterior (fueron encuestados los coordinadoreso jefes pertenecientes a 63 escuelas de la DAEMyT)3 y ala vez focalizamos la bsqueda de informacin en estoscargos que integran la estructura directiva de las escue-las, a travs de un instrumento con mayor grado de es-tructuracin (un cuestionario autoadministrado, elabo-rado a partir de la informacin obtenida a travs de laexploracin de fuentes documentales y de la serie deentrevistas).

A continuacin presentamos la informacin producidaa travs de los estudios mencionados.

4 . EL LIDERAZGO PEDAGGICO EN LA NORMAT I VAE S C O L A R

Realizamos la exploracin de fuentes documentalescon el propsito de conocer las prescripciones y orien-taciones de la normativa escolar vinculadas con lasfunciones de liderazgo pedaggico, actualmente en vi-gencia en las escuelas que dependen de la DAEMyT. Esdecir, cules son los docentes que tienen la responsabi-lidad de supervisar, coordinar y/o asesorar las prcticasde enseanza de los profesores; cules son las tareasespecficas que se les asignan; cules, las relaciones je-rrquicas o simtricas entre ellos, con qu criterios sedefine el acceso a dichos cargos, etctera.

Enfrentamos esta etapa del estudio con el propsito de or-ganizar la recoleccin de informacin, para luego entrevis-tar a los actores institucionales que tienen a su cargo di-chas funciones. Pero, en su transcurso, la tarea fue adqui-riendo mayor importancia, por la escasez de trabajos ante-riores vinculados con este tema en la Secretara de Educa-cin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Se conta-ba con una sistematizacin de la normativa producida lo-calmente, desde la transferencia (Moroni, 1997), pero node la generada por el Ministerio de Educacin de la Na-cin, que haba regido la vida institucional de la mayorade estas escuelas y resulta significativa, o bien porque ansigue vigente o bien porque funciona como referente paraquienes desempean cargos directivo s .

Nos interes partir de esta exploracin, con la hiptesis deque es posible encontrar las huellas de lo instituido por lan o r m a t iva en las concepciones de los directivo s4 acerca desus funciones: cules son las tareas que les incumben, cules su importancia en la construccin de las propuestas pe-daggicas institucionales, cules son las interr e l a c i o n e scon los otros actores (tanto quienes comparten la respon-sabilidad de liderar las prcticas de enseanza, como elresto de los docentes).

[Las regulaciones y las tradiciones estn] tan asentadas que en mu-chos casos aparentan ser estados de naturaleza, la realidad mismapara los individuos y hasta para los investigadores: [la realidad mis-ma] se convierte en un modelo de socializacin profesional y depensamiento. (...) Aunque no le demos a la realidad poder normati-vo, lo que resulta evidente es la necesidad de conocerla, precisa-


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mente por el poder que genera como tradicin y porque cualquierp r oyecto de cambio tiene que contar con los hechos y cmo sonasumidos por quines viven dentro de las instituciones (GimenoSacristn, 1995: 18 2 ) .

Rastreamos los documentos elaborados tanto por las auto-ridades nacionales, como por la Municipalidad de BuenosAires y el actual Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, sinpretender un estudio exhaustivo, pero recurriendo a todoslos documentos, a nuestro juicio, relevantes. Estos fueron:

En todos los casos, nos centramos en aquellos aspectosvinculados con el tema que es objeto de la indagacin: loscargos directivos en sentido amplio y, entre las tareas queles corresponden, aquellas que se refieren al liderazgo delas prcticas pedaggicas. Segn los casos, hemos para-fraseado los documentos consultados o los hemos citadotextualmente; a continuacin, haremos algunos comenta-rios al respecto.

4 . 1. E s t a tu tos del docente

Estos documentos definen entre otras cuestiones laconformacin de la estructura de cargos directivos de lasescuelas; as como sus relaciones jerrquicas, a travs desu ordenamiento en escalafones.

Estatuto Nacional del Docente (Ley 14 . 4 7 3 / 5 8 )

Las escuelas transferidas que son mayora en el reade Educacin Media y Tcnica se han regido por este do-cumento durante la mayor parte de su historia institucio-nal; y es probable que una parte de los docentes que ac-tualmente desempean los cargos analizados hayan acce-

dido a ellos durante su vigencia. Este documento contienedisposiciones vinculadas con los establecimientos de en-seanza media y tcnica; hemos seleccionado las queidentifican los cargos directivos y definen sus relaciones je-rrquicas y los requerimientos de ttulos para ocuparlos.

En las escuelas medias slo se prevn dos cargos di-rectivos director o rector, y vicedirector o vicerrec-tor a los que se puede acceder con el ttulo de profe-sor de enseanza secundaria o profesor normal, en unadeterminada especialidad o asignatura. Son ttulos ha-bilitantes los acadmicos y tcnico-profesionales, y su-pletorio, el de maestro normal.


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Las escuelas tcnicas tienen una estructura de cargos deconduccin ms compleja que distingue dos escalafones:uno, para los profesores que trabajan en la formacin te-rica, en las aulas; y otro, para los maestros que estn a car-go de la formacin prctica, en los talleres. En el primer ca-so, se identifican los cargos de d i r e c t o r, vicedirector, regen -te y subregente. En el segundo, los cargos de director, vi-c e d i r e c t o r, jefe general de enseanza prctica y jefe de sec-cin. Ambas lneas escalafonarias tienen abierto el accesoa los cargos de director y vicedirector, es decir, que puedenacceder a ellos tanto las personas que iniciaron su carr e r acomo profesores, como los que la iniciaron como maes-tros de taller, siempre que renan los requerimientos de t-tulos, situacin de revista y antigedad que estn especifi-cados exhaustivamente. Las jerarquas intermedias, encambio, son especficas: regente para el escalafn de losprofesores, y jefe general de enseanza prctica para el es-calafn de los maestros de taller.

Esta ley establece una diferencia entre las escuelas mediasy tcnicas con respecto a los requisitos de formacin bsi-ca para quienes quieren acceder a los cargos directivos. Enel primer caso, pueden hacerlo todos los profesores de en-seanza secundaria sin restricciones (los de Lengua, Idio-ma Extranjero, Matemtica, Geografa, Biologa, Educa-cin Fsica, etctera); y subsidiariamente, los que tienenuna formacin acadmica o tcnica en alguna de esasreas y los maestros normales (al momento de sancionar-se esta ley, se trataba de un ttulo de nivel medio).

Para acceder a los cargos directivos en las escuelas tcni-cas, en cambio, el Estatuto diferencia entre los que tienenuna formacin de base vinculada con la formacin espe-cializada que en ellas se ofrece (tcnicos univ e rs i t a r i o s ,profesores de Ciencias y Matemtica y tcnicos del niv e lmedio); y los que tienen otra orientacin (profesores deLengua, de disciplinas vinculadas con la llamada c u l t u r ageneral y maestros normales). Los primeros pueden ac-ceder a los cargos de d i r e c t o r, vicedirector, regente y su -bregente de cultura tcnica y jefe general de enseanzap r c t i c a . Los segundos, a los cargos de regente y subre-gente de cultura general; sus ttulos no aparecen conside-rados tampoco en carcter de habilitantes ni supletoriospara el acceso a los cargos antes mencionados.

