1Sous la direction dALAIN BENTOLILA

Collection

GUIDE PDAGOGIQUEFranais

5e2 e

C Y CL E

Le papier de cet ouvrage est compos de bres naturelles, renouvelables,

fabriques partir de bois provenant de forts gres de manire responsable.

CONFRENCE INTERCANTONALE DE LINSTRUCTION PUBLIQUE DE LA SUISSE ROMANDE ET DU TESSIN

Irne BAJORIEN

Roger BASTIENIEN

Paul BENAYCHDirecteur de site IUFM

Jean-Claude CARDINETTIConseiller pdagogique

Jacques CRINONProfesseur des Universits

lIUFM de Crteil

Robert CHISSDirecteur dcole

Marie DESCOUENSProfesseur des coles

Daniel GALLETIEN

Daniel GURAULTConseiller pdagogique

Jean-Claude LALLIASFormateur

lIUFM de Crteil

Isabelle LE GUAYOrthophoniste

Soizic PACHETFormatrice lIUFM

Nadine ROBERTConseillre pdagogique

Sylvie SEBAGEnseignante lIUFMde Crteil-Paris 12,diplme dtudes

approfondies en littrature compare

Sophie SNEGAROFFProfesseur des coles

Jacqueline ZERBIBIEN

Ouvrage adapt par Annie CHERPILLOD ROBINSON et Patricia CHAPPUIS, membres du groupe dexperts romand.

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AVANT-PROPOS

Ce guide pdagogique pour lenseignant(e) est un complment indispensable au manuel de llve

Lle aux mots 5e. Il a t conu de faon fournir tous les supports qui faciliteront la mise en uvre

du manuel.

Ce guide offre :

Une prsentation dtaille de la collection : les objectifs de franais atteindre en 5e, lorganisation du manuel de llve, les dmarches et les choix pdagogiques.

Des ches pdagogiques :Les ches pdagogiques sont regroupes par unit, en respectant lordre du manuel de llve. Mais

cest lenseignant dorganiser la succession des squences en fonction de ses lves.

Dans un premier temps sont prsentes les activits de lecture ( Des textes lire ), puis, dans un

second temps, les activits dexpression. Cette organisation permet de mettre en vidence la progres-

sion entre les activits dune mme unit. Cette prsentation ne suit donc pas lordre des activits du

manuel de llve (alternance entre lecture et expression).

Dans la rubrique Des textes lire , chaque texte est brivement prsent. Puis des questions prc-

dant la lecture sont proposes. En n, les questions de la rubrique du manuel de llve Comprenons

le texte ensemble sont analyses a n dindiquer les points de comprhension dvelopper en classe.

Dans la rubrique Expression , les activits de production orale et crite sont prsentes ensemble

a n de rendre visible les liens qui existent entre elles. Cest pour cette raison que la rubrique Pour

crire des textes est prsente la n de lunit, et non dans lordre des activits du manuel de llve.

Pour la partie Lecture et expression , chaque unit du manuel lve est commente.

Les ches pdagogiques contiennent, pour les activits de lecture, la prsentation des textes du

manuel, des propositions de mise en uvre et les corrigs des questions de comprhension, des

questions complmentaires et, pour les activits dexpression orale et crite, des propositions de mise

en uvre pour chaque sance ainsi que des conseils pour la rcriture.

Pour la partie tude de la langue , chaque unit est commente.

Les ches pdagogiques dtaillent les objectifs, les repres thoriques, la mise en uvre

de chaque unit et des activits supplmentaires proposes en prolongement.

Les corrigs de tous les exercices du manuel lve sont regroups la n du guide, ainsi que

les corrigs du cahier dexercices.

Les rfrences bibliographiques des lectures en rseau prsentes la n de la partie Lecture/Expression.

Nathan 25, avenue Pierre de Coubertin, 75013 Paris, 2011.

ISBN 978-2-09-122417-6

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INTRODUCTIONI. Articuler tous les domaines du franais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

II. Les outils de Lle aux mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

III. La dmarche type . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

LECTURE / EXPRESSION1. Des portraits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2. Des documentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3. Des expriences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4. Des rcits qui font peur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

5. Des rcits humoristiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

6. Des pomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

7. Un rcit mystrieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

8. Des randonnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

9. Des contes du pourquoi et du comment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

10. Des contes dici et dailleurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

11. Des rcits de dsirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

12. Des rcits damiti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

FICHES PDAGOGIQUESGrammaire1. quoi sert la grammaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

2. Les acteurs de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

3. Des phrases, un texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

4. Les formes affirmatives et ngatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

5. Le sujet et le groupe verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

6. Les fonctions grammaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

7. Autour du verbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

8. Le sujet de la phrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

9. Autour du nom (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

10. Autour du nom (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

11. Les dterminants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

12. Les pronoms personnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

13. Les adjectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Orthographe1. quoi sert lorthographe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

2. Le son [s] de sucre, poussin, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 973. Le son [k] de canard, phoque, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 984. Le son [] de garage, guirlande, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 995. Le son [j] de girafe, judo, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1006. Le son [] de pantalon, menton, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1017. Les lettres finales muettes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

8. Le masculin et le fminin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

SOMMAIRE

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9. Le singulier et le pluriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

10. Laccord du verbe avec le sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

11. Laccord de ladjectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

12. Les formes verbales ont et sont . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

13. Les formes verbales est et cest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

14. La prposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

15. La conjonction et . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

16. Le pronom on . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

17. Les formes verbales as et a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Conjugaison1. quoi sert la conjugaison ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

2. Le fil du temps : pass, prsent, avenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

3. Le prsent des verbes en -er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

4. Le prsent des verbes avoir, tre, aller, dire et faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

5. Lutilisation du prsent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

6. Limparfait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

7. Lutilisation de limparfait . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

8. Les verbes et leurs bases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Vocabulaire1. quoi sert le vocabulaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

2. Lutilisation du dictionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

3. Les synonymes (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

4. Les synonymes (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

5. Les homonymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

6. Les antonymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

7. Des prfixes pour dire le contraire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

8. La famille dun mot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

9. La formation des mots (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

10. La formation des mots (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

11. Les diffrents sens des mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

12. Le champ lexical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

CORRIGSManuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Cahier dexercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

DICTES 167

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5 Introduction

INTRODUCTION

I Articuler tous les domaines du franais

1. La lecture, lexpression orale et crite et ltude de la langue

a. Vers une matrise globale de la langueLapprentissage du franais au 2e cycle est orient vers une matrise globale dela langue. Ceci implique donc celle des trois grands domaines de lactivit langa-gire langage oral, criture, lecture et aussi celle des apprentissages rflexifs que sont la grammaire, lorthographe, la conjugaison, le vocabulaire. Les apprentis-sages rflexifs sont au service de lactivit langagire, et non linverse.

b. Les deux versants de la matrise du franaisLa mise en uvre de cette conception de lenseignement est une opration dlicate. En effet, mme sils se compltent, activits langagires et apprentissages rflexifs ne sont pas faciles coordonner. Pour llve, comme pour lenseignant(e), ils sont parfois perus comme les deux versants dune montagne ; il nest pas ais de passer de lun lautre. Et pourtant, cest impratif. En insistant fortement sur lactivit langagire, on assure lexpression personnelle, limmdiatet, le bonheur de dcou-vrir, les changes et la communication. Mais si lon en reste l, la communication orale, les productions dcrits, les rencontres avec les textes se succdent sans quune relle progression dans la matrise de la langue soit assure. Inversement, il nest pas souhaitable de privilgier exagrment les activits rflexives. Il faut en permanence mesurer le risque de dsincarner, de fossiliser les apprentissages rflexifs. En effet, la consquence immdiate dun enseignement trop thorique de la langue est le zapping de lenfant. Il ne comprendra pas le sens de ces exercices purement scolaires si lon ne prend pas le temps de les lui expliquer, de le faire rflchir sur le pourquoi pour donner du sens lapprentissage.

c. Les cueils viterLe ncessaire quilibre entre pratique de la langue et description de son fonction-nement reste complexe. Comment faire dans le cadre de lanne, du mois, de la semaine, de la journe de classe ? Comment rpartir le tout dans une dmarche pdagogique cohrente ?

Un premier cueil est celui de la dispersion. Chaque semaine, chaque journe de franais est dcoupe en tranches : un peu de lecture, un moment dcriture, une squence de grammaire, un peu dorthographe Une telle conception prive videm-ment llve de toute vision globale, claire et structure. Un autre cueil pdagogique est celui o toutes les activits de franais sont organises artificiellement autour dun thme (les saisons ou les voyages, par exemple). Llve se rend vite compte de la supercherie : le voyage ntait quun prtexte pour faire entrer en cachette, comme par effraction , une leon de grammaire ou une squence dorthographe.

Le rsultat est dailleurs le plus souvent dcevant. Llve peut perdre la fois lenvie dapprendre et le got du voyage Rendre lenfant acteur de ses apprentissages, ce nest pas lui faire croire quil est auteur ou metteur en scne de cet apprentis-sage, mais cest lui indiquer clairement quel rle il doit jouer et dans quelle pice.

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6INTRODUCTION

Le dfi quil faut relever, cest donc la fois de conserver chaque dmarche de dcouverte son homognit propre la pratique langagire a sa cohrence, les ac-tivits rflexives ont la leur et de tisser entre ces diffrentes dmarches des liens explicites, de faon ce que llve comprenne que la langue est un tout.

