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Literaturas de Língua Portuguesa

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Text of Literaturas de Língua Portuguesa

  • Ministrio da Educao

    Departamento do Ensino Secundrio

    Programa de Literaturas de Lngua Portuguesa

    12. Ano

    Curso Cientfico-Humanstico de Lnguas e Literaturas

    Autores

    Alberto Carvalho

    Carla Ferreira

    Eunice Marta

    Coordenador

    Alberto Carvalho

    08/07/2002

    Ana e JoaoText BoxHomologao

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    NDICE Pgina

    1 Parte. INTRODUO 0.1. As Literaturas de Lngua Portuguesa 3

    0.2. A Disciplina no Perfil Curricular 5

    2 Parte. APRESENTAO DO PROGRAMA 1. Finalidades 8

    2. Objectivos 8

    3. Viso Geral dos Temas/Contedos 9

    4. Sugestes Metodolgicas Gerais 11 4.1. Sobre o Mtodo 11

    5. Competncias a Desenvolver 12 5.1 Prtica da Cidadania 13

    6. Recursos 14

    7. Avaliao 15

    3 Parte. DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA 0.1. Pressupostos Bsicos 17 0.2. Diacronia Formativa 18

    1. Contedos Essenciais 19

    2. Gesto Temporal 20 2.1. Distribuio Pedaggica 20 2.2. Sobre o "Corpus" Literrio 22 2.3. Literaturas, Autores, Textos 23

    3. Sugestes Metodolgicas 28 3.1. Das Literaturas em Geral 28 3.2. Do Texto Literrio 29 3.3. Das Metodologias em Geral 31 3.4. Da Aprendizagem das Leituras 33 3.5. Dos Caminhos da Leitura Analtica 34 3.6. Do Conhecimento das Literaturas de Lngua Portuguesa 36 3.7. Operacionalizao 38 3.7.1. Sobre os Meios Audiovisuais 38

    4 Parte. BIBLIOGRAFIA 1. Cincias da Educao/ Didctica 39

    2. Teoria Literria e Ensaio 40

    3. Antropologia, Cultura, Literatura, Crtica 42

    4. Enciclopdias, Dicionrios, Revistas 47

    5. Endereos na Internet 47

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    1 Parte. INTRODUO 0.1. As Literaturas de Lngua Portuguesa

    Como indica o nome da disciplina, um dos seus primeiros dados de caracterizao

    consiste na pluralidade das matrias que a compem, distribudas por dois domnios, o da

    repartio no espao geogrfico e o da pertena nacional. No primeiro figuram as reas do

    Brasil, de frica e da sia-Sul, enquanto no das nacionalidades comparecem, alm da

    literatura brasileira, cinco africanas, cabo-verdiana, guineense, so-tomense, angolana,

    moambicana, e a timorense, todas ligadas pela partilha da mesma lngua de mediao

    discursiva e de comunicao.

    Literaturas diferenciadas por traos especficos, e com distintas caractersticas de

    composio, globalmente respondem a vrios aspectos do figurino do perfil curricular do

    Ensino Secundrio. Sob o princpio da coerncia, o percurso formativo em que intervm

    representa uma opo consequente nos tempos presentes, por um lado, preservando a

    unidade do processo do conhecimento delegado Escola e, por outro, abrindo esse

    conhecimento ao despiste de saberes de interesse actual, para que os jovens se possam

    orientar, mais bem apetrechados nos diversos caminhos da vida.

    Representa, por isso, um impulso inovador a ateno concedida a estas Literaturas, de

    acordo com o princpio directivo de poltica educativa do Ensino Secundrio que prev,

    na letra do documento Reviso Curricular no Ensino Secundrio-Cursos Gerais e Cursos

    Tecnolgicos I (Lisboa, DES, 1 ed., Abr./2000, p. 7), a abertura multicultural das

    matrias escolares. O pressuposto justificativo de tal orientao, exposto em texto

    normativo de data anterior, Desenvolver, Consolidar, Orientar - Documento orientador

    das polticas para o ensino secundrio (Lisboa, ME, Nov./1997), ainda mais claro,

    consagrando a necessidade de um currculo nacional [] centrado na aquisio de

    competncias bsicas transversais em todos os cursos e vias, mas aberto diversificao

    das formaes (p. 13).

    Do valor metafrico de transversais deduz-se o propsito formativo da educao

    para a cidadania, vrias vezes reiterado (id., pp. 11, 14). Enquanto formao orientada

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    para a vida cvica, a cidadania entende-se como resposta s legtimas expectativas dos

    jovens e das famlias (Reviso Curricular [], p. 7). Assim se enuncia o que numa

    sociedade competitiva (na portuguesa), no conjunto dos pases da Unio Europeia (id.,

    ibid.), deve animar a Escola como agente formativo num contexto onde inevitvel o

    encontro de sociedades cada vez mais multiculturais (id., ibid.). A formao cultural

    ser por certo a que melhor responde preparao flexvel dos jovens para os desafios

    sociais, e que mais favorece a sua integrao na vida produtiva, na vivncia com os outros

    e com os mundos que lhes do forma e substncia.

    Neste propsito de abertura se compreendem as literaturas brasileira, africanas e

    timorense que constituem hoje realidades de protagonismo notvel, de valor irrecusvel

    ou de significativa emergncia. Ainda que s tomadas pelos mritos prprios, ou pelo que

    exprimem, no podem deixar de engrandecer tambm o espao cultural portugus, quer

    pela factualidade que associou durante vrios sculos as respectivas Histrias, quer pela

    circunstncia maior de a partilha da lngua portuguesa ser responsvel pela vigncia de

    um fundo enriquecedor de afinidades e de diferenas.

    Justifica-se ento que se diga ser o conhecimento destas literaturas uma forma de

    testemunho ao servio do saber respeitante ao que , provadamente, a vivacidade plstica

    da lngua portuguesa, como linguagem viageira por muitos caminhos do mundo que, por

    fim, reaparece no espao cultural portugus sob a mediao verbal de distintos mundos

    recriados. No plano dos protagonismos da Escola, o seu ensino reveste-se de incidncias

    distintas mas convergentes. Representa uma deciso de alcance poltico-diplomtico no

    aprofundamento dos laos entre Portugal e os restantes Pases de Lngua Portuguesa no

    espao da Lusofonia, exemplar como estratgia educativa capaz de suscitar a atitude da

    reciprocidade. Por outro lado, contribui para a diversificao do gosto de ler, que ter na

    Escola o agente mais bem apetrechado no plano tcnico, em vista da preparao de

    cidados letrados. Pelo saber adquirido na vivncia de um mais largo espectro de autores

    e obras podero os alunos encontrar novos motivos para o despertar da sua sensibilidade,

    para sarem de si levados pelo que de diferente a representao literria destas literaturas

    oferece de mundos possveis.

    O seu entrosamento opcional no lugar terminal do currculo do Curso Geral de Lnguas

    e Literaturas responde, assim, tctica da abertura multicultural de grande efeito

    multiplicador. Os contedos-mensagem e os mundos por elas representados, animados

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    pelas motivaes da disciplina, entram num horizonte de espera que excita uma

    significativa carga de apetncias, virtualmente disponveis. A favor desta apetncia, em

    especial na rea africana, colabora ainda a familiaridade de muitos estudantes com os

    universos eventualmente conhecidos ou vivenciados por muitos dos pais e, por isso, por

    eles invocados no convvio domstico. A fecundidade da disciplina ser neste caso dupla,

    dando acesso a um saber de iniciao e de resgate de passados memorveis, ao mesmo

    tempo que passados impregnados de referncias capazes de accionarem uma maior

    dedicao ao estudo de outras disciplinas, reproduzindo-se transversalmente no processo

    interdisciplinar do currculo.

    0.2. A Disciplina no Perfil Curricular

    Sob vrios ngulos se podem perspectivar os pontos de aplicao da disciplina de

    Literaturas de Lngua Portuguesa e sua integrao como opo no currculo terminal do

    Curso Geral de Lnguas e Literaturas. Embora com o risco de afrontar algumas ideias

    feitas, tem-se em ateno a necessidade de se considerarem os fundamentos psicolgicos

    que ordenam a economia dos relacionamentos humanos, tratando-se de um currculo

    vocacionado para a formao dos jovens, qualquer que seja a direco em que se

    considerem, perspectivem os objectivos gerais do Ensino Secundrio. Sem uma

    convincente imagem de si, em forma de justa auto-estima histrica e cultural em se ser

    cidado portugus, no seguro que os jovens venham a concretizar, por integrao numa

    personalidade coerente, aquilo em que a Escola se prope investir em ordem aquisio

    de conhecimentos, sedimentao de saberes e ao adestramento de slidas

    competncias para os desafios da vida. E estes sero sempre objectivos basilares, pouco

    importa que visem destinos profissionais ou, de uma maneira muito mais alargada, se

    orientem para as prticas sociais e criativas ou para a empenhada participao na vida

    produtiva, na cultura, na civilidade, na solidariedade, na cidadania.

    Ser legtimo esperar que, neste Portugal na Balana da Europa (Garrett, 1830), as

    conscincias bem formadas em idade juvenil se encontrem preparadas para o respeito

    pelos valores que enformam a substncia da realidade portuguesa. Assume-se que as

    literaturas de lngua portuguesa (para l dos atributos prprios) no deixam de registar as

    circunstncias histricas da colaborao portuguesa na sua formao, emergncia e

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    consolidao. Assim, a sua incluso no ensino escolar justifica-se pelo dever formativo da

    Escola e constitui um dos mais seguros caminhos para um vasto desiderato educativo.

    Alm da aprendizagem do que elas so, e do que permitem conhecer de si, na demora

    da sua frequncia ainda se constri, como fundo causativo, o peso da historicidade dos

    portugueses no mundo. Factualmente, o saber-se mais neste domnio do conhecimento

    formador reproduz-se como intencionalidade do foro das conscincias, como conscincia

    receptiva de outras formaes sociais e culturais, maneira de consolidar noes acertadas

    sobre a diversidade humana em tudo favorveis sua compreenso e sua tolerncia.

    Esta localizao das literaturas de lngua portuguesa no final do currculo implica o

    redobrado interesse pela relao interdisciplinar com outras disciplinas de lnguas e de

    literaturas, bem como de Histria. Delas se pode partir para a explorao do princpio da

    coerncia do diverso, a respeito dos contedos do Programa, com base no facto notado de

    o portugus ser o mediador de contedos literrios pertencentes a reas nacionais muito

    distintas. D-se assim uma significativa achega reflexo etno-antropolgica de cunho

    democratizante sobre a caracterizao cultural dos povos.

    O facto de distintas literaturas se escreverem em portugus invalida, pois, a tese que

    considerava as lnguas como expresso da alma de um povo, agora cingidas a factor que,

    com outros, enforma as substncias de identificao nacional. Estud-las apreender a

    individualidade das culturas que as sustentam e, ao mesmo tempo, reconhecer que o

    portugus entra no paradigma histrico das grandes famlias lingusticas, para ser com

    outras lnguas (v.g. francesa, inglesa, espanhola, rabe) uma lngua de cultura no mundo.