Estatuto del Docente Municipal

Hemos consultado dos versiones: la que estaba vigente enel momento de la transferencia, y una posterior que inclu-ye algunas modificaciones significativas con relacin alrea de Educacin Media y T c n i c a .

Ordenanza 40.593/85

Estaba vigente en la Municipalidad de la Ciudad deBuenos Aires cuando fueron incorporadas las escuelastransferidas, en 1992; fue aprobada por el Concejo De-liberante y corresponda al mbito de la llamada educa-cin post-primaria, que comprenda en ese momentoslo a escuelas tcnicas.

Esta ordenanza establece dos carreras escalafonarias pa-ralelas para los profesores y los maestros de taller. Al igualque el Estatuto Nacional del Docente, reconoce el derech oa acceder a los cargos de vicedirector y director tanto a losque comienzan su carrera como profesores, como a losque la inician como maestros de taller. A diferencia de di-cha norma, el cargo de regente tambin es comn a am-bas lneas escalafonarias, y slo el cargo de jefe general deenseanza prctica es exclusivo de uno de ellos: el corr e s-pondiente a los maestros de taller.

Ordenanza 52.13 6 / 9 7

Esta ordenanza modifica el Estatuto del Docente Munici-pal, agregndole un apartado que corresponde a la inclu-sin de los servicios transferidos: incorpora las reas deEducacin Superior y Educacin A rtstica y establece pre-cisiones con respecto al rea de la Educacin Media y T c-nica. Reconoce en este mbito dos categoras de institucio-nes escolares, que son las Escuelas Municipales de Ense-anza o Educacin Media y las Escuelas de Educacin T c-nica, e identifica los cargos directivos correspondientes alas plantas orgnico-funcionales de cada una de ellas.

Para las Escuelas de Educacin Tcnica, define dos carr e-ras escalafonarias paralelas para los profesores y losmaestros de taller, pero ambos pueden acceder a los car-gos de vicedirector y director, siempre que cumplan conlos dems requerimientos vinculados con el ttulo, la situa-cin de revista y la antigedad. En cambio, las jerarquasintermedias regente, subregente y jefe general de ense-


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5. Se han seleccionado las tareas vinculadas con la dimensin pedagg-

ica de la conduccin escolar. Reglamento General para los

Establecimientos de Enseanza Secundaria, Normal y Especial N

150.073/43. Cap. I, Ttulo I, art. 5 y Ttulo II. art. 30, respectivamente.

Biblioteca de Legislacin Escolar. Buenos Aires, Saint Claire Editora.

anza prctica son especficas para cada escalafn, aun-que se establece una excepcin para las escuelas tcnicashistricas; esto es, las que pertenecan a la Ciudad de Bue-nos Aires con anterioridad a la transferencia. En las mis-mas, los cargos de regente y subregente son comunes aambos escalafones para no lesionar derechos adquiridospreviamente por los docentes de dichas instituciones a tra-vs del Estatuto del Docente Municipal.

Cabe sealar adems que, para ambas categoras de insti-tuciones, se reconocen:

una serie de cargos no escalafonados, entre ellos, losque corresponden al Departamento de Orientacin: asesorpedaggico, psicopedagogo y ayudante;

cargos de profesores de tiempo completo y de tiempo par-cial, adems de los cargos de profesores por horas-ctedra.

Por tal motivo, esta ordenanza posibilita generalizar a todaslas escuelas dependientes de la DAEMyT algunos cargos res-tringidos hasta el momento a las escuelas en las que se im-plementa el Proyecto 13: asesores pedaggicos y profesoresde tiempo completo y de tiempo parcial (segn las catego-ras 1, 2, 3 y 4); es decir, profesores designados por cargo yno por horas ctedra. La incorporacin de esos cargos en lasescuelas depender de la reglamentacin de esta ordenanzay de las decisiones presupuestarias que se requieren paramodificar las correspondientes plantas orgnico-funcionales.Si se hicieran efectivas estas modificaciones, desapareceranlas diferencias que existen actualmente en relacin con lasplantas orgnico-funcionales entre las escuelas con Pr o y e c t o13 y las que no lo implementan.

4 . 2 .R e g l a m e n tos escolare s

Hemos explorado div e rsos reglamentos escolares porqued i chos documentos contienen, entre otras, prescripcionesrelacionadas con el desempeo de las funciones y tareasc o rrespondientes a la dimensin pedaggica de la conduc-cin escolar. En este caso, nos circunscribimos a docu-mentos originados en la jurisdiccin nacional, porque elreglamento producido por la Municipalidad de la Ciudadde Buenos Aires en 1981 es aplicable slo a las institucio-nes de nivel primario e inicial, que entonces constituanprcticamente la totalidad del sistema escolar port e o .

Se trata de tres documentos: uno, correspondiente a losestablecimientos incluidos entre los de enseanza media;otro, a los de enseanza tcnica; el tercero, es un proyectode reglamento elaborado en 1989, que aunque no lleg aser puesto en vigencia recoge maneras de definir cargos,equipos de trabajo y tareas vinculadas con la dimensinpedaggica de la conduccin escolar, que se considerans i g n i f i c a t ivas para la indaga c i n .

Reglamento General para los Establecimientos de Enseanza Secundaria, Normal y Especial

(Decreto 15 0 . 0 7 3 / 4 3 )

Este documento fue aprobado el 17 de mayo de 1943 porun decreto del Poder Ejecutivo Nacional; su texto base fueordenado en 1957 y posteriormente se le han ido incorpo-rando algunas modificaciones. Por Decreto 898/84 se esta-bleci que, a partir de ese momento, se delegaba en el Mi-nistro de Educacin y Justicia la facultad de modificarlo yde sustituirlo. Por lo tanto, ha estado vigente a lo largo dediferentes gestiones de gobierno.

Define una estructura de conduccin sencilla la direc-cin integrada por dos cargos vinculados claramente atravs de la lnea jerrquica. El vicedirector es caracteriza-do como una figura subsidiaria del director, responsablede auxiliarlo y de servir como cadena de transmisin entrel y los docentes de la escuela. Establece el marco norma-t ivo de las funciones de conduccin, en especial las que co-rresponden a los cargos del rector/director y del vicerr e c-t o r / v i c e d i r e c t o r.

Para el rector/director, entre otros, establece los siguientes deberes:

Asistir frecuentemente a las clases, a fin de informarse del pun-tual cumplimiento de los profesores y de los alumnos.

L l evar un legajo personal de actuacin profesional de cada do-cente, titu l a r, interino o suplente, en el cual se registrar la info r m a-cin necesaria para su calificacin de acuerdo con lo prescripto enel Esta tuto del Docente.

Reunir con frecuencia al personal docente por grupos de pro-fesores y asignaturas conexas a fin de que, bajo su direccin, sepongan de acuerdo para conservar la correlacin de los ramos queensean y estudiar todo lo que se refiere a la marcha de la ense-anza. (...) A estas reuniones destinadas a sistematizar la ensean-

6. Reglamento General de los Establecimientos dependientes del

CONET. Cap. III: De las funciones de los organismos y su personal (pp.