2. Les propositions de Lle aux mots

a. Une organisation claire en deux parties

Lecture et expression orale et crite

Les apprentissages en lecture et en expression (orale et crite) sont troitement lis :ils se compltent et senrichissent. Cette relation dinterdpendance entre lire, dire et crire commande la dmarche suivie pour les activits de lecture et dexpression.

tude de la langueLes apprentissages dans les quatre domaines dactivits rflexives sur la langue ont une mme ambition : faire comprendre lenfant le fonctionnement de la langue.

Une mme dmarche, vritable rituel dapprentissage : analyser, comprendre, m-moriser et sexercer en intgrant ainsi les notions tudies afin de les transfrer lors de productions crites ou orales.

Les passerelles Entre les parties Lecture et expression et tude de la langue , des passerelles simples et pertinentes ont t tablies, qui permettent lenfant :

de chercher dans un texte de lecture des terrains dapplication la rflexion fonc-tionnelle en grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire afin que celle-ci ne soit pas dsincarne . Exemple : Chercher des mots qui appartiennent au mme champ lexical ; reprer les liens temporels qui organisent le texte

de passer dun projet dcriture une leon centre sur le fonctionnement de la langue afin dindiquer aux lves les outils langagiers mobiliser lors de leur tra-vail de production crite. Exemple : renvoi lunit 7 de conjugaison, Lutilisation de limparfait, pour lcriture dun rcit au pass.

b. Un manuel unique

Par ses parcours la structure rptitive, par ses rituels dapprentissage , par les ponts qui relient les deux parties, Lle aux mots est, tant dans sa forme que dans son contenu, un ouvrage cohrent. Cette construction systmatique a un effet rassurant pour llve car elle offre des repres, elle permet de crer des habitudes qui consti-tuent les bases sur lesquelles vont se construire les apprentissages au fil des pages et des semaines. Elle ne saurait cependant tre restrictive et fige.

Lle aux mots se veut un support la mise en uvre de lenseignement. Une dyna-mique interne forte et ambitieuse lanime. Elle sexprime dans la conception de sa programmation pour chaque niveau (ici 5e) mais aussi dans la perspective des deux annes conscutives du 2e cycle. Lenseignant(e) cherchera donc le plus possible sinformer des contenus des degrs suivants ou prcdents.

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7 Introduction

INTRODUCTION

c. Une souplesse dutilisation

Lle aux mots propose une programmation souple et modulable qui sappuie sur des ralits : lenseignant doit pouvoir utiliser le manuel comme un outil pour conduire ses projets ; les lves construisent leurs apprentissages des rythmes diffrents et il est ncessaire que lenseignant(e) puisse prendre en compte leurs besoins.

Que ce soit dans la partie Lecture et expression ou tude de la langue , le nombre dunits proposes dans Lle aux mots permet de grer la planification du travail avec souplesse. Il est ainsi possible de poursuivre ltude dune notion insuf-fisamment matrise, de prolonger la rcriture dun texte, dtendre les lectures sur la mme thmatique, de passer plus vite sur un sujet dj abord lanne prcdente, de tenir compte de lhtrognit de la classe et particulirement de mettre en uvre les squences dexpression crite et orale (COROME) et OLE ducation et ou-verture aux langues lcole , de conduire divers projets en lien avec un vnement (un spectacle, une manifestation locale, un fait divers...) ou une opportunit (un camp, la venue dun auteur, une lettre des correspondants, un concours, etc.) sans sentir le poids du programme impos par un manuel contraignant.

II Les outils de Lle aux mots

1. Le manuel lve

a. Un objet livre dcouvrir

Pour que le manuel soit rellement celui de llve, il est important que cet objet livre soit manipul, explor, dcouvert avec les lves.

La couverture : Quest-ce quvoque lillustration ? le titre ? le sous-titre ?

Pour te reprer dans ton manuel : Quy a-t-il sur ces deux pages ? quoi servent-elles ?

Quels sont les logos utiliss ? Que signifient-ils ?

Les sommaires : Combien y a-t-il de sommaires ? quoi servent-ils ? Comment sont-ils prsents ?

Comment sen servir ?

quoi correspondent les units numrotes ?

Comment trouver un texte ? une unit ? Selon quels repres ?

Lavant-propos : qui est-il destin ?

La mise en page intrieure : Comment est organis le livre ? O trouve-t-on les textes ? la grammaire ? le vo-cabulaire ?

Que trouve-t-on dans une unit ?

Quelles rubriques reviennent rgulirement ? dans quel ordre ? Les retrouve-t-on de manire identique dans une autre unit ?

Pourquoi certains passages sont-ils crits en couleurs ? en gras ? dans des cadres jaunes ?

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8INTRODUCTION

Laide-mmoire (pp. 187 190) : quoi peut servir la page 187 ( Analyser une phrase ) ? Comment saider de la page 190 pour viter les erreurs dorthographe ?

Les tableaux de conjugaison (pp. 191 193) : Comment sont-ils prsents ? Quels verbes trouve-t-on ? Comment sont-ils classs ? Y a-t-il dautres verbes qui se conjuguent comme eux ? Quand et comment se servir de ces tableaux ?

Ces activits de manipulation, menes en dbut danne, faciliteront lutilisation du manuel par llve, seront bnfiques pour la comprhension des activits et permettront un recours plus autonome au livre.On rflchira aussi avec la classe sur lusage quotidien et hebdomadaire du manuel. quel moment nous en servons-nous pour lire, pour nous exprimer oralementet par crit, pour faire des exercices (attention : on ncrit pas lintrieur dumanuel !) ?

b. Lecture et expression

Pour la lecture : des textes lire et comprendre.Pour lexpression : des activits pour sexprimer loral et crire des textes.

Structure des units 1 7

Trois textes lire du mme genre ou propos de la mme thmatique.

Numro et titrede lunit.

Une explicationdu lexique difficile.

Des questions de comprhension.

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9 Introduction

INTRODUCTION

Deux textes lire du mme genre ou propos de la mme thmatique.

Une explicationdu lexique difficile.

Numro et titrede lunit.

Une situation illustrepour travaillerspcifiquement lexpression orale.

Une squence Identifier un genre avec des questions prolongeant le premier texte pour amener les lves dcouvrir les caractristiques du genre prsent.

Le rappel sous forme de conseil ou de synthse dun point de grammaire de texte.

Une squence Pour crire des textes avecdes activits visant construire des connaissances utiles pour crire.

Des lectures en rseau pour lire des uvres compltes en lien avec lunit du manuel.

Une activit dexpression crite en trois tapes : 1. les activits collectives damorce et les aides lexicales ; 2. la situation dcriture ; 3. les aides lcriture avec la grille de rcriture et les passerelles vers la partie tude de la langue indiquant les outils de langue mobiliser.

Structure des units 8 12

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INTRODUCTION

Des lectures en rseau pour lire des uvres compltes en lien avec lunit du manuel et dcouvrir des textes de genres diffrents.

Des questions de comprhension et des activits pour lire le texte haute voix, donner son avis et dbattre.

Une activit dexpression orale pour prparer collectivement la situation dcriture.

Deux situations dcriture, la premire, en dbut dunit, est gnralement plus guide ; la secondetant souvent plus ouverte.

Deux squences Pour crire des textes avec des activits dcroches pour acqurir des connaissances utiles pour crire.Le plus souvent, deux sous-objectifs par page en relation avec les situations dcriture.

Une page de conseils pour amliorer les productions crites : des ressources en vocabulaire, des conseils pratiques pour utiliser les outils de langue et une grille de rcriture.

Le rappel sous forme de conseilou de synthse dun pointde grammairedu texte.

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INTRODUCTION

c. tude de la langue

Des units de grammaire, dorthographe, de conjugaison et de vocabulaire pour comprendre le fonction-nement de la langue franaise et apprendre utiliser les outils de la langue.

Au recto

Des phrases, un texte lire ou des illustrations et des questions de reprage pour travailler la notion en contexte.

Au verso

Des savoirs institutionnaliser.

Numro de lunit et nom du domaine avec une couleur diffrente pour chacun.

Les exercices dentranement.

Un exercice faire avec un camarade.Des activits

de manipulationpour comprendreet sapproprierla notion.

III La dmarche type

1. Lecture et expression

a. Lire

Les textes lireLle aux mots propose deux ou trois textes par unit. Nous avons vari les thma-tiques et les genres, et propos des textes comme la posie, le texte documentaire ou la fiche dexprience. Apprendre lire des rcits est essentiel (le rcit est la mise en forme fondamentale de lexprience humaine). Diversifier les comptences de lecture des lves en les initiant aux spcificits dautres textes est un autre objectif poursuivre. Cet objectif prend de limportance au fur et mesure que lon avance dans les cycles, en particulier parce que savoir lire tous les genres de textes garantit laccs autonome aux informations et aux savoirs.

Comprenons le texte ensemble

Les questions Chaque texte est accompagn dun bref questionnaire de lecture, dans lequel sont toujours privilgies les questions ouvertes. Ces questions ont deux buts :

AMENER PEU PEU LES LVES QUESTIONNER UN TEXTEAinsi, les questions fondamentales quil faut se poser propos dun rcit sont tou-jours les mmes : quels sont les personnages ? O se droule le rcit ? Quelle est la suite des actions et des vnements ? Que veulent les personnages ? Comprendre un rcit, cest tre capable de restituer ces lments. On cherche ce que les lves,

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INTRODUCTION

petit petit, puissent se passer de la formulation de ce type de questions, et se les poser deux-mmes.

