Universidad de Montemorelos

Facultad de Educación

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA ADVENTISTA

DE COLOMBIA Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN

EL ÁREA DE MATEMÁTICAS

Tesis presentada en cumplimiento parcial de los

requisitos para el grado de Maestría en Matemática Educativa

por

Nancy Liliana Herrera Villamizar

Agosto de 2009

RESUMEN

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA ADVENTISTA DE COLOMBIA Y SU RELACIÓN CON EL

RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS

por

Nancy Liliana Herrera Villamizar

Asesor principal: Jaime Rodríguez Gómez

RESUMEN DE TESIS DE MAESTRÍA

Universidad de Montemorelos

Facultad de Educación

Título: ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA ADVENTISTA DE COLOMBIA Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS

Investigador: Nancy Liliana Herrera Villamizar

Asesor principal: Jaime Rodríguez Gómez, doctor en Educación

Fecha de terminación: Julio de 2009

Problema

Surge de la problemática del rendimiento académico en el área de matemáti-

cas a nivel universitario y la necesidad de conocer la relación entre éste y el estilo de

aprendizaje de los estudiantes.

Método

La investigación fue cuantitativa, descriptiva, no experimental y transversal y

se basó en el estudio de toda la población (N = 179). Se aplicó un instrumento de

medición, el cual fue validado mediante hallazgos de investigaciones previas. El pro-

ceso estadístico se elaboró mediante el software estadístico SPSS.

Resultados

No se encontró relación significativa entre el puntaje obtenido en los estilos re-

flexivo y teórico con el rendimiento académico en matemáticas, pero si se encontró

una relación inversa de éste, con los estilos activo y pragmático.

Tampoco se encontró diferencia en el rendimiento académico en matemáticas

según el estilo de aprendizaje dominante.

Conclusiones

La existencia de una relación inversa entre los estilos activo y pragmático con

el rendimiento académico, pareciera indicar la conveniencia de ser reflexivo y teórico

para un mejor rendimiento académico en matemáticas.

iii

DEDICATORIA

A Fabio y a nuestros hijitos:

Liliana Andrea y Fabio Andrés, a quienes amo con todo mi corazón

iv

TABLA DE CONTENIDO

LISTA DE FIGURAS …………………………...…………………………………….. vii

LISTA DE TABLAS ……….………………………………………………..…………. viii

RECONOCIMIENTOS ………………………………………………………...…....... ix

Capítulo I. INTRODUCCIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA....…..………………….. 1

Introducción …………………………….………...…..………….………………. 1 Antecedentes ………...……………………………………………….………….. 3 Definición del problema …………………………………………………………. 7 Declaración del problema ………...…………………………………………….. 8 Hipótesis ………..………………………………………………………………… 8 Objetivos específicos ………...………………………………………..………… 9 Importancia y justificación del problema ………..……………………............. 9 Limitaciones ………..……………………...……………………………………... 11 Delimitaciones ………..……………………...………………………….............. 12 Trasfondo filosófico ………...……………………………………….…………… 12 Supuestos ………..…………….………………………………………………… 13 Definición de términos ………...………………………………………………… 15

II. REVISIÓN DE LA LITERATURA ………..…….………………………………. 16

Introducción ………..…………………………………………………………….. 16 Teorías del aprendizaje ………..……….………………………………………. 16

Teorías conductistas ………...……………..…………………………….. 17 Teorías cognitivas o cognoscitivas ………...…………………………... 19 Otras líneas de pensamiento ………...…………………………………... 20 El aprendizaje desde la corriente constructivista ………..…………….. 20

Estilos de aprendizaje ………..………….……………………………………… 22 Breve reseña histórica ………...……………………..…………………… 22 Aclaración de conceptos ………..…………………...…………………… 26 Rendimiento académico ………...…………..……………………………. 29 Alcances educativos de los estilos de aprendizaje ………...………..… 31 Estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas ………..… 38

Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje ………...………….. 41 Aspectos generales ………...……..………………………………………. 41 Teoría ………..……………………………………………………………... 42

v

La teoría experiencial del aprendizaje de Kolb ………...………... 42 Modelo de Kolb ………...……………………………………………. 45 Modelo de Honey-Mumford ………...……………………………. 47

Investigaciones recientes ………..……..………………………………….. 49 III. MARCO METODOLÓGICO ………..………….……………………………….. 51

Introducción ………..…………………..………………………………………… 51 Tipo de investigación ………...…………….……………………………………. 51 Descripción de la población ………..………………….……………………….. 53 Hipótesis ………..………………………………………………………………… 55 Operacionalización de variables ………..……………………………………... 56

Estilo de aprendizaje ………..……………………………………………… 56 Definición conceptual ………...………………………………………. 56 Definición instrumental ………..……………………………………... 57 Definición operacional ………...……………………………………… 59 Validez y confiabilidad ………..……………………………………… 60

Rendimiento académico ………..……..…………………………………… 64 Definición conceptual ………...………………………………………. 64 Definición instrumental ………..……………………………………... 64 Definición operacional ………...……………………………………… 64

Instrumento ………...…………………………………………………………….. 65 Pautas para la recolección de datos ………...………………………………… 65 Procesos y técnicas de análisis ………..……………………………………… 67

IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ………...………………………….…… 68

Introducción ………..……………………………………………………….……. 68 Descripción de la población ………….…………………………………………. 68 Comportamiento de las variables principales ………...………………….…… 69 Confiabilidad del instrumento …………………………………………………... 74 Prueba de hipótesis ………...…………………………………………………… 78 Hipótesis nula 1 ………………………………………………………. 79 Hipótesis nula 2 ………………………………………………………. 79 Hipótesis nula 3 ………………………………………………………. 80 Hipótesis nula 4 ………………………………………………………. 80 Hipótesis nula 5 ………………………………………………………. 80 Otros análisis y resultados ………..…………………….……………………… 81 Consideraciones sobre el manejo de la escala tipo Likert …..………..…….. 81

V. RESUMEN, DISCUSIÓN, CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y

RECOMENDACIONES ………...…….………………………………………….

85 Introducción ………..…………………………………………………………….. 85 Resumen ………..………………………………………………………………... 85

vi

Discusión ………...……………………………………………………………….. 92 Diferencias de rendimiento académico en matemáticas según el estilo dominante de aprendizaje ……………..…………………………..

92

Diferencias de puntaje obtenido en cada estilo entre grupo determinados por las variables demográficas ………………………....

94

Conclusiones ………..…………………………………………………………… 95 Implicaciones ………..…………………………………………………………… 96 Recomendaciones ………..……………………………………………………... 98

Apéndice

A. INSTRUMENTO DE MEDICIÓN – CHAEA …..……….……….……………… 100

B. INSTRUMENTO DE MEDICIÓN ADAPTADO ……...………….…………….. 105

C. BASE DE DATOS ......……………………………………………….…………... 111

D. COMPORTAMIENTO DE LAS VARIABLES ……...………………...….…….. 145

E. COMPORTAMIENTO DE LAS DECLARACIONES ……...………………….. 150

F. VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO ……...…………………………………… 162

G. ANÁLISIS DE CORRELACIÓN ……..…………………….……………………. 164

H. OTROS ANÁLISIS Y RESULTADOS ……...………………………………….. 168

I. ANÁLISIS ESTADÍSTICO BAJO LA ESCALA TIPO LIKERT ……...……….. 172

J. LISTA DE REFERENCIAS ……..……….………………………………………. 176

vii

LISTA DE FIGURAS

1. Relación entre estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje (López, 2005) ………………………...…..……..………………..

27

2. El modelo de aprendizaje por experiencias (Kolb et al., 1977) ……………

44

3. Diagrama de caja y bigotes de los promedios obtenidos en el curso de Matemáticas Básicas ………………….……….…………………….………...

70

LISTA DE TABLAS

1. Definición de estilos de aprendizaje, según distintos autores (Huerta et al., 2004) ………………………………………………………………………………...

24

2. Comportamiento de la variable: Promedio en los cursos de matemáticas …..

70 3. Comportamiento de la variable: Estilo de aprendizaje …………..…………..… 71

4. Descriptivo de los ítemes de variable: Estilo de aprendizaje activo…………..

72

5. Descriptivo de los ítemes de variable: Estilo de aprendizaje reflexivo……….

73 6. Descriptivo de los ítemes de variable: Estilo de aprendizaje

teórico………….………………………...…………………………………………..

74 7. Descriptivo de los ítemes de variable: Estilo de aprendizaje

pragmático…….…….……………………………………………………………….

75

8. Coeficiente Alfa de Cronbach para cada estilo de aprendizaje (N = 179) …...

76

9. Cálculo de los percentiles para la elaboración del baremo de interpretación .

77 10. Baremo general de interpretación ………………………………………….. 77 11. Comportamiento de la variable: Estilo de aprendizaje (Escala tipo

Likert)……………………………………………………………………………….

83

viii

RECONOCIMIENTOS

A Dios porque estuvo luchando por mí durante cada día para que este triunfo fuera una realidad en mi vida.

A mi esposo, Fabio Campuzano Henao, quien tuvo paciencia y mucho amor para apoyarme durante este proceso.

A mis hijitos, Liliana Andrea y Fabio Andrés, que soportaron por amor mi ausencia.

A mi madre, porque sin su ayuda no hubiera sido posible obtener este grado académico.

A la Corporación Universitaria Adventista de Colombia, por su apoyo continúo en mi superación profesional.

A mi presidente de tesis, Dr. Jaime Rodríguez Gómez, quien desde el principio apoyó este proyecto y dedicó tiempo y asesoría para su realización, además de todo su aporte técnico.

A la Dra. Ana Lucrecia Salazar por el apoyo, el ánimo y los consejos que me brindó para llegar hasta aquí.

A mis asesores y maestros, quienes de forma sabia y paciente me orientaron.

1

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Introducción

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en el Documento 8 sobre su

Plan Sectorial 2006–2010 señala que uno de los indicadores más importantes del ni-

vel de calidad de la educación en el país, es sin lugar a dudas, el desempeño de los

estudiantes en pruebas que miden el nivel de desarrollo de competencias; y a partir

de ello señala que en áreas como el lenguaje y las matemáticas, el porcentaje de es-

tudiantes que no alcanzan el nivel mínimo es alto.

Por otro lado, en la actualidad, nadie duda que, lograr elevados niveles de

aprendizaje supone saber que cada estudiante aprende según sus propias motiva-

ciones, su nivel de desarrollo cognitivo–académico y su propio estilo de aprendizaje.

(Bustinza, Durán y Quintasi, 2006).

Por lo general se acepta que no todos aprenden de la misma manera ni al

mismo ritmo, puesto que cada individuo utiliza su propio método o estrategia. El des-

conocimiento intencional de esta condición por parte de los docentes obstaculiza el

proceso de aprendizaje de sus alumnos.

Mientras que conocer el estilo de aprendizaje de los estudiantes permite al do-

cente saber cómo aprenden y cuáles son las estrategias que ellos utilizan predomi-

nantemente, pudiendo así elegir estrategias de enseñanza apropiadas según las par-

ticularidades del grupo, así como propiciar en los discentes el desarrollo de

2

cualidades que mejoren su perfil de estilo de aprendizaje. Lo cual hace más eficaz,

según Thompson y Aveleyra (2004) el proceso enseñanza aprendizaje y garantiza la

atención a la diversidad de intereses y aptitudes.

De hecho, entre los factores que más intervienen para que el proceso de en-

señanza aprendizaje sea realmente educativo, Vélez Mejía (2005) dice que hay uno

fundamental y es que el estudiante sea cada vez más dueño del proceso por el cual

conoce, aceptando su grado de desarrollo, sus habilidades, sus valores y sus estilos

propios de aprender; o como afirman Alonso, Gallego y Honey (1995), que el estu-

diante aprenda a aprender.

Esta situación se presenta desde la educación secundaria y es una de las

causales para la deficiente formación académica de los alumnos que ingresan a las

universidades, en las distintas áreas del conocimiento, y una de ellas es sin lugar a

dudas, la matemática, razón del problema de este estudio.

El presente trabajo de investigación centra su atención en analizar la relación

entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en el área de las ma-

temáticas, sin pretender con ello, simplificar una realidad tan compleja en la educa-

ción actual. Las matemáticas y los estilos de aprendizaje, se constituyen para Vélez

Mejía (2005) en un reto para la enseñanza.

Así pues, el tema en la investigación que aquí se presenta son los estilos de

aprendizaje y en este primer capítulo se proporciona información referente al proble-

ma de investigación. Desde sus antecedentes, su definición específica, su justifica-

ción, limitaciones y delimitaciones, hasta un establecimiento de los supuestos. Todo

lo cual procura el esclarecimiento del problema de investigación.

3

Antecedentes

En los últimos diez años se han desarrollado diversas investigaciones en torno

a la manera cómo los estudiantes aprenden, si dicha estilística de aprendizaje se re-

laciona con otros factores, o si ésta, tiene injerencia en otros aspectos del desempe-

ño académico. Dichos estudios se han realizado en distintos niveles de educación y

en diversas áreas de formación.

Gómez del Valle (2003) procuró mediante su investigación, identificar los esti-

los de aprendizaje predominantes en estudiantes de magisterio de la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz; su trabajo de investigación fue

descriptivo y trasversal, sin embargo, los investigadores sugirieron a futuro realizar

estudios con un análisis longitudinal que determine la influencia que la edad puede

desarrollar en las preferencias de los mismos alumnos, puesto que sus resultados

determinaron que los estilos de aprendizaje no variaron en las diferentes etapas de la

formación académica de los estudiantes, teniendo en consideración que en su mues-

tra tomaron alumnos de diferentes semestres.

Bitran, Zúñiga, Lafuente, Viviani y Mena (2003) estudiaron los tipos psicológi-

cos y los estilos de aprendizaje de estudiantes de medicina, a través de un estudio

longitudinal de 9 años de duración, que se inició en el año 2000; en su informe con-

cerniente a las cohortes 2000, 2001 y 2002 de los estudiantes que ingresan a Medi-

cina en la Pontificia Universidad Católica de Chile expresaron que de cada diez estu-

diantes que ingresan a estudiar medicina en la PUC, siete se caracterizan por

analizar la información de un modo lógico, objetivo e imparcial o por tener una postu-

ra estructurada y decidida en la vida, mostrando una tendencia más reflexiva que ac-

4

tiva, por lo que evalúan exhaustivamente las alternativas de acción; y que por su par-

te, entre las mujeres se presentó mayor proporción de aprendices concretos.

Por su parte Gallego y Martínez (2003) buscaron una relación entre e-learning,

estilos de aprendizaje y desempeño académico, en una población de 30 estudiantes

de postgrado de la Universidad Politécnica de Cartagena participantes de un curso

virtual sobre Gestión de Calidad, encontrando que en comparación con los resulta-

dos obtenidos por Alonso (1991) en Madrid con alumnos universitarios y por Honey y

Mumford (1986) en Reino Unido con directivos, los estudiantes obtuvieron puntua-

ciones más altas en los estilos activo, teórico y pragmático, pero más bajas en el esti-

lo reflexivo. Razón por la cual, consideraron que estos estudiantes estaban bien ca-

pacitados para la estructuración y la abstracción de los contenidos, y que saben

llevarlos posteriormente a la práctica, así como también suelen acometer nuevas ex-

periencias y trabajar en grupo; sin embargo, deben mejorar en la capacidad para ad-

quirir y procesar la información.

Villarreal y Grajales (2005) estudiaron el impacto en el rendimiento académico

del desarrollo cognitivo y los estilos de aprendizaje, en una muestra de 374 estudian-

tes de cuarto semestre, tomados mediante muestreo aleatorio estratificado de un to-

tal de 14.843 alumnos de 24 escuelas preparatorias de la Universidad Autónoma de

Nuevo León (México), encontrando que el desarrollo cognitivo y los estilos de apren-

dizaje del estudiante del nivel medio superior de la UANL son predictores significati-

vos de su rendimiento académico en las distintas materias.

Los estilos de aprendizaje en estudiantes de Enfermería fueron investigados

por Canalejas, Martínez, Pineda, Vera, Soto, Martín y Cid (2005), mediante un estu-

5

dio observacional, exploratorio y trasversal, durante el curso académico 2002-2003

en la Escuela de Enfermería La Paz, adscrita a la Universidad Autónoma de Madrid,

encontrando diferencias estadísticamente significativas en los estilos de aprendizaje

reflexivo y teórico, en función del año de carrera que estaban cursando.

A nivel de educación básica, Huerta Pino, Lillo Herrera, Pavón Bustos, Sando-

val Araya y Urbina Cayumán (2004) realizaron un estudio descriptivo en relación con

los estilos de aprendizaje en los alumnos y alumnas de octavo año de enseñanza

básica en la resolución de problemas matemáticos en cuatro establecimientos muni-

cipales y particulares subvencionados en la ciudad de Temuco. Los resultados obte-

nidos en la prueba de resolución de problemas matemáticos permitieron definir que

el estilo más apropiado en la resolución de problemas son el estilo reflexivo y teórico,

obteniendo la misma cantidad de respuestas correctas, lo cual coincide con las ca-

racterísticas que postula Honey y Alonso en sus investigaciones.

Bustinza et al. (2006) realizaron un diagnóstico de los estilos de aprendizaje

de estudiantes del IV Ciclo de la especialidad de Educación Inicial, los resultados

más importantes de su investigación educativa fueron, en primer lugar que los cuatro

estilos de aprendizaje propuestos por el estudio: activo, reflexivo, teórico y pragmáti-

co, están presentes, aunque en diferente intensidad, siendo el estilo reflexivo, el esti-

lo predominante en el grupo, seguido del estilo activo. Y en segundo lugar, que el

promedio ponderado de los alumnos, no determina la conformación de los estilos de

aprendizaje. Sin embargo, el hecho de ignorar el estilo de aprendizaje puede influir

negativamente en el rendimiento académico.

6

Hervás Aviles (2007) identificó en su investigación distintas variables que in-

fluyen en los estilos de aprendizaje, aseverando que ellas serían claves para conocer

cómo aprenden los estudiantes; dicho estudio se llevó a cabo con 317 alumnos, de

los cuales 177 cursaban tercero y 140 cuarto curso de Enseñanza Secundaria Obli-

gatoria, en tres centros de la región de Murcia, España. Entre las variables indepen-

dientes que él consideró se encuentran: estilos de enseñanza, motivación, orienta-

ción psicopedagógica y otras variables consideradas también en el inventario de

estilos de aprendizaje de Dunn y Dunn (1984). Entre los hallazgos principales de esta

investigación, se puede decir que los análisis correlacionales pusieron de manifiesto

la existencia de un número considerable de relaciones entre las distintas variables

sobre todo las referidas a la motivación, la responsabilidad y la persistencia; así co-

mo también los resultados obtenidos coincidieron con los de Dunn y Dunn (1984) en

cuanto al hecho de considerar que los estudiantes cambian en sus preferencias de

aprendizaje.

Una de las investigaciones más recientes tiene que ver con un estudio des-

criptivo de los estilos de aprendizaje de docentes universitarios, el cual fue desarro-

llado por Coloma Martínez, Manrique Villavicencio, Revilla Figueroa y Tafur Puente

(2008), en una población constituida por 459 docentes, de la cual se extrajo una

muestra de 101 docentes, equivalente al 22% del total, con representación de los 13

distintos departamentos académicos y con docentes de tiempo completo y de tiempo

parcial convencional de la Universidad Católica del Perú; dicha investigación arrojó

como resultado que los estilos predominantes de los docentes de la muestra son cla-

ramente reflexivos, luego teóricos, pragmáticos y activos, en ese orden, siendo im-

7

portante anotar que cada persona comparte en menor o mayor grado particularida-

des de los otros perfiles. Además, se pudo afirmar que no hubo diferencias

tivas según el departamento académico en el que laboraban los docentes y que la

variable tiempo de ejercicio no muestra diferencias significativas, salvo en los

pragmáticos con 11 a 15 años de antigüedad, que bajan un poco su pragmatismo pa-

ra volver a subir.

Definición del problema

La educación en la actualidad exige de parte de todos sus actores, pero espe-

cialmente de los docentes, una reforma, un cambio; lo cual implica de parte de ellos,

un cambio de actitud frente al proceso de enseñanza aprendizaje de sus estudiantes;

así como también exige su fuerte compromiso frente a los nuevos retos y desafíos de

la educación.

Si el docente realmente desea que sus alumnos alcancen los más elevados

niveles de desempeño, necesita conocer la forma cómo ellos aprenden, es decir, ne-

cesita conocer el estilo de aprendizaje predominante en cada uno de ellos y del gru-

po como tal; pues de esta manera, puede identificar cuáles son las mejores estrate-

gias de enseñanza y aplicarlas según las diferencias individuales que puede

encontrar en sus aulas.

Muchos de los docentes al iniciar un curso escolar no incluyen dentro de sus

diagnósticos de entrada, un estudio sobre los diferentes estilos de aprender que po-

seen sus estudiantes; esto se debe mayormente al desconocimiento por parte de

ellos de este factor que tanta importancia e influencia tiene en el desempeño acadé-

mico. Y si se hace referencia específicamente al área de las matemáticas se suelen

8

encontrar niveles muy bajos de rendimiento de los estudiantes y en gran medida esto

se debe al descuido inconsciente de los docentes de las diferencias individuales pre-

sentes en sus grupos de estudiantes.

Es por esto que en este estudio se pretende identificar los estilos de aprendi-

zaje predominantes en los distintos grupos de alumnos de la Corporación Universita-

ria Adventista de Colombia (UNAC) que cursan asignaturas del área de matemáticas

y se formula el problema de investigación.

Declaración del problema

El problema planteado en esta investigación, se expresa mediante la siguiente

pregunta de investigación: ¿Existe relación entre el estilo de aprendizaje de los estu-

diantes universitarios de la UNAC de Medellín y su rendimiento académico en el área

de matemáticas?

Hipótesis

De la pregunta de investigación enunciada anteriormente se derivan las si-

guientes hipótesis:

H1: Existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo activo y el rendimiento

académico en matemáticas.

H2: Existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo reflexivo y el rendi-

miento académico en matemáticas.

H3: Existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo teórico y el rendimien-

to académico en matemáticas.

9

H4: Existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo pragmático y el rendi-

miento académico en matemáticas.

H5: Existe diferencia en el rendimiento académico en matemáticas según el

estilo de aprendizaje dominante del estudiante.

Objetivos específicos

Los objetivos específicos alcanzados en el proceso de investigación fueron los

siguientes:

1. Diagnosticar el estilo de aprendizaje de los estudiantes.

2. Analizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y su relación con

el rendimiento académico en aquellos estudiantes de la UNAC que cursan asignatu-

ras del área de matemáticas.

3. Identificar las posibles asociaciones o diferencias entre los estilos de

aprendizaje, el rendimiento académico en matemáticas, sexo, edad y carrera que

cursa.

Importancia y justificación del problema

Tanto desde el punto de vista del docente como del alumno, el concepto de

estilos de aprendizaje resulta especialmente interesante porque ofrece una teoría

sustentada en sugerencias y aplicaciones prácticas con grandes posibilidades de al-

canzar un aprendizaje mucho más efectivo.

De tal manera que, entre mayor sea la información que el educador recabe del

discente, mayor será la posibilidad de acercamiento entre el estudiante, el profesor y

el área de estudio, que para esta investigación es la matemática.

10

El establecer ambas variables, estilos de aprendizaje y rendimiento académico

permitirá reorientar los mecanismos de aprendizaje por parte de los estudiantes y

poder así establecer estrategias más efectivas para un logro significativo en la mejo-

ra del rendimiento académico.

Otros dos aspectos de gran importancia en esta investigación son, por un la-

do, el hecho de que los estilos de aprendizaje son modificables, son susceptibles de

mejora y perfeccionamiento permanente, ningún estilo dura toda la vida y en la medi-

da en que avancen en su propio proceso permiten desarrollarse dependiendo del en-

foque que se oriente; y por otro, ya en lo relacionado con su aplicabilidad en el aula,

el conocimiento de esta temática en estudiantes universitarios, permite identificar y

mejorar el perfil de los estilos de aprendizaje de cada uno de ellos, enseñarles con

sus estilos de aprendizaje predominantes, con el objeto de atraer su atención, es de-

cir, motivarlos para el proceso de aprendizaje y seleccionar metodologías de ense-

ñanza que favorezcan la adquisición de los estilos de aprendizaje que se encuentran

más débiles.

El docente que conoce el perfil de aprendizaje de sus alumnos, puede adaptar

su estilo de enseñanza y conseguir una interacción más ajustada; de igual manera

puede enriquecer el proceso educativo con un mayor abanico de actividades que fa-

ciliten al alumno la consolidación y desarrollo de sus estilos de aprendizaje, propi-

ciando el autoconocimiento y autonomía necesarios para avanzar globalmente en su

formación integral. Amado Moreno, Brito Páez y Pérez Tello (2007) aseveran que,

conociendo los estilos de aprendizaje de los alumnos, los maestros podrán diseñar

11

estrategias de enseñanza en otras materias, no solamente en matemáticas, con el fin

de alcanzar aprendizajes significativos.

Finalmente, conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes puede ayu-

dar a los docentes a organizar de manera eficaz, el proceso de enseñanza – apren-

dizaje garantizando la atención a la diversidad de intereses y aptitudes de los alum-

nos, según lo expresa Thompson y Aveleyra (2004) en su investigación; y esto

redundará en un mejor desempeño académico en el área de matemáticas.

Limitaciones

La temática relacionada con los estilos de aprendizaje es muy amplia. Existen

numerosas teorías al respecto, así como distintos instrumentos de medición; muchas

de éstas han abordado la temática en relación con el ámbito educativo y otras desde

el área del comportamiento organizacional de las empresas. Para este trabajo se ha

seleccionado una de ellas (Alonso, Gallego y Honey) y su instrumento de medición

asociado, el Cuestionario Honey–Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Se

llegó a esta medida en función del tiempo previsto para la realización del estudio y

por ser una teoría con buen soporte científico y teórico, con una excelente aplicación

al proceso enseñanza–aprendizaje y un apropiado proceso de validación de su ins-

trumento.

En virtud al particular interés en la formación de estudiantes a nivel universita-

rio, el estudio se limita a una muestra derivada de estudiantes de la UNAC e inclusive

se limita a estudiantes en cursos de áreas relacionadas con las matemáticas, exclu-

yendo los estudiantes que cursan otras asignaturas.

12

La fecha de aplicación del CHAEA es otro factor a tener en cuenta al momento

de su ejecución, debido a que si se hace al inicio de un semestre se puede contar

con un grupo realmente significativo para el estudio, pero al final del semestre, los

alumnos que hayan venido presentado dificultades en su rendimiento académico

habrán cancelado la materia, con el objeto de no afectar su promedio ponderado del

semestre, lo cual haría que la muestra estuviera parcialmente sesgada al considerar

solamente a aquellos con posibilidad de aprobar la asignatura.