    Cabe lngua portuguesa protagonizar a assero uma lngua, vrias nacionalidades,

    neste caso nacionalidades das culturas lusfonas. O interesse cientfico da questo para a

    Disciplina assenta no reconhecimento de que a partilha de uma lngua (portuguesa, no

    caso) por vrias literaturas obriga considerao expressa das categorias do mesmo e

    de outrem. A mesma lngua o mediador de distintas literaturas a que correspondem

    linguagens estticas outras e formas diferentes de ser da lngua portuguesa, e por isso

    operadoras visveis da demarcao das distintas literaturas nacionais.

    Sendo hoje a Escola um espao privilegiado de multiculturalidades abertas sobre

    diversas reas do conhecimento, um dos seus papis consiste em edificar o sentido activo

    do respeito pelas outras culturas e, mais, da abertura aos outros e s suas particularidades.

    Investir no conhecimento de base das afinidades que as unem, e na concretizao das

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    diferenas que marcam as suas individualidades, parece ser uma maneira de a Instituio

    exercer as suas funes de sorvedor das comunidades e, assim, de ncleo mediador de

    mudanas sociais onde os alunos se sintam includos como agentes privilegiados.

    Da deriva tambm o protagonismo cvico que Escola confere a incluso curricular

    das literaturas de lngua portuguesa, nomeadamente no plano da interveno regional.

    Mesmo sem realizaes materiais e financeiras significativas, fica a Escola dotada de

    meios de aprecivel relevo, por legitimao institucional, para participar na estratgia

    municipalista de grande parte das autarquias portuguesas, desejosas de reatarem laos

    comunitrios com as suas congneres africanas por via da tctica das geminaes.

    As inmeras iniciativas que, desde os anos setenta, e nas mais diversas escolas de

    Portugal, tm vindo a ser empreendidas pelos professores, com o bom acolhimento dos

    Conselhos Directivos/Executivos, encontram finalmente nesta integrao curricular da

    Disciplina o resgate de um valor conta dos seus entusiasmos (voluntaristas) e das suas

    actividades circum-escolares. Servidas por um enquadramento institucional, renem tais

    actividades outras condies de interveno por ligao activa da Escola s mais diversas

    reas socioculturais da Comunidade, uma das muitas maneiras de participao cultural

    onde a cidadania e o exerccio do esprito de abertura compreensiva se realizam por

    aprendizagem em aco, em ordem mais-valia humana comum, preciosa para cimentar o

    lado pragmtico dos factos objectivos e dos negcios da vida.

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    2 Parte. APRESENTAO DO PROGRAMA

    1. Finalidades Com fundamento na relao lgica sujeito / objecto / destinatrio, por finalidades

    entende-se o que incide sobre o objecto-contedo do Programa:

    a. desenvolver conjuntos adequados de conhecimento sobre historiografia, cultura e

    literatura, relacionados e integrados em espaos nacionais no domnio da Lusofonia;

    b. consolidar o conhecimento sobre gneros, autores e obras tomados por referncia

    representativa;

    c. promover a capacidade de seleco e emprego dos instrumentos tericos adequados a

    uma leitura metdica dos textos;

    d. exercitar o relacionamento com os textos em sequncias orientadas de leitura, entre a

    impressionista e a reflexiva, em ordem s significaes, sentidos e valores dos textos;

    e. evidenciar o papel modelador da lngua portuguesa em forma de linguagens literrias

    distintas, valorizando-a como mediador criativo de representaes de interesse humano;

    f. aprofundar o sentimento de familiaridade com o livro e com a leitura destas novas

    literaturas, evidenciando os seus fundamentos esttico, tico, ldico, semntico;

    g. identificar as literaturas com os objectos do gosto pessoal e do desejo orientado pela

    utilidade da descoberta de si, e dos outros, em todos os mundos possveis;

    h. incentivar a projeco do enriquecimento literrio, das vivncias e dos mundos a que

    os livros do acesso, sobre o fundo motivador de atitudes culturais, sociais, cvicas, de

    cidadania, de solidariedade, de tolerncia.

    2. Objectivos Com o mesmo fundamento lgico, considera-se que os objectivos incidem sobre o

    destinatrio-aluno:

    a. adquirir o interesse pela aprendizagem sobre obras de efeitos estticos, destas e de

    todas as outras literaturas;

    b. aperfeioar a conscincia do literrio, de contedos irredutveis vida emprica, em

    ateno sua qualidade de fico e de criatividade, a despeito das vocaes ideolgica e

    documental de muitos textos narrativos e poticos;

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    c. adestrar o saber quanto a protocolos, comuns e especficos, a serem adoptados nas

    situaes de leitura, p.ex., ldica, emocionada, crtica, ensastica;

    d. desenvolver o princpio da utilidade do apetrechamento da leitura entre um mnimo

    de ideias, noes, categorias e um nvel satisfatrio de elementos conceptuais, ajustados

    s particularidades literrias do objecto;

    e. apreender, sem a desfazer, a ambiguidade formativa dos textos literrios, em especial

    sobre os planos das linguagens em que o portugus se converte em matria plstica e dos

    contedos prprios dos mundos lusfonos;

    f. edificar a convico da leitura como via de enriquecimento pessoal no sentido da

    formao integral do carcter e da personalidade flexvel;

    g. produzir textos de ensaio e de escrita criativa e realizar exposies orais, partindo de

    tpicos como, i)- tipologia (parfrase, resumo, interpretao, comentrio, dissertao), ii)-

    exposio (coerncia, clareza, correco), iii)- linguagem (morfologia, sintaxe, elocuo).

    3. Viso Geral dos Temas/Contedos O facto de as Literaturas de Lngua Portuguesa, Brasileira, Africanas e Timorense, se

    realizarem com figurinos prprios em lngua portuguesa no alheio a pressupostos de

    temporalidade cultural, histrica e genolgica, bem como representao de realidades

    em espaos territoriais distintos. Considera-se que a territorialidade constitui um atributo

    de demarcao essencial para reordenar, p.ex., no domnio das literaturas africanas, as

    insulares e as continentais. Por cruzamento de critrios, pode-se dizer que a literatura

    brasileira, a guineense, angolana e moambicana compem um conjunto continental,

    ficando o grupo insular reservado cabo-verdiana, so-tomense e timorense.

    Sob o tpico territorial, outra anotao deve ser feita para as diferenciar das da latitude

    ocidental-norte (p.ex., europeias). Nos universos por estas representados predominam, no

    geral, contextos de matriz urbana que incentivam protagonismos individualistas e, assim,

    a configurao de contedos de acentuado enquadramento social. Ainda que com menor

    evidncia de significaes na literatura brasileira, ou no tanto, se se considerar o

    realismo regionalista nordestino, nas literaturas africanas, pelo contrrio, bastante forte o

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    sentido da valorizao das matrizes etno-antropolgicas dos seus universos humanos, sob

    distintos efeitos semnticos, conceptuais, simblicos, substanciais, formais.

    Com este fundamento (etno-antropolgico) se evoca a questo do relacionamento entre

    a arte, a literatura e a sociedade que, sob o preceito da autonomia da arte, se exprime na

    historiografia literria europeia como concepo esttica das "Belles Lettres", de "Arte

    pela Arte". Embora registe uma presena de significativo valor na literatura brasileira, e

    um cultivo fugaz nas literaturas cabo-verdiana e angolana na segunda metade do Sc.

    XIX, esta concepo, como alis muitas outras, no pode ser transposta mecanicamente

    para o contexto das literaturas africanas continentais.

    As periodologias literrias so a este propsito esclarecedoras. Depois dos tempos

    pioneiros desde meados do Sc. XIX (excepto em Moambique e Guin) dominados por

    estticas que se dedicavam fundao do sistema da escrita, nas dcadas mais recentes

    (1940-1980) as literaturas assumem o comprometimento social, como que resgatando o

    papel interventivo das literaturas orais vernculas, nomeadamente o conto, reguladoras da

    ordem comunitria. Motivadas pelas ideias nacionalistas, as poticas do empenhamento

    registam efeitos estilsticos de aprecivel interesse, seja nos endereos entre os contedos

    e realidades contextuais, seja nas formas, gneros e retricas predominantes, fazendo

    sobressair os registos imagticos das relaes empricas, sensoriais e sensuais, entre a

    linguagem, os seres e os seus meios envolventes, ao mesmo tempo que sobre o fundo

    emoldurado pelo ideal da soberania.

    Ainda que estas literaturas no impliquem o recurso a modelos poticos especficos,

    nem envolvam categorias estticas de todo estranhas formao literria europeia, ser

    importante atender a certas particularidades essenciais. Devido s questes de valor tico

    que impregnam a esttica dos textos, no raro as significaes de nvel simblico s sero

    validadas tendo em conta os dados etnoculturais de referncia tradicional como, p.ex., nos

    cromatismos, no ciclo da vida, da morte, do amor, da famlia, da sabedoria, da iniciao,

    dos escalonamentos da idade etria, da gerontocracia.

    Com idntica noo de diferena se pe a questo tico-esttica do comprometimento

    militante nos tempos de lutas pelas independncias. A despeito das deficincias que, em

    muitos casos, tal orientao imprimiu qualidade literria da escrita, esta circunstncia

    desencadeia, por outro lado, a necessidade de alargar a compreenso das significaes dos

    seus textos. Se pela intencionalidade de "ser" esttico pertencem ao sistema da literatura,

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    a inteno imediata do seu "fazer" tico, de participao ideolgica expressa, tambm (e

    sobretudo, por vezes) as torna ambguas, ligando-as ordem epocal das funcionalidades

    pragmtica e sociolgica dos textos de valor documental.

    4. Sugestes Metodolgicas Gerais O facto de a lngua portuguesa ser o mediador destas literaturas oferece a vantagem do

    seu acesso imediato mas, insiste-se, sob o risco de se cair em confuses simplificadoras.

    Por isso se justificam as cautelas contra a tendncia para reduzir a individualidade e a

    diferena do outro (crioulo, africano, brasileiro, timorense) por assimilao unicidade

    do "mesmo" (portugus). No somente legtima e necessria, a explicitao de diferenas

    marcantes, prprias das nacionalidades, ainda um meio e uma maneira de convivncia

    com elas e de cotejo das afinidades existentes entre estas literaturas e a portuguesa.