31 a 46, 59 a 60 y 81 a 84, respectivamente). Buenos Aires, Saint Claire

Editora, 1985.


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za o preparar los programas de exmenes, sern inv i tados los Di-rectores o Pr o fesores de los Institutos Ad s c r i p t o s .

Para el vicedirector se mencionan, entre otras, las siguientes ta r e a s :

Auxiliar al rector o director en el cumplimiento de sus deberes.

Recibir y comunicar las rdenes del rector o director cuidan-do que sean fielmente cumplidas.

Preocuparse personalmente del orden y de la disciplina y dela regularidad de la enseanza, tomando debida nota de las defi-ciencias que observe, a fin de informar al rector o director.

Reglamento General de los Establecimientos dependientes del CONET

( Resolucin del CONET 74 3 / 6 2 )

Este reglamento define div e rsas unidades funcionales enlas escuelas (entre las que nos interesan, la direccin, la re-gencia, la jefatura general de enseanza prctica y los de-p a rtamentos docentes) y enumera exhaustivamente las ta-reas que les competen a los docentes que las coordinan,con un nivel de detalle que no se ha encontrado en el res-to de la documentacin analizada.

La estructura de cargos directivos es ms compleja que enlas escuelas medias y est integrada por tres unidades fun-cionales: la direccin, la regencia y la jefatura general deenseanza prctica, que tienen entre otras responsabilida-des las funciones de liderazgo pedaggico. La direccin esla responsable ltima, en tanto autoridad mxima del esta-blecimiento; la regencia y la jefatura general de enseanzaprctica, son unidades directivas de menor jerarqua y mscercanas a la actividad cotidiana de los diferentes mbitosen que se desarrolla la enseanza en estas instituciones:las aulas y los talleres.

La regencia y la jefatura general de enseanza prctica sedistribuyen la responsabilidad de dos categoras de conte-nidos de enseanza: los correspondientes a la formacinterica (tanto especializada como general) y a la formacinprctica; y el liderazgo pedaggico de dos categoras dedocentes: los profesores y los maestros de enseanzaprctica. Todos los cargos que las integran son permanen-tes y forman parte de la carrera escalafonaria; es decir, que

se accede a ellos por concursos sucesivos, desde la base(cargo docente, de profesor o maestro de taller).

La d i r e c c i n (...) Es la responsable de la marcha de la totalidad delas actividades del establecimiento, comprendiendo funciones de:gobierno, orientacin, asesoramiento, coordinacin, supervisin yevaluacin pedaggica y administrativa, as como las de represen-tacin escolar y de relaciones con la comunidad.6

La r e g e n c i a (...) Es la dependencia que tiene a su cargo la orienta-cin, asesoramiento, coordinacin, supervisin y evaluacin del de-s a rrollo especfico de los planes y programas de estudio y activida-des complementarias educativas y/o de integracin cultural (exc l u i-das las de talleres) y por otra parte, las de relaciones con los padresde los educandos, las propias del rgimen de calificaciones, ex -menes y promociones, as como las vinculadas a Preceptora. Lasr e s p e c t i vas funciones son desempeadas por el Regente y subsi-diariamente por el Subregente, de quienes dependen: el cuerpo dep r o fesores y auxiliares tcnicos docentes de ctedras y de pre-ceptora, de acuerdo con lo determinado, para los respectivo scargos, por este Reglamento.

La j e fa tura general de enseanza prctica (...) Es el organismo es-colar cuyas funciones son las de organizacin, orientacin, aseso-ramiento, coordinacin, supervisin y evaluacin del desarrollo es-pecfico de la actividad educativa y de produccin de los talleres, dela oficina tcnica, del depsito de materiales, del mantenimientogeneral, de las normas de seguridad e higiene y de los corr e s p o n-dientes aspectos administrativos. Se encuentra a cargo del jefe ge-neral de enseanza prctica y subsidiariamente en cada seccin deta l l e r, por los maestros de enseanza prctica. jefes de seccin, dequienes dependen los maestros de enseanza prctica, maestrosayudantes de enseanza prctica y personal de oficina.

Establece, adems, una organizacin departamental de losestablecimientos: reconoce cinco categoras de depart a-mentos (de Especialidades, de Orientacin tcnica, de Fo r-macin general, de Vigilancia vocacional y de Integracincultural); los hace depender de la direccin y les asigna ca-rcter de instancia consultiva y asesora. A los fines de la in-d a gacin, interesan los tres primeros, a los que les asignantareas relacionadas con la planificacin, la implementaciny la evaluacin de la enseanza, por ejemplo:

La confeccin del calendario escolar del departamento, queindicar las tareas a tratar mensualmente para cada asignatura.


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7. Reglamento General de los Establecimientos dependientes del CONET.

Cap. II (pp. 50-1). Buenos Aires, Saint Claire Editora, 1985.

La posible ubicacin cronolgica de las tareas que de-ban vincularse en distintas asignaturas.

El planeamiento de los trabajos prcticos a realizar du-rante el ao lectivo.

La confeccin del programa de exmenes de cadaa s i g n a t u r a .

La programacin y ejecucin de cursillos de introduc-cin a las especialidades.

La confeccin del plan de visitas a obras y estableci-mientos industriales.

La organizacin de charlas, conferencias y vistas cine-matogrficas sobre aplicacin de conocimientos u obrasde valor tcnico para incrementar el inters de los educan-dos por la especialidad elegida.

La organizacin de conferencias que sealen la vincu-lacin de los estudios de cada especialidad con la realidaddel pas y la funcin que les compete a los tcnicos en elquehacer nacional, para despertar inquietud en los alum-nos por el desarrollo industrial de la Nacin, y contribuir aorientar su actividad una vez graduados.

La recopilacin y mantenimiento de folletos, catlogosy material didctico de la especialidad en corr e s p o n d e n c i acon la Biblioteca de la Escuela.

La realizacin de reuniones y/o demostraciones de or-den docente, para el intercambio de opiniones sobre me-todologa aplicada en el desarrollo particular de los progra-mas y acerca de su art i c u l a c i n.

Evaluacin del desarrollo de asignaturas, cursos y/oe s p e c i a l i d a d e s . 7

Este Reglamento le asigna un jefe y un secretario a cadad e p a rtamento, elegidos entre sus integrantes titulares, atravs del siguiente procedimiento: cada uno de ellos eligedos candidatos, por votacin secreta y directa, y el directordesigna jefe al que obtiene el mayor nmero de votos y se-cretario, al otro. A igualdad de votos, decide el director va-lorando sus antecedentes. Ambos duran dos aos en sus

funciones y pueden ser reelectos. A diferencia de los car-gos directivos antes mencionados, en este caso se estable-ce un sistema de eleccin entre pares para acceder al de-sempeo de la funcin, y se le asigna a la misma el carc-ter de rotativ a .