Delimitaciones

No es intención del estudio generar un nuevo instrumento de medición de los

estilos de aprendizaje, sino sólo identificarlos mediante el instrumento seleccionado y

determinar sus posibles relaciones con el rendimiento académico en el área de ma-

temáticas.

No se pretende generar una nueva teoría, sino únicamente aclarar los cons-

tructos involucrados de tal forma que su uso sea claro y preciso en investigaciones

posteriores.

Tampoco es intención del estudio proveer herramientas didácticas o implica-

ciones profundas en ese sentido.

Trasfondo filosófico

El hombre y la mujer fueron creados a imagen y semejanza de Dios de acuer-

do con Génesis 1:26. Por lo tanto Él los creó con la capacidad de desarrollo propio,

es decir, fueron dotados de talentos que los habilitan para promover y desarrollar sus

habilidades, destrezas y pensamientos, con el propósito supremo de formar un

13

carácter perfecto a través de un crecimiento armonioso –esto es, desarrollo– de las

facultades físicas, mentales y espirituales.

Según White (1974), cada ser humano posee la facultad semejante a la del

Creador: la individualidad, definida ésta, como la facultad de pensar y hacer. Es ne-

cesario establecer el enfoque de la individualidad mencionada como el sello perso-

nal, la personalidad como el resultado de los pensamientos, las palabras y las accio-

nes del individuo; siendo éste responsable de desarrollarla de tal manera que

consiga generar pensamientos propios y no reflejar los pensamientos de otros indivi-

duos.

La individualidad es la actitud que lleva a actuar y pensar de modo indepen-

diente, con respecto a los demás o frente a normas establecidas; desde este punto

de vista cada ser humano es libre de elegir su pensamiento, elegir su comportamien-

to y deberá ser consciente del resultado de sus decisiones, toda vez que él decida

gobernarse a sí mismo o ser gobernado por las circunstancias. Justamente es en es-

te contexto donde se presentan las diferencias de cada persona, ya sea el éxito o el

fracaso de todo cuanto emprenda.

Supuestos

Se considera que los estudiantes universitarios a quienes se les aplica el ins-

trumento de medición, responden de manera sincera y acorde con la realidad. No se

ponen en duda sus respuestas, sino que a partir de ellas se hace el análisis que

permita dar una respuesta empírica a la pregunta de investigación.

También se considera que el estudiante tiene la oportunidad de escoger la

manera de enfrentarse al aprendizaje. Es decir, tiene la capacidad de decidir y con-

14

trolar sus motivaciones tanto externas como internas al enfrentarse a situaciones de

aprendizaje.

Se supone también que cada estudiante tiene una manera única de aprender,

aunque pueda tener algunas características similares a las de sus compañeros; sin

embargo, tiene un perfil que lo hace único al momento de enfrentarse a las activida-

des del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es muy importante atender a las diferencias individuales de los alumnos, ya

que ellos presentan estilos de aprendizaje diferentes unos de los otros.

Cuando los maestros planean sus estrategias de enseñanza tomando en

cuenta los estilos de aprendizaje de sus alumnos, pueden producir un mejor rendi-

miento académico.

Generalmente los maestros elaboran sus estrategias didácticas sin tomar en

cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos e imponen sus propios

modelos.

El estilo preferido de enseñanza del maestro puede significar un favoritismo

inconsciente hacia los alumnos con un mismo estilo de aprendizaje, además de fo-

mentar la desigualdad, no dejando grado de libertad a la originalidad del que aprende

(Alonso, Gallego y Honey, 1995).

Los estilos de aprendizaje tienden a ser más estables conforme el alumno

avanza en edad (Martínez Cebreros, 2008).

El CHAEA tiene sus bases fundamentales dentro de los enfoques cognitivos

del aprendizaje, y acepta, propedéuticamente, la división en cuatro partes del apren-

dizaje, en concordancia con Kolb (1984), Juch (1987), Honey y Mumford (1986).

15

Definición de términos

En la investigación se utilizan algunos conceptos que son definidos a conti-

nuación para una mejor comprensión del contenido.

Aprendizaje: cualquier cambio relativamente permanente en el comportamien-

to que ocurre como resultado de la experiencia.

Aprender a aprender: conocimiento y destreza necesarios para aprender con

efectividad en cualquier situación en que uno se encuentre.

Conductismo: teoría del aprendizaje que enfatiza el papel predictivo del am-

biente, como causa de la conducta observable.

Condicionamiento clásico: tipo de condicionamiento en el cual un individuo

responde a ciertos estímulos que ordinariamente no producirían tal respuesta.

Condicionamiento operante: aprendizaje basado en el reforzamiento o el cas-

tigo.

Teoría del aprendizaje social: teoría que establece que las conductas se

aprenden al observar e imitar modelos.

Perspectiva cognoscitiva: teoría que establece que los procesos del pensa-

miento son centrales para el desarrollo.

16

CAPÍTULO II

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Introducción

En este capítulo se presenta el sustento teórico de la investigación. En primera

instancia se dedica un espacio para hacer una reseña respecto a diferentes teorías

del aprendizaje y estilos de aprendizaje (dando ejemplos de algunas investigacio-

nes), así como la aclaración de conceptos involucrados, tales como estilo cognitivo,

estrategia de aprendizaje, estilo de aprendizaje y rendimiento académico.

Además se tratan algunos alcances educativos de los estilos de aprendizaje.

Otra sección del capítulo presenta la relación de los estilos de aprendizaje es-

pecíficamente con el aprendizaje de las matemáticas.

Y por último, el capítulo se dedica al estudio de las teorías sustentadoras del

CHAEA y al instrumento como tal.

Teorías del aprendizaje

Antes de hacer referencia a las teorías del aprendizaje, las cuales fundamen-

tan la temática de interés de esta investigación, es importante recordar definiciones

de aprendizaje. Entre ellas se destacan las siguientes:

Almaguer Salazar (1998) define el aprendizaje como “el proceso evolutivo

básico del cambio en la conducta como resultado de la experiencia o la práctica”

(p. 3). Por su parte, Robbins (1999) lo define como “cualquier cambio relativamente

17

permanente en el comportamiento que ocurre como resultado de la experiencia”

(p. 68). Lo interesante de las dos definiciones anteriores, se encuentra en su lugar

común, en cuanto a la palabra “cambio”, lo cual lleva a deducir que el aprendizaje in-

volucra necesariamente un cambio. Además de la necesidad de alguna forma de ex-

periencia para poder aprender.

Una definición más sobre aprendizaje y que tiene bastante similitud con las

formuladas anteriormente, fue dada por Alonso et al. (1995), “aprendizaje es el pro-

ceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la per-

cepción o la conducta como resultado de una experiencia” (p. 22).

Se han formulado distintas teorías para explicar la forma, el momento y las ra-

zones por las que el ser humano aprende, y en concordancia con este hecho, a con-

tinuación se presenta un panorama resumido, en torno a las teorías de aprendizaje.

Para ello se tratarán dos destacadas corrientes, las corrientes conductistas o asocia-

cionistas y las cognitivas, así como otras líneas de pensamiento, que aunque no tie-

nen el reconocimiento de las mencionadas anteriormente, si tienen importancia pe-

dagógica y han dado buenos aportes para el aprendizaje.

Teorías conductistas

Conocidas también como teorías asociativas, se consideran mecanicistas, y

como lo dirían, Papalia, Wendkos y Duskin (2005), son teorías que se interesan por

describir la conducta observable del individuo como una respuesta que es predecible

ante la experiencia y que además, centran su investigación en el aprendizaje asocia-

tivo, es decir, aquel en el que se forma una asociación mental entre dos eventos.

18

Se destacan dos tipos de aprendizaje asociativo: el condicionamiento clásico

de Pavlov y el condicionamiento operante de Skinner.

El condicionamiento clásico o de aprendizaje por asociación desarrollado por

Pavlov (1849–1936) se considera pasivo, puesto que algo ocurre y el individuo reac-

ciona de una manera específica ante él.

Otro representante del conductismo, Watson (1878-1958), aplicó esta teoría

de estímulo–respuesta en niños; él afirmaba que podía moldear a cualquier niño en

la forma en que él deseara hacerlo.

Los críticos de estos métodos, según Papalia et al. (2005), consideran este ti-

po de condicionamiento como de control y manipulación.

Por su parte, el condicionamiento operante, considerado como el aprendizaje

que se da a partir de recompensas y castigos, como lo dijera Furnham (2006), se ba-

sa en el hecho de que los actos generalmente tienen consecuencias. Si éstas son

agradables, es probable que se repitan en el futuro, y por el contrario, si son des-

agradables no se repetirán los comportamientos que las generaron. Robbins (1999)

menciona además, que el refuerzo se encarga de fortalecer un determinado compor-

tamiento y de incrementar la posibilidad de que se repita.

Los principios de esta teoría fueron establecidos por Skinner (1904-1990); se

le denomina condicionamiento operante, porque el individuo aprende de las conse-

cuencias de “operar” sobre su ambiente.

Una teoría más cercana, elaborada por uno de los neoconductistas postskin-

nerianos más destacados, Bandura, la teoría del aprendizaje social, es según Alonso

et al. (1995) una teoría con indudables repercusiones en el área educativa.

19

A diferencia de los conductistas, que consideran que es el ambiente quien

moldea a los individuos, los teóricos del aprendizaje social, como Bandura (1987),

creen que el ímpetu para el desarrollo viene de la propia persona.

Teorías cognitivas o cognoscitivas

Desde esta perspectiva, se establece que los procesos del pensamiento son

centrales para el desarrollo. El término cognitivo hace referencia según Alonso et al.

(1995), a actividades intelectuales internas como la percepción, interpretación y pen-

samiento.

La teoría de las etapas cognoscitivas del teórico suizo Jean Piaget (1896-

1980), fue la precursora de la actual revolución cognoscitiva, la cual se centra en los

procesos mentales, consideran Papalia et al. (2005).

Piaget (1977) consideró el desarrollo cognoscitivo como el producto de los es-

fuerzos del niño por comprender y actuar en su mundo. Piaget (1983) demostró que

la mente de los niños no es una mente adulta en miniatura y que la enseñanza a los

niños se haría más fácil, si tanto padres como maestros pudieran comprender su

pensamiento.

Un aspecto muy importante a destacar de las teorías piagetianas, es, según

Alonso et al. (1995), que éstas son la base de las teorías de los estilos de aprendiza-

je de David Kolb, a quien se hará referencia más adelante.

Dentro de las teorías cognitivas del aprendizaje se encuentra también la teoría

del aprendizaje significativo de Ausubel en la cual se destaca el paso del aprendizaje

mecánico y memorístico, a un aprendizaje significativo. Suárez Díaz (2002) lo define

20

como el aprendizaje que se relaciona con conocimientos previos, vivencias, metas y

aspiraciones que se tienen.

Para Ausubel (1976) no todos los contenidos pueden ser descubiertos por los

alumnos, sobre todo en los niveles más altos de la educación, por lo tanto, para este

autor, es clave que el alumno pueda relacionar lo que ya sabe con los nuevos cono-

cimientos que el profesor le presentará.

Otras líneas de pensamiento

La teoría humanística de Rogers (1975), considera que el alumno debe ser el

centro de la educación e insiste en la importancia de individualizar y personificar el

aprendizaje. Villalobos Pérez (2003) afirma que muchas de las aportaciones de Ro-

gers (1975) se han aprovechado en distintos enfoques de los estilos de aprendizaje,

tema de estudio en este trabajo de investigación.

Por otra parte, es importante enunciar también la teoría sociocultural de Lev

Vygotsky (1896–1934), teoría que al igual que la piagetiana sobre el desarrollo cog-

noscitivo, enfatiza la relación activa del niño con su ambiente. Pero a diferencia de

Piaget, quien describió a la mente tomando e interpretando información sobre el

mundo por sí misma, Vygotsky (1978) considera que el crecimiento cognoscitivo es

un proceso colaborativo, es decir, que los niños aprenden por interacción social.

El aprendizaje desde la corriente constructivista

La corriente constructivista considera como actor principal del proceso de

aprendizaje, al alumno; el cual toma el papel de agente activo en la construcción de

su aprendizaje, en forma autónoma; mientras que el docente funge como el guía en

21

la construcción de un nuevo conocimiento. A partir del enfoque constructivista del

aprendizaje, Alonso et al. (1995) destacan la necesidad de que las teorías de los esti-

los de aprendizaje tengan en cuenta el nivel de competencia cognitiva del alumno al

diseñar el aprendizaje y que se debe posibilitar al alumno la realización de aprendiza-

jes significativos, es decir, que aprendan a aprender, lo cual supone bastante activi-

dad por parte del discente.

De Zubiría Samper (2006) indica que el primer principio pedagógico construc-

tivista es el aprendizaje como construcción idiosincrásica, es decir, que tiene en

cuenta los rasgos y temperamentos de cada individuo, y a partir de ello, destaca el

papel activo del sujeto en el proceso de conceptualización y el reconocer la existen-

cia de elementos personales, matices y acepciones en la representación individual,

lo cual empieza a mostrar que se deben considerar las diferencias individuales de los

alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que más adelante se llamará

los distintos estilos de aprendizaje. Aprender significa ante todo aprender a aprender,

sobre la base al menos de los tres preceptos básicos establecidos por Smith (1994):

(a) conocer acerca del aprendizaje como proceso, (b) conocer los estilos preferidos

de aprendizaje y (c) desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas.

Según Fariña, Villafaña, Herrera y Ahumada (1995), aprender implica no so-

lamente que el alumno adquiera conocimientos, sino que desarrolle habilidades que

puedan trascender en la configuración y desarrollo de la personalidad; que aprenda a

adecuar su estilo preferido de aprendizaje al método de enseñanza del profesor acti-

vando procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su método de apren-

dizaje; que aprenda a ser autónomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud

22

positiva hacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la ayuda del maestro o

de otro alumno; que aprenda a regularse, sobre la base del autoconocimiento; que se

sienta responsable de los resultados de aprendizaje y actúe en correspondencia.

A modo de síntesis, Alonso et al. (1995), concluyen que teorías como las de

Piaget y Skinner, muestran la necesidad de atender a las diferencias individuales de

los alumnos y de orientar su aprendizaje de una manera más individualizada.

Para finalizar este apartado, que pretendía la revisión de algunas teorías del

aprendizaje, se puede decir que la mayoría de ellas esbozadas, incluyen la actividad

como un requisito para el aprendizaje.

Estilos de aprendizaje

En la práctica educativa, los estilos de aprendizaje se relacionan con distintas

teorías del aprendizaje. Con el propósito de ubicar las teorías de estilos de aprendi-

zaje a tratar, se presenta en primer lugar, una breve reseña histórica, seguida de al-

gunos conceptos que guardan estrecha relación con este estudio y de los cuales se

procura su aclaración; además se muestran distintas taxonomías de las teorías de

los estilos de aprendizaje; y finalmente se citarán algunas investigaciones actuales al

respecto.

Breve reseña histórica

En el campo educativo, los estilos de aprendizaje han sido una temática de

amplio interés, que ha posibilitado cambios importantes en los procesos de enseñan-

za–aprendizaje.

23

La noción de estilos de aprendizaje tiene sus orígenes en la psicología cogniti-

va, puesto que fue utilizado por primera vez por psicólogos cognitivistas, hacia los

años 50 del siglo pasado, quienes ante el debilitamiento del conductismo, el auge de

la lingüística, la tecnología, la informática y las computadoras, comenzaron a poner

atención al aspecto cognitivo de los individuos.

Witkin (citado en Woolfolk, 1999), como investigador cognitivo, fue uno de los

primeros que se interesó por el estudio de los "estilos de aprendizaje", entendiéndolo

como expresión de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la

información.

Según Huerta Pino et al. (2004) en este recorrido histórico, los estilos de

aprendizaje son el resultado de diversas investigaciones en el ámbito del saber

humano. En lo específico debería entenderse como una visión diferente a la expues-

ta por el conductismo.

Sandin (2003) afirma que con el auge de las psicologías cognitivista y huma-

nista en otros campos del saber, y en particular la educación, los estudios desarrolla-

dos sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, princi-

palmente en países como Estados Unidos, donde desde los años 60 venía

generándose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por

transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovación de las metodo-

logías tradicionales y al rescate del alumno como polo activo del proceso de ense-

ñanza-aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia de los teóricos de la personalidad, los

psicólogos de la educación, en lugar de utilizar el término estilo cognitivo, comenza-

ron en muchos casos a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del

24

carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contex-

to escolar.

Para tener una visión panorámica sobre las definiciones de estilos de aprendi-

zaje a continuación en el Tabla 1 se presenta una breve compilación.

Tabla 1

Definición de estilos de aprendizaje, según distintos autores (Huerta et al., 2004)

AUTORES DEFINICIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Hunt (1979) El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje.

Keefe (1979)

Los estilos de aprendizaje son comportamientos cog-nitivos, afectivos y psicológicos característicos del individuo y que sirven como indicadores relativamente estables de la manera en que los aprendices perci-ben, integran y responden en un ambiente de apren-dizaje.

Kolb (1984)

Los estilos de aprendizaje describen la manera en que un individuo puede lidiar con las ideas y situacio-nes de la vida diaria. Establece que ningún modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera, dividiéndolos en 4 fases: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Honey y Mumford (1986)

Consideran el aprendizaje como un proceso circular de cuatro etapas, que corresponden a su vez con los cuatro estilos de aprendizaje llamados activo, teórico, pragmático y reflexivo.

Chevrier, Fortin, Leblanc y Théberge (2000)

El estilo de aprendizaje es la manera en que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una informa-ción, nueva y difícil, la trata y retiene.

Alonso y Gallego (2003)

Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perci-ben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

25

Según los autores mencionados, los estilos de aprendizaje se entienden como

las formas propias de aprender que posee el individuo, aunque las definiciones ex-

puestas no se explican de la misma manera. Huerta Pino et al. (2004) afirman que en

los distintos enunciados se encuentran aspectos convergentes y divergentes, no obs-

tante, se puede detectar que los estilos de aprendizaje se conciben como la manera

en que una persona internaliza la información y soluciona determinados problemas.

Se puede notar como Keefe (1979) y Alonso y Gallego (2003) concuerdan en sus de-

finiciones de los estilos de aprendizaje, aunque se diferencian en el hecho de que

Keefe los llama comportamientos, mientras que Alonso y Gallego (2003) los denomi-

nan rasgos; pero no por ello dejan de expresar que los estilos de aprendizaje son los

que le permiten al individuo interactuar, percibir y responder a sus ambientes de

aprendizaje.

Por su parte, Kolb (1984) y Honey y Mumford (1986) se asemejan en la divi-

sión que hacen de los estilos de aprendizaje en cuatro tipos o formas, traducidas en

activo, reflexivo, teórico y pragmático. Kolb (1984) expresa que los estilos de apren-

dizaje permiten al individuo lidiar con las situaciones que experimenta en el transcur-

so de la vida, así como también dan importancia al ambiente donde se construyen

dichos aprendizajes; y complementa su posición indicando que ninguna forma o mo-

do de aprender es mejor o peor que otro, puesto que cada uno tiene diferentes ca-

racterísticas que permiten a la persona aprender de una forma más simple y com-

prensiva.

Chevrier et al. (2000) dan bastante importancia al proceso que experimenta el

individuo cuando se concentra en una información nueva, que debe tratar de retener

26

y por último comprender. Afirman que es en este proceso donde el niño debe poner

en práctica sus estilos de aprendizaje, los cuales le permitirán comprender más rápi-

damente la nueva información y convertirla posteriormente en un nuevo aprendizaje.

Por otro lado, Hunt (1979) difiere del resto de autores en cuanto considera que son

las condiciones educativas las que motivan la utilización de los estilos de aprendizaje

y que por medio de éstas el niño puede favorecer la construcción de su aprendizaje.

En los últimos treinta años, afirma Lozano Rodríguez (2001), las teorías sobre estilos

de aprendizaje han tomado un fuerte auge, lo cual deja ver claramente los esfuerzos

de diversos educadores por atender de manera adecuada las diferencias individuales

existentes en los aprendices y terminar así con un buen número de dificultades de

tipo pedagógico a las que se ven enfrentados los docentes de la actualidad.

Aclaración de conceptos

Los conceptos de “estilos cognitivos”, “estilos de aprendizaje” y “estrategias de

aprendizaje”, son a menudo confundidos. Por ello es importante aclarar sus diferen-

cias. Aunque la definición de “estilos cognitivos” y “estilos de aprendizaje” se aseme-

jan, es necesario especificar que ellas provienen de campos teóricos muy diferentes.

Mientras los “estilos cognitivos” tienen su origen en la psicología cognitiva, los “esti-

los de aprendizaje” provienen de la psicología clínica (López Ramírez, 2005). La dife-

rencia fundamental entre estos conceptos, es que, mientras en los análisis de estilos

cognitivos, conceptos como emoción y conciencia no son permitidos, en los estilos

de aprendizaje sí lo son. Por otra parte, un estilo cognitivo se refiere más bien a una

tendencia, esto es, algo automático e inconsciente, mientras que el estilo de aprendi-

zaje es una preferencia, es decir, algo que se elige conscientemente. El estilo de

27

aprendizaje implica, además, el uso de elementos cognitivos, pero no necesariamen-

te ocurre lo contrario. Se puede decir que las estrategias de aprendizaje están por

fuera tanto de los estilos cognitivos como de los estilos de aprendizaje, y que más

bien se les considera como una herramienta usada por el individuo para el aprendi-

zaje y no un estilo (López Ramírez, 2005). Cabe acotar que no todos los autores co-

inciden con esta posición, pues algunos consideran que las estrategias de aprendiza-

je pueden ser parte de un estilo de aprendizaje. La Figura 1 presenta la relación de

los conceptos de estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y estrategias de aprendiza-

je.

Figura 1. Relación entre estilos cognitivos, estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje (López Ramírez, 2005).

A propósito del constructo estilo, Gallego y Alonso (2008) dicen que se ha

desarrollado en una pluralidad de áreas de la psicopedagogía, lo cual hace difícil una

definición común y aplicable a todos los enfoques. Afirman además que el concepto

de estilo es vital para poder entender las diferencias individuales entre los alumnos

28

en su proceso de aprendizaje. Con respecto a la diferenciación de los conceptos de

estilo cognitivo, estilo de aprendizaje y estrategias de aprendizaje, ellos declaran que

el estilo de aprendizaje se conforma de dos series de elementos. Por un lado se en-

cuentra el estilo cognitivo, el cual está muy unido a la fisiología y no varía con el paso

de los años, y por otro lado, están las estrategias de aprendizaje, las cuales los indi-

viduos desarrollan para adecuar el material de aprendizaje a su estilo cognitivo. Por

otro lado, agregan que las estrategias se pueden aprender y cambiar, razón por la

cual se dice que el estilo de aprendizaje es “relativamente estable”, “estable” por la

base fisiológica, y “relativamente” por las diferentes estrategias que “podemos

aprender y ejercitar” (p. 25).

Esta posición de Gallego y Alonso (2008) es similar a la expresada por López

Ramírez (2005), lo cual ayuda a clarificar estos términos y también a establecer al-

guna relación entre ellos.

A pesar de que para algunos educadores y para algunos psicólogos los estilos

cognitivos son sinónimo de los estilos de aprendizaje (Tennant, 1997), para otros au-

tores los estilos cognitivos y los estilos de aprendizaje no son lo mismo, aunque los

primeros influyan en los segundos (Morgan, 1997). Se puede ver la diferencia entre

estos dos conceptos, cuando Lozano Rodríguez (2001) muestra su posición al res-

pecto diciendo que los estilos cognitivos tienen una relación más directa con las ten-

dencias, mientras que los estilos de aprendizaje hacen referencia más bien a prefe-

rencias y disposiciones.

En su investigación sobre los estilos de aprendizaje y el desgranamiento uni-

versitario, Figueroa et al. (2005) expresan que, aunque algunos autores acostumbran

29

usar de manera indistinta los términos estilo cognitivo y de aprendizaje, para ellos

existe diferencia entre ambos. Aseveran al respecto que el estilo cognitivo se pre-

ocupa más por la forma de la actividad cognitiva que se lleva a cabo, como por

ejemplo pensar, percibir y recordar, y no tanto en su contenido. El estilo de aprendi-

zaje es un constructo más amplio, que incluye estilos cognitivos, afectivos y psicoló-

gicos. Este argumento concuerda muy bien con la definición de estilos de aprendiza-

je dada por Alonso et al. (1995).

Con el aporte de estos investigadores y los de Lozano Rodríguez (2001),

López Ramírez (2005) y Gallego y Alonso (2008) se puede percibir con claridad la

distinción necesaria entre estilo cognitivo y estilo de aprendizaje para continuar con

este estudio.

Rendimiento académico

Es innegable que el rendimiento académico se encuentra involucrado en los

distintos procesos de aprendizaje, puesto que es considerado como un indicador de

la productividad de un sistema educativo; pero también se constituye en uno de los

problemas más relevantes en el ámbito estudiantil, afectando a todos los sectores

involucrados en la educación, como son los padres, los docentes y por supuesto los

alumnos.

De Natale (1990) afirma que aprendizaje y rendimiento implican la transforma-

ción de un determinado estado en un nuevo estado, el cual puede alcanzarse con la

integración en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras que

inicialmente no estaban ligadas entre sí.

30

Por su parte, Luengo González y González Gómez (2005) muestran la impor-

tancia de las teorías de los estilos de aprendizaje y complementan la definición sobre

rendimiento académico, aseverando que el concepto de rendimiento como adquisi-

ción de contenidos debe ser profundamente transformado, para que el rendimiento

se conciba como dominio de estrategias de aprendizaje y habilidades, las cuales

permitan realmente aprender a aprender, y que un instrumento que puede ayudar

son los estilos de aprendizaje, los cuales informan sobre cómo se aplican cada uno

esas estrategias generales.

Diversas investigaciones en estudiantes demuestran que éstos aprenden me-

jor cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje favoritos, afirman Gallego y

Nevot (2007) en su trabajo de investigación sobre los estilos de aprendizaje y la en-

señanza de las matemáticas. Agregan que es evidente que en el rendimiento

académico de los estudiantes hay incidencia de un gran número de variables, condi-

cionantes socioculturales, factores emocionales, aspectos técnicos y didácticos, etc.,

pero que, indudablemente, también están presentes los estilos de aprendizaje.

Alonso et al. (1995) también instan a que se considere el rendimiento acadé-

mico dentro de un marco complejo de variables, condicionamientos socio-

ambientales, factores intelectuales, falencias emocionales, aspectos técnico-

didácticos, factores organizativos, etc.

Sin embargo, este estudio en particular procurará el análisis de solamente la

relación de los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico, sin querer con

ello minimizar una realidad tan compleja.

31

Alcances educativos de los estilos de aprendizaje

Contrario a ideas y prácticas ya muy generalizadas, es “la enseñanza la que

debe adaptarse al enseñado” (Nevot, 2008, ¶ 1).