    4.1. Sobre o Mtodo

    Tendo em ateno estes dados, deve-se harmonizar a prtica docente na sala de aula

    segundo, pelo menos, dois princpios:

    a. a atitude pedaggica como conjunto de procedimentos destinados optimizao dos

    relacionamentos entre o professor e os alunos;

    b. os procedimentos didcticos como actividade planificadora dos contedos lectivos,

    ordenados segundo uma lgica de desenvolvimento progressivo. E, no espao da aula,

    pode-se descrever a prtica docente no mbito das funes da linguagem sobre o eixo

    comunicativo Destinador ! Mensagem ! Destinatrio:

    b.1. o professor-destinador e o aluno-destinatrio ligam-se pela relao pedaggica em

    duas funes complementares, formativas. Numa, professor e aluno so os actores de

    papis convergentes (e complementares) da funo comunicativa, unidos como sujeitos de

    uma participao-fazer posta em comum sobre o texto, em ordem convivncia, ao

    ensino, aprendizagem, ao conhecimento. Na outra, ao mesmo tempo, professor e aluno

    ocupam os plos do eixo unificador por onde circulam as mensagens-obras, com a

  • 12

    funo comunicativa vocacionada para a efectivao da informao-saber acerca do

    objecto-Programa que ao espao da aula endereado pelas Instituies.

    b.2. uma vantagem heurstica desta explicitao consiste em responder questo de

    fundo da Literatura na Escola. As lies de J. do Prado Coelho e de Aguiar e Silva

    reconhecem que no se ensina a Literatura (a arte do Autor), mas consideram, com a

    Sociologia da Leitura Literria, que o pblico, o destinatrio geral, um leitor virtual.

    Pertence Escola e aco do professor a funo de determinar a converso, por aco

    antecipadora, do aluno, futuro pblico virtual, em leitor de facto. De onde se deduz que

    ensinar Literatura , antes de mais, criar o desejo do livro, o gosto pela leitura e ensinar a

    ler de maneira aprazvel, consciente, informada.

    5. Competncias a Desenvolver Atendendo ao lugar terminal da disciplina no currculo do Curso Geral de Lnguas e

    Literaturas, refora-se a necessidade da ligao dos vectores ensino / aprendizagem e

    comunicao formativa / participao. E por se tratar de matrias de novidade absoluta,

    os alunos no podem (nem devem) ser levados a mobilizarem informaes que excedam

    os seus conhecimentos actuais. Nestes domnios novos, a pedagogia da descoberta deve

    por isso visar domnios precisos:

    a. o enriquecimento das Competncias do aluno orientadas para os seguintes atributos

    que mutuamente se pressupem:

    a.1. Qualificao / Compreenso: As particularidades das matrias aconselham a que o

    procedimento metodolgico geral comece pela caracterizao e integrao dos contedos

    novos do Programa. Do aluno espera-se uma atitude mobilizada, de boa compreenso, que

    o incite participao nas questes e temticas tratadas na sala de aula. Em primeiro

    lugar, a pura empatia e, depois, o entendimento elaborado dos assuntos, segundo registos

    orais ou escritos, so modos de qualificao que afinam o desenvolvimento da ateno,

    das capacidades e dos raciocnios;

    a.2. Predicao / Expresso: Admitindo que as obras valem na Escola sobretudo pelos

    contedos, o seu estudo verdadeiramente um "acto de ler", tanto em sentido referencial

    como metafrico. E so os graus de aprofundamento, as formas e modos de expresso

  • 13

    desse acto que conferem sentido leitura. Neste domnio, onde pontifica a didctica dos

    contedos, devem intervir as participaes orais e escritas diversificadas em matizes de

    tipo ingnua-ldica, compreensiva, interpretativa, comentativa, dissertativa, analtica,

    judicativa de gosto-qualidade;

    b. o plano das Qualificaes, que entronca no das Competncias com aspectos atinentes

    aferio de aproveitamentos globais, orientados para a optimizao dos conhecimentos

    adquiridos. Consideram-se assim dois aspectos:

    b.1. Conhecimentos: A informao cientfica para trabalhar com os textos consiste na

    posse e utilizao de dados, noes, categorias, conceitos de literatura, de historiografia e

    de cultura. Do seu uso correcto se afere o apetrechamento do aluno e o seu equipamento

    quanto aos meios indispensveis ao desenvolvimento das suas apetncias e competncias

    em aco na vida prtica;

    b.2. Atitudes e Valores: Os conhecimentos adquiridos, em forma terminal de saber e de

    competncia adestrada, exprimem o duplo sentido da modelagem dos alunos pelas lies

    dos textos. Num sentido, realizam a sua formao cultural, intelectual e emocional como

    leitores de palavra habilitada. No outro, espera-se que este apetrechamento se reproduza

    na conformao do seu carcter, das melhores atitudes cvicas e da assuno dos valores

    de ordem social, processo onde se torna muito sensvel a prtica pedaggica do professor.

    5.1. Prtica da Cidadania

    Acentuando um dos tpicos j referidos, reitera-se o aspecto interessante, de natureza

    prtica, que consiste na explorao das oportunidades, dos recursos e das temticas que

    incentivem a ligao das escolas aos seus meios sociais, aproveitando a dinmica actual

    da estratgia de geminao entre muitas autarquias portuguesas e as congneres africanas.

    Com este aprofundamento, at as Semanas Culturais (que se vm realizando por conta de

    pequenos ncleos de professores e alunos) ganham outra legitimidade para entrarem na

    esfera das actividades planificadas no mbito da Escola, nomeadamente em projectos de

    natureza interdisciplinar. Constituem formas de exercitar o seu sentido de iniciativa que,

    por outro lado, podem desencadear neles o interesse efectivo por prticas cvicas.

  • 14

    6. Recursos Como usual em disciplinas literrias, no se aconselha nenhuma especial diversidade

    de materiais, para alm do que concebvel dentro do apetrechamento escolar comum:

    a. as Tecnologias que constituem um campo auxiliar interessante na mobilizao do

    discurso pela imagem, eventualmente filmes brasileiros ou africanos. Mas aconselha-se

    vivamente o recurso a vdeo-filmes de contedos culturais, em especial incidentes sobre

    questes etno-antropolgicas, devido ao apelo mobilizador do interesse dos estudantes

    para assuntos de evidente singularidade nas culturas dos outros. Neste particular,

    merecem ser destacados, p.ex., os rituais festivos, religiosos e profanos, as danas,

    coreografias, msicas, cantos, jogos, artes de contar, vesturios, actividades, alguns dos

    domnios compreendidos pelas tradies de registo oral.

    Idntico interesse se pode imputar aos meios informticos que, por sobre a prpria

    prtica do trabalho em computador, permitem aceder s informaes disponveis a

    respeito de temas de carcter geral e especfico das respectivas reas, recurso tambm

    valioso para o incentivo ao desenvolvimento de trabalhos de investigao orientada;

    b. na Biblioteca reside a funo indispensvel de apoio cientfico. No sendo ainda

    comum e generalizado o mercado do livro brasileiro, africano e timorense de lngua

    portuguesa, considera-se ser necessrio o apetrechamento da Biblioteca escolar nos

    principais gneros, literatura, ensasmo, crtica, historiografia, cultura, revistas, jornais,

    que possam fornecer a base satisfatria de um "corpus" activo e passivo de trabalho.

    Ser pouco recomendvel o uso da fotocpia de textos literrios e ensasticos no espao

    escolar, atendendo ao que tem de pernicioso e de dissuasor da benfica frequncia directa

    do livro. Considera-se no entanto adequada a realizao de pequenas montagens de

    pginas de textos, em antologia de narrativa e poesia. No plano material, constitui uma

    oportunidade para o exerccio esttico do recorte, distribuio e colagem dos textos sobre

    a pgina. No plano pedaggico permite a aplicao e exerccio de princpios de natureza

    didctica, cientfica. E isto com a responsabilidade de quem produz uma antologia, para

    todos os efeitos uma simulao do cnone.

  • 15

    7. Avaliao No actual contexto educativo, aceita-se como verdade irrefutvel que Avaliar no

    apenas medir. A Avaliao coloca problemas muito enredados quer aos alunos quer aos

    professores, devidos, segundo Fernando Augusto Machado (cf. Bibl.), complexidade

    do objecto que se avalia e [] [aos] inmeros elementos e condicionantes que se cruzam

    no acto de avaliar.

    Simplificar e objectivar esta complexidade constitui um desafio a que o docente deve

    dar resposta, no melhor exerccio da sua conscincia profissional (de justia) e de um

    normativo inerente ao desempenho da sua profisso.

    A Avaliao um instrumento que se destina essencialmente a regular o sentido das

    aprendizagens. Para que este acto cumpra a sua funo, deve desdobrar-se pela dupla

    vertente do rigor e da continuidade.

    Por isso a avaliao da Disciplina compreender uma forte componente formativa,

    tendendo para uma valorizao e capitalizao da progresso e do desenvolvimento das

    diversas aprendizagens. Para cumprir essa determinante devero criar-se, ao longo das

    aulas, contnuas oportunidades de evoluo regulada, propiciadas pela maior diversidade

    de instrumentos que contemplem o conjunto das capacidades a desenvolver, ajudando o

    aluno a conservar a sua motivao para as aprendizagens fomentadas.

    Assim, em sntese, a Avaliao :

    a. um elemento essencial na regulao do processo de ensino e aprendizagem;

    b. um elemento intrnseco ao processo escolar, possibilitando a introduo de medidas

    qualitativas conducentes a um progresso consciente;

    c. um processo que tem em vista uma prtica participada pelos vrios intervenientes,

    nomeadamente os alunos e o professor, atravs da construo dos instrumentos e da sua

    ponderao, que tome em considerao o conhecimento do aluno e as finalidades da

    Disciplina e do Ensino Secundrio, numa perspectiva global;

    d. uma forma de ajuda construtiva, facultada ao aluno no sentido de potenciar o seu

    modo de aprender;

    e. uma prtica contnua e rigorosa que deve recorrer a instrumentos to diversificados

    quanto necessrios para abranger todas as formas de aprendizagem, tais como:

    e.1. exerccios presenciais (realizados na sala de aula);

  • 16

    e.2. resumos de textos informativos;

    e.3. exposies orais programadas;

    e.4. relatrios de leitura;

    e.5. fichas de pesquisa e investigao;

    e.6. grelhas de observao;

    f. um processo que tem como prioridade absoluta oferecer ao aluno uma constante

    possibilidade de melhorar o seu nvel de aprendizagem;

    g. um meio de permitir ao aluno uma nova atitude face ao espao-aula, convertendo-o

    num lugar de permanente evoluo construtiva.

  • 17

    3 Parte. DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA Ainda por uma questo de coerncia metodolgica, tem-se em vista os pressupostos,

    consideraes e contedos gerais j referidos, agora sistematizados e aprofundados por

    alargamento das ideias e linhas de fora dominantes a despistadas. E, para maior clareza,

    adopta-se o estilo de sumrio analtico substantivo, ordenando o essencial dos contedos

    sob a forma de tpicos orientadores, de alcance satisfatrio. Procura-se assim estabelecer

    o equilbrio entre o que parece contraditrio, o largo mbito das literaturas integradas na

    disciplina e os limites estreitos de tempo de um ano lectivo.