GUIDER LES LVES DANS LE REPRAGE DES SPCIFICITS DU TEXTE QUILS SONT EN TRAIN DE LIRE ET DANS LA RSOLUTION DES PROBLMES QUIL POSE

Chaque texte est singulier et demande pour une part un questionnement singulier. Ainsi, si on lit un conte des origines, on en reprera lagencement particulier, bien diffrent de celui du conte de qute ( Il y a bien longtemps , Et depuis ce jour-l ). Si on lit un article de journal, on cherchera savoir quelle est linformation nouvelle, intressante, paradoxale que veut communiquer le journaliste. Le sel du texte est parfois dans la prsence dindices tnus, presque imperceptibles (nigme policire, textes humoristiques) ; les questions attireront alors lattention sur ces indices. Si lenjeu du texte, au-del du plaisir du rcit, est de vhiculer des valeurs, de donner rflchir sur la nature humaine et sur la vie en socit (fables, mythes), le questionnaire est l pour aider faire merger cet implicite.

Quelles comptences de lecture ? 1

Toutes les questions ne mettent pas en uvre le mme type de comptences. En fonction du but de leur lecture, les lecteurs doivent en effet matriser trois grands types de comptences.

PRLEVER DES INFORMATIONSLlve doit tre capable de saisir linformation explicite de lcrit : le thme : de qui, de quoi lon parle, le propos : ce que le texte en dit.

COMPRENDRE ET INTERPRTERLlve doit tre capable de reconstituer lorganisation de lexplicite, les divers en-chanements du texte, dutiliser les indices tirs de la morphosyntaxe, de mettre en relation lexplicite du texte avec ses propres connaissances. Il construit la cohrence densemble du texte, interprte les intentions des personnages et les buts poursuivis par lauteur.

RAGIR AU TEXTELlve doit tre capable de prendre une certaine distance par rapport au texte, duti-liser ses ides et son exprience pour avancer un jugement moral ou esthtique et argumenter ce jugement. Il nonce des sentiments, des interprtations personnelles ou encore compare le texte lu avec dautres uvres connues sur le thme abord.Exemple : Quelle partie du texte revient plusieurs fois ? Quel est son rle ?

Comment conduire une sance de lecture ?La recherche individuelle des rponses aux questions du manuel est une tape pos-sible avant la mise en commun de la lecture. Avec une classe entrane, ce peut tre une tape trs courte. Cest le moyen damener dans un premier temps tous les lves (et pas seulement les plus vifs) lire attentivement le texte et en parler. Ce moment individuel (o il nest pas interdit aux lves dcrire parfois leurs rponses) doit toujours tre suivi dun moment dchange, de partage. Entendons-nous bien : pas dun moment de correction, mais de construction collective du sens du texte ; les lves ont y argumenter, aller plus loin quils ne lavaient fait individuellement, et lenseignant(e), continuellement, demande de se rfrer au texte, aux passages, aux mots, aux formes qui permettent dancrer la comprhension du contenu.

1. Se rfrer au Plan dtudes romand (PER, Langues, cycle 2, pp. 22 33) et lobjectif prioritaire : L1 21: Lire de manire autonome des textes varis et dvelopper son ef cacit en lecture, plus spci quement ses neuf composantes.

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INTRODUCTION

Identifier un genre Tout au long du premier cycle, les lves ont dvelopp la comptence du tri de textes afin de faire apparatre la notion de genre. Progressivement, lenseignement et lapprentissage de productions textuelles font lobjet dune tude.Ces derniers apprentissages se complexifient tout au long du deuxime cycle et de la scolarit obligatoire. La rubrique Identifier un genre met laccent sur une premire sensibilisation la dcouverte des caractristiques propres chaque genre textuel tudi dans les sept premires units. chaque enseignant(e) dy faire rfrence lorsque cela lui semblera pertinent dans les units qui suivent.Les questions de cette rubrique proposes aux lves permettent de les amener dgager les principales caractristiques du genre relatif au premier texte de lunit.

Je lis en rseau Au cours des changes collectifs qui accompagnent la lecture, un des rles de len-seignant est daider les lves mettre en relation ce quils lisent et ce quils ontdj lu, mettre les textes en rseau , cest--dire crer une culture des textes et une habitude relier ce quon est en train de lire une multiplicit dautres textes qui lui donnent sens. Il peut sagir de faire des rapprochements thmatiques (en particulier avec des uvres o apparat la mme figure littraire ), de pointer des caractristiques typologiques, de reconnatre un genre, de rappeler des textes du mme auteur1.

En outre, devenir un lecteur comptent demande de beaucoup lire, loccasion des activits de toutes les disciplines scolaires. Les lectures faites en classe (les extraits qui se trouvent dans le manuel et les passages duvres prsentes sous leur forme complte) appellent la lecture, la maison et la bibliothque, de romans, de nou-velles, de contes lus intgralement, de journaux, de documents et documentaires divers, danthologies, de fichiers de posies

b. Travailler le langage oral 2

Les comptences orales travailler en classe sont multiformes. Lle aux mots propose dintgrer ce travail de manire fonctionnelle divers moments.

Parler pour rflchir et pour communiquerLes sances de lecture sont conduites de manire orale afin que le groupe-classe aide chacun se construire la signification de lensemble du texte. Chaque lve est donc amen se prparer prendre la parole, prendre son tour dans la discussion et intervenir par rapport ce qui a dj t dit, reformuler des lments du texte lu, expliquer ce quil a compris, donner son interprtation ou son opinion. chaque fois que le texte sy prte, une question permet de lancer un bref d-bat contradictoire partir dun problme philosophique pos par le texte lu et amorce un ventuel dbat rgul reli lducation la citoyennet.

1. Sur le rle des rseaux sur la construction dune premire culture littraire, et plus gnralement sur la lecture des textes littraires au cycle 3, consulter : J. Crinon, B. Marin et J.-C. Lallias, Enseigner la littrature au cycle 3, coll. Les repres pdagogiques , Nathan, 2006.2. Se rfrer au Plan dtudes romand (PER, Langues, cycle 2, pp. 42 54) et aux objectifs prioritaires : L1 23 : Comprendre des textes oraux varis propres des situations de la vie courante et L1 24 : Produire des textes oraux varis propres des situations de la vie courante et leurs composantes.

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INTRODUCTION

Dire des textesLe conte, la posie et le thtre sont des textes de loralit et le travail de loral yoccupe une place privilgie : apprendre raconter et mmoriser une histoire pour un public, dire un pome, jouer une suite de rpliques de thtre.

Quel que soit le texte, la lecture expressive dun passage est une manire vivante et efficace daccder une meilleure reprsentation mentale de la situation quil dcrit et de son enjeu. Aussi avons-nous parfois insr une proposition parmi les consignes de lecture.

Parler et dire pour prparer lexpression crite : les situations dexpression orale

Les sances de production crite accordent galement une place loral. En gnral, lcriture (2e moment de production crite de lunit) est prcde dun moment de planification orale, sous forme dchanges entre les lves. Cet oral particulier permet de ne pas avoir penser en mme temps tous les problmes inhrents une tche dcriture. Une premire phase est celle de leffervescence, du remue-mninge (brainstorming), de la recherche collective dides correspondant au but qui a t donn au texte crire : on dclenche ainsi une stimulation de la cration au contact des ides des autres. La seconde phase est plus critique : on ne retient plus que ce qui convient pour atteindre le but quon sest fix.

c. Productions crites

crire beaucoup et souventDe mme quon apprend lire en lisant, cest dabord en crivant quon apprend crire. Toutes les disciplines sont loccasion de faire crire les lves : par exemple, rdiger des recherches de solutions en mathmatiques, des comptes rendus dobser-vations ou des explications en sciences. Mais naturellement, les priodes de franais sont un moment privilgi pour apprendre produire des textes.

Nous proposons dans chaque unit deux activits principales dcriture.

La premire est une activit simple et courte (un paragraphe rdiger, des paroles de personnages de bande dessine imaginer, etc.) qui sera souvent guide, mo-dlise .

La seconde est plus importante : il sagit dlaborer un texte complet et cohrent, puis dans une autre sance, de le retravailler (rcriture). Cest de cette seconde activit dcriture plus longue, cur de chaque unit, que nous allons expliciter maintenant la logique.

Les situations dcritureLes propositions dcriture sont aussi varies que les textes proposs la lecture. En effet, lecture et production de textes se renforcent mutuellement. Les textes lus servent de points de dpart et de ressources pour crire. En retour, lappropriation, grce lcriture, des caractristiques dun genre ou de procds pour veiller lin-trt rend ensuite le lecteur plus sensible ces caractristiques ou ces procds.

Quelle dmarche dcriture ?Les squences de travail que nous proposons sappuient sur un aller et retour entre lecture et criture1.

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INTRODUCTION

Des textes la consigne dcritureLes lves ont lu deux textes. Ils ont eu des discussions sur ceux-ci. Ils ont ces textes prsents lesprit. Lenseignant(e) peut cependant dbuter la sance dexpression crite en relisant lui-mme ces textes haute voix (et dautres textes signals dans le manuel qui entrent en rsonance avec ceux-ci). Les lectures vont avoir le rle de lanceurs dcriture ; soit parce que ces textes font cho lexprience des enfants, veillent des souvenirs, initient lexpression personnelle ; soit parce quils proposent une structure formelle qui guide la production et facilite ainsi la cration (voir par exemple le conte des origines dans Des contes du pourquoi et du comment , unit 9). Il sagit donc de crer un lan dcriture.

De la consigne au premier jetLa premire phase est orale et collective. La consigne la plus frquente a pour forme : Et vous ? . Chacun sexprime, dit ce quveillent en lui ces textes, raconte souvenirs et anecdotes. Lorsque des matriaux suffisants ont ainsi t collects, on passe la rdaction individuelle.

Les lves crivent leur premier jet (production initiale). Ce quils crivent nest quune premire version, une part importante du travail se fera ensuite, dans une autre sance.