El punto de partida de todos los enfoques que los distintos investigadores han

dado a las teorías de los estilos de aprendizaje son las diferencias individuales pre-

sentes en los que aprenden. En su propuesta pedagógica, Alonso y Gallego (2004)

afirman que todas las personas son diferentes y las diferencias las plantean desde

dos perspectivas: (a) la perspectiva fisiológica (color de cabello, forma del rostro, to-

no de la piel, etc.) y (b) la perspectiva psicológica.

El desarrollo humano desde el punto de vista evolutivo hace énfasis en las dis-

tintas etapas por las que todo individuo debe pasar. Sin embargo, el hecho de tener

una determinada edad o pertenecer a una misma etapa de desarrollo, no hace nece-

sariamente que dos personas sean idénticas.

Cada individuo es único pese a su pertenencia a una misma edad o etapa y

eso (Almaguer Salazar, 1998). Esta realidad es particularmente aplicable en el cam-

po del aprendizaje, donde los individuos perciben y procesan el conocimiento de ma-

neras muy diferentes.

Las personas difieren en gran medida unas de otras en sus intereses, sus ca-

pacidades, su temperamento y por supuesto en su estilo de aprendizaje. Este amplio

espectro de diferencias individuales, tiene su origen en las interacciones entre facto-

res heredados y el medio ambiente (Almaguer Salazar, 1998).

En apoyo a la importancia del presente estudio, Villarreal y Grajales (2005) in-

dican que tanto las características cognitivas de los alumnos como su forma de

32

aprender, son factores determinantes que deben tenerse en cuenta al momento de

planear las estrategias que permiten una enseñanza efectiva y el mejoramiento de su

desempeño académico. Por ello, se destacará una de las más actuales y completas

definiciones de estilo de aprendizaje y se analizará según sus implicaciones en el au-

la.

La definición de los estilos de aprendizaje de Alonso et al. (1995), según la

cual dichos estilos de aprendizaje “son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos,

que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,

interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (p. 48), podría parafra-

searse diciendo que los estilos de aprendizaje ofrecen indicadores que pueden ayu-

dar a interpretar cómo son las interacciones del individuo con su realidad.

En el marco teórico de su investigación, Thompson y Aveleyra (2004) definen

los estilos de aprendizaje en general como los “atributos, preferencias o estrategias

habituales, relativamente estables y usadas por cada sujeto, para organizar y proce-

sar la información en orden a la solución de problemas” (p. 1). Agregan además que

el estilo de aprendizaje del estudiante se proyecta en su futura acción como profe-

sional, lo cual a su vez influye en la forma en que resuelve sus diferentes situaciones

problemáticas y toma decisiones.

Este pensamiento es también compartido por Canalejas et al. (2005), quienes

afirman que la sociedad actual requiere de personas que, mediante un aprendizaje

continuo, se conviertan en sujetos autónomos, capaces de tomar conciencia de sus

propios procesos mentales al enfrentarse con los problemas, que puedan analizarlos

adecuadamente y que puedan planificar, supervisar y evaluar su propia actuación.

33

Kolb, Rubin y McIntyre (1977) complementan estas ideas cuando afirman que

el directivo de gran éxito se distingue no tanto por tener un singular número de cono-

cimientos o habilidades, sino por la capacidad que tenga para adaptarse a las exi-

gencias cambiantes de su empleo y su carrera y la capacidad para dominarlas. En

otras palabras, se destacará por su capacidad para aprender.

Todo ello muestra cuánta es la trascendencia de la influencia del proceso de

aprendizaje de un individuo en su vida. Por otro lado muestra cómo esa capacidad

de aprender y ese aprendizaje continuo demanda personas que tengan la capacidad

de aprender a aprender. Alonso et al. (1995) mencionan que el estudio de los estilos

de aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques contemporáneos que propenden

por la creatividad y el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Rogers

(1975) afirmaba que el único hombre que se considera educado es el hombre que ha

aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar.

El concepto de estilo de aprender es muy importante para los docentes, pues-

to que repercute en su manera de enseñar (Alonso et al., 1995). Dicho en otras pala-

bras, el maestro enseña de la forma como le gustaría que le enseñaran a él; es decir,

enseña según su propio estilo de aprendizaje. Esta situación genera un favoritismo

inconsciente por aquellos alumnos que coinciden con el estilo de aprendizaje de su

profesor. En concordancia con este pensamiento, Ortíz Rodríguez (2001) afirma refi-

riéndose al docente que, dependiendo del concepto de matemáticas que él haya es-

tructurado o que esté estructurando, va a depender la metodología que utiliza con

sus alumnos.

34

Gallego y Nevot (2007) complementan estos pensamientos y lo expresan de

manera coherente con la temática de este estudio, al decir que los estilos de apren-

dizaje que posea el profesor son muy importantes, pues ellos influyen en la forma

cómo enseña. Además agregan que es frecuente que el docente tienda a enseñar

como le gustaría que le enseñaran a él, es decir, como le gustaría aprender.

Por otra parte, los estilos de aprendizaje se caracterizan según la utilización

más o menos frecuente de un cierto conjunto de estrategias. Aunque parece ser que

existen tendencias individuales a utilizar unas u otras estrategias, no resulta apropia-

do asignar un determinado estilo de aprendizaje al estudiante, puesto que un mismo

individuo puede aplicar distintas estrategias, pertenecientes teóricamente a distintos

estilos de aprendizaje, si se ve enfrentado a tareas o experiencias distintas. A propó-

sito, Nevot (2008) comenta que cuando un estudiante tiene preferencia alta por un

determinado estilo de aprendizaje es importante reconocer cuándo aprenderá mejor

y qué posibles dificultades o inconvenientes presenta. Por otro lado, aquellos alum-

nos que posean preferencia baja en un determinado estilo de aprendizaje, conviene

saber cómo reconocerlo, desarrollarlo y fortalecerlo.

También Kolb et al. (1977) aseveran que la mayoría de las personas desarro-

llan estilos de aprendizaje que destacan, por encima de otras, algunas capacidades

para aprender; esto es consecuencia del aparato hereditario, de las experiencias vi-

tales propias y de las exigencias del medio ambiente actual. Se puede notar que, al

igual que Almaguer Salazar (1998), mencionan que esas diferencias individuales se

originan en las interacciones entre factores heredados y el medio ambiente.

35

Esta es una de las razones por las que Gallego y Nevot (2007) afirman que el

conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes se constituye en el primer paso

para mejorar la labor del docente.

Alonso et al. (1995) aseguran que si se diseña la enseñanza centrada en el

alumno, siguiendo la terminología de Rogers, las teorías de estilos de aprendizaje

deben repercutir muy seriamente en los estilos de enseñar de los docentes, enten-

diéndose que los maestros deberían tener en cuenta cómo son los estilos de apren-

dizaje de sus estudiantes, desde el diseño de su propósito educativo, hasta la impar-

tición en sí misma de la clase y su posterior evaluación.

Fisher y Fisher (1979) definen el estilo de enseñar como el modo o la forma

habitual de acercarse a los estudiantes con varios métodos de enseñanza. Es res-

ponsabilidad del docente diseñar su curso de forma que no margine a quienes no

posean el mismo estilo de aprendizaje suyo, lo cual significa, según Amado Moreno

et al. (2007), que el docente debe velar porque los contenidos, las formas de exposi-

ción, las dinámicas grupales, las asignaciones, los métodos pedagógicos, etc., revis-

tan los distintos estilos de aprendizaje de todos los estudiantes.

Sin embargo, teniendo presente que en virtud de las diferencias individuales

presentes en toda aula de clase o situación de aprendizaje, cada alumno adoptará su

propio estilo de aprendizaje, con lo que se puede afirmar que existen diversos estilos

de aprendizaje. No se trata de obligar al profesor a que se acomode a las preferen-

cias de estilo de todos sus alumnos en todas las ocasiones, pues ello sería imposible

(Alonso et al., 1995). En cambio, el docente debe esforzarse por comprender las dife-

36

rencias de estilo de sus alumnos y adaptar su estilo de enseñar en aquellas áreas y

en aquellos momentos en que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.

De esta forma se encuentra una serie de aspectos a considerar en la labor de

un docente: los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente esta-

bles, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos en la medida en que avanzan en su

proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, por lo tan-

to, van a variar su estilo, además dependerá de las circunstancias, contextos y tiem-

pos de aprendizaje que tengan que enfrentar. Pueden ser diferentes en situaciones

diferentes y puede suceder que varíen de acuerdo con la edad del alumno y sus ni-

veles de exigencia en la tarea de aprendizaje.

Las diferencias individuales se constituyen en una situación muy importante a

tener en cuenta en toda acción educativa. Es por ello necesario que el estilo de

aprendizaje de un estudiante no se constituya en su rótulo. Alonso et al. (1995) dicen

que las preferencias no son inmutables, que van evolucionando con la edad cronoló-

gica del individuo y la experiencia como discentes; aseguran que los estilos de

aprendizaje se pueden mejorar y que el alumno mejor capacitado es aquel que es

capaz de aprender en cualquier situación, pero para ello debe tener un buen nivel de

preferencia en todos los estilos de aprendizaje. Con respecto al docente, expresan

que éste debe ser capaz de utilizar distintos estilos de enseñanza para facilitar el

aprendizaje de alumnos con distintos estilos de aprendizaje y que a su vez el docen-

te, debe fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los estilos. Pues de esta

forma, el discente estará preparado para el futuro y será capaz de adaptarse a distin-

tas situaciones de aprendizaje.

37

A propósito de los estilos individuales de aprendizaje, Kolb et al. (1977) mues-

tran su interés por el desarrollo de investigaciones que propendan a la determinación

de diferentes clases de estilos de aprendizajes y sus consecuencias. Comentan que

su propósito es poder entender mejor las distintas formas en que las personas

aprenden y solucionan problemas, para con ello lograr que los individuos tengan al

mismo tiempo conciencia del estilo de aprendizaje que le es propio y de los modos

de aprendizaje alternativos con que cuentan y para mejorar el desarrollo de expe-

riencias de aprendizaje que tengan en cuenta esas diferencias de estilo.

En esto juega un papel muy importante el docente como potencializador del

estilo que posea su alumno y facilitador del aprendizaje de nuevas estrategias que

complementen dicho estilo predominante en él.

Puesto que los estilos de aprendizaje son susceptibles de mejora y, además,

deben siempre mejorarse, los alumnos deben saber que ningún estilo dura toda la

vida, sino que más bien conforme avancen en su propio proceso irán descubriendo

cómo mejorar ese estilo o los estilos que manejen y que dominándolos se puede uti-

lizar un estilo u otro según lo requiera la situación donde se tenga que aplicar.

Con la orientación del maestro, el alumno aprende a descubrir cuáles son los

rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cuáles de esos rasgos debe

utilizar en cada situación de aprendizaje para obtener mejores resultados.

Muchas son las aplicaciones didácticas y metodológicas de los estilos de

aprendizaje en todos los niveles de enseñanza (Alonso et al., 1995). “El análisis pon-

derado de las investigaciones y trabajos realizados hasta la fecha, nos permite afir-

mar la pluralidad de aplicaciones que las teorías de estilos de aprendizaje pueden

38

tener en cualquier nivel educativo y en cualquier área de contenidos” (Alonso et al.,

1995, p. 68).

Estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas

La teoría de los estilos de aprendizaje, como se concluía en la sección ante-

rior, posee aplicabilidad en cualquier área de estudio. Este apartado se dedicará es-

pecíficamente a esta teoría y las matemáticas, cuya relación es objeto de investiga-

ción en este estudio. Se deben considerar varios aspectos en relación a los estilos de

aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. En primer lugar, lo expresado al

respecto por Nevot (2008), según lo cual, el aprendizaje de las matemáticas tiene su

“propia” pedagogía. La visión que los alumnos y docentes tienen de las matemáticas

en las situaciones de aprendizaje es muy compleja y diversa, pero lo que no admite

lugar a duda es que los profesores estarán mejor equipados para su labor docente, si

pueden comprender cómo se ven las matemáticas desde la perspectiva del que

aprende.

En segundo lugar, desde la perspectiva de las dificultades para el aprendizaje

matemático, pero consideradas no simplemente desde la perspectiva psicológica, si-

no teniendo en cuenta el contexto en el que se llevan a cabo los aprendizajes y los

antecedentes socio culturales de los estudiantes, Jimeno Pérez (2006) expresa que,

en los últimos diez años se ha escrito y hablado mucho sobre la importancia de aten-

der a la diversidad y la necesidad de tener en cuenta las características individuales

de los discentes, así como sus antecedentes socioculturales; sin embargo, en mu-

chas aulas se lleva a cabo una enseñanza homogénea, una enseñanza dirigida a to-

39

dos y todas, que lejos está de tener en cuenta el ritmo de aprendizaje y las carac-

terísticas de los estudiantes a los que va dirigida.

Al respecto, Camarena Gallardo (2006) afirma que la matemática se constitu-

ye en el filtro de la matrícula escolar en muchas instituciones educativas y comple-

menta la serie de factores que afectan la enseñanza y el aprendizaje de las matemá-

ticas, señalando que entre éstos aparecen, aspectos de tipo curricular, relativos a la

formación de los docentes, inherentes a la propia matemática, relacionados con la

infraestructura cognitiva deficiente de los alumnos, con procesos de enseñanza y

aprendizaje inadecuados, con problemas de índole social, económico y emocional de

los estudiantes, ocasionados por obstáculos de tipo epistemológico, didáctico, cogni-

tivo y ontogénico, por malos hábitos de estudio. Pero también resalta la importancia

de tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes en el proceso de

enseñanza aprendizaje del siglo XXI y a partir de ello insta a considerar tanto las ex-

pectativas como los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Por último, en cuanto al desarrollo de la temática relacionada con el aprendi-

zaje de las matemáticas y la solución de problemas, la función del docente y la fun-

ción del alumno en este proceso de aprendizaje, existe la necesidad de generar un

aprendizaje realmente significativo de las matemáticas y no un aprendizaje memorís-

tico de fórmulas, definiciones, teoremas y no simplemente realizar una aplicación

mecánica de técnicas o procedimientos de solución matemática. El alumno debe in-

volucrarse de forma activa en este proceso de aprendizaje y el docente deberá aten-

der tanto las diferencias individuales como las diferencias de género que se presen-

40

ten, considerando la etapa en la que se encuentran, difícil por sus cambios físicos,

afectivos y cognitivos (Ortíz Rodríguez, 2001).

En relación a esto, Amado Moreno et al. (2007), a partir de su afirmación so-

bre el hecho de que las personas son diferentes y por ello utilizan diferentes estrate-

gias para aprender, aseveran que cuando el estudiante conoce el estilo con el cual

aprende, puede capitalizar su fortaleza cuando se concentra en el aprendizaje de

material académico nuevo o difícil y que, además, el profesor podrá utilizar su cono-

cimiento de los estilos de aprendizaje como una base sólida en la preparación de sus

programas académicos. Enuncian como otra ventaja de conocer los estilos de

aprendizaje de los alumnos que el maestro podrá diseñar estrategias para enseñar

en cualquier área de estudios, no solamente para las matemáticas, y con ello podrá

lograr aprendizajes significativos.

En los resultados de su reciente investigación con respecto a las concepcio-

nes que los profesores de matemáticas en formación tienen sobre las matemáticas y

su enseñanza- aprendizaje, Zapata y Blanco (2007) encontraron que, si bien es cier-

to que para los estudiantes que participaron en su investigación la memoria es impor-

tante, la memorización no es el método más adecuado para lograr aprendizaje signi-

ficativo y que además el docente debe constituirse en el guía que orienta el

aprendizaje usando diversas estrategias y técnicas. Los alumnos, por un lado, deben

participar de manera activa en el logro de los aprendizajes y los docentes, por su par-

te, deben tener un estilo adecuado de enseñanza y dominar su materia.

En fragmentos de su investigación relacionados con la importancia de centrar

todo acto educativo en el alumno, Gallego y Nevot (2007) aseveran que la enseñan-

41

za es la que debe adaptarse al alumno y que en la medida en que éste adquiere ma-

durez debe sentirse cada vez más libre para poder decidir por sí mismo lo que desea

aprender. Y a propósito de las teorías de los estilos de aprendizaje, expresan que

éstas confirman la diversidad existente entre los individuos y proponen un camino pa-

ra mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y las particularidades di-

ferenciales en el modo de aprender.

Se nota cómo estos autores e investigadores contemporáneos confirman la

necesidad de proveer un aprendizaje significativo de las matemáticas mediante la

participación activa por parte del alumno y la atención a las diferencias individuales

de los alumnos, específicamente en lo relacionado con el proceso de enseñanza–

aprendizaje de las matemáticas, por parte del docente, para que esto pueda lograrse.

Se concluye esta sección con un importante comentario de Dunn y Dunn (cita-

dos en Gallego y Nevot, 2007):

En el ámbito más concreto de las matemáticas es muy posible que los alum-

nos que obtienen notas más altas en matemáticas la consigan porque se les

está enseñando en la forma que mejor va con su estilo peculiar. Y si los profe-

sores de matemáticas cambiaran sus estrategias inductivas para acomodarlas

a los estilos de los alumnos con calificaciones más bajas, es muy probable

que disminuyera el número de éstos. (p. 2)

Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje

Aspectos generales

Existen abundantes herramientas para la identificación de los estilos de

aprendizaje; cada una de ellas responde a distintas clasificaciones de éstos. En este

42

estudio se ha seleccionado el CHAEA por ser el resultado de la traducción y adapta-

ción al contexto académico español del cuestionario Learning Styles Questionnaire

(LSQ) de Honey y Mumford, el cual fue preparado para profesionales de empresas

en Reino Unido y que a su vez se basa en el Learning Styles Inventory (LSI) de Kolb.

Teoría

En virtud a que el CHAEA es una adaptación española del LSQ de Honey y

Mumford y siendo que no existe una teoría explícita y particular que soporte este ins-

trumento de identificación de estilos de aprendizaje, en esta sección del capítulo se

considerará inicialmente la teoría de Kolb y luego algunas relaciones entre los estilos

de Kolb y los estilos de Honey y Mumford. Según Rodríguez Gómez (2006), se pue-

de considerar que el CHAEA y el LSQ tienen los mismos sustentos teóricos.

La teoría experiencial del aprendizaje de Kolb

La teoría para la identificación de los diferentes estilos de aprendizaje que más

ha llamado la atención de muchos psicólogos especialmente en el área administrati-

va es la de Kolb (1976, 1984).

Kolb llamó a su modelo de aprendizaje, aprendizaje mediante experiencias o

aprendizaje experiencial, el cual según lo afirma Rodríguez Gómez (2006) se basa

en las teorías de Dewey, Lewin y Piaget. Coincide con esta información Thompson y

Aveleyra (2004), al sostener que este modelo procura explicar la manera cómo se

aprende, es decir, cómo se asimila la información, cómo se solucionan problemas y

cómo se toman decisiones. Con respecto a las teorías psicológicas que inspiraron el

modelo, dicen que de Lewin, se consideró el papel destacado del medio ambiente en

43

el aprendizaje; de Dewey su concepción del aprendizaje como proceso dialéctico que

combina experiencia con conceptos, observación y acción; y de Piaget, las etapas

del desarrollo cognitivo y el papel del proceso de adaptación.

Se llamó aprendizaje experiencial, pues según lo exponen Kolb et al. (1977),

se desea destacar el papel tan importante que juega la experiencia en el proceso de

aprendizaje, y es precisamente el énfasis que hace que este enfoque se distinga de

otras teorías cognoscitivas del proceso de aprendizaje.

Furnham (2006) dice que el modelo de Kolb hace una combinación de las dos

dimensiones bipolares del crecimiento cognitivo: la dimensión activa y reflexiva y la

dimensión abstracta y concreta. Entendiendo que, la primera va de la participación

directa a la observación a distancia y que la segunda va desde el manejo de objetos

tangibles, hasta el manejo de los conceptos teóricos.

A partir de su modelo, Kolb definió un ciclo de aprendizaje compuesto por cua-

tro etapas. Este ciclo comienza con la adquisición de una experiencia concreta (EC),

que luego da lugar a la observación reflexiva (OR) sobre esa misma experiencia. En-

tonces, continúa Furnham (2006), ocurre la conceptualización abstracta (CA), lo que

también quiere decir, formulación de teorías, las cuales se ponen a prueba mediante

la experimentación activa (EA). Con lo cual vuelve a empezarse el ciclo puesto que la

experimentación se traduce como nuevas experiencias concretas.

Kolb et al. (1977) hace especial énfasis en que el “núcleo del modelo es una

sencilla descripción del ciclo del aprendizaje, de cómo se traduce la experiencia en

conceptos que se emplean a su vez como guías de la elección de nuevas experien-

cias” (p. 19). Véase la Figura 2.

44

Figura 2. El modelo de aprendizaje por experiencias (Kolb et al., 1977).

Según Thompson y Aveleyra (2004), en esta teoría el aprendizaje (a) se debe

considerar como un proceso y no simplemente concebirse en términos de resultados,

(b) se construye de manera continua sobre la experiencia, lo cual requiere la solución

de conflictos entre modos dialécticos de adaptarse a la realidad, (c) es holístico, glo-

bal, de adaptación al mundo con transacciones entre la persona y el medio y (d) se

da con la creación de conocimiento. Para que el aprendizaje pueda darse, según la

teoría de Kolb, el aprendiz debe ser capaz de (a) involucrarse de forma completa y

sin lugar a prejuicios en experiencias nuevas (EC), (b) observar para poder conseguir

datos e ideas sobre los distintos elementos que intervienen y sus interconexiones,

reflexionando además acerca de estas experiencias y observándolas desde distintos

puntos de vista (OR), (c) crear conceptos e integrar sus observaciones en teorías

lógicamente sólidas (CA) y (d) aplicar a situaciones nuevas estas teorías para tomar

decisiones y solucionar problemas (EA).

45

Modelo de Kolb

Kolb (1984) menciona dentro de su modelo de aprendizaje el concepto de esti-

los de aprendizaje y lo describe como algunas capacidades de aprender que se des-

tacan sobre otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales

propias y de las exigencias del medio ambiente actual.

En concordancia con este comentario de Kolb, cada una de las etapas de este

ciclo, apunta Furnham (2006), necesita distintas habilidades, por tanto el estudiante

debe decidir cuáles aplicar en cualquier situación. Las personas poseen la tendencia

a ser más capaces en algunas habilidades que otras y por tanto, se inclinan por favo-

recer un estilo de aprendizaje en particular.

Existen dos dimensiones principales en el proceso de aprendizaje (Thompson

y Aveleyra, 2004). La primera tiene que ver en cómo se percibe la nueva experiencia

y la segunda en cómo se procesa lo percibido. La primera, según Kolb (1984), es la

dimensión abstracta-concreta y la segunda activo-reflexiva.

De manera resumida, pero muy clara, Furnham (2006) explica que Kolb hizo la

clasificación de los estilos de aprendizaje según un sistema cuádruple basado en dos

dimensiones cognitivas, según el cual los divergentes reflexionan sobre experiencias

específicas desde distintas perspectivas. Los asimiladores desarrollan un marco teó-

rico con base en esa reflexión, los convergentes ponen a prueba la teoría en la

práctica y los acomodaticios utilizan los resultados de esa comprobación como base

del nuevo aprendizaje.

Kolb et al. (1977) describen las características dominantes de cada estilo. Los

divergentes se destacan por su capacidad imaginativa y la consideración desde mu-

46

chas perspectivas de las situaciones concretas; los asimiladores tienen la capacidad

de crear modelos teóricos y el razonamiento inductivo; los convergentes tienen como

punto fuerte su capacidad en la aplicación práctica de las ideas y, por último, los

acomodadores son fuertes en llevar a cabo proyectos, experimentos e involucrarse

en experiencias nuevas. Agregan que sus conocimientos están organizados de ma-

nera que puede concentrarlos en problemas específicos mediante el razonamiento

hipotético–deductivo. En su investigación, Hudson (citada en Kolb et al., 1977) de-

muestra que los convergentes son relativamente insensibles y prefieren tratar con

cosas antes que con personas. Optan por especializarse en las ciencias físicas. Este

estilo se considera característico en los ingenieros. En cuanto al divergente, com-

plementan Kolb et al. (1977) que, se destaca por la consideración desde muchas

perspectivas de situaciones concretas; se defiende muy bien en situaciones que exi-

gen producción de ideas. La investigación de Hudson (1966) muestra que los diver-

gentes se interesan en las personas, tienden a ser imaginativos y sensibles, poseen

amplios intereses culturales y suelen especializarse en las artes.

Otras características predominantes en el asimilador, según Kolb et al. (1977),

son su razonamiento inductivo, la asimilación de observaciones dispares a una expli-

cación integral y el hecho de que es el estilo más característico de las ciencias bási-

cas que de las aplicadas. Con respecto al acomodador, continúan Kolb et al. (1977),

tiene como punto fuerte llevar a cabo proyectos y experiencias nuevas y ser más

arriesgado que los otros tres estilos.

47

Modelo de Honey y Mumford

La reflexión académica realizada por Honey y Mumford en 1986 surgió del

análisis de la teoría y cuestionarios de Kolb dados en 1984 y tenía por objetivo en-

contrar la aplicación de los estilos de aprendizaje en la formación de directivos del

Reino Unido, en el marco del International Management Center from Buckingham.

Honey y Mumford asumieron gran parte de las teorías de Kolb e insistieron en el pro-

ceso circular del aprendizaje en cuatro etapas y en la importancia del aprendizaje

mediante las experiencias.

Alonso et al. (1995) insisten en recordar que cuando Kolb habla de experiencia

se refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender.

En concordancia con Kolb, Honey y Mumford (1986) clasifican los estilos de

aprendizaje en cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático y los describen

así:

Estilo activo: Las personas que poseen predominantemente este estilo se im-

plican plenamente y sin prejuicios en las experiencias nuevas; son de mente abierta,

entusiastas y para nada escépticos; crecen ante los desafíos, son personas de grupo

y centran a su alrededor todas las actividades.

Estilo reflexivo: Consideran las experiencias y las observan desde distintas

perspectivas. Reúnen datos y los analizan con bastante detalle antes de llegar a una

conclusión; son prudentes. Disfrutan observando y escuchando a los demás y no se

involucran hasta que se hayan apropiado de la situación.

Estilo teórico: Enfocan los problemas de manera vertical escalonada, por eta-

pas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Son profundos en su sistema de pensa-

48

miento. Les gusta analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y la objetividad. Para

ellos, si es lógico es bueno.

Estilo pragmático: Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Des-

cubren lo positivo de las ideas y apenas pueden las experimentan. Actúan rápida-

mente ante aquellos proyectos que les atraen. Se impacientan con las personas que

teorizan.

Alonso (1991) señala otras características de los cuatro estilos de aprendizaje

definidos por Honey y Mumford. La persona con predominio claro de estilo activo po-

seerá algunas de las siguientes características principales: animador, improvisador,

descubridor, arriesgado, espontáneo, creativo, novedoso, aventurero, renovador, in-

ventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista,

chocante, innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, compe-

titivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas y cambiante.