    Torna-se necessrio manter aberto o ngulo de incidncia das questes enunciadas para

    que, partida, no se exclua nenhuma das reas do conjunto (brasileira, cabo-verdiana,

    guineense, so-tomense, angolana, moambicana, timorense). Por regra, tais enunciados

    devem prever a liberdade de escolha do professor e a sensibilidade dos alunos, quanto aos

    temas e pistas de trabalho exequveis no tempo lectivo de um ano.

    Na explicitao do desenvolvimento e aplicao do Programa adopta-se o princpio da

    aproximao gradual mediante: i)- enunciado de noes bsicas e de informaes sobre

    espacialidade e diacronia, necessrias ao entendimento das literaturas nos aspectos gerais,

    exteriores, historiogrficos, genolgicos; ii)- com uma tal base de contedos, enfatiza-se o

    trabalho aplicado aos textos contemporneos do "corpus", de maior expresso nacional,

    valorizados pelo lugar central do Programa.

    0.1. Pressupostos Bsicos Uma disciplina em final de percurso escolar pode partir da convico de que os alunos

    j se encontram de posse de quesitos fundamentais, tais como:

    a. aptido para caracterizar e distinguir os grandes paradigmas textuais, no-literrios e

    literrios e, em cada um, as diferentes tipologias e gneros;

    b. domnio de noes sobre o estatuto de verdade das linguagens, verdade entendida ora

    no sentido de verdico (referente semntico-transitivo de textos documentais), ora de

    verosmil (referncia semntico-intransitiva dos textos literrios);

    c. adestramento e informaes culturais e literrias que permitam a entrada no jogo do

    texto, em obedincia aos seus protocolos e s atitudes cannicas da leitura;

  • 18

    d. agilidade no uso de elementos operatrios (conceitos, noes, categorias, termos)

    para falar dos textos com uma linguagem eficiente e apropriada.

    0.2. Diacronia Formativa Embora inteis em outras literaturas, nas de Lngua Portuguesa so pedagogicamente

    oportunas as noes de emergncia e de identificao, ambas necessrias ao traado

    bsico dos seus perfis, sem as quais o conhecimento delas se perde no vago e difuso por

    falta de moldura de enquadramento. A noo de emergncia, com a funo de etiqueta

    taxinmica, serve assim para classificar, distinguindo, as literaturas de pases por norma

    ligados aos processos histricos de colonizao europeia nos vrios continentes.

    Nem sempre adequadamente conhecidas, devido sua mais ou menos curta histria ou

    s leis do mercado do livro adversas sua promoo, nem bem reconhecidas por razes

    ideolgicas, ou outras, e talvez por motivo da sua juvenilidade, estas literaturas no raro

    disseminam no corpo dos seus textos, com maior ou menor evidncia ou subtileza, vrios

    elementos propcios identificao das nacionalidades a que pertencem.

    Em ordem ao seu adequado entendimento, so benficas algumas informaes de base

    como: i)- apresentao e caracterizao individualizadora das literaturas por situao

    geogrfica e por pases; ii)- sinopse das formas da expanso geogrfica e colonizadora,

    das formaes urbanas, da fundao local dos Prelos e do desenvolvimento da instruo

    escolar; iii)- descrio das territorialidades continentais e insulares, e questo da presena

    ou do vazio de culturas anteriores de expresso oral e das suas funes e estruturas, mais

    ou menos projectadas nas literaturas escritas; iv)- balizagem das diferentes diacronias

    literrias e das circunstncias de desenvolvimento em relao a outros processos

    socioculturais; v)- Descrio de periodologias literrias e suas ligaes a movimentos,

    escolas, tendncias e grupos pertencentes a cenas literrias estrangeiras, portuguesa e

    europeias; vi)- caracterizao das genologias dominantes e de autores, revistas, jornais,

    obras e modos de enraizamento nacional, seja por aculturao de modelos de influncia,

    seja por recriao original; vii)- anotaes sobre a problemtica da escrita em lnguas

    vernculas e da estratgia da moldagem do portugus nas escritas das diversas

    nacionalidades.

  • 19

    1. Contedos Essenciais Uma vez que, como se sublinhou, a presente alnea constitui o centro do Programa, a

    sua lgica obedece tanto a motivaes pedaggicas como ao dispositivo das substncias

    didcticas. Por fundamento comum considera-se o acrscimo de interesse suscitado pelas

    obras literrias mais prximas no tempo, seleccionadas sob o critrio da qualidade e da

    representatividade dos autores que, por outro lado, encontram na dinmica comunicativa e

    editorial a valorizao da sua contemporaneidade expressiva e atractiva:

    a. os distintos momentos iniciadores da modernidade nacional, com as suas principais

    referncias de inspirao e influncia: p.ex., Brasil (1922), Cabo Verde (1936), Angola

    (1948), Moambique (1945-47);

    b. a questo dos grupos geracionais, movimentos de ruptura, revistas e ideias estticas e

    poticas, para incremento da literatura activada pela realidade social, cultural, tnica;

    c. as orientaes e as formas da dominncia existencial, realista, nas escritas urbana e

    regionalista, nos contedos de personificao individual e de afirmao nacional;

    d. as temticas e a enunciao de sujeitos animados por princpios culturais, sociais,

    tico-ideolgicos, numa esttica comprometida na poltica e na aco e militncia;

    e. a representao do tempo das soberanias, da conscincia como ns-social e como

    "eu-individual", da escuta tnica, das existncias urbana e cosmopolita e da dispora;

    f. as formas estilsticas, retricas, simblicas, figurativas, dos discursos narrativos e

    poticos, a potica dos ritmos e o sensorialismo/sensualismo das escritas, em ordem ao

    real e ao sobre-real alimentado pelos avatares da crena.

    Neste conjunto de enunciados, os dois primeiros (a, b), de incidncia diacrnica, visam

    fundamentar e tornar inteligvel os percursos mais ou menos acelerados destas

    modernidades, bem como favorecer a compreenso das dominantes histrico-evolutivas,

    suas caractersticas e principais articulaes. Os outros (c, d, e, f), de demoras sincrnicas,

    favorecem o recorte de temas, caractersticas, funes, figuraes, exemplos, assuntos,

    motivos, influncias, contextos, linguagens, retricas, estilos, modelos, formas e

    processos de escrita.

    Abrindo-se por hierarquias de contedo, paradigmas semnticos, sistemas sgnicos,

    nveis conotativos, simblicos, retricos e diversas modalidades discursivas e elocutivas,

    representam mundos possveis, mais ou menos imaginativos, idealizados ou realistas, de

  • 20

    comprometimentos sociais, polticos e ticos dos seus sujeitos que, por outro lado, podem

    tambm demarcar o estatuto de autor-Autor em escritas auto-referenciais. Tomados por

    junto, rene-se nestes tpicos os contedos e as tipologias de escrita que respondem a

    uma sntese das questes postas pelos textos e que podem solicitar as preferncias do

    professor e dos alunos.

    2. Gesto Temporal Considera-se um ano lectivo de 33 semanas, repartido por dois semestres.

    Para efeitos de operacionalizao dos contedos, considera-se tambm a distribuio

    horria semanal da disciplina em trs tempos lectivos de 90 min cada (3 x 90

    min/semana).

    Atende-se assim necessidade de se privilegiarem, para alm dos tempos dedicados

    leccionao dos contedos programticos, os intervalos reservados reflexo participada

    e concepo e montagem de projectos de trabalho suscitados pelas abordagens de textos

    na aula, de maneira a que se desenvolva nos alunos uma atitude responsvel, valorizadora

    do seu desempenho e do desempenho do outro.

    Tomando por princpio orientador os factores qualitativo e quantitativo das literaturas

    do Programa, de dimenses histricas e implantao geogrfica diferenciada, os tempos

    lectivos obedecem a uma distribuio ajustada a essa diversidade.

    2.1. Distribuio Pedaggica

    O nmero de aulas atribudas a cada Literatura, como base da ocupao lectiva, impe

    limites extenso e gnero dos textos, limites que podem sempre ser flexibilizados por

    meio da diversificao das escolhas temticas e das pistas e campos de trabalho. Assim:

    a. tempos lectivos: embora seja outra a sequncia de leccionao (cf. distribuio em 2.3.

    Literaturas, Autores, Textos), a sua indicao (dos tempos lectivos) segue a ordem da

    situao espacial, para sublinhar a importncia que pode revestir a demarcao de

    algumas afinidades e diferenas determinadas pelos paradigmas geogrficos.

  • 21

    a.1. Literaturas Continentais:

    . 8 semanas(*) Literatura Brasileira

    . 6 semanas Literatura Angolana

    . 6 semanas Literatura Moambiana

    . 2 semanas Literatura Guineense a.2. Literaturas Insulares . 6 semanas Literatura Cabo-Verdiana . 3 semanas Literatura So-Tomense . 2 semanas Literatura Timorense Nota(*): Considera-se mais sensvel, no plano das aplicaes prticas, apresentar os

    tempos lectivos (em todas as Literaturas), repartidos por unidades semanais (3 x 90

    min/semana), nelas se incluindo tambm os tempos dedicados aos processos de

    Avaliao.

    b. "corpus" essencial: em vez de se proporem elencos maximalistas de autores/obras

    que, sem artifcios, no caberiam nos tempos lectivos, apresentam-se antes conjuntos

    satisfatrios, sem prejuzo do seu alcance representativo das Literaturas;

    c. "corpus" complementar: em circunstncias ocasionais no raras, no entanto, pode-se

    conceber que o dinamismo, o entusiasmo e a produtividade das turmas deixem margem de

    tempo para um estudo mais alargado que, ento, encontra no corpus complementar o

    caminho para se expandir para alm do primeiro conjunto recomendado;

    d. tpicos gerais (tpicos, temas, palavras-chave): a sua indicao a par das respectivas

    obras, contemplando as reas historiogrfica, genolgica, discursiva, temtica, formal,

    retrica, estilstica, pretende apenas preencher um quadro de pistas no limitativas, seja do

    interesse do professor, seja do que se revele ao gosto dos alunos. Remete-se porm para

    Sugestes Metodolgicas uma explanao de caminhos e de sugestes conducentes a

    desenvolvimentos muito mais completos;

    e. ordem lectiva das Literaturas: obedecendo sequncia que mais abaixo se estabelece

    (cf. 2.3. Literaturas, Autores, Textos), tem-se em vista ajustar o princpio da coerncia

    pedaggica noo de importncia e valor consensual prprio e relativo delas.

  • 22

    2.2. Sobre o "Corpus" Literrio

    Como se indicou, o "corpus" bibliogrfico activo s inclui textos contemporneos, por

    serem os que, pelos motivos invocados, se admite oferecerem maior poder de empatia,

    por afinidade epocal, no binmio docente-aluno.

    Entende-se que a insistncia neste culto da empatia vantajoso sob vrios aspectos. Por

    um lado, favorece a aceitao das respectivas Literaturas e, por outro, torna atraente uma

    disciplina opcional que, para existir e se consolidar, tem de saber ser cativante, bem como

    criar a sua prpria necessidade, isto , justificar-se tambm pela dedicao dos professores

    e pela sua procura por parte dos alunos.