Rcrire Le travail de rcriture est important, la fois pour arriver matriser des com-ptences nouvelles et pour sapproprier une mthode de travail efficace, celle des experts .

Une rcriture profitable demande que deux conditions au moins soient remplies :

Il est ncessaire damener les lves avoir une reprsentation claire de ce qui est vis dans la rcriture. Pas seulement la correction formelle, mais aussi une amlio-ration du point de vue du lecteur (tre comprhensible, mettre de la chair pour rendre son texte intressant, produire des effets). Cela doit tre discut en classe, et cela implique des dispositifs o lenseignant(e) (le correcteur) nest pas lunique destinataire des crits des lves.

Il est indispensable de mettre disposition des lves des ressources qui leur per-mettent damliorer leur texte. Il serait trange de penser quils pourraient soudain, sans aide, faire ce quils ne savent pas faire. Ce nest que sils sont soutenus et guids que les apprentis scripteurs, peu peu, parviendront faire ce travail de faon au-tonome.

Aider rcrire Ainsi, sil est primordial de frquemment faire crire les lves, il est important aussi de les accompagner dans cette criture et dans la rcriture, de les aider se construire une meilleure image du but atteindre, de mettre leur disposition des ressources pour crire.

Tel est le but des rubriques Pour crire des textes , Pour raconter et Pour amliorer mon texte . On y invite les lves observer des textes, comprendre certains aspects de leur fonctionnement, imiter des modles, sapproprier tant des mthodes de travail que des moyens (linguistiques ou rhtoriques) dont la ma-trise est importante pour progresser et particulirement pour rdiger le texte de lunit en cours.

1. On peut, dans certaines units, trouver des variantes de dtail par rapport la dmarche type ici dcrite : elles sont justi es par le souci de ne rien plaquer, de trouver ladquation la plus pertinente entre les textes lus et les crits produire.

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Les critres de rcriture, proposs la fin de chaque unit, sont la rcapitulation de ce travail. Ils devraient tre labors collectivement en classe afin que cette labora-tion favorise une appropriation individuelle. Une grille de rcriture nest en effet efficace que comme aide-mmoire sappuyant sur des comptences et des savoirs. Si les savoirs rcapituls dans la grille ne sont pas acquis, elle na pas deffet sur la qualit de la rcriture.

Par ailleurs, la rcriture gagne sappuyer non seulement sur les savoirs explicites issus de lobservation des textes lus et repris dans une grille, mais aussi sur les lectures elles-mmes. Cest souvent en allant piocher des mots, des phrases, des rpliques, des ides, directement dans les textes lus (les textes du manuel et les autres) que les enfants amliorent leur production initiale.

Sexprimer et savoir crireMais, objectera-t-on, ne serait-il pas plus simple de travailler dabord les comptences atteindre, de rassembler le vocabulaire ncessaire, de se consacrer aux rubriques Pour crire des textes et Pour raconter et de faire crire les lves la fin, comme un couronnement de tout ce travail prparatoire ? Nauraient-ils pas alors tous les atouts pour russir leur texte, et ds le premier jet ?

Notre exprience de la classe ne nous pousse pas dans ce sens. Dans cette dmarche trop contrainte, les enfants ont du mal se dmarquer du modle propos, la pro-duction de texte nest alors quexercice dapplication. Sans doute parce que, entre autres raisons, les jeunes scripteurs ont alors trop dlments prendre en consid-ration en mme temps et que la charge cognitive est trop lourde.

Les situations dcriture que nous proposons cherchent respecter la parole des lves. crire nest pas quun savoir-faire technique. Cest aussi un moyen de saffir-mer et de se structurer en tant que sujet.

Le texte personnel, parfois maladroit, quon a crit dabord, peut ensuite tre repris avec un autre regard ; on clarifie alors ce que lon veut dire, on se soucie de la coh-sion de son texte, de leffet quon veut produire. Cest l, au moment de la rcriture, que les apprentissages techniques peuvent tre mis au service du texte, peuvent rpondre aux problmes dcriture suscits par le premier jet.

Pour crire des textes Chaque unit comporte deux pages consacres des connaissances importantes pour lapprentissage de lcriture et rpondant aux besoins et aux difficults des lves de cet ge : apprentissages gnraux (comme apprendre raconter une histoire de mmoire) et apprentissages relatifs au fonctionnement des textes (insrer des dialogues dans un rcit, prsenter des personnages, rdiger les lgendes de croquis dobservation scientifique,).

La dmarche propose est toujours la suivante :1. tape 1. Les lves ont sous les yeux un ou plusieurs extraits de textes (souvent tirs dun texte quon a lu dans la mme unit). Cest un moment dominante col-lective. On observe, on compare, on classe afin dexpliciter ce qui pourra devenir un conseil pour mieux crire.

2. On institutionalise ce quon a remarqu. Le manuel propose, en encadr sur fond jaune, une formulation. Il est recommand de demander aux lves (et lenseignant(e)) de noter une formulation qui leur est propre, ou des exemples pou-vant ensuite fonctionner comme rfrence analogique.

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3. Le troisime moment ( Je mexerce ) est celui des exercices dentranement, en gnral crits (exercice lacunaire, puzzle de lecture, consigne dcriture brve), permettant de travailler nouveau sur ce quon a remarqu lors de la premire observation. Selon le niveau des lves, ces exercices seront individuels ou raliss en petits groupes.

Une sance Pour crire des textes est un moment dapprentissage dcroch de la dmarche dcriture, mais qui prend tout son sens sil vient rpondre des problmes qui se sont poss aux lves dans leur production initiale. En fonction des problmes particuliers apparus dans les productions des lves, il est videmment possible de sauter une des activits proposes ou, au contraire, dintroduire dans une unit une sance supplmentaire btie sur le mme modle et fournissant dautres outils, ou encore de faire retravailler certains lves sur des pages empruntes des units dj parcourues (ventuellement en changeant les textes des exercices) dans le cadre dune pdagogie diffrencie.

Pour amliorer mon texte

Je choisis mes mots Mieux comprendre le vocabulaire des textes lus dans lunit, jouer avec les champs lexicaux, utiliser le dictionnaire pour accrotre lventail des termes disponibles, tel est lobjectif, classique et ncessaire, de cette rubrique.

Elle se termine en gnral par une consigne dexploration plus large du vocabulaire des textes et peut aboutir la confection de fiches-outils pour la rcriture.

Jtudie la langue pour Lle aux mots a fait le choix de proposer un enseignement structur et progressif de la langue dans sa seconde partie. Cet enseignement ne sera pleinement efficace que sil permet aux lves de mobiliser les connaissances de la langue dans leurs productions crites. Inversement, savoir crire des textes ncessite des comptences respecter les normes et exploiter les possibilits de la syntaxe, de lorthographe et de la conjugaison. Cette rubrique passerelle entre la premire et la seconde partie de Lle aux mots aide rinvestir les connaissances orthographiques et grammati-cales dans les activits de production de textes. Car, tout enseignant(e) la constat, il ne suffit pas que les lves aient appris les rgularits de lorthographe pour tre capables de mettre en uvre ces savoirs lorsquils crivent1.

Je relis et je rcris Comme nous lavons indiqu plus haut, on demande aux lves, dans une dernire phase du travail sur leur texte, de procder plusieurs relectures slectives de leurs productions centres chaque fois sur une consigne de relecture. Lusage du traite-ment de texte est recommand. On peut galement utiliser lenregistrement pour favoriser lautovaluation.

2. tude de la langueLle aux mots est un outil souple au service des besoins des lves : lenseignant(e) peut dcider des modalits de son utilisation dans la classe et de la rpartition des activits dans le temps.

1. La production de textes frquente permettra de faciliter le transfert des connaissances.

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Lle aux mots est un outil au service de lenseignant(e) : celui-ci trouvera dans le manuel les ressources ncessaires pour construire son enseignement tout en restant matre de son projet.

Deux objectifs : 1. Donner lenseignant des repres thoriques 2. Proposer des pistes pdagogiques

a. Donner lenseignant(e) des repres thoriques

Le fonctionnement de sa langueOn pourrait se dire quun lve du 2e cycle ayant acquis une certaine habilet dans le maniement de la langue orale va lutiliser de faon spontane sans avoir rflchir au choix de chaque mot, de chaque structure et de chaque temps. Ds lors, serait-ce lui imposer un travail superflu que de lui faire dcouvrir lorganisation des phrases et leurs relations, la forme des terminaisons des verbes et leurs valeurs respectives ou encore les modes de constructions des mots et leurs effets de sens ? Autrement dit, est-il indispensable, pour matriser sa langue, de savoir comment elle fonctionne et quoi elle sert ?

La rponse est oui, sans aucun doute possible. Dvoiler de faon progressive et cohrente les fonctions et les mcanismes de la langue franaise est un des objectifs prioritaires du 2e cycle. Laccs la matrise de la langue, et notamment sa dimen-sion polysmique, est un outil primordial pour pouvoir se forger une conscience citoyenne fonde sur lexercice authentique de la libert de penser. Cet outil contri-bue la russite de linsertion culturelle, sociale et professionnelle des lves.

POUR SEXPRIMER LORALEn situation de communication, les lves de 2e cycle doivent tre capables de prendre la parole, dargumenter et de participer un dbat. Pour cela, ils doivent avoir avec les outils linguistiques quils vont utiliser une relation plus lucide. En dautres termes, plus ils auront expliquer, argumenter, dcrire avec prcision, et plus il leur sera utile davoir une comprhension claire du fonctionnement du systme linguistique.