La persona que tenga un predominio del estilo reflexivo tendrá las siguientes

características: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo, observa-

dor, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor

de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador,

asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente, inquisi-

dor y sondeador.

Entre las características de la persona con un alto grado de estilo teórico se

destacan las siguientes: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado, disciplinado,

planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador, per-

feccionista, generalizador, explorador, inventor de procedimientos y buscador de

49

hipótesis, modelos, preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, finalidad clara,

racionalidad, “por qué”, sistema de valores.

Mientras que la persona que tenga un predominio en estilo pragmático presen-

ta algunas de las siguientes características: experimentador, práctico, directo, eficaz,

realista, técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro,

seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo apren-

dido y planificador de acciones.

Investigaciones recientes

Gallego y Nevot (2007) utilizaron el CHAEA con el fin de hacer un diagnóstico

de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de bachillerato de centros tanto

públicos como privados de Madrid, Burgos y Cádiz, pretendiendo con ello identificar

las preferencias y carencias en los diferentes estilos de aprendizaje, así como la in-

dependencia o dependencia de los mismos. Además, intentaron por medio de su es-

tudio analizar la influencia en los diferentes estilos de aprendizaje de una serie de va-

riables, entre las cuales cabe destacar la calificación más frecuente en matemáticas.

Una de las conclusiones de esta investigación que atañe más al presente estudio tie-

ne que ver con el hecho de que en los centros privados, los estilos reflexivo y teórico

se ven influenciados por las calificaciones que obtienen en matemáticas. De ese mo-

do, los estudiantes con mejores calificaciones en matemáticas presentan mayor pre-

ferencia en estos estilos, estando algo más acusada esta tendencia en el estilo teóri-

co. Viceversa, a mayor preferencia por estos estilos, en general, obtienen mejores

calificaciones en matemáticas.

50

Craveri y Anido (2007) desarrollaron una investigación sobre el aprendizaje de

la matemática con herramientas computacionales en el marco de la teoría de los esti-

los de aprendizaje, con alumnos de primer año de la Facultad de Ciencias Económi-

cas y Estadística de la Universidad Nacional de Rosario de Santa Fe en Argentina,

considerando una población de análisis de más de 1000 alumnos del primer curso de

matemáticas. Entre sus hallazgos principales, es necesario destacar los siguientes:

1. Al considerar en la enseñanza la implementación y utilización de distintas

herramientas computacionales adecuadas a los estilos de aprendizaje predominan-

tes en los grupos, se notó mejora en el rendimiento académico en temas de álgebra

lineal y se potenciaron los procesos propiamente matemáticos de reflexión y abstrac-

ción.

2. En un ambiente de aprendizaje tradicional (expositivo) no hay evidencia de

asociación entre “rendimiento académico” y “estilo de aprendizaje”. Podría decirse

que este ambiente de aprendizaje no “favorece más” o “menos” a algún “estilo” en

particular. En cambio en un ambiente de laboratorio de computación, los alumnos

con predominancia reflexiva y teórica obtuvieron mejores puntuaciones (correlación

significativa y positiva), mientras que lo contrario ocurre con los alumnos de predomi-

nancia activa (correlación significativa y negativa).

51

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Introducción

Este capítulo considera los distintos procesos metodológicos que se llevaron a

cabo en esta investigación a fin de dar sustento científico a la pregunta de investiga-

ción. Los contenidos de este capítulo tienen que ver con la metodología utilizada en

este trabajo, la cual incluye el tipo de investigación, la descripción de la población y

los criterios de selección de la muestra. También se consideran las hipótesis de es-

tudio y la definición conceptual, instrumental y operacional de las variables. Final-

mente, se presenta el instrumento, sus características y las pautas que se siguieron

en los procesos de recolección y análisis de la información.

Resumiendo lo considerado en los dos capítulos anteriores, se podría decir

que este estudio tuvo como intención básica determinar cuáles son los estilos de

aprendizaje en los estudiantes universitarios que cursan materias del área de las ma-

temáticas.

Tipo de investigación

El enfoque del presente estudio fue cuantitativo, por cuanto hizo uso de la re-

colección y el análisis de datos, para con ello lograr dar respuesta a la pregunta de

investigación planteada. Además utilizó la estadística a fin de establecer pautas de

comportamiento en la población determinada.

52

De acuerdo con Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio

(2003), en el enfoque cuantitativo de una investigación se recogen los datos con el

propósito de probar las hipótesis con base en la medición numérica y el análisis es-

tadístico, para luego poder establecer patrones de comportamiento.

Siendo que la presente investigación describió los distintos estilos de aprendi-

zaje (desde la teoría de Alonso, Gallego y Honey) identificados en la población y si

existía alguna relación entre éstos y el rendimiento académico presentado en el área

de matemáticas, se puede establecer que la presente investigación fue un estudio

descriptivo.

Haciendo referencia a los estudios de tipo descriptivo, Hernández Sampieri et

al. (2003) afirman que éstos tienen como fin el especificar propiedades, característi-

cas y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se desee analizar; continúan

diciendo que los estudios descriptivos miden o recogen información sobre los con-

ceptos o variables de estudio, pudiendo llegar a ofrecer la posibilidad de hacer pre-

dicciones o establecer relaciones aunque sean poco elaboradas.

Esta investigación se clasifica dentro de los diseños de investigación no expe-

rimentales, puesto que no hubo manipulación deliberada de variables y, como lo ex-

presan Hernández Sampieri et al. (2003), lo que se pretende en la investigación no

experimental es observar los fenómenos tal como se dan en su contexto natural, pa-

ra luego analizarlos. En un estudio no experimental no se hace la construcción de

ninguna situación, sino que se observan situaciones que ya existen, es decir, no son

provocadas por quien investiga.

53

Con relación al tiempo, la presente investigación fue transversal o transeccio-

nal, porque la recolección y el análisis de la información tuvieron lugar en un momen-

to definido. El propósito de una investigación de este tipo, según Hernández Sampieri

et al. (2003) es hacer la descripción de las variables y analizar su incidencia e interre-

lación en un momento determinado. Es decir, su objetivo es indagar la incidencia y

los valores en que manifiestan una o más variables (dentro del enfoque cuantitativo).

Esta afirmación describe claramente el propósito de esta investigación.

En lo referente a la obtención de la información para el estudio, se utilizó un

instrumento que recopiló por escrito los datos necesarios para la investigación. Este

hecho apoya que es un estudio de encuesta. Bernal Torres (2006) asevera que la

encuesta como técnica de recolección de información tiene su fundamento en un

cuestionario o conjunto de preguntas, las cuales se preparan con el propósito de ob-

tener información de las personas. Esta investigación recogió sus datos sobre la va-

riable independiente mediante la aplicación del CHAEA, diseñado por los autores de

la teoría que fundamenta este estudio.

Descripción de la población

Hernández Sampieri et al. (2003) consideran que la población en una investi-

gación corresponde con quienes van a ser medidos. Es decir, la población está com-

puesta por las personas que van a ser estudiadas y sobre ella se pretenden generali-

zar los resultados.

Las especificaciones de la unidad de observación en este estudio que confor-

ma la población son las siguientes: jóvenes tanto del sexo masculino como del sexo

54

femenino, estudiantes de la UNAC que cursan asignaturas del área de matemáticas

en cualquier semestre de su carrera y cuya edad oscila entre los 16 y 40 años.

Otro elemento importante de la población que se observó, es que hubo repre-

sentación de jóvenes pertenecientes a distintos programas de estudio de la UNAC.

Esta institución universitaria contaba en el primer semestre de 2009 con los

siguientes grupos que estaban cursando asignaturas del área de matemáticas: Ma-

temática Básica, dos grupos de Contaduría Pública, uno en Tecnología en Mercadeo

y Ventas y uno en Tecnología en Sistemas; Cálculo, un grupo en Tecnología en Ges-

tión Empresarial y otro grupo en Tecnología en Gestión Informática; Cálculo Integral,

un grupo en Tecnología en Sistemas; Estadística, un grupo en Tecnología en Siste-

mas y Álgebra Lineal, dos grupos, uno en Administración de Empresas y otro en

Tecnología en Sistemas.

En este estudio se pretendió hacer un censo, es decir, considerar a la pobla-

ción completa que está compuesta por 248 estudiantes, distribuidos así: Matemática

Básica (I semestre), Contaduría Pública IA: 33 estudiantes, Contaduría Pública IB: 37

estudiantes, Tecnología en Mercadeo y Ventas: 8 estudiantes, Tecnología en Siste-

mas: 34 estudiantes, Cálculo (III semestre): Tecnología en Gestión Empresarial: 26

estudiantes, Tecnología en Gestión Informática: 30 estudiantes, Cálculo Integral (III

semestre): Tecnología en Sistemas: 18 estudiantes, Estadística (III semestre): Tec-

nología en Sistemas: 19 estudiantes, Álgebra Lineal: Administración de Empresas

(VII semestre): 19 estudiantes y Tecnología en Sistemas (V): 24 estudiantes.

55

Hipótesis

Grajales Guerra (1996) considera que las hipótesis de investigación son aque-

llas que el investigador plantea según su marco teórico respecto a posibles relacio-

nes entre las variables en estudio. Bernal Torres (2006) define hipótesis de investi-

gación como una suposición de la relación entre características, atributos,

propiedades o cualidades que definen el problema objeto de estudio. A continuación

se declararán las hipótesis que serán analizadas en esta investigación. Las hipótesis

de investigación (Hi) son las respuestas tentativas a la pregunta de investigación

planteada.

Cada hipótesis de investigación (Hi) está acompañada de su respectiva hipó-

tesis nula (Ho), la cual será objeto de la prueba estadística de hipótesis. Grajales

Guerra (1996) define las hipótesis nulas como proposiciones que se establecen

acerca de la relación entre las variables planteadas de manera que niegan o refutan

lo que afirman las hipótesis de investigación. Razón por la cual, existen tantas hipó-

tesis nulas como hipótesis de investigación se planteen.

En concordancia con los objetivos propuestos, este estudio ha planteado las

siguientes hipótesis nulas:

Ho1: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo activo y el rendi-

miento académico en matemáticas.

Ho2: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo reflexivo y el ren-

dimiento académico en matemáticas.

Ho3: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo teórico y el rendi-

miento académico en matemáticas.

56

Ho4: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo pragmático y el

rendimiento académico en matemáticas.

Ho5: No existe diferencia en el rendimiento académico en matemáticas entre

los estudiantes agrupados según su estilo de aprendizaje dominante.

Operacionalización de las variables

En este apartado del capítulo se expone la operacionalización de las dos va-

riables principales involucradas en el estudio: estilo de aprendizaje y rendimiento

académico. Se incluyen las definiciones conceptuales, instrumentales y operaciona-

les para cada una de ellas, además de información respecto a la validez y confiabili-

dad de las escalas.

Conceptualizar una variable significa definirla, para clarificar qué se entiende

por ella. Operacionalizar una variable, quiere decir, traducir la variable a indicadores,

es decir, traducir los conceptos hipotéticos a unidades de medición (Bernal Torres,

2006). A continuación se presenta la definición conceptual, instrumental y operacio-

nal de cada una de las variables de este estudio: estilo de aprendizaje y rendimiento

académico.

Estilo de aprendizaje

Definición conceptual

Alonso et al. (1995) adoptan la definición de Keefe al afirmar que los estilos de

aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos que sirven como indica-

dores relativamente estables de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y res-

57

ponden a sus ambientes de aprendizaje. Estos autores han clasificado en cuatro, los

estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Definición instrumental

El estudiante valorará cada declaración utilizando la siguiente escala: (a) 1: to-

talmente en desacuerdo (TD), (b) 2: en parte en desacuerdo (EPD), (c) 3: en parte de

acuerdo (EPA) y (d) 4: totalmente de acuerdo (TA).

Estilo activo: Es el que poseen los individuos que se implican plenamente y sin

prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acome-

ten con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vi-

vir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo me-

nos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una

actividad, comienzan a buscar la próxima. Crecen ante los desafíos que suponen

nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo

que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las ac-

tividades. En base a algunas declaraciones (ver Apéndice B) se pueden definir como

personas que prefieren las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas

(reactivo 13). Se sienten a gusto con personas espontáneas y divertidas (reactivo

26), pero incómodas con las personas calladas y demasiado analíticas (reactivo 37).

Les gusta buscar nuevas experiencias (reactivo 51) y se dejan llevar por sus intuicio-

nes (reactivo 77).

Estilo reflexivo: Corresponde a las personas a quienes les gusta considerar las

experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándo-

los con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser

58

prudentes, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que

gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento.

Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchándolos y no interviniendo

hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente

distante y condescendiente. Las declaraciones que corresponden al estilo reflexivo

permiten identificarlo con las personas que escuchan con más frecuencia que lo que

hablan (reactivo 11), que son cautelosas al momento de sacar conclusiones (reactivo

31) y que se agobian al ser obligados a acelerar su trabajo para cumplir plazos (reac-

tivo 39). Prefieren distanciarse de los hechos y observarlos desde otras perspectivas

(reactivo 49), así como, asumir en los debates un papel secundario (reactivo 65).

Estilo teórico: Corresponde a aquellas personas que adoptan e integran las

observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de for-

ma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran

los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundas en

su sistema de pensamiento a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Pa-

ra ellas, si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo

subjetivo y de lo ambiguo. Según algunas declaraciones asociadas, las personas con

estilo teórico, normalmente tratan de resolver los problemas de manera metódica,

paso a paso (reactivo 4), procuran ser coherente con sus criterios y sistemas de valo-

res (reactivo 21), pero les cuesta ser creativos y romper sus estructuras (reactivo 25).

Les molestan las personas que no siguen un enfoque lógico (reactivo 66) y si traba-

jan en grupo, procuran que se siga un método (reactivo 78).

59

Estilo pragmático: El punto fuerte de los sujetos pragmáticos es la aplicación

práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprove-

chan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y

con seguridad en aquellas ideas y proyectos que los atraen. Tienden a ser impacien-

tes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una de-

cisión o resolver un problema. Su filosofía se basa en que siempre se puede hacer

mejor y en que si funciona es bueno. Considerando algunas declaraciones se identi-

fican con las personas que juzgan las ideas de los demás por su valor práctico (reac-

tivo 38), les gusta experimentar y aplicar las cosas (reactivo 52), se impacientan con

los argumentos irrelevantes e incoherentes (reactivo 56) y rechazan las ideas origina-

les, si no las considera prácticas (reactivo 62). Generalmente, los demás, los consi-

deran personas poco sensibles (reactivos 76).

Definición operacional

Originalmente el CHAEA consta de 80 declaraciones valoradas en una escala

dicotómica de acuerdo (signo +) o en desacuerdo (signo -), las cuales brindan infor-

mación sobre cuatro estilos de aprendizaje.

Para dar respuesta primaria a las preguntas e hipótesis planteadas en esta in-

vestigación se recodificó cada declaración de tal forma que las respuestas en des-

acuerdo se valoraron con cero y las respuestas en acuerdo se valoraron con la uni-

dad. Se contaron todas las declaraciones que resultaban con la unidad dando un

número de 0 a 20 (escala métrica), de tal forma que a mayor valor implica mayor pre-

ferencia por el estilo asociado.

60

La escala de cuatro opciones se utilizó con la intención de obtener mayor pre-

cisión en la medición de los estilos de aprendizaje y hacer otros análisis explorato-

rios. Dado que cada estilo es medido mediante 20 declaraciones, el puntaje para ca-

da estilo tiene un rango de 20 a 80 puntos.

A mayor puntaje se consideran más características del estilo. Se considera el

puntaje de cada estilo en el nivel métrico.

Validez y confiabilidad

En este apartado del capítulo se presentan algunos estudios de validación del

instrumento a aplicar en esta investigación.

Gallego y Nevot (2007) efectuaron un diagnóstico de los estilos de aprendizaje

de los estudiantes de bachillerato mediante el cuestionario CHAEA, tanto en centros

privados como en centros públicos. Entre sus conclusiones, ellos afirman que en la

mayoría de centros disminuye la preferencia por el estilo activo al pasar de primero a

segundo de bachillerato. Esto es, son más activos en primero que en segundo de

bachillerato; los estilos activo y teórico son los menos preferidos por los estudiantes

de bachillerato. El estilo que obtiene puntuaciones más elevadas es el reflexivo, es

decir, es el estilo predominante en estos centros. El estilo pragmático es el estilo que

presenta mayor número de singularidades en sus respuestas. Sin embargo, este esti-

lo pragmático presenta cierto grado de correlación positiva con los otros tres estilos.

En orden creciente, de menor a mayor correlación, reflexivo, activo y teórico.

La correlación positiva puesta de manifiesto entre los estilos reflexivo y teórico

por los estudiantes de secundaria es la más significativa, mucho mayor en los cen-

tros privados que en los públicos.

61

En los centros privados, los estilos reflexivo y teórico se ven influenciados por

las calificaciones que obtienen en matemáticas. De ese modo los estudiantes con

mejores calificaciones en matemáticas presentan mayores preferencias en estos esti-

los, estando algo más acusada esta tendencia en el estilo teórico. Viceversa, a ma-

yor preferencia por estos estilos, en general, obtienen mejor calificación en matemá-

ticas.

Yacarini Martínez y Gómez Cumpa (2005) aplicaron el CHAEA en el 2003 a

un grupo de estudiantes de primer año de la Universidad Católica Santo Toribio de

Mogrovejo (USAT), con el objetivo de identificar los estilos de aprendizajes predomi-

nantes en una muestra de 452 estudiantes de ambos sexos y pertenecientes a 7 ca-

rreras distintas. Para conocer el grado de confiabilidad del cuestionario, utilizaron el

coeficiente Alfa de Cronbach. Para ello calcularon primero las varianzas de cada ítem

y la varianza total de la escala. También calcularon el coeficiente Alfa de Cronbach

para cada estilo de aprendizaje, de forma que pudieran calcular la consistencia inter-

na de cada estilo. Encontraron que el grado de confiabilidad del CHAEA mediante el

coeficiente Alfa de Cronbach es de .81, lo cual indica que la escala tiene una muy

buena consistencia interna y que es confiable. Dicha confiabilidad fue corroborada

también por los coeficientes de cada estilo de aprendizaje: activo (α = .58), reflexivo

(α = .65), teórico (α = .62) y pragmático (α = .54).

Entre sus conclusiones mencionan que el estilo de aprendizaje con mayor

predominancia en los estudiantes del primer año de estudios generales de la USAT

es del tipo reflexivo (14.25 +/- 3.16), seguido por el teórico (13.25 +/- 3.09), pragmáti-

co (13.11 +/- 2.94) y activo (11.61 +/- 3.17). También indicaron mediante la prueba

62

no paramétrica de Friedman que existe diferencia estadística significativa entre las

puntuaciones de los cuatro estilos de aprendizaje en los estudiantes del primer año

de la USAT. Además, hallaron que los estilos de aprendizaje tienen correlación con

el rendimiento académico de los estudiantes del primer año de la Universidad Católi-

ca Santo Toribio de Mogrovejo.

Orellana, Bo, Belloch y Aliaga (2002) investigaron la validez del CHAEA con

una muestra de 169 estudiantes de primer año de pedagogía de la Universidad de

Valencia. El análisis factorial identificó dos factores con mayor agrupación de decla-

raciones. Uno de ellos incluye 12 declaraciones con carga positiva del estilo teórico y

9 del reflexivo, mientras que el otro incluye 10 declaraciones con carga positiva del

estilo pragmático y 8 del activo. De hecho la relación más fuerte entre los estilos se

da entre el teórico y el reflexivo (r = .473, p < .01), así como también se observa una

relación más baja entre el estilo pragmático y el activo (r = .286, p < .01). Aparece

también una relación un poco mayor entre los estilos pragmático y teórico (r = .306, p

< .01). Inclusive se dieron también relaciones negativas entre el estilo activo y los es-

tilos reflexivo (r = -.334, p < .01) y teórico (r = -.271, p < .01), pareciendo proveer in-

formación en diferentes direcciones. Los autores creen que el tamaño y la calidad de

la muestra pudieron haber afectado una identificación más satisfactoria de los facto-

res.

Prado Bran (2004) realizó su investigación con 149 estudiantes de diferentes

programas de la Universidad Autónoma de Manizales, en Colombia. Les aplicó el

CHAEA para determinar su estilo de aprendizaje predominante. No encontró relación

entre los estilos y el rendimiento académico de alumnos que tomaron un curso a

63

través del internet. Sin embargo, al considerar las relaciones entre los estilos identifi-

cados por el CHAEA, encontró que los estilos activo y pragmático correlacionan posi-

tivamente, así como también los estilos reflexivo y teórico.

Al realizar un análisis de correlación entre los estilos de aprendizaje para toda

la muestra, encontró correlaciones positivas entre estilos activo y pragmático, y entre

estilos teórico y reflexivo, y una correlación positiva débil entre los estilos teórico y

pragmático, y entre los estilos reflexivo y pragmático. No encontró sin embargo, co-

rrelaciones estadísticamente significativas entre el estilo activo con los estilos reflexi-

vo y teórico.

Estas correlaciones sugieren que se combinan bien el estilo pragmático con el

activo, el teórico con el reflexivo, el teórico con el pragmático y el reflexivo con el

pragmático. No combinan el activo con el reflexivo, ni el activo con el teórico.

Estos resultados de la investigación determinaron que son muy pocos los es-

tudiantes que presentan estilos de aprendizaje puros y que muy probablemente se

encuentren con estas combinaciones de estilos. Por tanto, concluye que son muy

pocos los estudiantes que presentan estilos de aprendizaje dominantes.

Por otro lado, Alonso et al. (1995) presentaron sus resultados de validación

para el CHAEA. Los índices de confiabilidad (Alfa de Cronbach) para cada uno de los

estilos son los siguientes: (a) activo, .6272, (b) reflexivo, .7275, (c) teórico, .6584 y (d)

pragmático, .5884. También hacen un análisis factorial de las ochenta declaraciones,

identificando 15 factores mediante los cuales se explica el 40% de la varianza total.

Como última prueba presentan un análisis factorial de los cuatro estilos a partir

de las medias totales de sus 20 declaraciones, resultando dos factores: el primero

64

define los estilos reflexivo (r = .814) y teórico (r = .725) y el segundo define con ma-

yor valor al estilo pragmático (r = .906). El estilo activo carga mayormente en el pri-

mer factor, pero negativamente (r = -.753).

Rendimiento académico

Definición conceptual

El rendimiento académico se define conceptualmente como la calificación ob-

tenida por el estudiante.

Definición instrumental

El rendimiento académico se define instrumentalmente como la calificación ob-

tenida por el estudiante mediante el promedio de las pruebas realizadas durante el

semestre.

En la UNAC se realiza una evaluación parcial a mitad del semestre, con un va-

lor porcentual de 20 y un examen final de la materia, el cual vale 30%. Asimismo, el

50% de la calificación restante se recoge dentro de la denominada evaluación de se-

guimiento, la cual es realizada durante todo el semestre académico, en fechas distin-

tas a las de los exámenes parciales y finales. La calificación para el seguimiento de-

be ser el resultado de cinco (5) notas como mínimo.

Definición operacional

La calificación o nota es la expresión numérica del rendimiento académico del

estudiante. Para cada evaluación de la UNAC, se dan un número y un número deci-

mal, desde cero punto cero (0.0), que es la nota mínima hasta cinco punto cero (5.0),

que es la nota máxima, según la división siguiente: (a) desde cero punto cero (0.0)

65

hasta dos punto nueve (2.9) para reprobación y (b) desde tres punto cero (3.0) hasta

cinco punto cero (5.0) para la aprobación.

Si en los cómputos resultasen centésimas, se aplicará la norma usual de

aproximación, de modo que si la centésima es cinco (5) o más, se aproximará por

exceso; pero si es menos de cinco (5), se hará la aproximación por defecto. Todo lo

anterior se encuentra expresamente estipulado en el Reglamento Estudiantil de la

UNAC de 2009.

Para la metodología planteada en esta investigación se utilizó el informe final

de las calificaciones obtenidas por los estudiantes que participaron en la investiga-

ción, en las materias objeto de estudio (área de matemáticas), expedido por la Ofici-

na de Admisiones y Registro de la Universidad. La escala de medición para esta va-

riable es intervalar o métrica.

Instrumento

El instrumento que se utilizó en la investigación consta de dos secciones: (a)

la sección de datos socioacadémicos: código del estudiante, carrera que cursa, edad,

género y materia favorita y (b) la sección de los estilos de aprendizaje: 80 declara-

ciones del CHAEA (ver Apéndice A). Para hacer mejor análisis de varianzas, se le

hicieron algunas modificaciones al instrumento original CHAEA, el cual maneja una

escala dicotómica y en el instrumento adaptado (Ver Apéndice B) se utilizó una esca-

la tipo Likert de cuatro opciones.

Pautas para la recolección de datos

Para la recolección de datos, se estableció primeramente un contacto personal

con la decana de la Facultad de Administración, facultad a la cual se encuentran

66

adscritos los cursos que harán parte de esta investigación, solicitando formalmente y

por escrito su autorización para la administración del instrumento. La investigadora

fue la responsable de la administración de los instrumentos en todos los grupos.

Antes de administrar el instrumento se determinó con anticipación el momento

y lugar para cada uno de los grupos, lo cual fue en el horario de clase correspondien-

te a la asignatura del área de matemáticas y en el aula de clase respectiva. Se ase-

guró que los estudiantes dispusieran por lo menos de 30 minutos y la puntualidad.

Durante la administración, se intentó establecer un clima de confianza y sin

distracciones, con la mención de que no se trataba de examen, por lo cual no había

respuestas buenas ni malas. Se les expresó la intención del cuestionario, resaltando

que era para un trabajo de investigación, que la información provista sería utilizada

de manera confidencial y que mientras más sincera fuese la información, mejores

serían las decisiones del investigador y de los administradores de la Universidad. Se

aclaró que si algún estudiante no quería contestar el cuestionario, no se le obligaría y

se mencionó que si querían posteriormente conocer su estilo personal de aprendiza-

je, indicasen un correo electrónico al final del instrumento para recibir la información

en un periodo de dos a tres meses, con el asunto –estilo de aprendizaje– y señalar

que si hubiese preguntas, se dijese de manera personal al estudiante que responda

según su comprensión de la declaración.

Se determinó que después de la aplicación se asegurase de recibir todos los

cuestionarios, se introdujeran en los sobres indicados para ello y se agradeciese a

los estudiantes por su amable disposición.

67

Los instrumentos se aplicaron durante el mes de abril de 2009, en los respec-

tivos horarios y aulas de clase.

Una vez identificado el lugar y la fecha de la aplicación, la investigadora acu-

dió con las copias respectivas del instrumento para su administración. Los estudian-

tes dedicaron entre 20 y 40 minutos para contestar la encuesta. No se dieron mayo-

res instrucciones que las indicadas anteriormente.