    Por motivo de coerncia cientfica, adopta-se a planificao e distribuio das obras,

    poesia e narrativa, em sequncia temporal, em cada uma das Literaturas/gnero.

    E considera-se necessrio sublinhar que incumbe Escola escolher, de acordo com o

    seu projecto curricular, entre as obras do corpus essencial (obrigatrio) e entre as do

    corpus complementar (opcional), os textos de, p.ex., poesia, contos, captulos, que

    devem ser chamados a figurar no corpus de leccionao.

  • 23

    2.3. Literaturas, Autores, Textos

    Liter. Brasileira: 8 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Carlos Drumond de Andrade, Antologia Potica, Lisboa, Dom Quixote, 2001

    Criao; eu potico marginal, desintegrado; evaso, inconformismo e angstia existencial; tempo-priso e vida-morte; figura do amor-salvao/Ptria-Brasil

    Vinicius de Morais, Antologia Potica, Lisboa, Dom Quixote, 2001

    Conscincia: homem-templo/criao mo-po-tijolo e obra; silncio e submisso; palavra/poder e aco; Deus-piedade; Ptria-exlio; Mulher-gara e aurora

    Jorge Amado, Os Velhos Marinheiros, Mem-Martins, Europa-Amrica, 1989

    Herosmo e anticonveno; alcunha-marca-misria; lcool-alegria-libertao; companheirismo popular; humor; Exaltao da liberdade: o sonho e a fantasia

    Joo Guimares Rosa, O Burrinho Pedrs in Sagarana, Rio de Janeiro, Nova Fronteira/Dinalivro, 1984

    Universo sertanejo/universo da escrita; ruralismo e aco: fazendeiro/vaqueiro, gado/arraial; fantstico, crenas; recriao da linguagem/cdigo nordestino

    "Corpus" Complementar Manuel Bandeira, "Libertinagem" in Estrela da Vida Interior, Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1966

    Memria/infncia; morte/doena, tristeza/alegria de viver; sonho e fantasia; coloquialidade confessional; imagens poticas do quotidiano; ritmo e verso livre

    Joo Cabral de Melo Neto, Poesia Completa [1940-1980], Lisboa, IN-CM, 1986

    Geografia rural; gentes e destinos; vida e injustias; potica-plstica/palavra/imagem concreta; Morte e viagem fnebre, ritual; pobreza, denncia poltica

    Clarice Lispector, A Paixo Segundo G. H., Lisboa, Relgio dgua, 2000

    Linguagem no feminino; procura e conscincia das perdas; escrita interrogativa da existncia, do ser, do destino, de Deus; espaos e coisas, posse e carncia

    Jos Lins do Rgo, Menino de Engenho, Lisboa, Livros do Brasil, s.d.

    Descoberta do universo familiar; infncia-engenho; alumbramento-ritual da refeio; ruralismo tropical; iniciao: escola/vida/religio; festejos; mulher-me

    Ceclia Meireles, Romanceiro da Incon-fidncia, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1981

    Modernidade/tradio; resgate de heris/amor ptrio e devoo/morte; narrativa-canto redentor de nomes e de feitos; potica/ritmo da palavra expurgada

  • 24

    Liter. Cabo-Verdiana: 6 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Jorge Barbosa, Jorge Barbosa, poesias I, Praia, ICL, 1989

    Espaos reais/humanos: arquiplago, ambiente, ilha e eu-ilhu/paisagem/seres/vida; eu-aqui-insular/tu-algu-res -mundo-evaso; tica, potica da conscincia

    Baltasar Lopes, Chiquinho, Linda-a-Velha, Editora frica, 1984

    Ethos crioulo; imaginrio terra/mar insular/oceano; percursos iniciticos entre o sensual, o intelectual e o viril; referencialidade e simbolismos humanos

    Germano Almeida, O Testamento do Sr. Napumoceno da Silva Arajo, Lisboa, Caminho, 1991

    Figurao da cidade; vida mindelense; socializao do ser/parecer; fico realista; escrita humorstica; a narrativa de uma vida/crnica de um tempo havido

    "Corpus" Complementar Gabriel Mariano, Ladeira Grande, Lisboa, Vega, 1993

    Trilogia: ilha/seca/fome; dialcticas da vida/morte, passividade/revolta; viver a terra-me/sofrer o exlio, as conscincias simblicas: Ambrsio e Cabafume

    Armnio Vieira, Poesias, Grfica do Mindelo, s.d.

    Potica e olhar transfigurador; (ir)realidade do real; o nfimo, o pormenor, o facto, o ser/a magnificao, conotao e fantasia; intertextualidade, ironia, ritmo

    Antnio Aurlio Gonalves, Noite de Vento, Lisboa, Caminho, 1998

    Geografia diurna/nocturna da cidade; stios urbanos e seus casos humanos; tipos objectivos/subjectivos de personagens femininas/masculinas; a ilha/o mundo

    Manuel Lopes, Os Flagelados do Vento Leste, Lisboa, Edies 70, 1985

    Imagem da vida rural: pobreza, honradez, esperana e destino; chuva-milho/vento-morte; a montanha e a geografia da fome; o retrato de uma famlia unida

    Orlanda Amarilis, Ilhu dos Pssaros, Pltano Editora, 1982

    O cabo-verdiano em dispora; as ilhas e o mundo; a necessidade e desejo/partir e regressar; o real vivido e o onrico; escrita no feminino/seus protagonismos

  • 25

    Liter. Angolana: 6 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Alda Lara, Poemas, Porto, Vertente, 1984

    Tempo ansioso, lugares de afecto, enfeitiamento e amor ptrio, solidariedade, fraternidade, esperana, generosidade, evangelismo, inconformismo, destino de mulher, revolta e idealidade, desejo, terra-frica

    Luandino Vieira, Luuanda, Lisboa, Edies 70, s.d.

    O musseque/a mistura cultural; personagens e tipos humanos; o conflito banal e a lio fabular: "o seu a seu dono/pede e recebers"; a represso colonial

    Pepetela, A Montanha da gua Lils, Lisboa, Dom Quixote, 2000

    Discurso/figura/conotao: alegoria; povo africano, Angola; tradies orais/actualidade escrita: o papel social/cultural do poeta, esperanas e desencantos

    "Corpus" Complementar Agostinho Neto, Sagrada Esperana, Lisboa, S da Costa, 1974

    Empenho-esperana; mundo/sanzala, branco/preto; condio escrava: contrato; fome, vergonha e medo; poesia e ritmo, sons/cores/danas/corpos glorificados

    Paula Tavares, O Lago da Lua, Lisboa, Caminho, 1999

    A Mulher/amor partilhado/canto da terra; os ritmos antigos da sabedoria; o barro, o fogo, o corpo/vida sangue, ddiva; escuta de falas-smbolos oraculares

    Rui Duarte de Carvalho, A deciso da idade, Lisboa, S da Costa, 1977

    Alquimia das palavras-coisas; o mapa/a viagem/ o sul-terra da oferenda; escrita-ritual/evocao; tempo e espao/deserto-guas fecundas/geografia-mulher

    Manuel Rui, Um Morto & os Vivos, Lisboa, Cotovia, 1993

    Retrato do menino hbil, na Escola/na vida; dever de hospitalidade; bito de rituais urbano/tradicional; a escrita do encanto, do humor, da ironia, da crtica

    Jos Eduardo Agualusa, D. Nicolau gua-Rosada e outras estrias verda-deiras e inverosmeis, Lisboa, Vega, 1990

    Reescrita da Histria; a (con)fuso cincia/magia; a verdade narrativa/o verdico factual/o (in)verosmil do gnero; os casos estranhos de verdade africana

  • 26

    Liter. Moambicana: 6 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Jos Craveirinha, Obra Potica, Lisboa, Caminho, 1999

    Colonialismo/nacionalismo/cultura indgena; ritmo e expresso criativa/linguagem da veemncia; amor sensual; esperana, canto do negro/denncia poltica

    Eduardo White, Janela para Oriente, Lisboa, Caminho, 1999

    Fronteira entre prosa potica/poesia em prosa; ritmo e movimento/recorrncia/mutao/transposio; lgica e analogias da escrita/fala, de palavras/ideias

    Mia Couto, Mar me Quer, Lisboa, Caminho, 2000

    Recriao/transfigurao/conotao do real; verdade sobrenatural, empatia-afecto; seres populares/casos humanos; crnica da vida, guerra, caos, amor, ordem

    "Corpus" Complementar Rui Nogar, Silncio Escancarado, Lisboa, Edies 70, 1982

    Herana colonial-humilhao-recusa. Silncio, dor e amor; Despertar da esperana; priso e liberdade, a dor e o canto: a terra; unio povo/poeta/guerrilheiro

    Rui Knopfli, Memria Consentida, Lisboa, IN-CM, s.d.

    Intimismo, procura de identidade, amor-melancolia; erotismos afectos; simbologias: homens e natureza; meditao do lugar Conscincia da escrita esttica

    Lus Carlos Patraquim, Vinte e tal Novas Formulaes e uma Elegia Carnvora, Linda-a-Velha, ALAC, 1991

    Potica da palavra concisa/ discursiva/ a evocao/ a descrio de "eu": mundo de afectos, sensualismo, sensaes, sentidos do real, do onrico, do simblico

    Lus Bernardo Honwana, Ns Matmos o Co Tinhoso, 3 ed., Porto, Afronta-mento, 1988

    Escrita adulta de falas/mundos infantis; os restos da fbula/ces que pensam; espaos iniciticos urbanos e personagens-tipo; formas de conscincia poltica

    Ungulani Ba Ka Khosa, Ualalapi, Lisboa, Caminho, 1991

    Reescrita da Histria; a verdade da fico/os limites do sobrenatural africano: realidade-real sob a lgica do onrico, da crena no incrvel, estranho, inslito

  • 27

    Liter. So-Tomense: 3 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Francisco Jos Tenreiro, Corao em frica, Linda-a-Velha, Editor frica, 1982

    Mestio, identidade/diferena: ambivalncia crioula eu-branco/eu-negro; humor e ironia complacente; conscincia ideolgica, luta, orgulho de Me-frica

    Lit. Oral/Ann. Contos tradicionais san-tomenses, S. Tom, Dir. Nac. da Cultura de S. Tom/Caminho, 1984

    Fora do gigante/perspiccia; mulher/marido/cime e inveja; lealdade e falsidade de amigos; espaos de alegria e respeito; simbolismos; o galo-liberdade, a tartaruga-esperteza, homem-traio/co-fidelidade

    "Corpus" Complementar Alda do Esprito Santo, Bendexa, Lisboa, Caminho, 2000

    Olhar de enleio no mundo-ilha; evocaes: escola e meninos, mar, praia, pntano, lodo, luares, feitios, sonho, poema-vozes universais, liberdade; denncia

    Liter. Guineense: 2 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Helder Proena, No posso adiar a palavra, Lisboa, S da Costa, 1982