POUR LIRE ET CRIRELa matrise de lcriture, la polyvalence du lecteur doivent se mettre en place au2e cycle.Lire, cest tre capable danalyser les lments grammaticaux dune phrase afin den percevoir le sens, cest--dire de saisir les relations qui structurent un texte. crire, cest tre capable de choisir et dorganiser les mots, de dfinir la construction des phrases et des textes, et de dterminer les temps et les modes des verbes. crire, cest aussi bien sr respecter les rgles de lorthographe. Plus encore que loral, lusage de lcrit exige que llve ait une conscience claire des mcanismes du langage et du statut des lments qui le composent. Quil sagisse dun exercice dimitation ou dinvention, lcriture se nourrit dinformations et de connaissances concrtes.Les activits langagires (lecture, expressions crite et orale) conservent une place centrale et une antriorit chronologique sur les activits dtude de la langue . On rflchit toujours mieux en sappuyant sur une pratique.

TUDIER LA LANGUE : UNE DMARCHE PDAGOGIQUE PART ENTIREPourquoi avons-nous clairement spar ltude de la langue des apprentissages de lecture et dcriture ? Pour faire dcouvrir de faon cohrente, logique et progres-sive les mcanismes en jeu dans les textes oraux et crits : il serait prjudiciable lacquisition dune matrise optimale de la langue crite et de la langue orale de

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faire dcouvrir les mcanismes linguistiques de faon occasionnelle et alatoire. Les systmes linguistiques ont une logique interne quon ne saurait ignorer en soumet-tant la dmarche pdagogique au hasard des rencontres de structures et de marques repres dans tel ou tel texte.

Il faut quun lve ait une vision prcise du systme de la langue. Pour autant, les rgles de grammaire, dorthographe, les marques de temps et lorganisation du vo-cabulaire nexistent que pour tre utilises dans des discours, loral comme lcrit. Llve doit matriser les enjeux de lutilisation de la langue lorsquil parle, quil crit ou quil lit.

Lcole doit accompagner llve dans la matrise des codes de lcrit sans ngliger, en toute situation dapprentissage, de travailler la matrise de la lecture et de lcriture et ses enjeux.

Ces deux objectifs sont complmentaires. Il serait contre-productif de les opposer.

Une progression dans le cycle

QUEST-CE QUUNE PROGRESSION EN MATIRE DTUDE DE LA LANGUE ?

Dfinir une progression signifie que lon dtermine un parcours de dcouverte pro-gressive des structures et du fonctionnement de la langue. Lcueil viter : que les lves retrouvent en 6e, 7e, 8e et au 3e cycle exactement les mmes leons de gram-maire, de conjugaison, dorthographe et de vocabulaire quen 5e, avec un habillage diffrent et des exemples un peu plus complexes.

linverse, la dynamique de notre progression au 2e cycle vise ce quun lve prenne progressivement conscience de la faon dont fonctionne la langue et comprenne quoi elle sert non seulement lcole mais dans son rapport gnral au monde. La grammaire nest pas simplement un ensemble de rgles et de termes apprendre par cur, elle conditionne notre capacit crer du sens ; lorthographe nest pas simplement une srie de piges viter, elle permet de communiquer par crit ; la conjugaison nest pas une comptine rciter par cur, cest la faon dont la langue ancre lexprience quelle transmet dans le pass, le prsent, lavenir ; le vocabulaire ne se rduit pas des listes de mots, il permet de nommer et de dcrire le monde avec prcision. Et la matrise de lensemble permet daccder aux lments fondamentaux dune culture commune.

LA PROGRESSION EN 5e

Nous commenons donc mettre en vidence les fonctions essentielles de la gram-maire (organiser la phrase pour dire le monde). La progression grammaticale insiste sur la classe et la fonction des mots dans la phrase, mais en privilgiant le question-nement portant sur le sens de cette phrase. La grammaire dite grammaire de texte fait lobjet dactivits structures dans la premire partie du manuel, en liaison avec les textes lus et les projets dcriture. Dans les units, on tudie les marques dorga-nisation du texte, lutilisation des connecteurs, des substituts.

De plus, ltude de la grammaire a une fonction essentielle dans la construction de la pense : tudier la langue, cest faire un dtour par rapport au strict but dapprendre parler, lire et crire, cest mettre la langue distance et la prendre comme un objet dtude, un peu comme en sciences quand on observe les objets du monde pour les dcrire et tablir les lois qui les rgissent. Faire de la grammaire, cest classer ces objets, construire des groupes, cest--dire abstraire. Faire de la grammaire, ce nest donc pas apprendre des rgles et des dfinitions par cur. Sans cela, on risque le verbalisme.

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En orthographe, la relation phonme/graphme fait lobjet dune tude encore systmatique. Aprs avoir soulign la fonction essentielle (identifier les mots), nous tudions la chane du genre et du nombre. Ltude des homophones grammati-caux est volontairement dissocie pour viter daccrotre les confusions. La faon la plus efficace daccompagner les lves dans une meilleure structuration de la langue est de favoriser la perception des classes grammaticales. Par exemple, on associe des formes verbales : ainsi est est tudi avec cest (unit 13), tandis que et est tudi en tant que conjonction qui sert runir deux lments semblables (unit 15).

En conjugaison, aprs avoir soulign la fonction essentielle (situer les vnements dans le temps), nous mettons en place la carte didentit des diffrents verbes, puis nous abordons les temps du prsent et de limparfait en alternant ltude de lusage et de la valeur des temps avec lanalyse formelle de leur conjugaison.

En vocabulaire, aprs avoir soulign la fonction essentielle (parler et crire avec prcision), nous commenons, en articulation avec la 6e, par un travail simple sur le sens des mots (synonymes, contraires, homonymes) avant de nous attacher un travail morphologique plus complexe (composition, drivation).

La grammaireIl ne sagit pas dapprendre nommer des classes grammaticales ou des fonctions. Lobjectif est de permettre aux lves de prendre un peu de recul avec la langue quils parlent et lisent afin quils sinterrogent sur la faon dont les mots sorganisent, se combinent et permettent de construire une ralit globale. Nous avons privilgi lobservation et surtout la manipulation pour que les enfants de 8 9 ans puissent se poser des questions sur les mots et les phrases et en percevoir les rgularits prin-cipales de fonctionnement.

Choix didactiques en grammaire : les units 3 et 4 prsentent la notion de la phrase comme unit graphique, cest--dire dlimite par la majuscule et par le point.Au sein des units 5, 6, 7, 8, 9 et 10 la phrase est traite comme unit syntaxique, cest--dire comme phrase syntaxique autonome, compose de deux constituants obligatoires et de constituants facultatifs. On sensibilisera les lves au fait que les groupes entretiennent des relations din-terdpendance.On mettra en vidence la notion de groupe pour faire comprendre llve que ce sont les groupes qui ont une fonction syntaxique et non pas les mots. Certaines grammaires ont repris le terme de Prdicat (ce que lon affirme ou dclare propos du sujet) pour dsigner la fonction du groupe verbal. (verbe accompagn ou non dun ou de complments). Le Plan dtudes romand (PER) ne le mentionne pas au niveau des deux premiers cycles.

Le rle de lenseignant(e) va donc tre : dune part de mettre en place des dispositifs de dcouverte linguistique, la classe de 5e tant un moment privilgi de mise en relation des diverses rencontres que llve fait et a pu faire avec la langue, principalement lors dactivits langagires et manipulatoires ; dautre part de rguler les apprentissages en permettant leur structuration lors de moments de rflexion sur le fonctionnement de la langue. Par exemple : dcouvrir des formes et des modes dorganisation linguistiques simples, distinguer la classe grammaticale de la fonction, reprer les accords du verbe avec le sujet et les accords au sein du groupe nominal.

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Ces dcouvertes sont toutes en relation avec la pratique langagire, mais progressi-vement llve shabitue considrer la langue comme un objet dtude.LAide-mmoire sera prsent paralllement aux units grammaticales et orthogra-phiques. Son utilisation sera encourage tout au long de lanne.

LorthographeTous les systmes dcriture ont pour but de coder le langage oral, afin que les hommes puissent se comprendre par crit. Pour y parvenir le franais sappuie sur deux systmes : le systme phonologique et le systme morphologique.Un minimum de connaissances dans ces deux domaines peut lever bien des difficul-ts orthographiques du franais. Il est ncessaire dapprendre aux lves raisonner sur notre systme dcriture pour mieux le comprendre et ainsi parvenir mieux le matriser.

Le principe phonologiquePour transcrire les lments sonores de notre langue, on sappuie sur des units de base que lon appelle des phonmes. Lorsque le phonme est identifi, on lui associe des signes graphiques : les lettres. Dcouvrir le principe phonologique du franais suppose de connatre les transcriptions de tous les phonmes. Il existe 36 phonmes en franais et 130 graphmes 1 (lettre ou suite de lettres) pour les coder. On peut largement ramener ltude de ces graphmes 70, parmi lesquels seulement 45 sont considrs comme les graphmes de base.Par ailleurs, il existe des conditions qui justifient la prsence de tel ou tel graphme dans le mot. Leur prsence peut tre conditionne par la lettre qui les suit. Par exemple le phonme [k] : la lettre c est suivie des lettres : a, o, u, r, l ; les lettres qu sont suivies des lettres : e et i.Enfin, la position du phonme dans le mot peut renseigner sur le graphme uti-liser : par exemple le phonme [] scrit toujours in ou im en dbut de mot (sauf dans ainsi).

Lors dune tude phonmes/graphmes, un travail sappuyant sur les frquences de rencontre dun graphme, sur les conditions de sa prsence et sur ses positions possibles doit tre men.