Teniendo los instrumentos contestados se procedió a formar una base de da-

tos en Microsoft Excel 2000, para posteriormente trasladarla al paquete estadístico,

Statistical Package for Social Science (SPSS 14.0) para su análisis.

Procesos y técnicas de análisis

Constituida la base de datos, se recurrió primero a la estadística descriptiva

(medidas de tendencia central y variabilidad, normalidad y detección de datos atípi-

cos y ausentes) para limpiar la base de datos y poder dar información demográfica,

así como para evaluar el comportamiento de las variables principales del estudio.

Para la prueba de las primeras cuatro hipótesis se utilizó la Prueba r de Pear-

son, con un nivel de significación de .05, puesto que tanto la variable estilo de apren-

dizaje, como la variable calificación en matemáticas son variables métricas. La prue-

ba de la hipótesis quinta se apoyó en el ANOVA, ya que se comparó el rendimiento

académico en matemáticas según el estilo dominante de los estudiantes. El estilo

dominante se identificó con un baremo particular construido en base al total de en-

cuestas.

Para el resto de los análisis se utilizaron las pruebas t de Student y la prueba

no paramétrica de Kruskal-Wallis.

68

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Introducción

En los capítulos previos se dio el sustento teórico de la problemática en estu-

dio, la cual tiene que ver con la posible existencia de una relación entre el estilo de

aprendizaje de los estudiantes de nivel terciario y su rendimiento académico en el

área de matemáticas. En el presente capítulo se procura dar el sustento empírico de

dicho estudio mediante el análisis estadístico de los datos de investigación recolec-

tados. Inicialmente se hace una descripción de la población de estudio en cuanto a

algunas características demográficas particulares, para luego hacer la presentación

del comportamiento de las variables estudiadas. En la siguiente sección del capítulo

se muestra el estudio de validez del instrumento utilizado y se realizan las pruebas

de hipótesis. Por último, se comentan otros resultados obtenidos considerados im-

portantes para complementar los hallazgos de esta investigación.

Descripción de la población

El instrumento fue aplicado a 179 estudiantes de la UNAC, que cursaban por

lo menos una asignatura del área de matemáticas durante el primer semestre de

2009. Antes de dar inicio al análisis de la información recolectada, se procedió a revi-

sar cada uno de los instrumentos para constatar los requisitos mínimos de inclusión,

69

los cuales fueron (a) contestar la totalidad de los ítemes del cuestionario y (b) no dar

doble respuesta a un mismo ítem.

Debido a la seriedad e importancia que se le dio a esta actividad de investiga-

ción desde los estamentos administrativos y docentes del área de matemáticas de la

Facultad de Ciencias Administrativas y Contables, a la cual pertenecían todos los es-

tudiantes que hicieron parte del estudio, hasta los alumnos en sí mismos, no se tuvo

que eliminar ningún instrumento, razón por la cual el análisis estadístico que en este

capítulo se presenta se basa en la población completa conformada por 179 estudian-

tes (ver Apéndice C). Los programas implicados en el estudio tuvieron porcentajes de

intervención muy similares, estando en primer lugar el programa de Contaduría

Pública (35.8%), seguido de Sistemas (34.6%) y finalmente Administración (29.6%).

La participación por género fue de 77 mujeres (43%) y 102 varones (57%). La edad

promedio de los alumnos es de 20.47 años con una desviación estándar de 3.93. La

edad mínima es 15 años y la máxima es 39 años.

Comportamiento de las variables principales

De la descripción del comportamiento de las variables de estudio, a saber,

rendimiento académico en el área de matemáticas y los estilos de aprendizaje (acti-

vo, reflexivo, teórico y pragmático) se puede evidenciar que en cuanto al rendimiento

académico, el promedio en los cursos de matemáticas es para todos de aproxima-

damente 3.0, según la escala definida por la UNAC de 0.0 a 5.0 (ver Tabla 2), pre-

sentándose mayor consenso en Estadística (SD = 0.3162) y menor consenso, es de-

cir, mayor dispersión en los promedios, en Matemáticas Básicas, con una desviación

de 0.7809.

70

Tabla 2

Comportamiento de la variable: Promedio en los cursos de matemáticas

Curso N M SD Matemáticas Básicas 97 2.96 0.781 Cálculo Diferencial 42 2.95 0.759 Cálculo Integral 17 3.04 0.654 Estadística 16 3.00 0.316 Álgebra Lineal 33 3.31 0.663 Promedio en cursos de matemáticas 179 3.04 0.752

Es importante acotar que en este curso es donde hay mayor número de estu-

diantes (54.18%), y que aparecen varios alumnos en valores quizás atípicos que

pueden causar dicha dispersión (ver Figura 3). En el Apéndice D puede observarse

de manera detallada el comportamiento de cada una de las variables.

Figura 3. Diagrama de caja y bigotes de los promedios obtenidos en el curso

de Matemáticas Básicas.

Matemáticas Básicas

4.0

2.0

0.0

Prom

edio

177

19

125178154

165175

159

151156166

71

En cuanto a la variable estilo de aprendizaje, se observaron medias muy simi-

lares, siendo sin embargo el estilo activo el de más bajo promedio en la población es-

tudiada, con una media de 12.96, y de más alta dispersión, mientras que el estilo re-

flexivo es el de mayor promedio con una media de 16.51 (ver Tabla 3).

Tabla 3

Comportamiento de la variable: Estilo de aprendizaje Mínimo Máximo Media SD Estilo reflexivo 5 20 16.51 2.775 Estilo pragmático 6 20 14.60 2.869 Estilo activo 5 20 12.96 3.057 Estilo teórico 6 20 15.68 2.730

El comportamiento específico de cada una de las declaraciones para el estilo

activo se puede observar en la Tabla 4. En ella, puede notarse cómo el ítem relacio-

nado con el gusto por buscar nuevas experiencias (A51R), es el de más alto prome-

dio entre los participantes (M = 0.93) y más baja dispersión (SD = 0.251), lo cual

podría interpretarse como una afirmación aceptada casi en consenso en cuanto al

deseo de los alumnos por participar en situaciones novedosas dentro de su proceso

de aprendizaje. En contraste aparece la sentencia A46R, que favorece la creencia en

la necesidad de saltarse las normas muchas veces, más que cumplirlas, con el pro-

medio más bajo (M = 0.31) y un índice de dispersión no tan alto (SD = 0.465), que

podría traducirse, aunque no en consenso, que muchos de los estudiantes le dieron

un matiz más filosófico que académico a la declaración.

72

Tabla 4

Descriptivos de los ítemes de variable: Estilo de aprendizaje activo

ÍTEM M SD A3R Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias .67 .471 A5R Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas .61 .488 A7R Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como ... .54 .500 A9R Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora .89 .316 A13R Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas .72 .453 A20R Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente .75 .435 A26R Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas .91 .294 A27R La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento .71 .455 A35R Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo... .56 .497 A37R Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado analíticas .55 .499 A41R Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el ... .79 .410 A43R Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión .76 .428 A46R Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas .31 .465 A48R En conjunto hablo más que escucho .42 .496 A51R Me gusta buscar nuevas experiencias .93 .251 A61R Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor .88 .323 A67R Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas .39 .489 A74R Con frecuencia soy una de las personas que más ánima las fiestas .51 .501 A75R Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso .55 .499 A77R Suelo dejarme llevar por mis intuiciones .50 .501

Tanto para el estilo reflexivo (ver Tabla 5) como para el estilo teórico (ver Ta-

bla 6) no se encontraron contrastes importantes en el comportamiento de las distin-

tas declaraciones. Sin embargo, cabe destacarse la declaración R70R, la cual posee

una media muy alta y muy baja desviación (M = 0.99 y SD = 0.105), mostrando la

tendencia casi consensual de los discentes a sentirse satisfechos y orgullosos cuan-

do hacen su trabajo a conciencia.

73

Tabla 5

Descriptivos de los ítemes de la variable: Estilo de aprendizaje reflexivo

ÍTEM M SD R10R Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a ... .94 .241 R16R Escucho con más frecuencia que hablo .78 .418 R18R Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de ... .91 .294 R19R Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e ... .80 .398 R28R Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas .72 .450 R31R Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones .89 .316 R32R Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos ... .85 .353 R34R Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía .85 .359 R36R En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes .85 .353 R39R Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo .71 .455 R42R Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas .78 .418 R44R Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un ... .87 .336 R49R Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas .70 .460 R55R Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas ... .85 .353 R58R Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo .70 .460 R63R Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión .88 .323 R65R En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser ... .72 .450 R69R Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas .94 .241 R70R El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo .99 .105 R79R Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente .78 .418

El análisis al detalle de las declaraciones para el estilo pragmático (ver Tabla

7) hace imposible pasar desapercibido el ítem P72R, el cual posee el más bajo pro-

medio (M = 0.15) y no tan alta desviación estándar (SD = 0.359) de todas las decla-

raciones en los cuatro estilos; lo cual indica una disconformidad de parte de los estu-

diantes a creer que es necesario herir los sentimientos de los demás con tal de lograr

un propósito.

74

Tabla 6

Descriptivos de los ítemes de la variable: Estilo de aprendizaje teórico

ÍTEM M SD T2R Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo ... .94 .241 T4R Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso .81 .393 T6R Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con ... .82 .384 T11R Estoy a gusto siguiendo un orden en las comidas, en el estudio, haciendo ... .77 .425 T15R Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta ... .59 .493 T17R Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas .94 .241 T21R Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores... .96 .207 T23R Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero ... .46 .500 T25R Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras .58 .495 T29R Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas .88 .323 T33R Tiendo a ser perfeccionista .70 .458 T45R Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las ... .80 .402 T50R Estoy convencido(a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento .84 .369 T54R Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras .96 .207 T60R Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y ... .58 .496 T64R Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro .89 .316 T66R Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico .73 .447 T71R Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que ... .89 .316 T78R Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden .85 .353 T80R Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros .71 .455

En el Apéndice E puede visualizarse el comportamiento detallado de cada una

de las declaraciones para los cuatro distintos estilos de aprendizaje, mediante tablas

de frecuencia e histogramas.

Confiabilidad del instrumento

El instrumento aplicado en esta investigación consta de 80 ítemes, 20 por ca-

da estilo de aprendizaje. Para conocer el grado de confiabilidad (consistencia o pre-

cisión de una escala) de este cuestionario se utilizó el Coeficiente Alfa de Cronbach

75

para cada estilo, con lo cual se buscó verificar la consistencia interna para cada uno

de ellos.

Los resultados arrojados por el software para análisis estadístico SPSS se

presentan en el Apéndice F y se resumen en la Tabla 8. Se pudo constatar un grado

de confiabilidad y consistencia interna para cada estilo de aprendizaje similar en to-

dos ellos.

Tabla 7

Comportamiento de los ítemes de la variable: Estilo de aprendizaje pragmático

ÍTEM M SD P1R Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos .80 .398 P8R Creo que lo más importante es que las cosas funcionen .79 .406 P12R Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar como ... .86 .348 P14R Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos .64 .481 P22R Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos .89 .316 P24R Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas .91 .286 P30R Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades .87 .342 P38R Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico .40 .491 P40R En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas .89 .316 P47R A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas ... .87 .336 P52R Me gusta experimentar y aplicar las cosas .97 .180 P53R Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas .92 .278 P56R Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en ... .87 .342 P57R Compruebo antes si las cosas funcionan realmente .89 .309 P59R Soy conciente de que en las discusiones ayudo a los demás a .... .69 .465 P62R Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas .60 .492 P68R Creo que el fin justifica los medios en muchos casos .59 .494 P72R Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir ... .15 .359 P73R No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo .54 .500 P76R La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos .47 .501

76

Tabla 8

Coeficiente Alfa de Cronbach para cada estilo de aprendizaje (N =179) Estilo de aprendizaje Alfa de Cronbach Activo .606 Reflexivo .677 Teórico .627 Pragmático .659

Sin embargo, es importante destacar que para una correcta interpretación de

los resultados del cuestionario CHAEA se hace necesario contar con un baremo (o

escala), el cual se calcula con base en los resultados obtenidos en el estudio. Esto

se debe al hecho de que el primer criterio de interpretación es la relatividad de los

puntajes obtenidos en cada estilo; es decir, no significa lo mismo obtener 12 puntos

en un estilo que 12 puntos en otro estilo, puesto que la interpretación de los puntajes

se encuentra en función de los resultados de todos los participantes con quienes se

comparan los datos individuales.

Por ello, lo importante no es simplemente saber que se ha obtenido una de-

terminada puntuación en cada estilo, sino sobre todo, lo importante es saber qué sig-

nifica esa puntuación al compararla con su colectivo cercano (los demás participan-

tes del estudio) y si es el caso, al compararla con otros grupos que hayan elaborado

su propio baremo.

La elaboración del baremo para este estudio en particular se hizo mediante la

agrupación de los resultados obtenidos en cinco niveles de preferencia (muy alta, al-

ta, moderada, baja, muy baja) por medio del cálculo de los percentiles 10, 30, 70 y 90

77

(los cuales pueden observarse en la Tabla 9), siendo consecuentes con la propuesta

de Alonso et al. (1995).

El baremo general de interpretación para esta investigación en particular, que-

da como lo presenta la Tabla 10.

Los resultados para este estudio, a partir del anterior baremo, indican que:

1. El número de estudiantes que presentaron un solo estilo de aprendizaje

dominante fue de 107 (60%).

Tabla 9

Cálculo de los percentiles para la elaboración del baremo de interpretación

Percentil 10 30 70 90

Estilo activo 9 11 15 18 Estilo reflexivo 13 16 18 19 Estilo teórico 12 14 17 19 Estilo pragmático 11 13 16 18

Tabla 10

Baremo general de interpretación

N = 179 10%

Preferencia muy baja

20% Preferencia

baja

40% Preferencia moderada

20% Preferencia

alta

10% Preferencia

muy alta Activo 0–9 10–11 12–15 16–18 19–20 Reflexivo 0–13 14–16 17–18 19 20 Teórico 0–12 13–14 15–17 18–19 20 Pragmático 0–11 12–13 14–16 17–18 19–20

78

2. El número de estudiantes que mostraron dos estilos de aprendizaje con

más alto puntaje ó dominantes fue de 42 (23%).

3. El número de estudiantes que poseían hasta tres estilos de aprendizaje

con igual preferencia fue de 18 (10%).

4. El número de estudiantes que mostraban los cuatro estilos de aprendizaje

con igual preferencia fue de 12 (7%).

Del 60% de los estudiantes, correspondientes a quienes mostraron un solo es-

tilo de aprendizaje dominante o de más alta preferencia, se encontró que 26 son acti-

vos, 31 reflexivos, 26 teóricos y 24 pragmáticos.

Prueba de hipótesis

La prueba de hipótesis de este estudio se hizo con base en los resultados de-

rivados de los 179 estudiantes que conformaban la población y buscó observar si

existe relación entre el puntaje obtenido en cada uno de los estilos de aprendizaje y

el rendimiento académico (la calificación promedio alcanzada) en matemáticas.

Las primeras cuatro hipótesis nulas (Ho) formulan que no existe relación entre

el puntaje obtenido en cada uno de los estilos y la calificación en matemáticas. Para

someterlas a prueba se utilizó el coeficiente de correlación r de Pearson, el cual per-

mite determinar si existe relación lineal entre las dos variables. Así mismo, es impor-

tante tener en cuenta que la existencia de correlación lineal entre dos variables no

implica necesariamente una relación causal entre ellas. Simplemente se limita a ex-

plicar su covariación.

Los resultados computarizados de este análisis de correlación se encuentran

bien detallados en el Apéndice G. En dicho análisis, se incluyen además gráficos que

79

permiten observar mejor la linealidad o no de la relación entre las dos variables, así

como la intensidad de esta relación. Estos son los gráficos de dispersión de la nube

de puntos. Así pues, la relación perfecta entre dos variables viene determinada por

una recta como figura geométrica mientras que la independencia total viene determi-

nada por una circunferencia. El gráfico de la nube de puntos permite observar asi-

mismo la posible existencia de valores alejados que pueden ser determinantes en el

valor del coeficiente de correlación.

Hipótesis nula 1

La primera hipótesis nula se formula de la siguiente manera:

Ho1: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo activo y la califica-

ción en matemáticas.

Se rechaza esta hipótesis nula, puesto que el coeficiente de correlación de

Pearson es negativo (r = -. 263), con un nivel de significación menor a .05 (p = .000).

A mejor rendimiento académico en matemáticas menor puntaje obtenido en el estilo

activo de aprendizaje.

Hipótesis nula 2

La segunda hipótesis nula se formula así:

Ho2: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo reflexivo y la califi-

cación en matemáticas.

Esta hipótesis se retiene puesto que para la r de Pearson (r = .062) el nivel de

significación (p = .406) fue menor a .05, lo que muestra falta de relación lineal entre

estas dos variables.

80

Hipótesis nula 3

La tercera hipótesis nula se formula de la siguiente manera:

Ho3: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo teórico y la califi-

cación en matemáticas.

También se retiene esta hipótesis porque no presentó un nivel de significación

(p = .380) menor a .05 requerido para vincular de alguna manera las variables en co-

rrelación.

Hipótesis nula 4

La cuarta hipótesis nula se formula así:

Ho4: No existe relación entre el puntaje obtenido en el estilo pragmático y la ca-

lificación en matemáticas.

Se rechaza esta hipótesis, puesto que el coeficiente de correlación de Pearson

(r = -.223, p = .003), mostró una relación inversa entre las variables estilo de aprendi-

zaje pragmático y rendimiento académico en matemáticas.

Hipótesis nula 5

La quinta hipótesis nula se formula de la siguiente manera:

Ho5: No existe diferencia en la calificación de matemáticas entre los estudian-

tes agrupados según el estilo de aprendizaje dominante.

Se retiene esta hipótesis, debido a que no se encontró diferencia significativa

(F(3.103) = 1.872, p = .139) en el promedio de calificación obtenido en matemáticas en-

tre los estudiantes agrupados según el estilo de aprendizaje dominante.

81

Otros análisis y resultados

En esta sección del capítulo se presentan resultados de otros análisis, que tie-

nen que ver con las relaciones entre las variables en estudio y las variables de-

mográficas. Su informe computarizado se encuentra en el Apéndice H.

No se encontraron diferencias significativas de puntajes para ninguno de los

estilos entre los sexos de los estudiantes. Es más, sus resultados fueron muy simila-

res.

La misma situación se encontró al procurar asociar los puntajes obtenidos en

los distintos estilos de aprendizaje y el programa o carrera que cursaban los estu-

diantes. No se presentaron diferencias significativas entre los programas.

A diferencia de las relaciones entre puntaje obtenido en cada estilo de apren-

dizaje con el sexo y con la carrera que se cursa, pudo establecerse una relación en-

tre dicho puntaje y la edad del estudiante, obteniendo una relación directa entre la

puntuación lograda en el estilo reflexivo con la edad (r = .212 y p = .004) y el mismo

tipo de relación aunque un poco más débil entre el puntaje obtenido en el estilo teóri-

co y la edad (r = .174 y p = .020), lo cual pudiera interpretarse como que, a mayor

edad, se perciben más características de los estilos reflexivo y teórico.

Consideraciones sobre el manejo de la escala

tipo Likert

El CHAEA fue concebido por sus autores para que cada uno de sus ítemes se

respondieran entre dos opciones, con un signo positivo (+) si se está más de acuerdo

que en desacuerdo y con un signo negativo (–) si, por el contrario, se está más en

desacuerdo que de acuerdo; en este estudio se hizo una adaptación al instrumento,

82

según la cual en lugar de manejar dicotómicamente los ítemes, se les dio a los estu-

diantes la posibilidad de tener posiciones intermedias, no tan radicales, con respecto

a cada declaración (1 = totalmente en desacuerdo (TD), 2 = en parte en desacuerdo

(EPD), 3 = en parte de acuerdo (EPA) y 4 = totalmente de acuerdo (TA)), con el obje-

to de medir con mayor precisión la variabilidad de los resultados.

Al poner cuatro opciones también se está obligando al sujeto a estar de

acuerdo o en desacuerdo con cada afirmación. En este sentido es la misma intención

de la escala dicotómica, de tal forma que se puede interpretar igual que como lo

hacen Alonso, Gallego y Honey. Sin embargo esta modalidad puede permitir análisis

estadísticos más precisos.

Se encontraron resultados similares a los obtenidos al manejar la escala di-

cotómica en cuanto a la estadística descriptiva básica para cada uno de los estilos de

aprendizaje, lo cual puede apreciarse en la Tabla 11 (puede compararse con la Tabla

3, donde aparecen los mismos resultados, pero bajo la escala de 0–1), según la cual,

las medias para cada estilo, de mayor a menor quedan seriadas como reflexivo,

pragmático, teórico y activo, y así mismo tratan de conservarse las proporciones en

las diferentes desviaciones estándar para cada uno de ellos. Los resultados extraí-

dos del software estadístico pueden verse en el Apéndice I. Resulta importante aco-

tar que bajo la escala de cuatro opciones, la media fluctuaría entre 20 y 80, mientras

que en la escala dicotómica, lo haría entre 0 y 20.

Se hizo la adaptación también al baremo resultante de esta investigación me-

diante la búsqueda de los nuevos valores para los percentiles (ver Apéndice I), en-

contrándose que 97 estudiantes (54%) no tienen un estilo dominante y, de los 82 es-

83

tudiantes restantes y con un estilo dominante, se muestra que 23 son activos, 21 son

reflexivos, 21 son teóricos y 17 son pragmáticos, lo cual puede verificarse también en

el Apéndice I. Las diferencias básicas que aparecen bajo esta nueva escala son, por

un lado, que ahora el mayor número de estudiantes es activo, seguido del mismo

número de reflexivos y teóricos y, por último, los pragmáticos; mientras que en la es-

cala dicotómica se presentan más alumnos reflexivos, seguidos del mismo número

de activos y teóricos y, finalmente, también aparecen los pragmáticos. Por otro lado,

hubo una coincidencia en 102 (57%) casos al identificar los estilos dominantes de

aprendizaje mediante los dos criterios.

Tabla 11

Comportamiento de la variable: Estilo de aprendizaje (Escala tipo Likert)

Mínimo Máximo Media SD Estilo reflexivo 38 77 63.87 6.674 Estilo pragmático 43 77 59.49 6.457 Estilo activo 39 77 55.65 6.941 Estilo teórico 39 77 62.04 6.315

Al correlacionar los promedios en matemáticas con los puntajes obtenidos pa-

ra cada uno de los estilos de aprendizaje, pero ahora bajo la escala tipo Likert, se

encontró la misma relación inversa entre la calificación obtenida y los estilos de

aprendizaje activo y pragmático, sólo que ahora se manifiesta con un poco de más

fuerza; entre el promedio y el estilo activo (r = -.297 y p = .000) y entre el promedio y

84

el estilo pragmático (r = -.234 y p = .002). Los resultados concernientes a estas rela-

ciones y arrojados por el SPSS, también se encuentran en el Apéndice I.

Con la intención de observar el comportamiento del rendimiento en matemáti-

cas según los estilos dominantes de los estudiantes y considerando que los grupos

son pequeños (N < 25) se recurrió a un análisis estadístico no paramétrico. La prue-

ba de Kruskal-Wallis indica que existe diferencia significativa entre los grupos (𝜒𝜒2 (3)

= 10.565, p = 0.014). Según el rango de la mediana para los grupos se observa que

los estilos activo (rango = 33) y pragmático (rango = 33) se ubican por debajo de los

estilos reflexivo (rango = 50) y teórico (rango = 50) con respecto al rendimiento en

matemáticas. Esto parece indicar que el grupo de estudiantes con estilos reflexivo y

teórico se ubican mejor comparativamente con los estudiantes de estilos activo y

pragmático.

85

CAPÍTULO V

RESUMEN, DISCUSIÓN, CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y RECOMENDACIONES

Introducción

En este capítulo se resume la investigación desarrollada y para ello presenta

primero los antecedentes que condujeron a su ejecución, luego se tratan los proce-

sos metodológicos que llevaron a su solución empírica, así como su concordancia

con la teoría que sirvió de sustento, y por último se hace un bosquejo de las conclu-

siones a las que se llegó con este trabajo y algunas recomendaciones para futuras

investigaciones.

Resumen

Este apartado del capítulo contiene el planteamiento del problema de investi-

gación, una síntesis de la literatura consultada, el propósito del estudio y una expli-

cación sucinta de la metodología y de los resultados obtenidos.

El problema de esta investigación se planteó mediante la siguiente pregunta

de investigación: ¿Existe relación entre el estilo de aprendizaje de los estudiantes

universitarios de la UNAC de Medellín y su rendimiento académico en el área de ma-

temáticas?

De este interrogante surgen los siguientes objetivos de esta investigación: (a)

diagnosticar el estilo de aprendizaje de los estudiantes, (b) analizar los estilos de

aprendizaje de los estudiantes y su relación con el rendimiento académico en aque-

86

llos estudiantes de la UNAC que cursan asignaturas del área de matemáticas, y (c)

identificar las posibles asociaciones o diferencias entre los estilos de aprendizaje, el

rendimiento académico en matemáticas, sexo, edad y carrera que cursa.

La revisión de literatura se basó en algunas investigaciones relacionadas con

las variables estilo de aprendizaje y rendimiento académico, así como en investiga-

ciones que consideraran su relación.

Se hizo inicialmente un sucinto repaso de las teorías del aprendizaje por su

importancia pedagógica y su relación con los estilos de aprendizaje, para luego dar

una breve reseña histórica y una aclaración de conceptos e introducirse en dos mo-

delos de estilos de aprendizaje, el modelo de Kolb (1984) y el modelo Honey y Mum-

ford (1986), los cuales sirvieron de base para el desarrollo de la teoría de estilos de

aprendizaje de Alonso et al. (1995), a partir de la cual se suscitó este estudio.

Los estilos de aprendizaje se definen en general como atributos, preferencias

o estrategias habituales, relativamente estables y usadas por cada sujeto, para orga-

nizar y procesar la información. El análisis de los estilos de aprendizaje ofrece indi-

cadores que ayudan a interpretar las interacciones de la persona con la realidad. El

concepto que los distintos autores tienen sobre estilos de aprendizaje no es común a

todos y es definido de variadas formas. Entre las definiciones más destacadas se en-

cuentra la de Keefe (1988), según la cual los estilos de aprendizaje son los rasgos

cognitivos, afectivos y fisiológicos, los cuales sirven como indicadores relativamente

estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes

de aprendizaje.

87

El modelo de Honey y Mumford (1986) surge del análisis de la teoría de Kolb.

Su gran preocupación es saber por qué las personas que viven en un mismo contex-

to aprenden de manera diferente, por qué unas aprenden y otras no. Llegan a la con-

clusión de que su diferencia reside en que los estilos de aprendizaje de cada persona

originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje.

Ellos proponen cuatro estilos de aprendizaje, que a su vez son las cuatro fases de un

proceso cíclico de aprendizaje. Ellos afirman que lo ideal sería que todo el mundo

fuera capaz, en la misma medida, de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y

aplicarlas; pero lo cierto es que en general los individuos son más capaces de unas

cosas que de otras.