    Poesia-ptria-flor, chuva-esperana, mulher sensual, voz e canto/colectivo e luta, exortao-incitamento, horizonte- vitria, solidariedade, amor, vida, ptria

    Lit. Oral, Tadeu, Viriato Augusto, Con-tos do Caram, Lendas e Fbulas Man-dingas da Guin, Lisboa, A.G.C., 1945

    Situao inicial eufrica/o facto estranho da gazela/a deciso, a errncia, o contrato, a palavra-aco de heri fundador/a palavra proftica do pai. Tempo de paz/guerra, vitria e morte; muulmanos/cristos

    "Corpus" Complementar Jos Carlos Schwartz in AAVV, Antologia Potica de Guin-Bissau, Lisboa, Inqurito, 1990

    Poesia-retrato da sensibilidade; interveno, apelo e conscincia cultural/cvica; exaltao da sociedade e amor revolucionrio; sentimento herico da ptria

    Liter. Timorense: 2 Semanas "Corpus" Essencial Tpicos, Temas, Palavras-Chave Xanana Gusmo, Mar Meu, Porto, Granito, 2000

    Guerra e perda/recuperao; ptria e destino, nsia e tempo de espera; contradio: ansiedade e crena, mar-cu-liberdade, futuro e redeno, razo, justia

    Lit. Oral/ Ann.,"O crocodilo que se fez Timor" e "Hahuk" in Artur Marcos, Timor Timorense, Lisboa, Colibri, 1995

    Conto e mito fundador; o espao-pntano, agentes e figurantes: o crocodilo ancestral, a criana-pureza, a solidariedade, sonho e promessa, aventura da vida

    "Corpus" Complementar Lus Cardoso, Crnica de uma travessia, Lisboa, Dom Quixote, 1997

    Cultura-valores tradicionais/modernos; desencontro e surpresa/inquietao; realidade, durao, e tempos de mudana/valores; comunidade tnica e sociedade

  • 28

    3. Sugestes Metodolgicas

    Como sugere o fundo pedaggico do Programa, a sua organizao respeita a lgica do

    desenvolvimento progressivo, onde cada tpico pressupe, por um lado, a considerao de

    todos os que foram tratados antes e, por outro, uma anteviso do que se dir depois.

    Considera-se, por isso, que no captulo 2.3. Literaturas, Autores, Textos termina de

    facto a unidade respeitante aos contedos programticos, ficando o ponto 7. Avaliao

    reservado para a verificao da produtividade da sua leccionao.

    Tm agora estas Sugestes Metodolgicas o objectivo de aprofundar e dar

    continuidade s indicaes includas em 4. Sugestes Metodolgicas Gerais da 1

    Parte. Apresentao do Programa e disseminadas por alguns dos captulos de 3

    Parte. Desenvolvimento do Programa.

    Pretende-se que constituam, sob este ponto de vista, um complemento pedaggico das

    funes do docente, como auxiliar na seleco de tpicos, no aprofundamento de pistas,

    na utilizao de instrumentos e meios adequados a toda a tipologia de textos, enfim, que

    ponha em destaque e em ordem pedaggica diversos conjuntos de informaes e de

    sugestes prticas interessantes como base de trabalho vlida para os professores.

    3.1. Das Literaturas em Geral

    Uma das primeiras questes com que se debatem os estudos literrios, e que no pode

    ser elidida na pedagogia escolar, consiste na interrogao da Literatura quanto sua

    definio. As concepes fenomenolgicas so claras a esse respeito, ao reconhecerem ser

    empiricamente fcil designar uma obra literria, para logo confessarem a dificuldade da

    sua definio terica em termos satisfatrios. Duas caractersticas podem, porm, aplicar-

    -se-lhe, por considerao dos seus atributos de valor esttico:

    a. diz-se serem dotadas de "finalidade sem fim" e de "intencionalidade sem inteno",

    por se aceitar que no so objectos de funo instrumental utilizvel de modo directo,

    reconhecendo-se porm que agem por transformao mediata dos seus destinatrios;

    b. por serem veiculados por discursos verbalizados, os seus contedos desencadeiam,

    por norma, associaes interpretativas perturbadoras. Em radical contraste com outras

    formas de arte tambm discursivas (pintura, msica, etc.), a linguagem da Literatura j,

  • 29

    previamente, uma linguagem significante e, por demais, essencial na comunicao entre

    os humanos. Ora, se a posse comum do discurso verbal por todos os falantes favorece a

    familiaridade com o texto literrio, essa vivncia tende a desvalorizar a codificao de

    nvel secundrio que torna o discurso literrio um outro diferente do discurso comum.

    Colocados assim sumariamente os dados, ser oportuno tocar no problema da definio

    ontolgica da Literatura, no seu "ser" difano disfarado sob um "aparecer" manifesto. Na

    prtica, assume-se que a indagao deste aparecer coincide com o prprio acto de

    descrever o texto, de falar dele, de lhe ceder uma voz para ele se dizer ou de dar sentido

    sua condio de prtica significante. Caminhos de indagao a que o serse furta, so

    maneiras complementares de uma pedagogia que reala o valor constitutivo do objecto

    literrio, que o frequenta numa relao respeitvel, todavia incapaz de o definir.

    3.2. Do Texto Literrio

    Manifestamente, ao contrrio do texto documental que se encontra vinculado, por

    obedincia, a um contedo referencial exterior, e sempre dependente da confirmao, ou

    infirmao, do testemunho emprico, o texto literrio goza de independncia total em

    relao realidade. O seu contedo no se cinge, pois, ao critrio da prova testemunhal,

    ser verdadeiro ou ser falso. O texto literrio "" simplesmente, de acordo com as

    regras do seu gnero, determinantes dos protocolos e da epistemologia de leitura.

    Da que seja til encarar os gneros literrios tendo em conta a convergncia de alguns

    dos aspectos da sua apreenso sensvel:

    a. a forma de expresso dos textos visvel na tipografia da pgina, quanto s diversas

    composies, versificadas (poesia), dialogal (teatro) e prosificada (narrativa);

    b. as substncias dos contedos que, de modo simples, se identificam com o nvel

    semntico-existencial dos complexos temticos ocupam lugares de extremo contraste

    entre as narrativas do maravilhoso e as do realismo de vocao sociolgica documental;

    c. um nico atributo, o estatuto de fico, garante a mesma qualidade literria destes

    dois sub-gneros que, porm, se diferenciam pela maneira como as respectivas regras (de

    gnero) caracterizam o estatuto das suas verdades-verosimilhana;

  • 30

    d. na narrativa realista, de moldura sociolgica da experincia comum, predomina

    largamente a verdade-verosimilhana reconhecida pela doxa (pelo senso comum), quase

    identificada, se no confundida, com a verdade-verdica dos factos da vida concreta;

    e. na narrativa do gnero maravilhoso, a verdade-verosimilhana situa-se no extremo

    mais oposto ao da realidade emprica, no lugar onde o discurso da oralidade tradicional

    ensinou a situar a fantasia, e onde tudo plausvel;

    f. para alm da sua importncia para o estudo dos textos (conforme as suas leis de

    gnero), estas so questes que, pelo interesse que revestem na pedagogia dos critrios de

    conhecimento, merecem toda a ateno, como se sabe, da prtica docente;

    g. no que toca seleco e distribuio dos textos, a tipologia de contedos escolhidos

    pode ser pensada segundo o critrio normativo do interesse, adequando-os ao escalo

    etrio dos alunos. Relevante tambm o culto da relao do aluno com um texto prprio

    de escalo etrio inferior para o incitar ao jogo de pura fantasia (a descredibilizao da

    funo doadora do Pai Natal com a evoluo etria/racionalista na idade juvenil no

    impede que, ao mesmo tempo, ou mais tarde, se entre no jogo da crena nele);

    h. a verdade literria no ope a "verdade dos factos realistas" e a "falsidade dos factos

    maravilhosos". Como se viu, em cada caso domina a verdade das regras do gnero e do

    critrio epistmico. A crena prevalece nos mundos do maravilhoso, por completo aberta

    na idade infantil, ao passo que a razo se desenvolve com a experincia etria at impor

    apenas a credibilizao das realidades tangveis (em idade infantil os mundos emprico e

    maravilhoso so injuntivos, vividos como crena; na adulta, a disjuno desses mundos

    submete o empirismo dos factos ao imperativo racional, enquanto a fantasia maravilhosa

    se desloca para o plano do faz de conta das vivncias de jogo teatral);

    i. um aspecto essencial das literaturas do continente africano consiste nesta abertura dos

    limites dos mundos concebidos e representados, por exigncia heurstica do poderoso

    fundo das culturas tradicionais que no opem nem separam, por qualquer soluo de

    continuidade, os universos empricos e sobrenaturais. A este respeito, tenha-se em devida

    conta a fora da crena receosa nas prticas ditas de feitiaria.

  • 31

    3.3. Das Metodologias em Geral

    Desde h dcadas que o ensino da Literatura se afastou da explicao da obra pelo

    autor, e vice-versa, para tender, por distintas razes, para a valorizao dos aspectos

    pragmticos do texto. O ganho evidencia-se pelo interesse dedicado ao destinatrio e,

    assim, ao espao pblico centrado no leitor, considerado um poderoso agente activo na

    vitalizao semntica das obras.

    Mas, como se compreende pelas questes desenvolvidas nos tpicos anteriores, a

    valorizao exclusivamente pragmtica, predominante na pedagogia escolar que se diz

    centrada na fenomenologia da recepo pelos alunos, perde o essencial da realidade do

    texto. No mnimo, dissolvem-se as questes da "gramtica" de sustentao do texto, da

    semntica dos mundos que a se instituem e das linguagens que nele operam, arrastando

    nesse desperdcio do em-si textual a desvalorizao do papel do professor e do saber que

    lhe incumbe dinamizar.