Cette analyse permet de donner des bases orthographiques rgulires aux lves, qui dcouvrent alors que notre langue prsente certaines rgularits.Par exemple, le phonme [k] se transcrit :

c 53 % cartable, classe, courage,

qu 45 % quipe, maquette,

ch 2 % chorale

k non dnombrable karat

ck non dnombrable ticket

Au regard de ce tableau, il apparat clairement quil faut centrer lapprentissage sur les deux premiers graphmes qui couvrent eux deux 98 % des transcriptions du phonme [k] dans les mots franais.

1. Le graphme est la plus petite unit fonctionnelle de lcriture, en relation avec une unit de loral et/ou une unit pouvue de sens. Il y a quatre graphmes dans chapeau : ch, a, p, eau ; dans prends , il y en a cinq : p, r, en, d, s.

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INTRODUCTION

Par ailleurs, il est facile de distinguer leur cadre dapparition puisque leur prsence est conditionne par la lettre qui les suit : la lettre c est suivie des lettres : a, o, u, r, l ; les lettres qu sont suivies des lettres : e et i.

La morphologie de drivation (lexicale)Lorthographe du franais se compose dun principe dominant phonologique sur lequel vient sajouter des variations morphologiques porteuses de sens. Ainsi la fonction morphologique des graphmes sert marquer : le genre : -e du fminin (ami/amie) ; le nombre : -s du pluriel (ami/amis) ; la terminaison des formes verbales : -s de la 2e personne du singulier (tu danses), -t de la 3e personne du singulier (il tient),...Les graphmes servent galement de marques lexicales pour les familles de mots :g dans le mot sang permet de relier ce nom ses drivs : sanguinaire, saigner,...Ils permettent de distinguer les homophones lexicaux (vers, verre, vert,...) et gram-maticaux (a/, on/ont). Ces mots que lon reconnat immdiatement par mmoire visuelle et dont la graphie donne le sens, sappellent des logogrammes.Certains graphmes ont une valeur tymologique ou historique. Ainsi, le p muet de loup indique lorigine latine de ce mot (lupus). Le s du mot ailleurs est une lettre historique.

Ces catgories linguistiques permettent lenseignant(e) de reprer le type derreurs orthographiques des lves, dvaluer leurs comptences orthographiques, indivi-duellement ou collectivement, et dorienter en consquence son action pdagogique. Des grilles peuvent tre constitues avec les lves. Puis, progressivement, lenseignant(e) entranera les lves faire formuler les raisons des erreurs puis les classer laide de grille de typologie des erreurs.Une grille de relecture et de correction orthographique est propose dans Mon me-mento, p. 2 et 3.

Il faudrait aussi renoncer faire coexister des homophones ( a vs. , ou vs. o , etc.), ce qui privilgie lidentit phonique au dtriment de la diffrence orthographique. Il vaut mieux souligner les relations smantiques.

Bien souvent des affixes (prfixe et suffixe) viennent modifier un lment de base. Exemple : place : placer, placement, dplacer Le mot comporte alors plusieurs units significatives. 80 % des mots du dictionnaire sont morphologiquement complexes en franais. Il est donc utile daborder lorthographe des mots en sappuyant sur la mor-phologie car elle peut renseigner sur le choix orthographique de certains phonmes.

Prenons lexemple du son [] qui se transcrit :

an, am 44 % planche, ampoule

en, em 47 % pente, ensemble

Nous savons que suivis dun p, b, ou m, les graphmes doivent, sauf exceptions, scrire avec un m mais nous ne pouvons pas savoir si ce sera avec em ou am. Il ny pas daide dans ltude du systme phonme/graphme. Il va donc falloir aller chercher des solutions dans lapproche morphologique.

Pour aider les lves, il va falloir proposer des activits : Autour des familles de mots. Si je sais crire le [] de danse, alors je peux crire danser, danseur, danseuse, De mme, si je sais crire le [] de vent, je peux crire ventilateur, ventail,

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23 Introduction

INTRODUCTION

Sur la composition du mot. Nous nous appuierons alors sur la morphologie de drivation : le suffixe ment, qui scrit toujours en, apparat pour composer des noms partir de verbes (loger / logement, parler / parlement) ou pour composer des adverbes partir dadjec-tifs (grande / grandement, vive / vivement). Le prfixe en- apparat dans les verbes (fermer / enfermer, cercler / encercler ).

La conjugaisonDeux approches diffrentes sont proposes pour lenseignement de la conjugaison.

1) Un premier modle se rfre la forme et au nombre de radicaux obtenus aprs avoir limin les terminaisons. Une forme verbale comprendra deux lments : le radical et la terminaison.Exemples : ils pourraient : pour- (radical) + raient (terminaison du conditionnel) ;

ils mangeront : mang- (radical) + eront (terminaison du futur).

2) Le deuxime modle de conjugaison repose sur une classification des formes verbales partir du nombre de bases. Par consquence, une forme verbale est com-pose de deux quatre lments : la base, une trois marques de temps et/ou de personne. Dans lexemple suivant : ils pourraient, la base du verbe pouvoir pour- est suivie de deux marques de temps : r (futur) / ai (imparfait) et dune marque de personne ent (3e personne du pluriel). Un verbe peut prsenter une seule base crite comme chant- pour chanter ou plusieurs bases, par exemple cinq pour pouvoir : peu-, pouv-, peuv-, pour-, puiss- (sans la forme rduite du pass simple p-).Selon ce modle, le futur des verbes qui se terminent par -er ou des verbes comme ouvrir se compose par exemple pour le verbe manger de la base mang- et de la marque du temps er et de la marque de personne ont.

Conformment au PER, les formes verbales du prsent et de limparfait sont tu-dier lcrit. Une premire sensibilisation aux valeurs de ces temps est propose dans le manuel.

Quelle que soit la dmarche adopte pour lenseignement de la conjugaison, limpor-tant est que les lves construisent un modle de conjugaison conforme la ralit du systme qui leur permette de se lapproprier pour lutiliser de manire autonome.

Le vocabulairePermettre lenfant de dcouvrir que chaque mot, mme inconnu, a un sens et que ce sens lui est accessible, cest l le pari du vocabulaire. Llve doit apprendre mettre le monde en mots pour dire le monde. Si le mot manque, on ne peut exprimer le monde ni sexprimer dans le monde.Pour quun lve enrichisse sa comprhension du monde, lcole doit lui offrir une multiplicit de rencontres avec les mots et lui faire apprhender limportance de leur relation.

Ltude de la langue consacre au vocabulaire ne pourra avoir deffets que si elle trouve des prolongements au-del de ce qui est propos dans Lle aux mots. Dans le cadre de la dcouverte du monde notamment, il est important de recenser pour chaque partie du programme le vocabulaire spcifique qui sy rapporte et den gar-der trace dans un cahier ou un classeur rserv ce domaine : les mots du temps, de lespace, du vivant, etc.

Par ailleurs, les mots nacquirent leur sens que dans un contexte donn. Les ac-tivits de lecture offrent la possibilit denrichir le vocabulaire des lves de faon

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INTRODUCTION

pertinente. Substituer un mot inconnu un autre dun usage plus courant, tout en favorisant la comprhension du texte, permet aussi dinsister sur les nuances quapporte le choix des mots. Apprendre mettre les mots en relation est galement une stratgie acqurir pour devenir un lecteur comptent, quel que soit le type de texte. Elle ncessite et entrane un intrt particulier pour le vocabulaire. Accordons donc ltude de celui-ci la place qui lui revient dans lexploitation des textes de la premire partie du manuel.

Mais le mouvement inverse est galement possible. On peut partir de la mise en vidence dun fait lexical pour revenir vers les textes. Le vocabulaire est alors lobjet dune tude spcifique propose dans la seconde partie du manuel.Au cours de lanne, les moments consacrs au vocabulaire auront pour axes prin-cipaux : la mise en relation smantique de mots au travers des familles de mots, des mots de sens voisin ou contraire ; la formation des mots partir de leur drivation.

Des passerelles peuvent tre tablies par lenseignant(e) entre la premire partie du manuel et les tudes conduites dans la seconde.

En effet, sil est important, la fin de chaque leon de vocabulaire, de procder la synthse de ce qui a t appris, il peut savrer tout aussi utile de recenser les mots rencontrs au cours des exercices de lecture ou dcriture. En garder trace dans le cahier ou le classeur de franais, sous la rubrique vocabulaire (accompagne dun sommaire), permet alors de complter au cours de lanne et de toute lecture les classements oprs, ceci sans redondance avec les pages du manuel. En vocabulaire comme en orthographe ou en grammaire, le premier objectif fix ces traces crites sera dorganiser les connaissances par une organisation spatiale offrant une bonne visualisation de ce qui a t dcouvert et construit.

Enfin, insistons sur lattention toute particulire quune telle approche du vocabu-laire conduit porter lorthographe des mots recenss. Apprendre analyser les mots, les dcomposer et accorder de lattention aux distinctions de sens quoffre leur graphie est propre dvelopper des comptences orthographiques.

b. Dmarche pdagogique

Chaque unit a pour objectif damener llve structurer une notion partir de lanalyse dun fait de langue.

En gnral, deux temps structurent la premire page : tape 1 , tape 2 ; sur la deuxime page, lencadr jaune permet de poser des repres pour la notion tudier ; la partie Je mexerce contient des activits dentranement. Le cahier dexercices tude de la langue propose des exercices supplmentaires dentranement et dapprofondissement.

Quelle dmarche pdagogique adopter ?

EN SANCE 1

Matriel Texte tape 1 de la premire page sur diffrents supports possibles : page du manuel + tableau.

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INTRODUCTION

Pour faciliter les changes, il sera toujours souhaitable que le support soit disponible individuellement et collectivement sur le tableau.

tape 1 Ce temps danalyse est dabord individuel, ce qui est favoris par la consigne, toujours la deuxime personne du singulier.