Tanto Kolb (1984) como Honey y Mumford (1986) coinciden en la división que

hacen de los estilos de aprendizaje en cuatro tipos o formas, traducidas en activo,

reflexivo, teórico y pragmático. Los estilos de aprendizaje de Honey y Mumford son

algo así como la internalización por parte de cada sujeto de una etapa determinada

del recorrido cíclico del aprendizaje enunciado por Kolb (1984).

Para Craveri y Anido (2007), la categorización de Alonso et al. (1995) es de

especial interés en la enseñanza de las matemáticas, puesto que ésta, junto con la

aproximación de estilos de aprendizaje de Kolb (1984) están vinculadas con la posi-

ción de Polya (citado en Craveri y Anido, 2007) respecto al proceso de construcción

del conocimiento matemático. Estos autores interpretan el recorrido cíclico del

aprendizaje según Kolb (1984), como un proceso importante en el aprendizaje de las

matemáticas, puesto que el que aprende necesita, si desea ser eficaz, cuatro tipos

diferentes de capacidades, las cuales están en relación directa con la clasificación

88

propuesta por Alonso et al. (1995): (a) experiencia concreta (estilo activo), (b) obser-

vación reflexiva (estilo reflexivo), (c) conceptualización abstracta (estilo teórico) y (d)

experimentación activa (estilo pragmático). Estas etapas están relacionadas con la

propuesta de Polya (citado en Craveri y Anido, 2007), quien considera que en el

aprendizaje de las matemáticas es necesario incluir un teorema matemático (induc-

ción a partir de la experiencia concreta), combinar observaciones (observación re-

flexiva), así como seguir analogías y probarlas (experimentación activa) y su resulta-

do es el razonamiento demostrativo (conceptualización abstracta), la prueba.

Se consultaron diversas investigaciones y artículos de investigación relaciona-

dos con los estilos de aprendizaje en distintas áreas de estudio y niveles educativos,

entre ellas se encontraron investigaciones con estudiantes de diferentes programas

de educación superior, entre otros, medicina, enfermería, ingeniería, economía y

educación (Bitran et al., 2003; Bustinza et al., 2006; Canalejas Pérez et al., 2005; Fi-

gueroa et al., 2005; Gómez del Valle, 2003; Orellana et al., 2002; Prado Bran, 2004;

Rodríguez Gómez, 2006); así como también se consideraron investigaciones realiza-

das con estudiantes a nivel de educación secundaria y preparatoria (Gallego y Nevot,

2007; Huerta Pino et al., 2004).

Siendo que el estilo de aprendizaje propio de cada docente juega un papel im-

portante en la manera cómo éste imparte sus clases, se revisaron también investiga-

ciones realizadas ya no con estudiantes sino con docentes (Coloma Martínez et al.,

2008).

89

También se hallaron trabajos de investigación que relacionaron las variables,

estilo de aprendizaje y rendimiento académico (Gallego y Martínez, 2003; Loret de

Mola, 2008; Luengo González y González Gómez, 2005; Yacarini y Gómez, 2005;).

Por supuesto, se incluyeron investigaciones que relacionaron los estilos de

aprendizaje con el área de las matemáticas (Amado Moreno et al., 2007; Craveri y

Anido, 2007; Nevot, 2008; Thompson y Aveleyra, 2004; Vélez Mejía, 2005). Estos au-

tores coinciden en afirmar que el bajo rendimiento académico en matemáticas es una

constante en los últimos años tanto a nivel universitario como de bachillerato y que,

sin pretender simplificar una realidad tan compleja, se hace necesario comprender la

relación que pueda existir entre los estilos y el aprendizaje de las matemáticas.

En cuanto a la metodología de esta investigación, se puede decir que su enfo-

que fue cuantitativo por cuanto se hizo uso de la recolección de datos con el propósi-

to de probar las hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico,

para luego poder establecer patrones de comportamiento.

Siendo que la presente investigación buscó describir los distintos estilos de

aprendizaje (desde la teoría de Alonso, Gallego y Honey) identificados en la pobla-

ción y si existía o no alguna relación entre éstos y el rendimiento académico mostra-

do en el área de matemáticas, se puede establecer que la presente investigación fue

un estudio descriptivo. Este tipo de estudios recogen información sobre las variables

de estudio, pero sin pretender establecer cómo se relacionan. Sin embargo, pueden

llegar a ofrecer la posibilidad de hacer predicciones o establecer relaciones, aunque

sean poco elaboradas.

90

También se considera este estudio como de tipo no experimental debido a que

no fueron manipuladas las variables, sino que se observaron situaciones ya existen-

tes. Se comparó el rendimiento académico en el área de matemáticas entre grupos

determinados por el estilo predominante de aprendizaje, el género, la edad y el pro-

grama de estudios. Además se realizaron otros análisis comparativos.

Adicionalmente fue una investigación de tipo transversal, pues se analizaron

las variables en un determinado tiempo.

La unidad de observación para este estudio fue el alumno de la UNAC que du-

rante el primer semestre de 2009 estaba cursando por lo menos una asignatura co-

rrespondiente al área de matemáticas.

Todos los alumnos constituyentes de la población de estudio fueron tenidos en

cuenta para esta investigación, un total de 179 estudiantes pertenecientes a los tres

grandes programas de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables, a saber:

(1) Contaduría (35.8%), (2) Sistemas (34.6%) y (3) Administración (29.6%). La parti-

cipación por género fue de 77 mujeres (43%) y 102 varones (57%). La edad prome-

dio de los alumnos es de 20.47 años, siendo 15 años la mínima edad y 39 años, la

máxima.

En la recolección de los datos se utilizó el CHAEA para medir los estilos de

aprendizaje.

Para la obtención del informe final de las calificaciones de los estudiantes que

participaron en la investigación, en las materias objeto de estudio (área de matemáti-

cas), se solicitaron las planillas oficiales de calificaciones, expedidas por la Oficina de

Admisiones y Registro de la Universidad.

91

Los resultados señalan que no existe relación entre el puntaje obtenido en el

estilo reflexivo y el estilo teórico con la calificación en matemáticas; por el contrario,

se mostró que existe una relación inversa entre el puntaje obtenido en los estilos ac-

tivo y pragmático con la calificación en matemáticas.

Mediante un análisis de varianza, ANOVA, se pudo establecer que no existe

diferencia en la calificación de matemáticas según el estilo de aprendizaje dominante

del estudiante. Sin embargo, el análisis exploratorio con la escala tipo Likert parece

dar evidencia de que los estilos dominantes reflexivo y teórico tienden a obtener un

mejor rendimiento académico en matemáticas.

Otros resultados derivados de esta investigación no mostraron diferencias sig-

nificativas de puntaje obtenido en cada uno de los estilos de aprendizaje entre los

grupos determinados por el sexo del estudiante ni por la carrera que cursaban los es-

tudiantes, mientras que se pudo establecer una relación positiva directa entre dicho

puntaje y la edad del estudiante, en el estilo reflexivo con la edad y, aunque un poco

más débil, en el estilo teórico, lo cual puede interpretarse como la posibilidad de te-

ner más características de los estilos reflexivo y teórico en la medida en que se tenga

mayor edad.

Una vez analizados los estilos de aprendizaje dominantes que se presentaron

en esta investigación, bajo la escala dicotómica original del CHAEA, se encontró que

de los estudiantes que mostraron un solo estilo de aprendizaje dominante (60%), el

mayor número corresponde al estilo reflexivo (29%), seguido en igual número de es-

tudiantes activos y teóricos (cada uno correspondiente al 24%) y por último de los

pragmáticos (22%).

92

Discusión

En este apartado del capítulo se presentan y discuten los resultados obtenidos

a partir de este estudio de investigación.

Diferencias de rendimiento académico en matemáticas

según el estilo dominante de aprendizaje

Se estableció que no existe diferencia en la calificación de matemáticas según

el estilo de aprendizaje dominante del estudiante.

Craveri y Anido (2007) concuerdan con los resultados de este estudio, al con-

cluir que, para un ambiente tradicional de clase expositiva, no hay evidencia de aso-

ciación entre rendimiento académico y estilo de aprendizaje; es decir, este ambiente

no favorece más ó menos a un estilo en particular. Pero indican también con base en

su investigación que, en el ambiente de salas de computación, en cambio, los estu-

diantes con predominancia en el estilo reflexivo y teórico poseen los mejores punta-

jes y que lo contrario ocurre con los alumnos de predominancia en el estilo activo, lo

cual, explican ellos, podría significar que el uso de computadoras en la enseñanza

podría favorecer a los alumnos reflexivos y teóricos, pero no a los activos.

Sin embargo, al tener en cuenta el puntaje obtenido en cada uno de los estilos

y su relación con el rendimiento académico en matemáticas, se descubrió, por un la-

do, una relación inversa entre rendimiento académico y puntaje obtenido en el estilo

activo y una relación también inversa con el estilo pragmático. Por otro lado, no se

encontró ninguna relación entre el rendimiento académico en matemáticas y los esti-

los reflexivo y teórico.

93

Por su parte, en un estudio realizado con una muestra de 838 estudiantes de

bachillerato, Gallego y Nevot (2007) hallaron un grado de correlación positiva entre

los estilos reflexivo y teórico con las calificaciones de matemáticas y la nota media, lo

cual puede relacionarse también con los resultados del presente estudio, pero a la

inversa. Similar situación de comparación se encontró con los resultados de Luengo

González y González Gómez (2005), quienes indican que existen relaciones entre

las predominancias de ciertos estilos y el rendimiento académico en matemáticas,

fundamentalmente entre los estilos teórico y reflexivo, y que el perfil del alumno que

obtiene mejores notas es el que tiene predominancias altas en los estilos teórico y

reflexivo. Los autores explican que ello parece estar de acuerdo con el carácter abs-

tracto de las matemáticas. Esta explicación es confirmada por Huerta Pino et al.

(2004), quienes concluyeron, con base en los resultados obtenidos en la prueba de

resolución de problemas matemáticos, que los estilos más apropiados para ello son

el reflexivo y el teórico, lo cual a su vez coincide con las características postuladas

por Alonso et al. (1995) en sus investigaciones sobre estilos de aprendizaje.

Los hallazgos de Orellana et al. (2002) parecen señalar que el modelo educa-

tivo actual “premia” a los reflexivos y teóricos y “castiga” a los activos, lo cual parece

tener concordancia con los hallazgos de la presente investigación, según la cual pa-

reciera ser más conveniente no ser activo ni pragmático para tener mejores califica-

ciones en matemáticas.

Estos resultados también podrían estar en relación con los aportes de Craveri

y Anido (2007), quienes a partir de su estudio longitudinal de cinco años en una insti-

tución universitaria argentina, concluyeron que otro factor a considerar en la ense-

94

ñanza de las matemáticas es el hecho de tener que enseñarlas a estudiantes que

pertenecen a carreras distintas de una licenciatura en matemáticas, pues el desafío

de parte del docente es tratar de resistir la tentación de enseñar las matemáticas

como si todos fueran potenciales matemáticos y en su lugar buscar metodologías al-

ternativas, que mantengan los beneficios de la educación en un pensamiento lógico,

y al mismo tiempo aprovechen la riqueza de los modelos matemáticos en la resolu-

ción de problemas en áreas de su interés. Para estos estudiantes, para quienes las

matemáticas tendrían un carácter preferentemente instrumental, en su experiencia

han encontrado docentes que ponen énfasis en la exposición de contenidos teóricos

y en su aplicación acotada a una ejercitación repetitiva, de tal manera que no logran

dar sentido al conocimiento matemático en el campo de interés de los estudiantes, lo

cual les permitiría afrontar en su presente y futuro profesional nuevos desafíos cogni-

tivos. Como lo expresara Ortíz Rodríguez (2001), es necesario que se genere un

aprendizaje realmente significativo de las matemáticas y no un aprendizaje memorís-

tico de fórmulas, definiciones y teoremas, así como también debe evitarse la aplica-

ción mecánica de técnicas o procedimientos de solución matemática.

Diferencias de puntaje obtenido en cada estilo

entre grupos determinados por las variables demográficas

Con el sexo y el programa de estudios no se encontraron diferencias significa-

tivas de puntuación de cada estilo entre los grupos, pero si entre la edad y el estilo

de aprendizaje, encontrándose que en la medida en que se tenga mayor edad existe

la posibilidad de tener más características de los estilos reflexivo y teórico.

95

Similares resultados encontraron Orellana et al. (2002) en la investigación que

realizaron con una muestra de 169 estudiantes universitarios en Valencia, puesto

que al referirse a la relación con las variables demográficas, afirmaron que, con la

edad se adquiere un estilo más reflexivo y teórico.

Aunque los resultados de este estudio coinciden con los de Yacarini Martínez

y Gómez Cumpa (2005) en relación a tener el mayor número de estudiantes con pre-

dominancia reflexiva, difieren por cuanto la aplicación de la prueba no paramétrica

Kruskal-Wallis, les permitió encontrar diferencia estadísticamente significativa de

rendimiento académico entre las distintas carreras profesionales que hicieron parte

de su estudio.

Conclusiones

Con base en la información obtenida en esta investigación se pueden enume-

rar las siguientes conclusiones del estudio:

1. Se encontró una relación inversa tanto entre el puntaje obtenido en el estilo

activo de aprendizaje y el rendimiento académico en el área de matemáticas, como

entre el estilo pragmático y el rendimiento académico en matemáticas.

2. No se encontró relación entre el puntaje obtenido en el estilo reflexivo y el

rendimiento académico en el área de matemáticas ni entre el puntaje obtenido en el

estilo teórico y el rendimiento académico en matemáticas.

3. No existe diferencia en la calificación de matemáticas según el estilo de

aprendizaje dominante del estudiante.

96

4. Otros resultados derivados de esta investigación no mostraron diferencias

significativas de puntaje obtenido en cada uno de los estilos de aprendizaje entre los

grupos determinados por el sexo ni por la carrera que cursaban.

5. Se pudo establecer una relación entre el puntaje obtenido en los estilos de

aprendizaje y la edad del estudiante, obteniendo una relación directa entre la puntua-

ción lograda en el estilo reflexivo con la edad y el mismo tipo de relación aunque un

poco más débil entre el puntaje obtenido en el estilo teórico y la edad.

Implicaciones

Los resultados expedidos por este estudio tienen implicaciones que se rela-

cionan con los estilos de aprendizaje en la enseñanza, y específicamente de las ma-

temáticas. De acuerdo con Nevot (2008), cuando un alumno tiene preferencia alta

por un determinado estilo de aprendizaje, conviene reconocer en qué situaciones

aprenderá mejor y qué posibles dificultades (bloqueos) presentará. Y por otra parte,

para aquellos alumnos con preferencia baja en un determinado estilo de aprendizaje,

es necesario saber cómo reconocerlo, desarrollarlo y fortalecerlo. Por ello, después

de un estudio de investigación como el presente, es importante empezar haciendo un

diagnóstico de las ventajas y desventajas que se dan en el aprendizaje de los estu-

diantes que muestran una alta predominancia en cada uno de los estilos, para luego

analizar los posibles bloqueos de tipo cognitivo, afectivo o cultural que puedan darse,

teniendo presente que el primer paso para el tratamiento de los bloqueos consiste en

conocerlos, para luego librarse de ellos, lo cual mejorará sensiblemente su progreso

intelectual. Finalmente, se hace necesaria la propuesta de una serie de sugerencias

pedagógicas para lograr desbloquearlos.

97

No obstante, es importante que el docente conozca los estilos predominantes

de sus estudiantes, para así adaptar su estilo de enseñanza a cada uno, en la medi-

da de lo posible, pero con el objeto de lograr captar su atención y motivarlos para el

proceso de aprendizaje y posterior adquisición de las fortalezas que le proveerá el

poseer otros estilos de aprendizaje. No se trata de que el maestro permanezca en-

señando con el estilo predominante del grupo, sino, como dijeran Luengo González y

González Gómez (2005), que sus clases tengan una mayor cantidad de opciones

que faciliten al alumno la consolidación y desarrollo de sus estilos de aprendizaje,

propiciando en fin el autoconocimiento y autonomía necesarios para avanzar global-

mente en su formación integral como adulto.

Es cierto, como dijeran Thompson y Aveleyra (2004), que conocer los estilos

de aprendizaje de los estudiantes puede ayudar a organizar, de manera eficaz, el

proceso de enseñanza–aprendizaje y garantizar con ello la atención a la diversidad

de intereses y de aptitudes de los alumnos. Además, el estudio de los estilos de

aprendizaje ofrece indicadores que ayudan al docente a guiar las interacciones de

los alumnos en el contexto de aprendizaje y, desde esta perspectiva, el alumno es

considerado como agente activo que construye significados como auténtico protago-

nista de su aprendizaje. Es importante recalcar que debe también proponerse un

plan de acción para aquellos aspectos que bloquean el aprendizaje, aportando pro-

puestas y sugerencias de mejora, en el ámbito de la enseñanza de las matemáticas.

En relación a una propuesta concreta para la enseñanza de las matemáticas

en el marco de la teoría de los estilos de aprendizaje, Gallego y Nevot (2007) le

apuntan al hecho de que ser consciente del estilo de aprendizaje preferido puede

98

ayudar al profesor a entender por qué prefiere enseñar de una determinada manera y

asimismo puede ayudar a comprender por qué un estudiante se inclina a favorecer

determinados tipos de aprendizaje que resultan más idóneos en su forma de proce-

sar la información, rechazando, tanto profesores y estudiantes, diversos caminos

ajenos a sus preferencias dominantes, bien por desconocimiento o bien por comodi-

dad. Además, el reconocer cuándo un estudiante aprenderá mejor y qué posibles di-

ficultades encontrará para ello deben ser las tareas principales de cualquier profesor

interesado en adaptarse al grupo de alumnos. La intención de estas propuestas para

el aula de matemáticas es la de desarrollar aquellos estilos de aprendizaje en los que

se tenga cierto grado de dificultad o carencia, para lo cual ellos proporcionan una gu-

ía práctica básica que facilite el camino que cada uno de los profesores debe recorrer

y ampliar. Entendiendo este camino como un ciclo de infinitos recorridos personales

construidos sobre la pasión diaria de formarse en la enseñanza.

La característica más importante de los buenos profesores, insisten Gallego y

Nevot (2007), es que se colocan en el lugar del alumno.

Recomendaciones

De acuerdo con los resultados obtenidos, la discusión, las conclusiones y las

implicaciones, en esta última parte del estudio se plantean algunas recomendacio-

nes.

1. Replicar este estudio en una población más numerosa.

2. Manejar con escala tipo Likert la validación del instrumento de medición.

3. Realizar una investigación que explique la relación negativa que se pre-

sentó en este estudio entre el estilo activo y el rendimiento académico en matemáti-

99

cas y entre el estilo pragmático y el rendimiento académico en matemáticas, hacien-

do un análisis de los contenidos de las asignaturas de esta área, así como de las es-

trategias de enseñanza y el tipo de evaluaciones que aplican los docentes de esta

área.

4. Concientizar a los docentes del área de matemáticas, especialmente aque-

llos que trabajan a nivel universitario, en cuanto al hecho de que sus alumnos necesi-

tan un aprendizaje que sea eficiente, tanto en tiempo como en esfuerzo y por tal

razón, le den prioridad a la formación de conceptos y a la capacidad de aplicación del

conocimiento, antes que invertir grandes cantidades de tiempo en cálculos rutinarios

y operatoria estéril en sí misma. Es más, en los programas que tienen que ver con

las ciencias administrativas, económicas y contables (el cual fue el contexto de este

estudio) se encuentra bastante respaldo matemático a muchas aplicaciones profe-

sionales.

APÉNDICE A

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN CHAEA

101

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

Instrucciones:

• Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia , ni de personalidad

• No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos. • No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus

respuestas. • Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem seleccione 'Mas (+)'. Si, por el

contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'. • Por favor conteste a todos los ítems.

Muchas gracias.

Datos socioacadémicos:

1. Código: ____________________

2. Carrera que cursa: ____________________________________________

3. Edad: ___________

4. Sexo: ___________

5. Mi materia favorita es: _________________________

CHAEA Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje:

Cuestión Más (+)

Menos (-)

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.

3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.

4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.

5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.

6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan.

7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.

8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.

102

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.

12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.

13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.

14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.

15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

16. Escucho con más frecuencia que hablo.

17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.

19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.

20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.Prefiero mantener relaciones distantes.

24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.

25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.

26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.

28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades

31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.

32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.

33. Tiendo a ser perfeccionista.

34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.

35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.

36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.

37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas.

38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.

39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.

103

42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.

43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.

45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.

46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.

47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas

48. En conjunto hablo más que escucho.

49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.

50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.

51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas

54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras

55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.

56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.

57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.

59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones.

60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y desapasionados/as en las discusiones.

61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.

64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.

65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el/la líder o el/la que más participa.

66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.

67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.

68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas

70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.

72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.

104

73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.

76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.

79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

PERFIL DE APRENDIZAJE

1- Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado con un signo más (+). 2- Sume el número de círculos que hay en cada columna. 3- Coloque estos totales en los casilleros inferiores y así comprobará cuál es su Estilo o Estilos de Aprendizaje predominantes

I II III IV

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

3 10 2 1

5 16 4 8

7 18 6 12

9 19 11 14

13 28 15 22

20 31 17 24

26 32 21 30

27 34 23 38

35 36 25 40

37 39 29 47

41 42 33 52

43 44 45 53

46 49 50 56

48 55 54 57

51 58 60 59

61 63 64 62

67 65 66 68

74 69 71 72

75 70 78 73

77 79 80 76

APÉNDICE B

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN ADAPTADO

106

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

Instrucciones: • Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No

es un test de inteligencia, ni de personalidad

• No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos.

• No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus respuestas.

• La información que proveas se mantendrá confidencial y sólo se utilizará con fines de investigación.

• Por favor valore todas las declaraciones, No deje ninguna sin contestar. • Marque la opción que más se ajuste a su caso, en base a la siguiente escala:

Donde las letras significan:

TD = Totalmente en desacuerdo

EPD = En parte en desacuerdo

EPA = En parte de acuerdo

TA = Totalmente de acuerdo

Muchas gracias

Datos socioacadémicos:

1. Código: ____________________ 2. Carrera que cursa: ____________________________________________ 3. Edad: ___________ 4. Sexo: ___________ 5. Mi materia favorita es: ______________________

107

Afirmación TD EPD EPA TA

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. TD EPD EPA TA

2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.

TD EPD EPA TA

3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. TD EPD EPA TA

4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. TD EPD EPA TA

5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas. TD EPD EPA TA

6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan.

TD EPD EPA TA

7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.

TD EPD EPA TA

8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. TD EPD EPA TA

9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. TD EPD EPA TA

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.

TD EPD EPA TA

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.

TD EPD EPA TA

12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.

TD EPD EPA TA

13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. TD EPD EPA TA

14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. TD EPD EPA TA

15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

TD EPD EPA TA

16. Escucho con más frecuencia que hablo. TD EPD EPA TA

17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. TD EPD EPA TA

18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.

TD EPD EPA TA

19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. TD EPD EPA TA

20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente. TD EPD EPA TA

21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

TD EPD EPA TA

108

22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos. TD EPD EPA TA

23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.Prefiero mantener relaciones distantes.

TD EPD EPA TA

24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas. TD EPD EPA TA

25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras. TD EPD EPA TA

26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. TD EPD EPA TA

27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. TD EPD EPA TA

28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. TD EPD EPA TA

29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. TD EPD EPA TA

30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades TD EPD EPA TA

31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones. TD EPD EPA TA

32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.

TD EPD EPA TA

33. Tiendo a ser perfeccionista. TD EPD EPA TA

34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. TD EPD EPA TA

35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.

TD EPD EPA TA

36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.

TD EPD EPA TA

37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas. TD EPD EPA TA

38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. TD EPD EPA TA

39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. TD EPD EPA TA

40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. TD EPD EPA TA

41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.

TD EPD EPA TA

42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. TD EPD EPA TA

43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. TD EPD EPA TA

44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.

TD EPD EPA TA

45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las TD EPD EPA TA

109

argumentaciones de los demás.

46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. TD EPD EPA TA

47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas

TD EPD EPA TA

48. En conjunto hablo más que escucho. TD EPD EPA TA

49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. TD EPD EPA TA

50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento. TD EPD EPA TA

51. Me gusta buscar nuevas experiencias. TD EPD EPA TA

52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. TD EPD EPA TA

53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas TD EPD EPA TA

54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras TD EPD EPA TA

55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.

TD EPD EPA TA

56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes. TD EPD EPA TA

57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. TD EPD EPA TA

58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. TD EPD EPA TA

59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones.

TD EPD EPA TA

60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y desapasionados/as en las discusiones.

TD EPD EPA TA

61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. TD EPD EPA TA

62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. TD EPD EPA TA

63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión. TD EPD EPA TA

64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro. TD EPD EPA TA

65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el/la líder o el/la que más participa.

TD EPD EPA TA

66. Me molestan las personas que no actúan con lógica. TD EPD EPA TA

67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. TD EPD EPA TA

68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. TD EPD EPA TA

110

69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas TD EPD EPA TA

70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo TD EPD EPA TA

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.

TD EPD EPA TA

72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.

TD EPD EPA TA

73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. TD EPD EPA TA

74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. TD EPD EPA TA

75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. TD EPD EPA TA

76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos TD EPD EPA TA

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. TD EPD EPA TA

78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. TD EPD EPA TA

79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. TD EPD EPA TA

80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros. TD EPD EPA TA

¡¡¡ MUCHAS GRACIAS !!!

APÉNDICE C

BASE DE DATOS

112

Hoja de codificación

id Identificación de encuesta

ED Edad

SE Sexo: 0 = Femenino

1 = Masculino

Car Carrera: 1 = Administración

2 = Contaduría

3 = Sistemas

C1...C80 Declaraciones del CHAEA

1 = Totalmente en desacuerdo

2 = En parte en desacuerdo

3 = En parte de acuerdo

4 = Totalmente de acuerdo

113

id código Carrera Edad Sexo MatFav

1 291026326 Contaduría 16 Femenino Contabilidad

2 291047026 Contaduría 21 Masculino Contabilidad

3 282006626 Contaduría 20 Femenino Contabilidad

4 281050129 Informática 19 Masculino Bases de datos

5 291047726 Contaduría 24 Masculino Ed.Física

6 291030926 Contaduría 19 Femenino Contaduría

7 291007126 Contaduría 18 Masculino Comp.Comunicativas

8 291027826 Contaduría 16 Femenino Contabilidad

9 231032216 Contaduría 27 Masculino Contabilidad

10 291034426 Contaduría 19 Masculino Física y Quimica

11 291028326 Contaduría 20 Femenino Contabilidad

12 291034626 Contaduría 23 Masculino Contabilidad

13 291046026 Contaduría 19 Femenino Formación Integral

14 272000129 Informática 24 Masculino Liderazgo Organiz.