    Factualmente, insiste-se, a aula um espao de comunicao destinado produo de

    conhecimentos, e de participao comum em torno do objecto literrio:

    a. a docncia s verdadeiramente pedaggica se encenar um processo de relao

    que, como se referiu, em lugar de simples binrio pragmtico, texto/aluno, mobilize os

    factores do eixo comunicativo implicados na trade professor/texto literrio/aluno;

    b. na medida em que a vocao do texto consiste em dar corpo e sentido aos mundos

    que representa, e que esses mundos se definem tambm pelo seu interesse humano, deve a

    Literatura ser tomada como uma abertura s sensibilidades (do professor e dos alunos)

    que se exercitam em torno do texto. O ensino/aprendizagem torna-se, nesta perspectiva,

    um motivador da capacidade de fantasiar, da argcia para o entendimento das coisas da

    vida, da formao do gosto e do esprito judicativo, da compreenso do outro, do diverso,

    e de todos os melhores relacionamentos sociais;

    c. aceitando a verdade aristotlica da mimesis, ainda mais se refora a importncia da

    pedagogia como processo-relao tridica e, assim, a responsabilidade do professor como

    tal e exemplo de adulto. Pela sua situao na aula, o professor desempenha uma funo

    teatral que no pode fugir condio de exemplo, na conformidade da sua linguagem

    linguagem do texto, no ajuste das leituras-anlises s condies que ele postula, e no

    entusiasmo com que deve revestir a frequncia do texto, da sua habitao, do seu estudo;

  • 32

    d. considerado o estatuto esttico do objecto literrio, as atitudes do professor devem

    ser pedagogicamente mobilizadoras e didacticamente interessantes, para que suscitem no

    aluno atitudes equivalentes. Isto implica que a relao ensino/aprendizagem se conceba

    tambm como jogo aprazvel e desenvolvimento pessoal, quer de conscincias lcidas,

    quer de conhecimentos formativos;

    e. e porque de relao se trata, de igual modo importante a atitude do aluno que entra

    no jogo cultural do texto, para que aprenda a tom-lo como centro de interesse e como

    desafio intuio das suas leituras em progressivo aperfeioamento;

    f. dada a complexidade geral dos textos, deve o professor apresent-los tendo em conta

    o facto de a Literatura ser "uma prtica mais ou menos impura". No plano semntico,

    reenvia para a configurao de um supra-real de limites vagos e para valores estticos que

    o transcendem. Se em si mesmo predomina a discursividade marcada pela ambiguidade

    de codificaes, primria e secundria, no plano da sua exteriorizao, a mensagem

    ltima que uma obra d a ler sempre humana, formativa, tica;

    g. a dinamizao da aula deve pois obedecer a tcticas que tornem a ateno dos alunos

    cativa dos aspectos mais apelativos do texto, de percepo evidente, assim se abrindo os

    mltiplos caminhos de acesso vivncia do livro e da leitura. Num primeiro contacto

    parece ser interessante a leitura ingnua-ldica. Por obedecer ao improviso, deixa o aluno

    livre para uma relao espontnea, de empatia e projeco, e de pura opinio, favorvel

    prtica da expresso oral;

    h. aceite a hiptese da diversa orientao das leituras ("ingnua-ldica, compreensiva,

    interpretativa, comentativa, dissertativa, analtica, judicativa de gosto-qualidade"), cada

    uma com a sua funo prpria, ser ainda atributo da funo docente sugerir e orientar o

    aluno no exerccio daquela (leitura) que se revelar mais adequada s circunstncias da

    aula e s solicitaes do texto;

    i. com o sentido de funo bsica, a leitura compreensiva situa-se ao nvel da primeira

    codificao do discurso, prxima da ordem verbal da lngua, por isso afim da parfrase.

    Sem acrescentar nada de novo ao texto, a parfrase todavia um exerccio til para

    desenvolver a capacidade de entendimento dos sentidos que se movimentam no texto.

  • 33

    3.4. Da Aprendizagem das Leituras

    Tomando por via de entrada no texto aquelas leituras, e vrias outras, escritas e orais, a

    sua utilizao pode seguir uma ordem de progressiva complexidade. Em conjunto, devem

    orientar-se para a afirmao dos conhecimentos em fase de aquisio, bem como do

    adestramento de "saber-fazer" e "como ler". Na prtica, os trabalhos devem harmonizar-se

    com a empatia dos alunos, por um lado, valorizando-os subjectivamente e, por outro,

    adequando-os sua formao fruitiva e intelectual, com a operacionalizao que melhor

    se ajuste especificidade dos textos, tendo em vista, p.ex.:

    a. a interpretao que guarda ainda a fidelidade palavra do texto, com a finalidade de

    o explicar por mediao metalingustica;

    b. o comentrio que j um exerccio mais autnomo. Em oposio aos momentos de

    compreenso e interpretao, ambas fiis reprodutoras da palavra textual, o comentrio

    solicita uma reaco pessoal, em forma de opinies, apreciaes, generalizaes e ideias

    do leitor destinatrio sobre o texto;

    c. a dissertao entendida como forma de conhecimento participativo, como expresso

    livre de reflexo pessoal. No ficando presa ao contedo literrio, ela permite a abertura

    ao exerccio da pura subjectividade do aluno-leitor que, assim, pode tomar o contedo do

    texto por pretexto para um jogo de ilaes generalizantes;

    d. a anlise que exprime a atitude heurstica oposta dissertao dirige-se ao prprio

    corpo do texto para descrever a sua "anatomia", a sua organizao como sistema em

    equilbrio (ou no). Se se admitir a legitimidade da metfora anatmica, pode-se dizer que

    a anlise encara o texto pelo ngulo da sua gramtica e das reas complementares,

    convocando para as teorias e apetrechos metodolgicos que melhor respeitem a realidade

    e a "vontade" do texto (o desrespeito pela vontade do texto leva dissertao, no

    anlise). Ressaltam desta posio do problema algumas exigncias fundamentais, como

    sejam, i)- o princpio do mtodo; ii)- o domnio conceptual e nocional adequado

    especificidade do texto; iii)- a orientao e o nvel de interveno da anlise tendo em

    ateno as linhas de fora e de significao do texto; iv)- a circularidade do movimento,

    da anlise que caminha do todo para as partes e, inversamente, para a sntese global (que

    tanto pode terminar por uma leitura unificadora, como pode deixar simplesmente aberto o

    campo dos sentidos se for essa a lgica do mtodo ou da proposta do texto).

  • 34

    3.5. Dos Caminhos da Leitura Analtica

    Tira-se da experincia comum, das sugestes dos manuais e dos desenvolvimentos

    anteriores, que os textos, enquanto unidades que se auto-sustentam, constituem sistemas

    internamente estruturados por uma "gramtica" que se deixa descrever por distintos

    mtodos. Um deles , p.ex., o relacionamento integrativo de nveis de significao, desde

    as unidades inferiores ao lexema, passando pelo lxico, pela frase, at atingir as unidades

    maiores de expresso e de contedo onde a semntica pode entrar em plenitude:

    a. no domnio da poesia merecem ateno os procedimentos orientados para, p.ex.:

    a.1. efeitos fnicos no interior da palavra;

    a.2. sentidos conceptuais ou referenciais do lxico;

    a.3. significaes conotativas ou retricas;

    a.4. campos semnticos polarizados por palavras-chave;

    a.5. movimentos lgico-semnticos intra-estrficos determinados pelo verbo da frase;

    a.6. nexos formais e semnticos de sustentao inter-estrfica;

    a.7. eixos semnticos estilsticos, sgnicos e simblicos, isotopias aglutinadoras da

    mensagem potica;

    a.8. efeitos de ritmo engendrado pelo verso livre na estrofe, no metro, na mancha

    geogrfica do texto na pgina, e na fora elocutiva, conceptual e referencial do lxico;

    a.9. sentidos da mensagem, entre o "eu-individual" e a tica do comprometimento

    ideolgico e poltico, e funes de consciencializao, acusao, denncia, incitamento

    nacionalista, celebrao do empenhamento militante;

    b. na narrativa em geral a anlise pode incidir sobre nveis privilegiados, tais como:

    b.1. elementos funcionais de valorao predominante, informaes objectivas, dados

    indiciadores, expanses descritivas, elementos nucleares aceleradores da histria;

    b.2. fragmentos lgico-diegticos como unidades definidoras de sequncias narrativas,

    ligadas em progresso crescente;

    b.3. complexificao diegtica de efeito lgico-temporal segundo as clssicas formas

    em "encadeamento", "alternncia", "encaixe";

    b.4. configurao progressiva das personagens segundo os atributos semnticos que as

    qualificam como "ser", as funes que as implicam como agentes (sujeitos, auxiliares,

    objectos, circunstncias) de um fazer qualquer e os eixos que as ligam umas s outras;

  • 35

    b.5. categorizao das coordenadas de espao e de tempo, de acordo com as suas

    funes na narrativa: i)- espaos e tempos objectivos e subjectivos; ii)- espaos tpicos,

    utpicos, atpicos, circunstanciais (urbanos, rurais, martimos, fluviais, areos, estrelares,

    subterrneos); iii)- tempo (deformado/deformador) da histria, tempo do discurso, tempo

    histrico, tempo aspectual, tempo semiolgico (ritmo da histria), tempo existencial das

    personagens; tempo ucrnico (ideal), acrnico (mito);

    b.6. vigncia de modalizao narrativa: i)- informaes por focalizao; ii)- resumo,

    cena, pausa descritiva, elipse de dados; iii)- narrao de factos e de falas, indirectas,

    directas, indirectas livres, instantneas;

    b.7. emprego de formas discursivas da enunciao e tipologias de texto na 3 pessoa

    pronominal (narrativa comum), na 1 pessoa (narrativa autobiogrfica) e na 2 pessoa

    (rara, narrativa pedaggica);

    b.8. descrio de dominantes da enunciao narrativa em registos distintos, o lgico

    (causalidade e cronologia) e o analgico (afinidade-metfora, contiguidade-metonmia,

    integrao-sindoque, contraste; tpico do registo da fala e das literaturas orais);

    b.9. sistematizao da enunciao pessoal do narrador, quanto a intervenes sobre o

    narrado e suas funes: apartes, generalizaes, manipulaes, divagaes, comentrios,

    opinies, juzos, apreciaes;

    b.10. dominncias sgnico-referenciais, estilsticas, retricas, simblicas, mitificantes, e

    suas significaes; a empatia do humor, zombaria, chiste, ironia, pardia, enlevo, afecto,

    identificao, dialogismo;

    b.11. caracterizao dos mundos representados pela narrativa, linhas privilegiadas de

    sentido, temticas e valores realados, em universos de dominncia pessoal ou social;

    b.12. categorizao genolgica do texto e seu relacionamento de evocao e citao

    (intertextualidade) com outros textos anteriores ou sincrnicos, orais ou escritos;

    b.13. valorao esttica dos textos como prticas de escrita inovadora ou repetitiva;

    c. no sendo a anlise um fim em si, jogar sobre a circularidade do movimento que

    integra as partes no todo do texto. Na busca de sentidos de sntese da leitura reside, no

    essencial, o exerccio onde se completa em plenitude a habituao criada do acto de ler:

  • 36

    c.1. extrair dos sentidos elaborados as informaes respeitantes aos contedos textuais,

    por norma destinados ampliao dos conhecimentos dos alunos, recompondo a sua

    bagagem de saber til em sentido predominantemente objectivo;

    c.2. enriquecer a participao literria deles com o sentimento de satisfao no acto de

    ler e com o prazer inicitico da injuno entre o til e o gracioso;

    c.3. valorizar a categoria aristotlica da mimesis nas representaes textuais tendo em

    conta o seu interesse para o auto-conhecimento, para a compreenso da vida, para o

    adestramento til participao activa que qualquer aluno ser induzido a cumprir mais

    tarde, em especial no espao cvico e no exerccio da cidadania, onde se jogam por inteiro

    as funes de compreenso lcida e crtica, ldica e produtiva.