Proyecto de Reglamento General para losEstablecimientos de Nivel Medio (19 8 9 )

Este Proyecto fue producido por las autoridades del Minis-terio de Educacin y Justicia en junio de 1989. Aunque noresponde estrictamente a los objetivos de este estudio por-que no lleg a ponerse en vigencia, hemos considerado in-teresante resumir su contenido porque es mucho ms re-ciente que los reglamentos antes analizados y evidenciauna concepcin diferente de la organizacin del trabajo es-c o l a r, en particular de las funciones que son objeto del pro-yecto de indagacin.

Propone otra lgica para organizar la estructura de cargosvinculados con la dimensin pedaggica de la gestin es-colar; aparece integrada al equipo de conduccin la figuradel asesor, con tareas claramente correspondientes a la di-mensin pedaggica de la gestin institucional. Defineequipos de trabajo tanto para la conduccin como para losdocentes; el equipo de direccin estara integrado por di-r e c t o r, vicedirector, asesor pedaggico y dos rganos cole-giados de asesoramiento: el consejo acadmico, en el cualp a rticipan tanto los jefes de departamentos y los profeso-res como los preceptores en las tareas vinculadas con laprogramacin pedaggica institucional; y el consejo de es-cuela, con representacin de otros actores institucionales(los alumnos y sus familias).

El consejo acadmico es el que est encargado de la dimen-sin pedaggica de la gestin institucional; lo define comoun cuerpo colegiado destinado a asesorar y asistir al director/rector en la programacin pedaggico-institucional de la es-cuela y le asigna funciones que estn directamente vincula-das con el liderazgo pedaggico; por ejemplo:

Realizar la programacin general de la actividadpedaggica.

Incluir en el plan de trabajo anual las pautas para ins-trumentar los criterios fijados por la Comisin de Re c t o r e s

8.Ministerio de Educacin y Justicia de la Nacin (1989). Titulo II. Cap. II.

rganos colegiados (pp. 22 a 24).

9. Ministerio de Educacin y Justicia de la Nacin (1989). Ttulo IV. Cap.


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I. De los Departamentos o reas Docentes (pp. 31 a 34).

10. Estos documentos constituyen un marco regulatorio y orientativo, de

aplicacin slo para las escuelas involucradas.

en relacin con asuntos tales como: calidad de la educa-cin, rendimiento, capacitacin docente, ausentismo dealumnos y personal, desercin.

Establecer actividades y contenidos optativo s .

Pr o m over iniciativas pedaggicas.

A s i s t i r, coordinar e implementar acciones a los efectosde evaluar la tarea pedaggica del establecimiento paraasegurar el nivel de calidad propio del nivel medio.

Pr o m over la capacitacin y perfeccionamiento docen-te segn las prioridades que se fijen en el proyecto anualinstitucional y arbitrar los medios necesarios para que selleven a cabo.

Arbitrar los medios para promover y efectivizar la cons-titucin y funcionamiento del Consejo de Escuela y de losEquipos de Tr a b a j o.

Elaborar e incorporar a la prctica pedaggica el com-ponente regional o local previsto en el currculum vigente. 8

Asimismo, en este documento se hace mencin al tema delos tiempos institucionales que son condiciones objeti-vas facilitadoras del funcionamiento de los equipos de tra-bajo: cuatro reuniones anuales obligatorias, como mnimo,para el consejo acadmico; y la indicacin a los jefes de de-p a rtamento de que promuevan la utilizacin de las horasinstitucionales creadas por la R.M. N 2200/88, para impul-sar proyectos pedaggicos.

Menciona adems las reas y/o departamentos docentes,que nuclearn a profesores de materias afines con la coor-dinacin/jefatura de uno de sus miembros y la finalidad deelaborar criterios comunes para la tarea pedaggica. Defi-ne que el responsable de dicha coordinacin/jefatura serdesignado por eleccin entre sus integrantes y durar unao en sus funciones, con posibilidad de ser reelecto. Fo r-mar parte del consejo acadmico y tendr a su cargo:

Organizar la tarea del departamento y elaborar, conla participacin activa de los docentes, su planificacinpedaggica.

Facilitar el intercambio y la comunicacin permanenteentre los profesores.

Pr o m over y coordinar proyectos pedaggicos utilizan-do parte de las horas institucionales creadas por la R.M. N2 . 2 00 / 8 8 .

Observar peridicamente las clases de los docentes deld e p a rtamento a fin de poder brindar asesoramiento.

Elaborar informes bimestrales, para las autoridades,con respecto a la actividad del rea y de los docentes y losaprendizajes de los alumnos.

C o nvocar a las reuniones a los docentes del depart a-mento para evaluar y reajustar la planificacin pedaggicae informar junto con los colaboradores sobre la marcha delos proyectos. En las reuniones el coordinador/ Jefe propi-ciar el mantenimiento de la coherencia horizontal (entredisciplinas) y vertical (entre aos de estudio) en la progra-macin; la adaptacin de estrategias y recursos; la art i c u-lacin de su rea/ departamento con otras reas/ depart a-mentos; y la elaboracin de un plan sistemtico de controlde planificaciones, metodologas especficas y el cumpli-miento de las actividades de los alumnos. 9

4.3. Documentos vinculados con los proyectos 13y CBG

Nos ha interesado incluir en la indagacin algunos textosvinculados con la implementacin de estos proyectos por-que se trata de experiencias innovadoras del nivel medio,producidas en las dcadas del setenta y del ochenta, quec o m p a rten, entre otras medidas, la decisin de incluirtiempos de trabajo remunerado para los docentes que ex-ceden el dictado de sus clases.10 Como hemos sealado an-teriormente, consideramos que ese recurso es una condi-cin facilitadora de la construccin de propuestas pedag-gicas articuladas. Ambas experiencias dan origen en laCiudad de Buenos Aires a la existencia de un conjunto de21 establecimientos que, a diferencia de los dems inclui-dos en la DA E M y T, disponen del mencionado recurs o .


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11. Ministerio de Educacin y Justicia de la Nacin (1985).

12. Esta experiencia de innovacin comenz durante el gobierno militar

de la llamada Revolucin Argentina, que emprendi una serie de refor-

mas en educacin entre 1969 y 1972. Fue su impulsor el doctor Emilio

Mignone, quien en ese entonces era Subsecretario de Educacin.

13. Los establecimientos de la Ciudad de Buenos Aires incluidos en el

Proyecto 13 fueron: tres liceos (1, 9 y 12); seis colegios (1, 3, 4, 6, 8 y 17); dos

escuelas de comercio (30 y 31); y ocho tcnicas (8, 9, 16, 17, 23, 27, 33 y 35).