15 291026126 Contaduría 20 Femenino

16 291007226 Contaduría 19 Masculino Contabilidad

17 291031726 Contaduría 18 Masculino Artística

18 291044926 Contaduría 18 Femenino Contabilidad

19 291006926 Contaduría 20 Masculino Contabilidad

20 291029026 Contaduría 27 Masculino Anatomía

21 281050726 Contaduría 18 Femenino Español

22 291050026 Contaduría 17 Femenino Matemáticas

23 291046326 Contaduría 17 Femenino Comp.Comunicativas

24 291031626 Contaduría 17 Masculino Matemáticas

25 291029426 Contaduría 17 Masculino Historia

26 282001826 Contaduría 20 Masculino Contabilidad

27 291007026 Contaduría 19 Masculino Intro.al Derecho

28 291028926 Contaduría 17 Femenino Contabilidad

29 291023426 Contaduría 18 Femenino Comp.Comunicativas

30 281046429 Informática 18 Masculino Organización y Dir.

31 291048626 Contaduría 22 Masculino Contabilidad

32 291025826 Contaduría 17 Femenino Intro. Contabilidad

33 291028226 Contaduría 19 Masculino Trigonometría

34 271016127 Sistemas 26 Femenino Programación

35 271017427 Sistemas 19 Femenino Contabilidad

36 271016227 Sistemas 23 Femenino Biología

37 271046427 Sistemas 19 Masculino Mat. y Programación

38 271053627 Sistemas 19 Masculino Matemáticas

39 271033527 Sistemas 23 Masculino Matemática Básica

40 271016027 Sistemas 19 Masculino Matemáticas

41 271033627 Sistemas 18 Masculino Química

42 271045429 Informática 27 Femenino Español

43 262001223 Empresarial 25 Femenino Organización

44 281006023 Mercadeo 18 Masculino Costos

45 291048118 Mercadeo 21 Masculino Fund. Mercadeo

46 262003523 Empresarial 22 Masculino Español

47 281004929 Informática 25 Masculino Base de datos

48 282006923 Empresarial 23 Femenino Artística

49 251018223 Empresarial 23 Masculino

50 281047923 Empresarial 18 Femenino Matemáticas

114

51 281005629 Informática 17 Masculino Física

52 271060423 Empresarial 19 Femenino Liderazgo

53 281037223 Empresarial 24 Femenino Organización

54 281035123 Empresarial 19 Femenino Física

55 282001223 Empresarial 18 Femenino Cálculo

56 281034223 Empresarial 18 Femenino Matemáticas

57 281047729 Informática 17 Femenino Física

58 281044723 Empresarial 19 Femenino Biología

59 281048823 Empresarial 20 Femenino Filosofía

60 241047213 Empresarial 28 Femenino Administración

61 271041229 Informática 24 Femenino Contabilidad

62 281048529 Informática 18 Masculino Base de datos

63 281005923 Empresarial 20 Femenino Música

64 272008123 Empresarial 21 Femenino Artes plásticas

65 271052323 Empresarial 29 Masculino Historia

66 282006023 Empresarial 22 Masculino Admon. Personal

67 281044427 Sistemas 17 Masculino Programación

68 281007727 Sistemas 19 Masculino Física

69 281008127 Sistemas 18 Masculino Física

70 271052527 Sistemas 18 Masculino Informática

71 281029727 Sistemas 17 Femenino Matemáticas

72 281028927 Sistemas 19 Femenino Matemáticas

73 271028327 Sistemas 19 Femenino Qmímica

74 281036227 Sistemas 19 Femenino Sociales

75 251027227 Sistemas 20 Masculino Programación

76 272006927 Sistemas 18 Masculino Matemáticas

77 281047527 Sistemas 18 Masculino Qmímica

78 271056127 Sistemas 25 Masculino Matemáticas

79 281007027 Sistemas 18 Masculino Programación

80 281036627 Sistemas 17 Masculino Artes gráficas

81 271033727 Sistemas 18 Femenino Álgebra lineal

82 281007227 Sistemas 30 Masculino Programación

83 291050918 Mercadeo 17 Femenino Educación artística

84 291037718 Mercadeo 16 Femenino Español

85 291048818 Mercadeo 17 Masculino Administración

86 291051018 Mercadeo 18 Masculino Derecho

87 291037218 Mercadeo 22 Femenino Deportes

88 291037518 Mercadeo 17 Masculino Filosofía

89 291054618 Mercadeo 27 Masculino Matemáticas

90 281029427 Sistemas 18 Masculino Sistemas de información

91 281008426 Contaduría 18 Masculino Derecho comercial

92 282001526 Contaduría 17 Femenino Contabilidad

93 281051527 Sistemas 19 Masculino Cálculo

94 281007627 Sistemas 22 Femenino Ética Profesional

95 281036327 Sistemas 18 Femenino Español

96 281028427 Sistemas 17 Femenino Matemática Básica

97 281046527 Sistemas 18 Femenino Sistemas de información

98 281007827 Sistemas 27 Masculino Lógica de programación

99 281036427 Sistemas 18 Masculino Base de datos

100 261088218 Mercadeo 23 Femenino Costos

101 281047826 Contaduría 20 Masculino Contabilidad

115

102 261047226 Contaduría 20 Masculino Contabilidad

103 281048927 Sistemas 18 Femenino Sistemas de información

104 261001226 Contaduría 22 Femenino Ciencias naturales

105 261047226 Contaduría 18 Masculino Matemáticas

106 272005927 Sistemas 18 Masculino Artística

107 282006827 Sistemas 18 Masculino Programación

108 291031527 Sistemas 18 Masculino Programación

109 291028626 Contaduría 29 Masculino Contabilidad

110 291043526 Contaduría 25 Femenino Contabilidad

111 281052926 Contaduría 26 Masculino Inglés

112 281053026 Contaduría 19 Femenino Contabilidad

113 291023726 Contaduría 17 Masculino Contabilidad

114 291000126 Contaduría 18 Femenino Competencias comunicativas

115 291024126 Contaduría 22 Masculino Matemáticas

116 291006826 Contaduría 25 Masculino Competencias comunicativas

117 291006726 Contaduría 20 Femenino Competencias comunicativas

118 291045026 Contaduría 19 Masculino Introducción a contabilidad

119 291006626 Contaduría 21 Masculino Contabilidad

120 291027126 Contaduría 39 Femenino Matemáticas

121 291031226 Contaduría 25 Femenino Qmímica

122 291023926 Contaduría 16 Masculino Matemáticas

123 291026526 Contaduría 18 Masculino Contabilidad

124 291007326 Contaduría 19 Femenino Qmímica

125 291033626 Contaduría 17 Femenino Competencias comunicativas

126 291045926 Contaduría 17 Masculino Contabilidad

127 291026626 Contaduría 17 Femenino Competencias comunicativas

128 291026826 Contaduría 17 Masculino Competencias comunicativas

129 291029626 Contaduría 18 Masculino Contabilidad

130 291030426 Contaduría 17 Femenino Matemáticas

131 291030226 Contaduría 16 Masculino Competencias comunicativas

132 291025026 Contaduría 17 Femenino Introducción a contabilidad

133 291010926 Contaduría 25 Femenino Qmímica

134 291054326 Contaduría 34 Masculino Introducción a contabilidad

135 291029226 Contaduría 19 Masculino Economía

136 291050822 Administración 22 Masculino Matemáticas

137 291047422 Administración 27 Masculino Educación física

138 291040622 Administración 20 Masculino Filosofía

139 291041322 Administración 23 Femenino Contabilidad

140 291041422 Administración 27 Masculino

141 291041522 Administración 25 Femenino Gestión humana

142 291050722 Administración 21 Femenino Biología

143 291040722 Administración 22 Masculino Ciencias naturales

144 291047122 Administración 31 Femenino Español

145 291041722 Administración 21 Femenino Gestión humana

146 291040522 Administración 20 Femenino Administración

147 291041222 Administración 26 Femenino Historia

148 291041622 Administración 26 Masculino Español

149 291054822 Administración 37 Femenino Matemáticas

150 291041022 Administración 28 Femenino Mercadeo y ventas

151 291030327 Sistemas 22 Masculino Administración

152 281039726 Contaduría 19 Femenino Macreoeconomía

153 291033227 Sistemas 19 Masculino Física

154 291033127 Sistemas 17 Femenino Lengua castellana

155 291046527 Sistemas 19 Femenino Informática

116

156 291052827 Sistemas 20 Masculino Informática

157 291032327 Sistemas 19 Masculino Formación integral

158 281008227 Sistemas 18 Femenino Informática

159 281045123 Empresarial 22 Femenino Liderazgo organizacional

160 291032627 Sistemas 22 Masculino Matemáticas

161 281053327 Sistemas 24 Masculino Matemáticas

162 291032427 Sistemas 17 Masculino Sistemas

163 281056429 Informática 22 Masculino Ética Profesional

164 281054727 Sistemas 19 Masculino Informática

165 282007227 Sistemas 19 Masculino Informática

166 291054527 Sistemas 18 Masculino Formación integral

167 281007127 Sistemas 21 Masculino Ética Profesional

168 291032127 Sistemas 15 Masculino Física

169 281006927 Sistemas 19 Femenino Formación integral

170 291033327 Sistemas 18 Masculino Qmímica

171 282000627 Sistemas 22 Masculino Informática

172 282000527 Sistemas 17 Femenino Matemáticas

173 291048727 Sistemas 21 Masculino Matemáticas

174 291010327 Sistemas 22 Masculino Lógica de programación

175 291048527 Sistemas 18 Masculino Informática

176 291010127 Sistemas 18 Masculino Inglés

177 291032927 Sistemas 20 Masculino Matemáticas

178 291049927 Sistemas 17 Masculino Informática

179 291032527 Sistemas 17 Masculino Inglés

117

Mat_Bás Cálculo Cál_Int Estad Álg_Lin P1 T2 A3 T4 A5 T6 A7

3.9 4 4 3 3 4 3 2

3.4 4 4 3 4 2 3 4

3.6 4 3 3 4 4 4 1

2.4 3 4 4 3 3 4 1

2.8 4 4 2 3 4 3 3

3.2 4 4 4 3 3 3 3

3.0 3 6 6 3 2 3 2

3.0 4 4 1 3 3 3 3

3.6 3 4 1 3 1 4 4

3.0 2 4 4 1 3 1 2

3.0 3 4 1 4 1 4 2

3.4 3 4 2 3 3 4 3

2.9 3 3 4 1 1 1 3

3.0 3 4 2 3 3 4 2

3.0 3 4 3 4 2 3 2

3.1 4 4 3 1 3 1 1

3.5 2 4 3 3 3 2 1

3.1 3 4 3 4 4 4 1

4.5 3 4 3 3 3 3 2

3.8 3 4 2 4 3 4 3

2.7 1 3 3 2 3 3 3

4.4 2 3 3 3 3 4 2

3.7 3 3 3 4 4 4 2

3.4 3 4 3 3 4 4 3

3.0 2 3 4 4 4 2 3

3.0 3 4 3 4 2 4 3

3.1 3 4 3 2 3 2 2

3.9 3 4 3 4 4 4 2

3.6 3 4 2 4 3 4 3

2.9 4 4 4 4 4 4 4

3.5 3 4 3 3 4 4 2

3.4 3 3 4 4 2 2 3

3.1 3 4 4 3 2 3 2

3.8 3 3 2 3 3 4 3

3.7 2 3 3 2 2 3 3

3.9 3 4 3 4 3 4 3

4.1 3 4 2 3 4 3 3

4.9 3 2 3 4 3 2 2

3.7 3 4 3 2 3 3 3

3.0 2 4 3 3 4 4 3

3.0 3 3 3 2 4 4 2

4.6 4 4 2 4 3 2 3

2.3 4 4 3 3 3 4 3

3.2 3 3 3 2 2 3 4

3.4 4 4 2 4 3 4 4

3.2 4 4 3 3 3 3 3

3.4 3 3 3 3 3 4 3

3.0 3 4 3 2 2 3 2

2.7 1 2 4 3 1 2 1

4.3 3 4 3 2 3 3 3

118

3.5 3 4 3 4 2 3 2

2.7 2 4 4 2 4 4 3

2.1 4 4 4 3 3 4 4

3.0 4 3 3 2 3 3 2

4.6 4 1 4 4 4 2 4

3.9 2 3 3 4 4 4 3

4.7 2 1 4 2 3 2 1

3.2 3 4 3 4 4 3 2

2.4 4 3 4 2 3 3 4

2.0 4 2 3 2 2 2 3

3.4 4 4 1 3 3 4 3

2.8 4 3 3 4 2 2 3

3.0 3 4 3 3 3 3 1

4.1 3 4 3 3 1 3 1

2.1 2 4 1 3 4 3 4

1.8 2 4 3 3 2 2 2

3.4 3.2 4 4 3 3 2 4 1

3.2 3.0 4 4 3 4 3 2 3

2.9 3.1 2.8 3 3 3 4 2 1 3

3.0 3.3 2 4 2 3 2 2 4

3.8 3.2 4 3 4 3 2 3 3

3.1 3.2 3.0 2 4 1 3 2 4 2

2.1 3.1 1 3 3 2 2 2 3

3.0 3.0 3.2 3 4 1 3 3 4 2

2.0 2 4 4 3 3 3 3

2.4 3.0 2 4 3 2 1 2 3

4.2 3.1 2 2 1 3 2 3 3

4.1 1 3 3 3 3 3 2

3.2 3.1 3 4 1 4 3 3 2

3.3 3.2 4 4 3 3 4 4 3

2.8 3.1 4 4 2 3 3 4 3

3.1 3.1 3 4 4 4 4 3 2

2.9 4 4 3 1 4 4 3

1.7 4 4 4 3 4 3 3

2.7 4 4 4 3 3 4 3

2.6 3 4 2 2 3 4 3

2.6 4 3 3 2 3 2 3

3.2 2 3 4 2 3 3 1

3.8 3 4 3 4 2 3 2

2.0 2.0 2.3 3 4 2 4 2 3 1

2.0 3 4 3 3 2 4 4

3.0 4 4 4 3 4 3 2

3.1 3.1 4 4 4 3 3 4 3

2.2 2.7 3 4 3 3 2 3 4

3.0 2.8 4 4 4 3 3 4 4

3.0 3 4 2 4 2 3 3

2.5 2.8 3 4 3 3 4 3 1

2.1 2 1 2 2 4 3 3

2.0 3.0 4 4 3 4 2 4 2

2.9 2 3 3 3 2 4 1

3.0 3 4 3 3 3 3 2

119

3.0 3 3 2 2 2 1 2

2.1 2 4 3 4 4 4 1

3.2 1 2 3 2 3 3 1

3.0 2 4 4 3 1 4 3

2.3 4 4 4 3 4 4 1

2.0 3 3 2 4 1 3 3

3.3 3 3 2 4 1 3 3

2.6 3 4 1 4 1 3 2

4.0 3 4 2 3 4 4 1

2.8 4 4 1 4 1 4 1

3.9 1 2 3 3 1 3 1

3.1 3 4 3 4 2 3 3

2.9 4 4 3 2 1 4 2

3.8 1 3 2 4 2 4 1

3.0 4 4 4 4 4 3 3

3.0 3 3 2 3 4 2 1

2.6 3 4 3 3 3 4 2

3.0 3 4 2 3 2 3 2

3.4 3 4 3 4 4 4 3

3.2 4 4 2 3 4 3 3

3.0 3 4 2 2 1 1 2

3.1 4 3 4 3 4 3 3

3.7 3 4 2 3 2 2 2

1.6 4 4 1 3 4 3 1

3.4 3 4 2 3 3 4 2

3.0 3 3 1 3 2 2 3

2.5 2 3 2 2 4 2 1

3.2 4 4 2 3 4 3 3

3.6 3 4 3 4 2 3 3

3.2 3 4 4 3 2 3 2

3.3 4 4 3 4 4 4 3

3.3 2 4 1 3 2 4 2

3.6 4 4 3 3 4 2 3

3.0 4 4 3 1 2 1 3

3.3 3 3 4 4 3 3 2

4.8 3 4 1 4 1 3 1

3.0 4 4 4 2 4 4 1

3.1 4 3 1 3 1 4 2

4.1 3 4 2 3 3 3 1

3.0 4 3 3 4 2 2 1

3.0 3 4 1 3 4 3 3

3.2 3 4 3 4 3 4 1

4.8 3 4 3 4 2 3 2

3.0 3 4 2 3 3 4 1

3.7 3 3 3 4 2 2 1

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3.0 3 4 2 4 3 3 3

2.1 4 4 3 4 3 4 4

3.0 3 4 3 4 4 3 3

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3.0 3 4 1 4 4 4 1

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1.4 3 3 2 3 3 3 2

3.4 3 3 2 4 3 4 2

120

0.8 2 2 3 3 3 4 3

3.0 2 4 3 2 1 4 3

3.0 3 4 1 3 1 2 1

0.9 3 4 1 3 4 3 4

3.7 4 4 2 3 3 3 4

4.1 3 3 4 3 2 3 3

2.0 4 4 3 4 2 4 3

3.0 3 4 4 4 4 3 3

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1.4 4 4 3 3 1 3 3

0.7 3 4 4 3 4 4 3

2.4 2.6 4 4 3 3 3 4 3

2.7 4 4 3 3 2 4 3

2.0 2.8 4 2 4 4 2 3 3

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2.4 4 4 3 4 4 3 2

2.8 4 4 3 2 1 3 2

2.4 4 4 3 3 4 3 4

3.1 3 4 2 3 3 3 3

1.2 3 4 3 3 2 3 3

2.3 3 3 2 3 3 3 2

4.8 3 4 4 3 4 3 1

1.6 4 3 4 1 3 3 4

3.2 3 4 1 4 1 4 4

121

P8 A9 R10 T11 P12 A13 P14 T15 R16 T17 R18 R19 A20

2 4 3 4 2 3 4 3 3 3 4 3 4

4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 3 3 3

4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 3 3

1 3 1 1 1 4 4 4 4 4 4 3 3

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3 3 3 3 4 4 2 3 3 3 4 2 4

4 3 4 3 3 3 2 1 3 4 4 3 2

4 4 4 4 4 4 1 1 4 4 4 4 4

4 1 3 2 4 3 2 4 3 2 3 4 1

4 4 4 4 4 2 4 3 4 4 4 4 3

3 3 4 3 4 2 3 4 3 4 4 2 3

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2 4 4 2 3 2 2 2 3 4 4 3 4

2 3 4 4 2 4 4 2 2 4 3 4 4

2 3 4 4 4 3 2 4 4 4 4 3 4

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3 2 4 4 3 3 2 4 4 4 3 3 3

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1 4 4 4 4 2 3 2 3 4 4 3 4

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2 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4

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3 3 4 4 3 2 2 3 3 4 3 3 3

2 3 3 3 4 2 3 4 4 4 4 3 4

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1 3 3 3 2 4 4 4 1 3 4 2 1

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3 3 4 1 4 3 4 4 4 4 4 3 4

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3 4 4 4 4 3 3 2 3 4 4 3 3

4 3 4 3 4 3 3 4 3 3 4 3 3

2 1 1 2 1 3 4 1 4 4 4 3 3

3 3 3 2 3 2 3 3 1 3 3 3 2

122

2 4 4 4 4 3 3 2 4 4 4 3 3

3 3 4 2 3 3 3 3 4 4 4 4 3

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3 2 4 4 3 3 1 1 4 4 4 3 1

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129

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132

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3 2 3 1 3 3 2 1

2 2 3 3 3 3 3 4

2 1 2 1 2 4 3 4

3 2 3 2 2 4 4 3

3 2 3 3 3 3 3 3

1 4 4 4 2 2 4 1

3 3 3 4 2 3 4 4

4 3 2 2 3 2 3 3

3 4 2 3 3 4 4 3

4 1 4 3 3 2 4 3

1 1 4 3 3 4 4 3

3 3 4 3 3 3 4 3

1 2 2 3 3 3 4 2

3 2 2 4 2 3 2 3

4 1 1 3 3 3 3 4

2 4 4 4 3 2 2 3

142

1 2 2 3 2 3 4 2

1 2 3 1 4 4 3 2

1 2 3 2 2 3 3 3

3 3 2 3 3 2 1 2

2 3 1 1 1 4 3 2

2 3 3 1 3 3 4 2

2 3 3 2 2 4 4 3

3 4 2 4 2 3 3 3

2 3 2 3 3 2 2 3

2 3 3 3 3 4 3 3

2 3 3 1 2 3 4 4

3 2 3 2 2 2 4 3

2 2 4 1 3 4 3 3

3 2 3 3 2 3 3 3

1 1 2 2 1 3 3 2

4 4 1 3 3 3 2 3

3 2 4 3 2 4 4 3

2 2 3 3 2 4 3 2

2 3 3 2 2 3 2 1

2 3 2 2 2 3 3 3

1 3 1 1 3 3 2 2

2 2 2 4 4 3 2 3

2 2 3 3 2 3 2 3

4 2 3 4 3 4 4 2

3 3 3 3 4 4 4 4

4 3 3 1 1 4 4 1

2 1 3 3 3 3 3 2

3 1 3 2 2 3 3 4

3 2 3 3 3 4 1 4

3 2 1 2 2 3 4 2

1 1 3 3 2 2 3 4

3 1 2 3 2 4 3 3

4 4 3 3 3 4 4 4

4 4 1 4 4 3 4 4

3 3 3 3 3 3 3 3

3 4 3 3 4 3 4 3

3 2 3 2 3 3 3 3

3 2 1 4 1 4 3 3

3 4 4 1 2 4 3 4

1 4 2 2 2 4 3 4

2 1 2 3 2 3 4 3

2 1 2 1 4 4 4 4

2 3 4 3 4 2 3 4

3 3 2 1 3 3 4 3

4 4 3 1 4 3 4 4

1 2 3 1 3 3 3 3

1 3 2 3 2 4 1 4

2 1 2 2 2 3 4 3

3 4 3 2 2 4 3 3

3 3 2 2 3 4 4 4

2 2 2 1 3 4 4 3

143

4 4 3 1 4 4 4 4

4 1 4 1 1 4 4 4

3 1 3 3 2 3 3 4

4 3 4 1 4 3 4 2

4 4 4 1 4 1 1 1

2 2 2 2 2 2 3 3

2 2 2 2 2 2 3 3

3 3 2 3 1 3 4 2

1 3 3 1 1 3 2 1

4 1 1 1 1 4 4 4

2 1 3 2 3 3 3 3

2 1 2 1 3 4 3 2

1 1 4 4 1 4 4 1

1 2 3 3 2 3 3 2

3 4 4 3 3 4 4 4

2 3 4 1 2 4 4 4

2 3 3 2 2 4 2 3

1 1 2 2 2 3 3 2

1 1 2 1 1 4 4 3

3 4 1 4 2 4 3 1

3 3 3 2 1 2 3 2

4 4 4 2 3 4 4 4

3 3 3 1 2 4 1 2

3 4 3 2 3 3 2 2

2 3 2 1 2 4 3 3

1 2 2 4 1 3 3 3

2 4 4 2 3 2 2 2

4 2 1 4 3 4 2 3

3 4 2 2 3 4 3 1

2 4 4 3 3 4 3 3

3 4 2 1 4 4 4 2

2 1 2 2 2 3 3 3

3 1 3 4 4 4 1 3

4 4 3 4 4 4 1 3

2 4 2 1 2 3 2 2

1 3 1 3 1 3 1 3

4 2 3 4 4 3 4 3

4 1 4 4 1 4 4 4

3 1 2 2 2 3 3 1

3 3 2 2 2 2 3 3

2 2 3 1 1 3 3 3

1 4 2 1 2 3 4 1

1 1 2 1 2 3 3 3

4 1 1 3 4 4 4 3

4 3 2 1 3 4 4 2

2 1 2 1 2 3 2 4

3 1 3 1 2 3 3 3

3 3 3 2 3 3 3 3

3 1 3 1 3 3 2 3

4 1 3 1 2 3 2 1

1 1 2 1 1 3 1 2

1 1 1 1 3 3 3 3

2 3 2 3 3 3 1 1

2 2 3 2 3 3 3 2

144

3 4 3 3 3 3 3 4

3 3 2 2 3 2 3 3

2 1 2 2 1 3 2 2

4 4 4 4 4 2 4 1

3 2 3 3 3 4 4 3

3 1 3 1 3 3 3 3

1 4 2 3 3 4 4 1

3 3 4 3 4 3 4 4

4 3 2 2 2 3 4 2

3 4 3 4 3 3 3 4

4 1 1 3 3 4 2 4

2 2 2 3 3 3 2 3

3 4 3 3 3 2 2 3

4 3 3 3 3 4 4 3

2 2 3 2 2 4 3 3

4 4 2 3 2 4 4 3

3 3 3 4 3 3 4 3

3 2 3 4 3 3 4 3

4 3 3 3 3 3 4 3

3 1 2 4 3 3 4 4

3 3 2 2 2 3 3 3

3 2 2 1 2 3 3 4

4 4 4 1 2 2 1 1

4 1 3 1 3 3 4 2

APÉNDICE D

COMPORTAMIENTO DE LAS VARIABLES

146

Histogram

Frequencies

Edad Edad

1 .6 .6 .6

5 2.8 2.8 3.4

28 15.6 15.6 19.0

37 20.7 20.7 39.7

30 16.8 16.8 56.4

15 8.4 8.4 64.8

8 4.5 4.5 69.3

15 8.4 8.4 77.7

7 3.9 3.9 81.6

5 2.8 2.8 84.4

8 4.5 4.5 88.8

4 2.2 2.2 91.1

7 3.9 3.9 95.0

2 1.1 1.1 96.1

2 1.1 1.1 97.2

1 .6 .6 97.8

1 .6 .6 98.3

1 .6 .6 98.9

1 .6 .6 99.4

1 .6 .6 100.0

179 100.0 100.0

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

34

37

39

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

403530252015

Edad

60

40

20

0

Freq

uenc

y

Mean =20.47Std. Dev. =3.931

N =179

Edad

147

[Conjunto_de_datos1] C:\...\Liliana Herrera\Base de datos.sav

Sexo Sexo

77 43.0 43.0 43.0

102 57.0 57.0 100.0

179 100.0 100.0

0 Femenino

1 Masculino

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

CarreraR carrera

53 29.6 29.6 29.6

64 35.8 35.8 65.4

62 34.6 34.6 100.0

179 100.0 100.0

1.00 Administración

2.00 Contaduría

3.00 Sistemas

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

4.02.00.0

Matemáticas Básicas

40

30

20

10

0

Freq

uenc

y

Mean =2.969Std. Dev. =0.7809

N =97

Matemáticas Básicas

4.02.0

Cálculo Diferencial

20

15

10

5

0

Freq

uenc

y

Mean =2.948Std. Dev. =0.7594

N =42

Cálculo Diferencial

148

Frequencies

[Conjunto_de_datos1] C:\Documents and Settings\jaime\Mis documentos\Tesistas\Liliana Herrera\Base de datos.sav