Lactivit donne lieu des changes, toujours par oral.

Le texte de dpart est le support de questionnement des lves ; il suscite des changes qui sappuient sur le sens et sur lusage. Les questions proposent un cheminement finalis par lobjectif de la sance.

Cette premire phase est une activit de recherche qui permet aux lves de mobiliser leurs connaissances antrieures : ils sappuient sur ce quils savent dj, mais le texte et les questions doivent dclencher un questionnement sur des faits de la langue perus dans leur fonctionnement.

tape 2 La dmarche pdagogique est identique : recherche individuelle, puis changes oraux consigns par lenseignant(e).

Cette seconde phase est conue pour favoriser une investigation sur la notion abor-de. Elle doit susciter des reprages, des classements, des substitutions, des transfor-mations conduits collectivement et oralement.

Les hypothses des lves, la confrontation des diffrentes propositions doivent tre privilgies pour entretenir et dvelopper un questionnement.

La validation des hypothses nintervient que par le retour au texte. Cest ce mo-ment que prennent forme les premiers lments retenir, dans un espace rserv du tableau, exploiter en dbut de sance 2.

Outre sa dimension pratique (prparation de la sance 2), cette phase est essentielle sur le plan didactique : elle prpare la structuration dun savoir institutionnalis.

c. Comment dvelopper des attitudes propices la mobilisation des connaissances ?

Chacun sait quil ne suffit pas de connatre une rgle pour tre capable de lappliquer bon escient, en situation de communication orale ou de production dcrit. Encore faut-il prcisment que llve ait dvelopp des attitudes de vigilance vis--vis du fonctionnement de la langue. Savoir que ladjectif saccorde avec le nom est une chose ; se poser la question au moment de lcriture : Quelle est la classe gramma-ticale de ce mot ? Quelle relation entretient-il avec les autres mots de la phrase ? Autant de comptences qui peuvent sapprendre, qui doivent tre travailles dans le cadre scolaire.

Lle aux mots propose des stratgies pour les favoriser.

Les passerellesNous avons tabli des passerelles entre lecture, criture (1re partie du manuel) et tude de la langue (2e partie). Nous avons indiqu ces liens afin que lenseignant(e) puisse revenir sur un fait de langue dj tudi ou annoncer ltude dune notion de grammaire, dorthographe ou de conjugaison. Ces interactions utiles entre lecture/criture et tude de la langue fondent des comptences de communication que le PER (plan dtudes romand) prcise, notamment la volont de dvelopper chez llve lexpression crite et orale et denrichir son vocabulaire.

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INTRODUCTION

Des pistes dans le guide pdagogiqueChaque fois que cela est possible, nous proposons de placer llve en situation de vigilance par rapport des productions corriger ou des exercices crer. Imaginer un exercice pour dautres camarades ou corriger des erreurs permet llve de changer de rle, dtre dans une posture non plus dapprenant mais dexpert. Il rinvestit ses connaissances procdurales (savoir-faire) pour dvelopper des com-ptences dclaratives (savoirs).Ce quil apprend dans ce type de situations scolaires , nous faisons lhypothse quil peut le mettre en uvre en situation socialise de communication o il est plus autonome. Cest pourquoi nous suggrons, dans les fiches correspondant aux units du manuel, des pistes pour donner llve loccasion de crer des exercices ou de corriger des crits rdigs par quelquun dautre. Llve est alors en posture de mdiateur, ce qui favorise chez lui une attitude de mtacognition essentielle pour le transfert de connaissances et de comptences.La dmarche propose par Lle aux mots vise rendre llve acteur de ses appren-tissages, pour quil devienne de plus en plus autonome dans son rapport la langue.

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27Unit 1 Des portraits

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Les objectifs Caractriser un conte merveilleux. Lire et crire des portraits de personnages. Relever les divers lments composant la description dun personnage. Utiliser un vocabulaire prcis et diversifi.

Prsentation de lunit Il sagit, dans cette unit, daborder le portrait partir de la description de diffrents personnages de fiction. La princesse au petit pois dAndersen (texte 1), renvoie limaginaire des contes merveilleux. Dans le deuxime texte, le monstre fait davantage cho au thme du fantastique et de la peur (cf. unit 4, Des rcits qui font peur), mais est-ce sa description ou son illustration qui donne des frissons ? Enfin, le troisime texte invite dcouvrir un petit garon qui semble plus proche de notre ralit, travers un touchant rcit damiti. Ce thme sera dvelopp dans lunit 12, Des rcits damiti.

Le portrait est souvent abord en tant que tel avec de jeunes lves car il permet de structurer simplement un texte et se prte facilement des activits ludiques. Nanmoins, dans la littrature, le portrait nest pas un texte autonome. Il est toujours au service du rcit. Les caractristiques des personnages sont en relation avec leur rle dans le texte.

(pp. 8-13)(

Des portraits

(p. 8)(

DES TEXTES LIRE

La princesse au petit poisLe texte Ce conte clbre de Hans Christian Andersen reprend le thme rcurrent du pauvre prince qui souhaite se marier mais qui dsespre de trouver lpouse parfaite. La jeune femme qui deviendra son pouse nest pas au dpart celle que tout le monde (surtout le roi et la reine) esprait. Demander aux lves sils connaissent dautres contes qui prsentent la mme situation (on pourra citer Peau dne, Cendrillon).

Faire lire le titre du texte et prciser qui est lauteur (pour viter des confusions entre les deux noms cits en bas du texte). Demander aux lves sils les connaissent et sils peuvent citer dautres contes dAndersen. Cest le moment dvoquer dautres auteurs de contes (Grimm Blanche-Neige, Hansel et Gretel, Dame Hiver , Perrault Barbe-Bleue, Contes de ma mre lOye, Les fes ) et de leur associer leurs contes les plus clbres. Faire dcrire lillustration. mettre des hypothses : Qui sont les deux personnages ? De quoi est fait le lit ?

On considre dans ce texte que lintroduction constitue le dbut du conte. Proposer aux lves de lire lintroduction, seuls et silencieusement, puis faire lire le texte haute voix par quelques lves.

Demander aux lves dexpliquer : un luxueux palais, sa robe dgoulinait, ses souliers de soie, sans la moindre servante, couverte de bleus, une personne de sang royal, sur-le-champ, des matelas bien moelleux. Sassurer que tous ont compris de quel personnage il sagit quand on parle de la chambre de linconnue .Motiver les lves faire part de toute autre question et mobiliser lensemble de la classe pour rechercher une ou plusieurs rponses. Lenseignant(e) nintervient quensuite pour complter ou prciser certains lments si ncessaire.

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1 Les rponses aux questions sont trouver dans lin-troduction.

2 Revenir sur la phrase aucune princesse ntait exactement son got . Demander ce que signifient les points de suspension dans la phrase les unes ntaient pas assez polies, les autres avaient de trop grands pieds . Faire chercher dautres raisons.

3 Faire relire le premier paragraphe du texte (lignes 1 4),puis recueillir les lments de rponses. Faire rechercher pourquoi la jeune fille est dans cet tat (car elle tait sous un orage). Quelle soit toute seule, sans la moindre servante accentue les doutes de la reine. Dvelopper diffrentes hypothses avec les lves pour expliciter les causes ventuelles de cet tat de fait.

4 Faire relire les phrases qui permettent de trouver la rponse : lignes 7 10. Les lves doivent cependant avoir compris le but de la manuvre de la reine, donc le paragraphe suivant.

Ils doivent pouvoir expliquer pourquoi la jeune fille a pass une mauvaise nuit (car elle imagine qu il y avait

une grosse pierre sous le lit ). Cette question permet de sassurer que les lves ont bien compris quil ny a pas de pierre, mais que la princesse a la peau tellement sensible quun simple petit pois enfoui sous des grandes quantits de matelas et de couettes lui fait aussi mal au dos quune grosse pierre. Revenir sur lexpression une personne de sang royal et demander aux lves dexpliquer pourquoi seules ces personnes seraient aussi sensibles, selon la reine. Prci-ser que cela nest valable que dans le cadre dun conte.

5 Faire voquer le fait que pour la reine, il tait impor-tant que la future pouse du prince soit de sang royal et revenir sur cette perspective. La mauvaise nuit passe par la jeune fille la rassure sur ce point. Possibilit de revenir sur cette question au travers dun dbat argument.

6 Le conte se termine bien : ils se marirent et vcurent trs heureux. Noter que la formule de fin est ici adapte la situation. On peut lire : et dormirent heureux sur des matelas bien moelleux et non pas et eurent beaucoup denfants , formule plus courante faire re-trouver par les lves.

Comprenons le texte ensemble

Le conteIDENTIFIER UN GENRE (p. 9)(

Lobjectif est didentifier un conte en mettant en vidence les caractristiques qui permettent de le dfinir. Ce conte, sil ne se rattache pas directement aux contes merveilleux, permet nanmoins de mettre en vidence la structure de base propose par Auguste Pasquier dans la squence didactique Le conte merveilleux *. Cette unit peut tre considre comme une premire approche en vue dentreprendre le travail propos par la squence didac-tique Le conte merveilleux .

* Sld Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. Sexprimer en franais : squences didactiques pour loral et pour lcrit :notes mthodologiques (Vol. 2). Bruxelles : De Boeck ; Neuchtel :COROME, 2001-2002.

1 Lextrait de texte propos, La princesse au petit pois ,est adapt dun conte dAndersen. Les lves peuvent aisment mettre en vidence les lments suivants pour rpondre cette question :

en lisant la fin du texte : Daprs un conte de Hans Christian Andersen ;

en remarquant que le texte commence par la formulette Il tait une fois .