Documentos sobre Proyecto 13Ministerio de Educacin y Justicia de la Nacin

( Ley 18 . 6 14 / 7 0 )

Analizamos la documentacin que produjo el Ministe-rio de Educacin y Justicia de la Nacin para apoyar laimplementacin de este proyecto y sintetizar sus prin-cipales caractersticas. Entre los documentos consulta-dos elegimos como fuente principal un texto de la Di-reccin General de Programacin Educativa de 1985:El Rgimen de Profesores designados por Cargo Do-cente. Proyecto 13; lo hemos considerado como elms significativo a los efectos de la presente indaga-cin por su amplitud y exhaustividad.11

El rgimen laboral de profesores designados por cargodocente fue creado en forma experimental por un ao,en 1970; en 1971 se lo extendi por un ao ms y, final-mente, la Ley N 19.514 implant a partir de 1972 unnuevo rgimen laboral docente. Dicha ley fue comple-mentada y modificada en 1981 por la N 22.416.12

La propuesta tiene el formato de un proyecto pilotoparcial, ya que propone la renovacin de algunos as-pectos de la institucin escolar y se aplica en una can-tidad limitada de establecimientos. Se centr en latransformacin de algunas condiciones de desempeode la tarea docente, al parecer con el supuesto implci-to de que ello generara cambios en las propuestaseducativas de la institucin. Puede sealarse:

Una redefinicin de los cargos existentes, en tanto:

- A los profesores se los designa por cargo, segn lassiguientes categoras: profesor de tiempo completo (36horas) y profesor de tiempo parcial (TP.1, con 30 horas,TP.2, con 24 horas, TP.3, con 18 horas; y TP.4, con 12 ho-ras, esta ltima agregada en 1981). Dichos cargos inclu-yen horas extraclase, dedicadas a otras actividadesdocentes que cada escuela debe organizar en funcinde sus propios proyectos educativos.

- Al director y al vicedirector se les asignan doce horasms en el contraturno, para desarrollar tareas de con-duccin.

- El preceptor pasa a ser considerado auxiliar docente,encargado de la aplicacin de un cdigo de conviven-cia, a elaborar en cada institucin.

La creacin de nuevos cargos correspondientes aldepartamento de orientacin, tambin creado por elproyecto: asesor pedaggico, psicopedagogo y ayu-dante.

La reorganizacin de la estructura del establecimiento:

- Se incorpora la obligatoriedad de conformar departa-mentos; aunque existan en las escuelas medias desde1959, su constitucin era optativa. Establece que sucantidad y actividades a desarrollar estarn determina-dos por la naturaleza y el alcance del proyecto respec-tivo, las caractersticas y la composicin del plantel do-cente, y los aspectos de los proyectos a implementar.

- Se incorpora tambin la obligatoriedad de conformarun consejo asesor o consultivo de las autoridades de lainstitucin, integrado por el asesor pedaggico y todoslos jefes de departamento.

La previsin de diferentes alcances curriculares, da-do que el proyecto permite, aunque no prescribe: elagrupamiento de asignaturas y la reestructuracin desus programas, la organizacin de actividades extracla-se optativas, libres u obligatorias (en los das sbado oen el contraturno), la organizacin de unidades hora-rias de distinta duracin (30, 60 u 80 minutos) y la revi-sin del rgimen de calificaciones de los alumnos.

Esta experiencia tuvo dos etapas de implementacin:una piloto, entre 1970 y 1978; y otra, de ampliacin res-tringida, entre 1979 y 1981.13

La etapa piloto implement el modelo A, que defineuna planta orgnico-funcional en la que predominanlos cargos grandes (de tiempo completo y de tiem-pos parciales de 18 y de 24 horas) y en la que ms del80% de las horas ctedra del establecimiento se en-cuentran dentro del rgimen de designacin por car-gos. Durante la etapa de ampliacin restringida se ten-di a incorporar al proyecto una mayor cantidad de es-tablecimientos, con modificaciones ms acotadas; se

14. En 1971 la Administracin Nacional de Enseanza Media y Superior

(ANEMS) organiz una evaluacin que incluy el anlisis de aspectos

institucionales, administrativos, costos, rendimiento de los alumnos y

opiniones de los grupos que participaban en la experiencia. En 1978 se


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o r ganiz un grupo de trabajo, con representantes de DINEM, CONET y SNEP

para elaborar un informe de evaluacin de la experiencia. En 1979 se consti-

tuy un grupo de trabajo para programar la extensin del rgimen.

pusieron en prctica dos modelos: al principio, el mo-delo B con predominio de los cargos chicos (de 18 yde 12 horas) y con menos del 60% de las horas de cte-dra del establecimiento incorporados al rgimen; y lue-go el modelo C, en el que no hay profesores designa-dos por cargo, ni horas extraclase; implica solamente lainclusin del cargo de asesor pedaggico y la exten-sin de la dedicacin horaria del personal directivo.

En las tareas de apoyo a las escuelas para implementarlas innovaciones tuvo un papel destacado la dependen-cia responsable de los bachilleratos y las escuelas decomercio (ANEMS, luego DINEMS), que elabor losnueve primeros documentos orientadores en 1970 yluego, varios ms, entre 1970 y 1971. Durante el pero-do de ampliacin restringida, las orientaciones se ocu-paron ms frecuentemente de aspectos vinculados conla calidad pedaggica de la experiencia, por ejemplo, laexigencia de que las escuelas desarrollaran proyectospedaggicos cada ao, sobre la base de un diagnsticoinstitucional.

Las autoridades educativas nacionales hicieron variosintentos de analizar la experiencia, en general acudien-do a la constitucin de grupos de trabajo integradospor supervisores y/o representantes de las diferentesdependencias responsables de los establecimientos in-cluidos en el ensayo. 14

En 1981, la Resolucin Ministerial N 245 cre una co-misin con supervisores de todos los organismos quetenan instituciones participando del proyecto, entreellos CONET y DINEMS, con la coordinacin de la Di-reccin Nacional de Investigacin, Experimentacin yPerfeccionamiento Educativo para evaluar la aplica-cin del rgimen y proponer adecuaciones a la norma-tiva vigente. Dicha comisin sesion hasta noviembrede 1982, y como resultado de su trabajo elev a las au-toridades del Ministerio un informe de lo actuado y unproyecto de ley para reemplazar las reglamentacionesentonces vigentes, que no fue concretado.

Desde nuestra perspectiva, esta experiencia es porta-dora de importantes innovaciones en las condicionesde organizacin y funcionamiento institucional de lasescuelas de nivel medio, dado que:

La designacin de los profesores por cargo estimulaque concentren su desempeo laboral en una o dos es-cuelas, lo que favorece el arraigo de los docentes en lainstitucin y es condicin necesaria, aunque no sufi-ciente, de generacin de proyectos compartidos.

La extensin del horario de los rectores y vicerrecto -res (doce horas-ctedra en el contraturno) posibilitaque dispongan de tiempo para reunirse sistemtica-mente, lo que facilita el funcionamiento en equipo.

La disponibilidad de horas extraclase o institucio -nales facilita el desarrollo de diversas propuestas queenriquecen la oferta convencional de las clases previs-tas en los horarios habituales. Las orientaciones conte-nidas en los documentos que acompaan la implemen-tacin del proyecto van sugiriendo destinos posibles aesas horas: contencin de los alumnos a travs de lastutoras, apoyo a los que tienen dificultades de aprendi-zaje, desarrollo de actividades vinculadas con los inte-reses de los adolescentes, perfeccionamiento de losdocentes, etctera. Estas propuestas impactan directa-mente sobre el servicio, al ofrecer nuevas alternativasa los alumnos; e indirectamente, al posibilitar encuen-tros docentes destinados al diseo y el seguimiento deproyectos de enseanza y a la capacitacin profesional.