4.54.03.53.02.52.0

Cálculo Integral

6

5

4

3

2

1

0

Freq

uenc

y

Mean =3.035Std. Dev. =0.6538

N =17

Cálculo Integral

3.253.02.752.52.252.0

Estadística

8

6

4

2

0

Freq

uenc

y

Mean =3.0Std. Dev. =0.3162

N =16

Estadística

5.04.54.03.53.02.52.0

Algebra Lineal

20

15

10

5

0

Freq

uenc

y

Mean =3.306Std. Dev. =0.6628

N =33

Algebra Lineal

4.002.000.00

Promedio en cursos de matemáticas

60

40

20

0

Freq

uenc

y

Mean =3.0455Std. Dev. =0.75195

N =179

Promedio en cursos de matemáticas

Descriptive Statistics

179 5 20 16.51 2.775

179 6 20 14.60 2.869

179 5 20 12.96 3.057

179 6 20 15.68 2.730

179

ReflexivoR EstiloReflexivo (0-20)

PragmaticoR EstiloPragmático (0-20)

ActivoR Estilo Activo(0-20)

TeoricoR EstiloTeórico (0-20)

Valid N (lis twise)

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

149

2015105

Estilo Pragmático (0-20)

40

30

20

10

0

Freq

uenc

y

Mean =14.6Std. Dev. =2.869

N =179

Estilo Pragmático (0-20)

2015105

Estilo Reflexivo (0-20)

40

30

20

10

0

Freq

uenc

y

Mean =16.51Std. Dev. =2.775

N =179

Estilo Reflexivo (0-20)

2015105

Estilo Activo (0-20)

40

30

20

10

0

Freq

uenc

y

Mean =12.96Std. Dev. =3.057

N =179

Estilo Activo (0-20)

2015105

Estilo Teórico (0-20)

40

30

20

10

0

Freq

uenc

y

Mean =15.68Std. Dev. =2.73

N =179

Estilo Teórico (0-20)

APÉNDICE E

COMPORTAMIENTO DE LAS DECLARACIONES

151

Frequencies

[Conjunto_de_datos1] C:\Documents and Settings\jaime\Mis documentos\Tesistas\Liliana Herrera\Base de datos.sav

P1 Tengo fama de decir lo que pienso cla ramente y sin rodeos

8 4.5 4.5 4.5

27 15.1 15.1 19.6

87 48.6 48.6 68.2

57 31.8 31.8 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T2 Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal

3 1.7 1.7 1.7

8 4.5 4.5 6.1

42 23.5 23.5 29.6

125 69.8 69.8 99.4

1 .6 .6 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

6

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A3 Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias

21 11.7 11.7 11.7

38 21.2 21.2 33.0

83 46.4 46.4 79.3

36 20.1 20.1 99.4

1 .6 .6 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

6

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T4 Norma lmente tra to de resolver los problemas metódicamente y paso a paso

6 3.4 3.4 3.4

28 15.6 15.6 19.0

86 48.0 48.0 67.0

59 33.0 33.0 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A5 Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas

23 12.8 12.8 12.8

46 25.7 25.7 38.5

61 34.1 34.1 72.6

49 27.4 27.4 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T6 Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con que criteriosactúan

7 3.9 3.9 3.9

25 14.0 14.0 17.9

79 44.1 44.1 62.0

68 38.0 38.0 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

152

A7 Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuarreflexivamente

35 19.6 19.6 19.6

48 26.8 26.8 46.4

77 43.0 43.0 89.4

19 10.6 10.6 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P8 Creo que lo más importante es que las cosas funcionen

8 4.5 4.5 4.5

29 16.2 16.2 20.7

61 34.1 34.1 54.7

81 45.3 45.3 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A9 Procuro esta r al tanto de lo que ocurre aquí y ahora

2 1.1 1.1 1.1

18 10.1 10.1 11.2

81 45.3 45.3 56.4

78 43.6 43.6 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R10 Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a concien

6 3.4 3.4 3.4

5 2.8 2.8 6.1

46 25.7 25.7 31.8

122 68.2 68.2 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T11 Estoy a gusto siguiendo un orden en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicioregularmente

13 7.3 7.3 7.3

29 16.2 16.2 23.5

62 34.6 34.6 58.1

75 41.9 41.9 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P12 Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar como ponerla enpráctica

4 2.2 2.2 2.2

21 11.7 11.7 14.0

70 39.1 39.1 53.1

84 46.9 46.9 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A13 Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas

6 3.4 3.4 3.4

45 25.1 25.1 28.5

89 49.7 49.7 78.2

39 21.8 21.8 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

153

P14 Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos

24 13.4 13.4 13.4

40 22.3 22.3 35.8

67 37.4 37.4 73.2

48 26.8 26.8 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T15 Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizarcon personas demasiado espontáneas, imprevisibles

23 12.8 12.8 12.8

50 27.9 27.9 40.8

58 32.4 32.4 73.2

48 26.8 26.8 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R16 Escucho con más frecuencia que hablo

11 6.1 6.1 6.1

29 16.2 16.2 22.3

81 45.3 45.3 67.6

58 32.4 32.4 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T17 Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas

3 1.7 1.7 1.7

8 4.5 4.5 6.1

40 22.3 22.3 28.5

128 71.5 71.5 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R18 Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestaralguna conclusión

3 1.7 1.7 1.7

14 7.8 7.8 9.5

63 35.2 35.2 44.7

99 55.3 55.3 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R19 Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus venta jas e inconvenient

6 3.4 3.4 3.4

29 16.2 16.2 19.6

97 54.2 54.2 73.7

47 26.3 26.3 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A20 Me crezco con el re to de hacer algo nuevo y diferente

16 8.9 8.9 8.9

29 16.2 16.2 25.1

70 39.1 39.1 64.2

64 35.8 35.8 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

154

T21 Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengoprincipios y los sigo

2 1.1 1.1 1.1

6 3.4 3.4 4.5

63 35.2 35.2 39.7

108 60.3 60.3 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P22 Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos

4 2.2 2.2 2.2

16 8.9 8.9 11.2

54 30.2 30.2 41.3

105 58.7 58.7 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T23 Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantenerrelaciones distantes

57 31.8 31.8 31.8

40 22.3 22.3 54.2

46 25.7 25.7 79.9

36 20.1 20.1 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P24 Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas

4 2.2 2.2 2.2

12 6.7 6.7 8.9

42 23.5 23.5 32.4

121 67.6 67.6 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T25 Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras

38 21.2 21.2 21.2

37 20.7 20.7 41.9

66 36.9 36.9 78.8

38 21.2 21.2 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A26 Me siento a gusto con personas espontáneas y dive rtidas

6 3.4 3.4 3.4

11 6.1 6.1 9.5

49 27.4 27.4 36.9

113 63.1 63.1 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A27 La mayoría de las veces expreso abie rtamente cómo me siento

18 10.1 10.1 10.1

34 19.0 19.0 29.1

63 35.2 35.2 64.2

64 35.8 35.8 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R28 Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas

12 6.7 6.7 6.7

38 21.2 21.2 27.9

75 41.9 41.9 69.8

54 30.2 30.2 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

155

P30 Me a trae experimentar y practica r las últimas técnicas y novedades

8 4.5 4.5 4.5

16 8.9 8.9 13.4

80 44.7 44.7 58.1

75 41.9 41.9 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R31 Soy cauteloso(a ) a la hora de sacar conclusiones

7 3.9 3.9 3.9

13 7.3 7.3 11.2

92 51.4 51.4 62.6

67 37.4 37.4 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R32 Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datosreúna para reflexionar, mejor

6 3.4 3.4 3.4

20 11.2 11.2 14.5

70 39.1 39.1 53.6

83 46.4 46.4 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T33 Tiendo a ser perfeccionista

19 10.6 10.6 10.6

34 19.0 19.0 29.6

85 47.5 47.5 77.1

41 22.9 22.9 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R34 Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía

10 5.6 5.6 5.6

17 9.5 9.5 15.1

72 40.2 40.2 55.3

80 44.7 44.7 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A35 Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previa

30 16.8 16.8 16.8

48 26.8 26.8 43.6

75 41.9 41.9 85.5

26 14.5 14.5 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T29 Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas

7 3.9 3.9 3.9

14 7.8 7.8 11.7

58 32.4 32.4 44.1

100 55.9 55.9 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

156

R36 En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes

5 2.8 2.8 2.8

21 11.7 11.7 14.5

71 39.7 39.7 54.2

82 45.8 45.8 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A37 Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado ana líticas

38 21.2 21.2 21.2

43 24.0 24.0 45.3

47 26.3 26.3 71.5

51 28.5 28.5 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P38 Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico

55 30.7 30.7 30.7

53 29.6 29.6 60.3

58 32.4 32.4 92.7

13 7.3 7.3 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R39 Me agobio si me obligan a acelerar mucho e l traba jo para cumplir un plaz

22 12.3 12.3 12.3

30 16.8 16.8 29.1

80 44.7 44.7 73.7

47 26.3 26.3 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P40 En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas

4 2.2 2.2 2.2

16 8.9 8.9 11.2

66 36.9 36.9 48.0

93 52.0 52.0 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A41 Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en elfuturo

10 5.6 5.6 5.6

28 15.6 15.6 21.2

68 38.0 38.0 59.2

73 40.8 40.8 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R42 Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas

11 6.1 6.1 6.1

29 16.2 16.2 22.3

72 40.2 40.2 62.6

67 37.4 37.4 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

157

A43 Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión

7 3.9 3.9 3.9

36 20.1 20.1 24.0

94 52.5 52.5 76.5

42 23.5 23.5 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R44 Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minuciosoanálisis que las basadas en la intuición

6 3.4 3.4 3.4

17 9.5 9.5 12.8

78 43.6 43.6 56.4

78 43.6 43.6 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T45 Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentacionesde los demás

4 2.2 2.2 2.2

32 17.9 17.9 20.1

100 55.9 55.9 76.0

43 24.0 24.0 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A46 Creo que es preciso sa ltarse las normas muchas más veces que cumplirlas

72 40.2 40.2 40.2

51 28.5 28.5 68.7

42 23.5 23.5 92.2

14 7.8 7.8 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P47 A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer lascosas

2 1.1 1.1 1.1

21 11.7 11.7 12.8

94 52.5 52.5 65.4

62 34.6 34.6 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A48 En conjunto hablo más que escucho

53 29.6 29.6 29.6

50 27.9 27.9 57.5

52 29.1 29.1 86.6

24 13.4 13.4 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R49 Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas

13 7.3 7.3 7.3

41 22.9 22.9 30.2

94 52.5 52.5 82.7

31 17.3 17.3 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

158

T50 Estoy convencido(a ) que debe imponerse la lógica y el razonamiento

8 4.5 4.5 4.5

21 11.7 11.7 16.2

82 45.8 45.8 62.0

68 38.0 38.0 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A51 Me gusta buscar nuevas experiencias

1 .6 .6 .6

11 6.1 6.1 6.7

75 41.9 41.9 48.6

92 51.4 51.4 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P52 Me gusta experimentar y aplicar las cosas

6 3.4 3.4 3.4

85 47.5 47.5 50.8

88 49.2 49.2 100.0

179 100.0 100.0

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P53 Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas

2 1.1 1.1 1.1

13 7.3 7.3 8.4

59 33.0 33.0 41.3

105 58.7 58.7 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T54 Siempre tra to de conseguir conclusiones e ideas cla ras

1 .6 .6 .6

7 3.9 3.9 4.5

55 30.7 30.7 35.2

116 64.8 64.8 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R55 Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder e l tiempo con charlas vacía

7 3.9 3.9 3.9

19 10.6 10.6 14.5

56 31.3 31.3 45.8

97 54.2 54.2 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P56 Me impaciento con las argumentaciones irre levantes e incoherentes en las reun

10 5.6 5.6 5.6

14 7.8 7.8 13.4

50 27.9 27.9 41.3

105 58.7 58.7 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P57 Compruebo antes si las cosas funcionan rea lmente

3 1.7 1.7 1.7

16 8.9 8.9 10.6

94 52.5 52.5 63.1

66 36.9 36.9 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

159

R58 Hago varios borradores antes de la redacción de finitiva de un trabajo

19 10.6 10.6 10.6

35 19.6 19.6 30.2

62 34.6 34.6 64.8

63 35.2 35.2 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P59 Soy conciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centradosen el tema, evitando divagaciones

12 6.7 6.7 6.7

44 24.6 24.6 31.3

88 49.2 49.2 80.4

35 19.6 19.6 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T60 Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en lasdiscusiones

14 7.8 7.8 7.8

62 34.6 34.6 42.5

78 43.6 43.6 86.0

25 14.0 14.0 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A61 Cuando algo va ma l, le quito importancia y trato de hacerlo mejor

5 2.8 2.8 2.8

16 8.9 8.9 11.7

80 44.7 44.7 56.4

78 43.6 43.6 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P62 Rechazo ideas origina les y espontáneas si no las veo prácticas

18 10.1 10.1 10.1

54 30.2 30.2 40.2

76 42.5 42.5 82.7

31 17.3 17.3 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R63 Me gusta sopesar diversas alte rna tivas antes de tomar una decisión

3 1.7 1.7 1.7

18 10.1 10.1 11.7

89 49.7 49.7 61.5

69 38.5 38.5 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T64 Con frecuencia miro hacia ade lante para prever el futuro

3 1.7 1.7 1.7

17 9.5 9.5 11.2

69 38.5 38.5 49.7

90 50.3 50.3 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R65 En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o elque más participa

28 15.6 15.6 15.6

22 12.3 12.3 27.9

83 46.4 46.4 74.3

46 25.7 25.7 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

160

T66 Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico

18 10.1 10.1 10.1

31 17.3 17.3 27.4

74 41.3 41.3 68.7

56 31.3 31.3 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A67 Me resulta incómodo tener que planifica r y prever las cosas

55 30.7 30.7 30.7

54 30.2 30.2 60.9

52 29.1 29.1 89.9

18 10.1 10.1 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P68 Creo que el fin justifica los medios en muchos casos

31 17.3 17.3 17.3

43 24.0 24.0 41.3

68 38.0 38.0 79.3

37 20.7 20.7 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R69 Suelo re flex ionar sobre los asuntos y problemas

2 1.1 1.1 1.1

9 5.0 5.0 6.1

68 38.0 38.0 44.1

100 55.9 55.9 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R70 El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo

1 .6 .6 .6

1 .6 .6 1.1

25 14.0 14.0 15.1

152 84.9 84.9 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T71 Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se ba

3 1.7 1.7 1.7

17 9.5 9.5 11.2

103 57.5 57.5 68.7

56 31.3 31.3 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P72 Con tal de conseguir e l objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos a

112 62.6 62.6 62.6

40 22.3 22.3 84.9

19 10.6 10.6 95.5

8 4.5 4.5 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P73 No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi traba jo

39 21.8 21.8 21.8

44 24.6 24.6 46.4

61 34.1 34.1 80.4

35 19.6 19.6 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

161

A74 Con frecuencia soy una de las personas que más ánima las fiestas

46 25.7 25.7 25.7

41 22.9 22.9 48.6

53 29.6 29.6 78.2

39 21.8 21.8 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A75 Me aburro enseguida con el traba jo metódico y minucioso

18 10.1 10.1 10.1

63 35.2 35.2 45.3

73 40.8 40.8 86.0

25 14.0 14.0 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

P76 La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos

51 28.5 28.5 28.5

43 24.0 24.0 52.5

60 33.5 33.5 86.0

25 14.0 14.0 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

A77 Suelo de jarme llevar por mis intuiciones

24 13.4 13.4 13.4

65 36.3 36.3 49.7

67 37.4 37.4 87.2

23 12.8 12.8 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T78 Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden

3 1.7 1.7 1.7

23 12.8 12.8 14.5

85 47.5 47.5 62.0

68 38.0 38.0 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

R79 Con frecuencia me inte resa averiguar lo que piensa la gente

15 8.4 8.4 8.4

25 14.0 14.0 22.3

71 39.7 39.7 62.0

68 38.0 38.0 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

T80 Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros

19 10.6 10.6 10.6

33 18.4 18.4 29.1

86 48.0 48.0 77.1

41 22.9 22.9 100.0

179 100.0 100.0

1 Totalmente endesacuerdo

2 En parte endesacuerdo

3 En parte de acuerdo

4 Totalmente de acuerdo

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

APÉNDICE F

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

163

Reliability Activo

Reliability Reflexivo

Reliability Teórico

Reliability Pragmático

Reliability Statistics

.606 20

Cronbach'sAlpha N of Items

Reliability Statistics

.677 20

Cronbach'sAlpha N of Items

Reliability Statistics

.627 20

Cronbach'sAlpha N of Items

Reliability Statistics

.659 20

Cronbach'sAlpha N of Items

APÉNDICE G

ANÁLISIS DE CORRELACIÓN

165

Graph

Corre lations

1 .062 -.223** -.263** .066

.406 .003 .000 .380

179 179 179 179 179

.062 1 .313** -.028 .561**

.406 .000 .712 .000

179 179 179 179 179

-.223** .313** 1 .534** .438**

.003 .000 .000 .000

179 179 179 179 179

-.263** -.028 .534** 1 .112

.000 .712 .000 .135

179 179 179 179 179

.066 .561** .438** .112 1

.380 .000 .000 .135

179 179 179 179 179

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

promedio Promedio encursos de matemáticas

Reflex ivoR EstiloReflex ivo (0-20)

PragmaticoR Esti loPragmático (0-20)

ActivoR Estilo Activo(0-20)

TeoricoR Esti lo Teórico(0-20)

promedio Promedio en

cursos dematemáticas

Reflex ivoR Estilo

Reflex ivo(0-20)

PragmaticoR Estilo

Pragmático(0-20)

ActivoR EstiloActivo (0-20)

TeoricoR Estilo Teórico

(0-20)

Correlation is s ignificant at the 0.01 level (2-tailed).**.

Correlations

.184 -.057 -.275 -.317 -.044

.072 .718 .285 .232 .808

97 42 17 16 33

-.193 -.178 -.278 -.317 -.272

.058 .259 .280 .232 .125

97 42 17 16 33

-.258 * -.061 -.084 .164 -.378 *

.011 .703 .749 .545 .030

97 42 17 16 33

.162 -.107 .013 -.129 -.041

.114 .499 .961 .634 .821

97 42 17 16 33a a a

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

ReflexivoR EstiloReflexivo (0-20)

PragmaticoR EstiloPragmático (0-20)

ActivoR Estilo Activo(0-20)

TeoricoR Estilo Teórico(0-20)

MB Matemáticas

BásicasCD CálculoDiferencial

CI CálculoIntegral

Es Estadística

AL AlgebraLineal

166

20181614121086

Estilo Activo (0-20)

4.00

2.00

0.00

Prom

edio

en

curs

os d

e m

atem

átic

as

2017.51512.5107.5

Estilo Pragmático (0-20)

4.00

2.00

0.00

Prom

edio

en

curs

os d

e m

atem

átic

as

2018161412108

Estilo Activo (0-20)

5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

Alg

ebra

Lin

eal

90

2017.51512.5107.5

Estilo Teórico (0-20)

20

18

16

14

12

10

8

6

Estil

o R

efle

xivo

(0-2

0)

167

Descriptives

promedio

26 2.9244 .72583 .14235 1.40 4.70

31 3.1758 .83215 .14946 .80 4.80

26 3.2846 .84164 .16506 .70 4.80

24 2.8486 .60305 .12310 1.40 3.70

107 3.0678 .77271 .07470 .70 4.80

1 Act ivo

2 Reflexivo

3 Teórico

4 Pragmático

Total

N Mean Std. Deviation Std. Error Minimum Maximum

ANOVA

promedio

3.272 3 1.091 1.872 .139

60.018 103 .583

63.290 106

Between Groups

Within Groups

Total

Sum ofSquares df Mean Square F Sig.

APÉNDICE H

OTROS ANÁLISIS Y RESULTADOS

169

Group Sta tistics

77 16.95 2.345 .267

102 16.18 3.029 .300

77 14.22 2.708 .309

102 14.88 2.966 .294

77 12.56 3.011 .343

102 13.25 3.072 .304

77 15.58 2.667 .304

102 15.75 2.788 .276

Sexo Sexo0 Femenino

1 Masculino

0 Femenino

1 Masculino

0 Femenino

1 Masculino

0 Femenino

1 Masculino

Reflex ivoR EstiloReflex ivo (0-20)

PragmaticoR Est iloPragmático (0-20)

ActivoR Estilo Activo(0-20)

TeoricoR Esti loTeórico (0-20)

N Mean Std. DeviationStd. Error

Mean

Independent Samples Test

1.615 .205 1.854 177 .065 .772 .416 -.050 1.593

1.921 176.877 .056 .772 .402 -.021 1.564

.170 .681 -1.533 177 .127 -.662 .431 -1.513 .190

-1.553 170.669 .122 -.662 .426 -1.502 .179

.381 .538 -1.514 177 .132 -.696 .460 -1.604 .211

-1.519 165.493 .131 -.696 .459 -1.602 .209

.073 .787 -.413 177 .680 -.170 .413 -.986 .645

-.415 167.375 .679 -.170 .411 -.981 .640

Equal variancesassumed

Equal variancesnot assumed

Equal variancesassumed

Equal variancesnot assumed

Equal variancesassumed

Equal variancesnot assumed

Equal variancesassumed

Equal variancesnot assumed

ReflexivoR Esti loReflexivo (0-20)

PragmaticoR EstiloPragmático (0-20)

ActivoR Estilo Activo(0-20)

TeoricoR EstiloTeórico (0-20)

F Sig.

Levene's Test forEquality of Variances

t df Sig. (2-tailed)Mean

DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper

95% ConfidenceInterval of the

Difference

t-test for Equality of Means

170

Descriptives

53 16.66 2.660 .365 6 20

64 16.56 2.839 .355 6 20

62 16.32 2.839 .361 5 20

179 16.51 2.775 .207 5 20

53 14.79 3.158 .434 6 20

64 14.36 2.590 .324 6 20

62 14.68 2.913 .370 7 20

179 14.60 2.869 .214 6 20

53 13.17 3.068 .421 8 19

64 12.72 3.005 .376 6 19

62 13.02 3.134 .398 5 20

179 12.96 3.057 .229 5 20

53 15.68 2.533 .348 10 20

64 15.61 2.821 .353 8 20

62 15.76 2.838 .360 6 20

179 15.68 2.730 .204 6 20

1.00 Administración

2.00 Contaduría

3.00 Sistemas

Total

1.00 Administración

2.00 Contaduría

3.00 Sistemas

Total

1.00 Administración

2.00 Contaduría

3.00 Sistemas

Total

1.00 Administración

2.00 Contaduría

3.00 Sistemas

Total

ReflexivoR EstiloReflexivo (0-20)

PragmaticoR EstiloPragmático (0-20)

ActivoR Estilo Activo(0-20)

TeoricoR EstiloTeórico (0-20)

N Mean Std. Deviation Std. Error Minimum Maximum

ANOVA

3.552 2 1.776 .229 .796

1367.185 176 7.768

1370.737 178

6.039 2 3.020 .364 .695

1459.000 176 8.290

1465.039 178

6.249 2 3.125 .332 .718

1657.393 176 9.417

1663.642 178

.697 2 .348 .046 .955

1326.153 176 7.535

1326.849 178

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

Between Groups

Within Groups

Total

ReflexivoR EstiloReflexivo (0-20)

PragmaticoR EstiloPragmático (0-20)

ActivoR Estilo Activo(0-20)

TeoricoR EstiloTeórico (0-20)

Sum ofSquares df Mean Square F Sig.

171

Correlations

.212**

.004

179

.024

.747

179

-.033

.658

179

.174*

.020

179

1

179

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

N

ReflexivoR EstiloReflexivo (0-20)

PragmaticoR EstiloPragmático (0-20)

ActivoR Estilo Activo(0-20)

TeoricoR EstiloTeórico (0-20)

Edad Edad

Edad Edad

Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).**.

Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).*.

APÉNDICE I

ANÁLISIS ESTADÍSTICO BAJO LA ESCALA TIPO LIKERT

173

Statistics

179 179 179 179

0 0 0 0

9.00 13.00 12.00 11.00

11.00 16.00 14.00 13.00

15.00 18.00 17.00 16.00

18.00 19.00 19.00 18.00

Valid

Missing

N

10

30

70

90

Percentiles

ActivoR EstiloActivo (0-20)

ReflexivoR Estilo

Reflexivo(0-20)

TeoricoR Estilo Teórico

(0-20)

PragmaticoR Estilo

Pragmático(0-20)

Descriptive Statistics

179 38 77 63.87 6.674

179 43 77 59.49 6.457

179 39 77 55.65 6.941

179 39 77 62.04 6.315

179

Reflex ivo

Pragmatico

Activo

Teorico

Valid N (lis twise)

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Statistics

179 179 179 179

0 0 0 0

47.00 56.00 54.00 51.00

51.00 61.00 59.00 57.00

59.00 68.00 65.00 63.00

66.00 72.00 70.00 68.00

Valid

Missing

N

10

30

70

90

Percentiles

Activo Esti loActivo (20-80)

Reflexivo Estilo

Reflexivo(20-80)

Teorico EstiloTeórico(20-80)

Pragmatico Estilo

Pragmático(20-80)

174

Kruskal-Wallis Test

Domina80

97 54.2 54.2 54.2

23 12.8 12.8 67.0

21 11.7 11.7 78.8

21 11.7 11.7 90.5

17 9.5 9.5 100.0

179 100.0 100.0

0 No tiene dominante

1 Activo

2 Reflexivo

3 Teórico

4 Pragmático

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

Correlations

1 -.297** .075 .049 -.234**

.000 .320 .511 .002

179 179 179 179 179

-.297** 1 -.078 .087 .524**

.000 .297 .247 .000

179 179 179 179 179

.075 -.078 1 .643** .340**

.320 .297 .000 .000

179 179 179 179 179

.049 .087 .643** 1 .452**

.511 .247 .000 .000

179 179 179 179 179

-.234** .524** .340** .452** 1

.002 .000 .000 .000

179 179 179 179 179

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

promedio Promedio encursos de matemáticas

Activo Estilo Activo(20-80)

Reflex ivo EstiloReflex ivo (20-80)

Teorico Estilo Teórico(20-80)

Pragmatico EstiloPragmático (20-80)

promedio Promedio en

cursos dematemáticas

Activo EstiloActivo (20-80)

Reflex ivo Estilo

Reflex ivo(20-80)

Teorico EstiloTeórico(20-80)

Pragmatico Estilo

Pragmático(20-80)

Correlation is s ignificant at the 0.01 level (2-tailed).**.

175

Ranks

23 32.76

21 49.83

21 49.79

17 32.79

82

Domina801 Activo

2 Reflexivo

3 Teórico

4 Pragmát ico

Total

promedioN Mean Rank

Test Statisticsa,b

10.565

3

.014

Chi-Square

df

Asymp. Sig.

promedio

Kruskal Wallis Testa.

Grouping Variable: Domina80b.

176

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