2 Une situation de dpart (ou situation initiale avec un problme) : Il tait une fois un prince qui voulait se marier, mais aucune princesse ntait exactement son got : les unes ntaient pas assez polies, les autres avaient de trop grands pieds Nous retrouvons ici la situation

initiale avec un problme. Un soir dorage, une jeune fille frappe la porte du luxueux palais. La jeune fille se prsente sans la moindre servante et trempe par la pluie, mais elle insiste et dit quelle est une princesse.

Plusieurs actions pour rsoudre le problme (ou ce qui sest pass entre le dbut et la fin) : La reine trouve une ruse pour le vrifier : elle place un petit pois au centre du sommier et empile sur lui plusieurs matelas. Comme la princesse affirme avoir trs mal dormi et dit quil y avait une grosse pierre sous le matelas, la reine comprend que cest bien une princesse, car seule une princesse bnfi-ciant du confort qui leur est rserv habituellement peut tre aussi sensible un simple petit pois dissimul sous un nombre considrable de matelas superposs.

La situation finale (o le problme est rsolu) : Le prince est trs content et insiste pour se marier sur-le-champ .On peut observer la formulette Ils vcurent trs heu-reux et la variable et dormirent toujours sur des matelas bien moelleux , par opposition et eurent beaucoup denfants .

3 Plusieurs interprtations sont envisageables en fonc-tion de cette adaptation : larrive inexplique dune princesse au chteau sous la pluie ; le fait que la reine sinquite de dfinir son rang (princier ou non); le fait que la demoiselle sente un petit pois sous plusieurs mate-las et quelle passe une trs mauvaise nuit cause de cela ;

Unit 1 Des portraits

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29Unit 1 Des portraits

le mariage dcid trs rapidement Lenseignant(e) peut galement proposer une version intgrale du texte, titre comparatif.

4 Dautres contes semblent a priori saffranchir de lobligation lie une certaine galit de rang (Peau dne, Cendrillon, ). Mais on dcouvre souvent que ces hrones, infortunes au moment de leur rencontre

avec le prince, ont en dfinitive une origine sociale com-parable celle de leur prtendant.

5 On peut mettre nouveau en vidence les formu-lettes Il tait une fois un prince et Ils vcurentheureux et dormirent toujours sur des matelas bien moelleux , en relevant la particularit de la formulette finale.

Le monstre poilu (p. 10)(Le texte Ce texte est un extrait dun album de Henriette Bichonnier, Le monstre poilu. Il sagit du dbut du rcit. Lauteure y fait une description dtaille du monstre : laid, poilu et peu sympathique. Il rve de manger des gens, mais peut difficilement le faire car ses tout petits pieds lempchent de courir et de les attraper. Ce livre est drle et facile lire. Il peut tout fait trouver sa place dans la bibliothque de la classe.

Lire le texte aux lves, sans que ceux-ci laient sous les yeux. Toujours sans avoir ouvert le livre, faire dessiner le monstre (formuler la consigne de lexercice 6 : Dessiner le monstre selon la description entendue ). Comparer les dessins des lves et lillustration du livre. Lire le titre et mettre des hypothses sur le contenu.

Faire lire le nom de lauteure et de lillustrateur. Certains lves connatront peut-tre le nom de Pef et pourront citer des titres de cet auteur et illustrateur, devenus des classiques de la littrature de jeunesse. Lien possible vers le texte La princesse Dzcolles, p. 127 du manuel, quoi sert lorthographe ?, du mme auteur.

Expliquer la phrase Il se postait sur le seuil de sa caverne et des ricanements sinistres .Sassurer que les lves ont compris ce que sont les deux longs bras qui surgirent... , l. 22-23 (cf. question 5) et quils ont eu le temps de poser toute autre question. Lenseignant veillera relancer les interventions entre lves et apporter les rponses ncessaires lorsque la classe na pas de proposition formuler pour rpondre aux questions de leur(s) camarade(s).

1 Faire relire la phrase o lon trouve les deux lments de rponses : au milieu dune sombre fort et dans une caverne humide et grise (l. 1-2).

2 De nombreux lments de description sont relever. Lenseignant peut ventuellement crire au tableau les rponses attendues en demandant aux lves de relire chaque passage : laid, une tte norme directement pose sur deux petits pieds ridicules, une grande bouche, deux petits yeux glauques, deux longs bras minces qui partaient de ses oreilles, des poils partout : au nez, aux pieds, au dos, aux dents, aux yeux, et ailleurs, des ricanements sinistres.Le fait de rajouter et ailleurs (l. 10) suffit imaginer des poils vraiment partout. On comprend mieux pour-quoi on lappelle le monstre poilu .

3 Le premier lment de rponse se trouve dans deux phrases du texte. Dans le deuxime paragraphe, on ap-prend que le monstre a deux longs bras minces qui

lui permettaient dattraper des souris et, la dernireligne, il attrape enfin quelque chose manger de meilleur que les souris. Cest la ligne 11 que les lves peuvent dcouvrir que le monstre rve de manger des gens . La dernire ligne du texte confirme que cela lui convient davantage que les souris.

4 La rponse se trouve dans le paragraphe qui com-mence la ligne 15. Faire relire ce paragraphe, au besoin. Deux lments sont relever : tout dabord, personne ne passe par l. Faire prciser ce quest ce l (la caverne et ses alentours) et pourquoi (parce quelle est trop sombre et trop profonde). Ensuite, le monstre ne peut attraper personne. Faire ici aussi prciser pourquoi (car il ne peut pas courir cause de ses petits pieds ridicules).

5 Il est prcis dans la question prcdente que per-sonne ne passe prs de la caverne du monstre. Faire rele-ver par mgarde, expliqu dans la note lexicale.

Comprenons le texte ensemble

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30 Unit 1 Des portraits

Demander aux lves de citer de nouveau le passage de la description qui concerne les bras du monstre. : et deux longs bras minces qui lui permettaient dattraper les souris . Le monstre attrape le roi de la mme faon que les souris.

6 Insister sur la libert de chacun, qui permet dimagi-ner dautres reprsentations du monstre (en fonction de la description).

Mon copain bizarre (p. 12)(Le texte Ce texte est le dbut dun rcit crit par Jean Guillor, Mon copain bizarre. Le texte est crit la premire personne. Le narrateur est un petit garon qui se lie damiti avec le nouvel lve de sa classe, un enfant diffrent, bizarre, qui subit des moqueries de la part des autres lves. travers ce texte, lenseignant a loccasion de faire dcouvrir un nouveau personnage partir de descriptions physiques, mais aussi de dtails sur ses origines et sur sa personnalit.

Faire lire le titre et demander ce quil voque.Inviter les lves observer lillustration et la mettre en lien avec le titre, puis mettre des hypothses sur les deux personnages, leur attitude et sur lendroit o ils se trouvent.

Inviter les lves lire silencieusement le texte. Pour les lves en difficult, proposer une lecture magistrale du texte. Faire lire ensuite quelques lves haute voix et reprendre, au besoin, la lecture de certains passages de faon magistrale.

voquer le double sens de brosse : accessoire pour se coiffer / nom donn un type de coiffure ( avoir les cheveux en brosse ) ; renvoyer alors lillustration sur laquelle on voit la coiffure en brosse du garon de droite : sa coiffure et la couleur de ses cheveux sont bizarres , ce qui permet dexpliquer le titre.

Expliquer les mots et expressions : unique au monde, orphelin, le jour de la saint-Brice, adopt, blouis, le papier daluminium, en cours danne.Veiller ce que les lves aient compris quoi correspond ce biz amput dans Cest vrai quils taient plutt bizeuh, tranges .

1 Laisser un temps aux lves pour survoler le texte et retrouver le prnom et le nom du personnage, Brice Bosard.

2 De nombreuses informations utiles pour rpondre cette question sont donnes dans le deuxime para-graphe. Les lves doivent trier ces informations : Brice a t trouv lorsquil tait bb. Faire prciser pourquoi il porte ce prnom (car il a t recueilli le jour de la Saint-Brice). De vieilles personnes lont adopt et lui ont donn leur nom de famille, Bosard. travers ces explications, prciser ce quest un orphe-lin. Proposer une discussion sur le thme. noter que le texte dcrit plutt une situation dabandon. La phrase personne na su qui taient ses parents est la seule qui permette de conclure quil est orphelin ; ce qui nest pas tout fait exact puisque ne pas connatre ses parents nest pas forcment la mme chose qutre orphelin.

3 Veiller au droulement des faits. On apprend, dans le dernier paragraphe, que le narrateur a t le seul qui na pas ri quand Brice est entr pour la premire fois en classe. Les lves dduisent que tous les autres ont ri puisquils dcouvrent en amont que les autres ne lai-maient pas. Ils lavaient surnomm Brosse Bizarre, cause de ses cheveux qui brillaient dans la lumire .

Il nest pas dit explicitement dans le texte pourquoi les autres naimaient pas Brice. Inviter les lves propo-ser des explications. La couleur des cheveux de Brice ne suf t pas comprendre le sentiment de rejet des autres. voquer le thme de la diffrence.

4 Faire relire le passage qui dcrit la chevelure de Brice. Ils taient aussi brillants que le papier daluminium qui entoure les tablettes de chocolat et on aurait dit casque sur la tte , (l. 15 17).

Comprenons le texte ensemble

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31Unit 1 Des portraits

5 Faire argumenter les rponses. La rponse est trou-ver dans la suite du texte. Cest en fait un rcit damiti mais aussi un rcit de science-fiction : il se trouve que Brice est un extra-terrestre. Son vaisseau spatial vient le rechercher la fin du rcit.

6 Inviter les lves relever les adjectifs qui donnent des r