La inclusin de la asesora pedaggica reconoce lanecesidad de dotar a las escuelas que trabajan con ado-lescentes de profesionales responsables de contener alos alumnos y asesorar al equipo directivo y a los do-centes, aunque la amplitud de las funciones que se su-gieren para los mismos torna poco viable su concre-cin.

El impulso de la organizacin departamental favore-ce la articulacin entre los profesores responsables delas materias correspondientes a cada rea de ensean-za; la constitucin del consejo consultivo del rector in-tegrado por los jefes de departamento y la asesora pe-daggica intenta construir un espacio responsable deacordar los aspectos vinculados con las prcticas deenseanza. Cabe sealar que aunque los departamen-tos y las correspondientes jefaturas son previos a estaexperiencia, el Proyecto 13 los consolida en las escue-las seleccionadas para implementarlo porque crea con-


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15. Este Programa se desarroll durante la gestin del doctor Ral

Alfonsn (1983-1989), siendo ministro de Educacin Jorge Sbato.

16. En la Ciudad de Buenos Aires se implement en cuatro escuelas: el

Liceo 9 y la Escuela de Comercio 30 (que ya implementaban el Proyecto

13); y dos escuelas tcnicas: la 3 y la 25.

diciones facilitadoras: la renta para quienes se desempe-an como jefes y las horas extracurriculares para soste-ner los proyectos impulsados por los depart a m e n t o s .

Por estas razones, a nuestro juicio, el ensayo funcioncomo dinamizador del nivel medio; en los documentosorientadores de la experiencia elaborados por laANEMS aparecen conceptos que circulan actualmenteen los discursos pedaggicos interesados en impulsarlas transformaciones: equipos docentes (equipo deconduccin, equipos de profesores), tutoras, rgimende convivencia, proyectos institucionales, perfecciona-miento en servicio, revisin del sistema de calificaciny promocin de los alumnos, actividades optativas pa-ra los alumnos, entre otros).

Por otra parte, resulta interesante observar la persisten-cia de los dispositivos que introdujo como prescripcio-nes o como orientaciones a lo largo de tres dcadas;dispositivos que se encuentran recurrentemente en losintentos innovadores de las autoridades educativas conrespecto a las escuelas de este nivel.

Estos reaparecen en las resoluciones ministeriales queextienden la organizacin departamental a otras escue-las y que explicitan las funciones de los jefes de depar-tamento; en el Proyecto de Ciclo Bsico General (CBG)de fines de los ochenta, que retoma y profundiza la or-ganizacin institucional a travs de reas, el diseo y laimplementacin de proyectos, la constitucin de espa-cios de coordinacin para el planeamiento y la actuali-zacin profesional; en la concepcin de las EscuelasMunicipales de Educacin Media (EMEM) creadas en ladcada del noventa por las autoridades de la Municipa-lidad de la Ciudad de Buenos Aires, que prevn la inclu-sin de asesores pedaggicos.

Cabe plantear dos hiptesis con relacin a la persisten-cia de los mencionados dispositivos de innovacin:

Los equipos tcnicos de las diferentes gestiones degobierno acudieron reiteradamente a estos dispositi-vos en la organizacin institucional de las escuelas me-dias, para mejorar su funcionamiento.

Las prcticas desarrolladas por las escuelas a partir del

Proyecto 13 fueron motivadoras de las iniciativas promo-vidas en las dos dcadas sucesivas, porque funcionaronen el sistema escolar como registros de experiencias exi-tosas de innovacin que fueron retomadas por los equi-pos tcnicos para consolidarlas o profundizarlas.

Documento marco del Proyecto Ciclo Bsico GeneralMinisterio de Educacin y Justicia de la Nacin

(R.M. 1. 6 2 4 / 8 8 )

El Ciclo Bsico General (CBG) surge con carcter expe-rimental en el marco del Programa de Transformacinde la Educacin Media del Ministerio de Educacin yJusticia de la Nacin.15 En el documento base queacompaa como anexo la resolucin aprobatoria delproyecto y que hemos consultado para la indagacin,se enuncian los lineamientos de una propuesta detransformacin de la educacin media que pretende in-troducir en todas las escuelas del nivel un ciclo bsicocomn, de carcter obligatorio; y definir diversas mo-dalizaciones para el ciclo superior.

En este documento se alude a las recomendaciones dela Asamblea Nacional del Congreso Pedaggico, en elsentido de redefinir la funcin social y cultural de laeducacin media, intregrando sus tres primeros aos ala educacin comn y obligatoria. Tambin puede men-cionarse como antecedente de este proyecto la crea-cin de un Ciclo Bsico Unificado (CBU) a partir de lasupresin de algunas materias y el reemplazo de otras,en las escuelas de comercio y los colegios y liceos. Es-ta medida, que se tom en 1988, facilit la movilidad delos alumnos de primero a tercer ao, entre ambas cate-goras de establecimientos, pero no incluy las escue-las tcnicas.

Se decidi ensayar el proyecto en un nmero reducidode instituciones con la intencin de ampliar gradual-mente su implementacin. 16 La orientacin y la super-visin de la experiencia, aplicada a partir del ciclo lecti-vo 1989, qued bajo la responsabilidad del CONET y devarias Direcciones Nacionales, quienes constituyeronun Equipo de Coordinacin Nacional para sostener laasistencia tcnica a las escuelas a travs de grupos deespecialistas.


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La transformacin incluy aspectos curriculares e insti-tucionales, profundamente vinculados entre s. Los pri-meros consistieron en la actualizacin de los conteni-dos de enseanza y su organizacin en reas, para su-perar el problema de la fragmentacin de los conoci-mientos en la educacin media. Se propusieron las si-guientes reas:

- de la Comunicacin y Expresin (incluye Lengua y Lite-

ratura, Lengua Extranjera, Plstica, Msica y Educacin F-

sica);

- de las Ciencias Sociales (incluye Historia y Civismo, Eco-

noma y Geografa);

- de las Ciencias Exactas y Naturales (incluye Matemtica

y Ciencias Naturales);

- de la Tecnologa.

Se trabaj desde la concepcin de diseo curricular contres niveles progresivos de elaboracin del currculo: losdos primeros, a cargo de las estructuras poltico-tcnicasdel sistema escolar (en este caso, el CONET y las Direc-ciones correspondientes del Ministerio de Educacin yJusticia); y el tercero, a definir por cada establecimiento,con alguna modalidad de asistencia tcnica.

Los aspectos institucionales de la transformacin pro-movieron la paulatina transicin de la conduccin esco-lar hacia formas ms participativas y la inclusin delperfeccionamiento en servicio como una dimensinpermanente del desempeo del rol docente. Para sos-tener las transformaciones propuestas se introdujeronmodificaciones en la organizacin de las institucionesseleccionadas y se constituy una estructura de coordi-nacin y asistencia a las mismas desde el nivel central.La misma comprenda cuatro instancias cuya composi-cin y funciones resumimos a continuacin:

EQUIPO DE COORDINACIN CENTRAL

Estaba integrado por representantes de la Secretara de Educacin, la Subsecretara de Gestin Educa-tiva y las direcciones nacionales comprometidas con el ensayo (DINEM, CONET y Educacin Superior).Era el responsable de:

Elaborar el anteproyecto de CBG.