    3.6 Do Conhecimento das Literaturas de Lngua Portuguesa

    Em termos gerais, estas Literaturas devem ser encaradas, como quaisquer outras, no

    contexto do sistema comum, mas vistas na sua especificidade, para o efeito podendo ser

    considerada a utensilagem antes exposta, bem como alguns dos seguintes tpicos:

    a. deteco de aspectos que enformam a personalidade de cada uma das Literaturas

    tendo como ponto de mira a poesia, o conto, a narrativa-romance;

    b. rastreio de dados de informao historiogrfica, autorial e circunstancial, apenas

    quando na proporo e nos momentos em que cooperem na composio da moldura de

    enquadramento, de referncia e de enraizamento geral;

    c. considerada a lngua portuguesa comum, levantamento de elementos morfolgicos,

    lexicais e sintcticos que explicitem o estilo da linguagem dos textos e da escrita dos

    autores que, por vezes, justifica a existncia de glossrios particulares;

    d. partindo de informaes externas, situar o texto no seu contexto epocal, orientando-o

    para uma anlise de despiste de tpicos de entrada progressiva:

    d.1. apreenso de elementos de maior evidncia, tais como formas tipogrficas de

    escrita (na poesia de verso livre ou no conto), composio morfolgica e frsica de termos

    lexicais novos;

    d.2. reconhecimento de efeitos expressivos motivadores dos sentidos de relao com o

    mundo emocional e sensorial (olhar, ouvido, tacto, paladar, olfacto);

    e. caracterizar os aspectos mais salientes dos contedos e das temticas, de descries e

    de outros elementos que suscitem a atitude de surpresa;

  • 37

    f. descrever na narrativa breve ou longa, a organizao das histrias e, ao mesmo

    tempo, a forma lgica que preside urdidura das suas linhas de aco, estudando:

    f.1. a arquitectura do espao e do tempo (tempos objectivos de elementos da histria,

    tempos subjectivos das vivncias humanas; tempos escandidos pelo relgio, calendrio,

    cosmognicos, cclicos; espaos urbanos, rurais, sociais, cosmopolitas, tradicionais,

    comunitrios, religiosos, tnicos, simblicos);

    f.2. a tipologia das personagens, as suas relaes (actividades, funes) e estatutos

    (saber, autoridade, sabedoria, poder, riqueza, idade);

    g. caracterizar a estrutura de pessoa na circulao de mensagem, entre o centramento no

    "eu-individual" e na tica participativa de "eu-ns" inclusivo, por comprometimento

    ideolgico-poltico, e suas consequentes funes de consciencializao, celebrao do

    militante e do lutador, acusao, denncia, incitamento nacionalista;

    h. especificar a natureza referencial ou conceptual da linguagem em aco no texto,

    retrica, figurativa, conotativa, recriada;

    i. confrontar o versilibrismo da poesia com a produo de efeitos, maiores ou menores,

    de ritmos sugestivos;

    j. tipificar as concepes gnoseolgicas da realidade que, no raro, transcende muito

    largamente os limites estreitos da racionalidade comum, entrando plenamente no mundo

    das realidades sobrenaturais, onde a ordem da crena uma chave indispensvel;

    k. detectar os elementos de valorizao esttica do corpo e dos sentidos na sua relao

    com o mundo das realidades empricas e, por vezes, tambm sobrenaturais;

    l. estudar os entretecidos do registo da oralidade no da escrita com a acentuao do

    regime lgico associacionista da linguagem em formas de discursividade "a-propsito"

    por analogia, contraste, contiguidade;

    m. projectar os dados postos em relevo na anlise para a ordem do gnero e situar a

    obra no seu contexto epocal. Por recurso a conhecimentos j produzidos, tornar explcitos

    os sentidos criativos dos universos representados, as realidades que eles refractam, as

    problemticas e os compromissos com a realidade;

    n. ainda por referncia ao estudo realizado, e por cotejo com outros conhecimentos de

    literatura, determinar afinidades, diferenas e demais atributos que incidam sobre elos de

    convergncia e de particularidades vrias, p.ex., culturais, literrias, ticas, ideolgicas,

    sociais, simblicas entre estas Literaturas e a portuguesa.

  • 38

    3.7. Operacionalizao

    Para o eficaz relacionamento terico-prtico e de trabalho sugerem-se os seguintes

    suportes, meios e tarefas:

    a. Audiovisuais: i)- visionamento de filmes e documentrios; ii)- audio de registos

    vrios, poticos, narrativos, dramticos;

    b. Escritos: i)- leitura crtica de textos de carcter informativo; ii)- leitura silenciosa;

    iii)- leitura expressiva;

    c. Participao oral em actividades: i)- debate; ii)- frum de discusso; iii)- simulaes;

    d. Participao escrita: i)- questionrios; ii)- fichas de leitura; iii)- esquematizao de

    textos; iv)- resumos; v)- dissertao; vi)- relatrio; vii)- guies;

    e. Porteflio monogrfico ou miscelnea: i)- de temtica; ii)- de autor; iii)- de gnero;

    iv)- de notcia; v)- de crtica.

    Outros elementos podero ser postos em prtica, dependendo da iniciativa do professor

    e dos alunos, individualmente ou em grupo, uns de formao passiva, outros activa, todos

    orientados pelas finalidades e objectivos da Disciplina, destinados eficaz consolidao

    de competncias, ao adestramento de performances e s respectivas avaliaes.

    3.7.1. Sobre os Meios Audiovisuais

    Para alm das empresas distribuidoras de filmes, de grupos de teatro e de clubes de

    vdeo, sugerem-se como fontes de recursos, quer de vdeo-filmes sobre reportagens de

    carcter cultural (questes etno-antropolgicas, tradies, rituais, danas, msicas, jogos,

    actividades diversas), quer de registos de entrevistas a autores, assim como de declamao

    de poesia e de leituras de excertos de algumas obras indicadas no Programa, as seguintes

    Instituies:

    1. Servios culturais da Embaixada do Brasil e das dos outros pases lusfonos;

    3. Arquivos e Documentao da RTP, SIC, RTI;

    6. Arquivos da RDP, RR, TSF;

    7. Bibliotecas (Nacional de Lisboa, Hemeroteca da Cmara Municipal de Lisboa, Torre do

    Tombo, Sociedade de Geografia de Lisboa).

  • 39

    4. Parte. BIBLIOGRAFIA 1. Cincias da Educao/Didctica AA.VV. (1989). Congresso sobre a Investigao e Ensino do Portugus. Lisboa: ICALP.

    (Cerca de cento e trinta artigos de reflexo e experincia de professores de todos os nveis de ensino, em Portugal e no Estrangeiro. Questes de incidncia terica e prtica ainda sugestivas).

    Beltro, L. & Nascimento, H. (2000). O desafio da cidadania na escola. Lisboa: Presena. (Sobre a educao para o sculo XXI. Abordagem dos conceitos de educao para a cidadania, cvica, para valores, carcter, construo da identidade psicossocial, dentro do actual contexto educativo).

    Bredella, L. (1989). Introduo Didctica da Literatura. Lisboa: Dom Quixote. (Conceito de compreenso e fundamento da Didctica da Literatura, em sentido global, instrumento de uma higienizao social. Problemas fundamentais, v.g. "desenvolvimento do esprito crtico", "contributo para a praxis do sucesso", "conformao e satisfao", "educao emancipadora").

    Ceia, C. (1999). A Literatura ensina-se?. Lisboa: Colibri. (O ensino oficial da Literatura relacionado com a Teoria da Literatura. Problemticas relacionadas com as temticas, com a questo do anonimato do texto, da ideologia e da textualidade).

    Coelho, J. P. (1976). Como ensinar literatura. In J. P. Coelho (Ed.), Ao Contrrio de Penlope. Venda Nova: Bertrand.

    (Sobre o sentido integral do ensino da Literatura, e relao leitor-texto implicada na formao do gosto, do carcter, da personalidade, das atitudes esttica, de orientao cultural, e tica, no relacionamento com a vida).

    Corteso, L. (2000). Ser professor: um ofcio em risco de extino?. Porto: Afrontamento. (A necessidade de conscientizar os professores para a sua funo interventiva e formadora face diferena, analisando a funo e o significado da sua actuao nesse contexto).

    Delors, J. (1996). Educao - Um tesouro a descobrir. Porto: ASA. (Trabalho da Comisso da Educao para o sculo XXI da UNESCO, sobre perspectivas da educao do futuro, com a anlise do final do sculo XX, perodo tipicamente de transio cultural e civilizacional. Identificam-se tenses do futuro e o papel da educao no estabelecimento do Projecto Pessoal de Vida dos indivduos. Quatros pilares da educao do futuro, com recomendaes sobre problemticas associadas ao desafio da educao).

    Ferraz, M. L. A. (1989). In AA.VV., Congresso sobre a Investigao e Ensino do Portugus, Actas. Lisboa: ICALP.

    (Definio de literatura como o assumir [] da condio [eminentemente equvoca] da linguagem [literria]; do fascnio e da dificuldade [...] de a linguagem falar de si prpria". Sintetiza dessa equivocidade: "o risco e o desafio de ensinar literatura ser [...] o de sermos capazes de pr a vida fora da literatura, sabendo que a literatura vive da vida").

    Fonseca, A. M. (2000). Educar para a cidadania. Porto: Porto Editora. (Em trs seces se fala das motivaes promotoras da educao para a cidadania; srie de princpios que devem sustentar essa aco educativa; proposta de contedos e metodologias para a sua prtica).

    Machado, F. A. (1996). Avaliao em tempo de mudana. Porto: ASA. (Reflexo sobre a problemtica da avaliao no sistema educativo portugus, analisando a legislao e esclarecendo alguns princpios subjacentes ao conceito de Avaliao e sua prtica).

    Matos, M. V. L. (1999). As funes da Literatura. In M. I. Rocheta & M. B. Neves (Eds.), Ensino da Literatura, Reflexes e Propostas a Contracorrente. Lisboa: Cosmos.

    (A questo para que serve a Literatura? encontra vrias caminhos orientados para a especificidade do texto literrio, para o modo como ele tem sido encarado ao longo dos tempos e o interesse cognitivo da Literatura).

    Mello, C. (1998). O Ensino da Literatura e a Problemtica dos Gneros Literrios. Coimbra: Almedina.

    [Questo (1 Parte, Cap. 3) da representao dos modos e dos gneros literrios, e incidncia (3 Parte) no ensino da literatura: "relaes entre paradigmas didctico-pedaggicos", "prtica pedaggica", "integrao de saberes no ensino", "estratgias didctico-pedaggicas de leitura"].

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    Monteiro, A. R. (2000). Proposies sobre a Educao para os Direitos do Ser Humano. In Encontro Internacional- Educao para os Direitos Humanos. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian (Pr-Publicao).

    (Caracterizao do professor como educador, com base em dados de documentao nacional e internacional. Defesa da educao de qualidade como direito humano, sob o princpio fundamental do direito educao