Disear el plan de aplicacin y generalizacin del CBG.

Elaborar el documento base.

Formar y supervisar la Comisin de Fundamentos e Instrumentos y los Equipos de Coordinacin Zonal.

Planear y coordinar la realizacin del conjunto de acciones de apoyo.

Gestionar y coordinar reuniones peridicas con el conjunto de los equipos de desarrollo del CBG.

EQUIPOS DE COORDINACIN ZONAL

Estaban integrados por los rectores de las escuelas de la zona que participaban del proyecto; y los coor-dinadores de reas e interreas de las mismas. Les correspondan las siguientes tareas:

Coordinar el proceso de evaluacin e integracin de las diferentes experiencias de desarrollo zonal yrealizar la integracin de nuevas propuestas.

Gestionar la prestacin de asesora y apoyo cientfico, institucional, presupuestario y pedaggico ne-cesarios para la experiencia.


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Como puede verse, se trataba de una propuesta de im-plementacin compleja, sostenida por una amplia es-tructura de asistencia tcnica, a cargo del Ministerio deEducacin.

Para sintetizar las caractersticas de esta innovacin, se-alamos los siguientes puntos:

Se tendi a conformar cargos docentes agrupandolas horas de clase en divisiones de un mismo turno.

Se propici la existencia de espacios de trabajo com-p a rtido entre los docentes, a travs de la asignacin detiempos remunerados no dedicados directamente a laenseanza. Se asign a cada docente una renta de cuatrohoras-ctedra; dos para participar del taller de educado-res y dos para integrarse al taller de planeamiento.

El taller de educadores es un espacio en el que partici-pan todos los profesores y el personal directivo, paraabordar problemticas de carcter institucional y peda-ggico. Constituye una instancia institucional de perfec-

cionamiento docente, con encuentros peridicos de re-flexin del conjunto de docentes de un mismo curso ode diferentes cursos para resolver problemas comunes.

El taller de planeamiento es concebido como un mbi-to destinado a disear y evaluar el trabajo en cada rea(en especial, los talleres integrados para los alumnosque forman parte de la oferta curricular) e implica el de-sarrollo de reuniones sistemticas entre los profesoresde cada rea.

Se crearon en cada escuela figuras de coordinacinde la tarea docente: los coordinadores de reas y el coor -dinador interreas, con renta y funciones especficas.

Los coordinadores de reas son elegidos por los docen-tes de las materias que las conforman y pueden rotaranualmente. Se les asigna una renta de dos horas cte-dra que, sumadas a las cuatro que todo docente tienecomo mnimo, hacen un total de seis horas rentadas nodedicadas a la enseanza directa de alumnos. Los coor-dinadores de reas son responsables de compatibilizar

Coordinar y gestionar el diseo e instrumentacin del plan de aplicacin, evaluacin y generalizacin del CBG.

Elaborar un informe peridico de evaluacin y propuestas al Equipo de Coordinacin Central del CBG.

COMISIN DE FUNDAMENTOS E INSTRUMENTOS

Era una instancia de elaboracin de los fundamentos epistemolgicos y pedaggicos de las reas y disci-plinas, y de apoyo tcnico-cientfico a los programas de formacin de coordinadores de los talleres de edu-cadores. Estaba integrada por especialistas de las diferentes reas y disciplinas con formacin epistemo-lgica y didctica, un especialista en Psicologa Educacional y un especialista en Anlisis Institucional.

Esta Comisin era responsable de elaborar documentos para las reas y estrategias interdisciplinarias; par-ticipar en encuentros peridicos de evaluacin del desarrollo de los CBG en los establecimientos; preparardocumentos de apoyo a partir de la demanda de las coordinaciones zonales y de las unidades educativas;y disear los instrumentos de evaluacin del currculum.

COMISIN DE COORDINACIN DE TALLERES DE EDUCADORES

Era una instancia de apoyo a la institucionalizacin del perfeccionamiento continuo en las escuelas y lecorresponda elaborar el programa de trabajo y los materiales de apoyo para los talleres de educadores;formar a los coordinadores de los mismos; y supervisar su trabajo a travs de reuniones peridicas.


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la tarea llevada a cabo por los integrantes del rea y ac-tuar como nexo entre los profesores del rea y las reu-niones interreas.

El coordinador interreas es el responsable ante la di-reccin de la gestin tcnico pedaggica del equipo do-cente del establecimiento. Es elegido por sus pares ypuede rotar anualmente en sus funciones: se lo rentacon cuatro horas ctedra que, sumadas a las cuatro quetodo docente tiene como mnimo, hacen un total deocho horas rentadas no dedicadas a la enseanza direc-ta de alumnos. Coordina el taller de educadores de laescuela y las reuniones interreas; en tal sentido, lecompete compatibilizar la tarea llevada a cabo por lasdiferentes reas, favoreciendo su integracin. Acta co-mo nexo entre los coordinadores de reas de la escue-la y los talleres de supervisin zonales (correspondien-tes a la estructura de asistencia tcnica del Ministerio).

Se redefini el rol de los preceptores , al considerar-los como auxiliares docentes vinculados con la proble-mtica de la convivencia escolar.

En el ao 1989 se disolvi la estructura de asistenciatcnica a las escuelas incluidas en el ensayo por deci-sin de las autoridades del Ministerio de Educacin.Sin embargo no se anularon las modificaciones intro-ducidas en las instituciones: horas rentadas no dedica-das directamente a la enseanza de alumnos, que sonla condicin de posibilidad de que funcionen las instan-cias previstas de trabajo docente compartido y las res-pectivas figuras de coordinacin. En ese momento, conla organizacin antes descripta, se haba concretado eltercer nivel de desarrollo curricular en estas escuelas,para primero y segundo aos. La cohorte que haba co-menzado con el proyecto empezaba su tercer ao, y lasescuelas quedaron en libertad de accin con respecto ala forma de dar continuidad a la experiencia, sin contarcon la asistencia tcnica de los equipos, ya disueltos.

Por la estructura y las funciones de los equipos respon-sables de la asistencia tcnica puede advertirse que es-te proyecto estuvo diseado centralmente en funcinde innovar la enseanza en los primeros aos del nivelmedio. Se trabaj desde concepciones actualizadas dela Didctica, incluyendo los debates acerca de la cons-

truccin de los conocimientos escolares; en el docu-mento base se hace referencia a la organizacin de uni-dades didcticas y su planificacin integral; y a la mo-dalidad del trabajo en talleres, tanto para los profesorescomo para los alumnos.

Se pretendi institucionalizar el perfeccionamiento do-cente en la propia escuela, entendindolo como una ar-ticulacin entre la actualizacin en contenidos curricu-lares y una reflexin crtica sobre las propias prcticasde enseanza. Esto significa valorar el aporte que re-presenta el proceso de socializacin profesional en elmejoramiento de las prcticas docentes.

4.4. Resoluciones ministeriales vinculadas conlos departamentos docentes

Exploramos una serie de resoluciones ministeriales vin-culadas con los departamentos y sus jefaturas o coordi-naciones, desde su creacin hasta la actualidad. Comopuede verse en los puntos anteriores, tambin hay refe-rencias a estos mbitos en el Reglamento del CONET, enlas orientaciones producidas durante la implementacindel Proyecto 13; en el Proyecto de Reglamento Generalpara los Establecimientos del Nivel Medio de 1989 y enel Documento marco del Proyecto CBG.

Resolucin Ministerial 24/39Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica de la Nacin

Por esta normativa se cre en los establecimientos deenseanza secundaria, normal y especial en que se im-parte Educacin Fsica un Departamento Fsico, depen-diente de los directores, conforme a las orientacionesque imparte la Direccin General de Educacin Fsica.Este departamento est formado por los profesores dela materia y otros de la escuela que, por su especiali-dad, deseen colaborar con su funcionamiento; y es con-ducido por un secretario, profesor de Educacin Fsica,que es designado en las escuelas de la Ciudad de Bue-nos Aires, por la Direccin General antes mecionada.Es el primer antecedente que hemos encontrado.


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17. Aparece identificada de esta manera en la documentacin consultada.

Resolucin Ministerial 936/58Ministerio de Educacin y Justicia de la Nacin

Cre los departamentos que agrupan a los profesoresde asignaturas afines en cada establecimiento de ense-anza media, con el objetivo de vigorizarla, dar mayorlibertad y responsabilidad a las autoridades directivas yal cuerpo docente, en el proceso educacional y correla-cionar la enseanza de las disciplinas afines (actualizar,coordinar y ajustar el contenido de los programas delas asignaturas afines de cada curso y de los distintoscursos entre s). La iniciativa asume carcter de ensayo.

Define que:

Cada departamento tendr un jefe designado poreleccin entre sus integrantes, que actuar como ase-sor del rector y durar un ao en sus funciones.

Los profesores integrantes de cada depart a m e n t oajustarn su actuacin a las directivas del jefe, previaconformidad del rector o director.

El jefe contar con la colaboracin de los profesorescoordinadores, quienes sern designados de la mismaforma que el jefe. Uno coordinar la labor de los profe-sores que dictan la misma asignatura en distintos cur-sos y otro, la de los profesores de materias diferentes.

A lo largo del ao lectivo cada departamento reali-zar por lo menos dos reuniones.

Menciona las tareas a realizar por cada depart a m e n t o :

Considerar el estado del desarrollo de los programas.

Determinar el nmero previsible de clases de cadaasignatura, estableciendo los temas esenciales.

Pr o p o n e r, si fuera necesario, modificaciones a losp r o g r a m a s .

Aunar criterios para el desarrollo efectivo de laenseanza.

Actualizar el contenido de la enseanza.

Coordinar su accin con la de otros depart a m e n t o s ,cuando ello sea conveniente a juicio de la direccin.

Asimismo indica que al finalizar el curso lectivo los rec -tores y directores deben informar a la Direccin Gene-ral de Enseanza Secundaria, Normal, Especial y Supe-rior sobre la experiencia recogida en la organizacinpor departamentos, para sugerir las posibles mejoras.

Resolucin Ministerial Expte. 61. 9 8 6 / 5 917

Ministerio de Educacin y Justicia de la Nacin

Establece el sistema de departamentos de materias afi -nes con carcter definitivo, a partir de los resultadosobtenidos en el curso de la experiencia realizada duran-te el ciclo lectivo 1958. Los elementos clave que apare-cen en esta resolucin son los siguientes:

Cada departamento deber realizar tres reuniones:a comienzo, mediados y fin del ao escolar.

Sus tareas se ajustarn en trminos generales, a laResolucin 936/58. En particular se destaca la actuali-zacin de la enseanza, tanto en su forma como en sucontenido, para lo cual, con la autorizacin del direc-t o r, se podrn introducir las modificaciones que secrean necesarias en los programas oficiales, sin supri-mir temas fundamentales.

Se mantiene la estructura departamental fijada enla Resolucin 936/58, agregando para las escuelas na-cionales de comercio un Departamento de CienciasBiolgicas, omitido en esa oportunidad. Se faculta alos rectorados y direcciones de los establecimientosde reducido nmero de divisiones, a fusionar los de-p a rtamentos que consideren necesario.

Los jefes de departamento constituirn un cuerpoasesor de la direccin o rectorado en materia de ense-anza y prestarn su colaboracin y consejo en formai n d ividual o conjunta, cada vez que se les requiera.


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Resolucin Ministerial 1. 6 0 2 / 8 1Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin

Introduce la asignacin de renta para el cargo de jefede departamento en establecimientos pertenecientes alos organismos de conduccin dependientes del Minis-terio de Cultura y Educacin, a partir del curso lectivo1982. Se sintetizan los puntos principales:

Se asigna renta para quienes desempeen el car-go de jefe de departamento para asegurar una ma-yor dedicacin a la tarea, con la consiguiente posibi-lidad de coordinacin de acciones, asesoramiento adirectivos y profesores e intensificacin de la laborde perfeccionamiento de personal en servicio.

El monto de la renta ser proporcional a la canti-dad de divisiones del establecimiento (hasta diez di-visiones, tres horas ctedra; hasta 15, cuatro horasctedra; hasta 20, cinco horas ctedra; 21 divisioneso ms, seis horas ctedra).

Las funciones de los jefes rentados son:

Planificar la tarea anual departamental, es decir:organizar objetivos, estructurar programas, investi-gar sobre criterios metodolgicos, establecer crite-rios generales de evaluacin y evaluar la tarea cum-plida, con fines diagnsticos y pronsticos, seleccio-nar bibliografa para profesores y alumnos, organi-zar reuniones de perfeccionamiento docente, esta-blecer las necesidades del departamento con respec-to a material didctico.

Coordinar la tarea con el director, el asesor peda-ggico (si el establecimiento contara con dicho car-go), los profesores del departamento, para unificarcriterios y los otros departamentos, para decidir lacorrelacin de actividades, uso de laboratorios y ma-terial didctico en general.

Asesorar al director sobre diversos temas, porejemplo: las materias vinculadas con el departamen-to, modificaciones de programas, planificaciones anivel aula, dificultades de orden pedaggico seala-das por los profesores y resultados de las pruebas y

exmenes de las asignaturas vinculadas con el de-partamento.

En el aspecto docente-administrativo, los jefes de de-partamento deben:

Fijar con permiso del director las fechas de reu-nin del departamento y conducir su desarrollo.

Controlar la entrega de las planificaciones de losprofesores del departamento a la direccin.

Atender y resolver, en primera instancia, los pro-blemas planteados por profesores del depart a m e n t o ,elevando al director los casos que sean necesarios.

Llevar el libro de actas y toda documentacin co-rrespondiente al departamento.

Confeccionar cuadros de promocin, retencin ydesercin de las asignaturas y los cursos vinculadoscon el departamento.

Los jefes forman parte del consejo consultivo. Para de-signarlos, el director presenta al Ministerio de Cultura yEducacin una terna confeccionada por orden de prio-ridad, con los antecedentes de cada uno; el Ministerioelige al que considere ms apropiado, que preferente-mente deber poseer ttulo docente. La designacin serealiza con carcter proviso

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Liderazgo Pedagógico en El Nivel Medio 2005