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Universidad de Alcalá
Departamento de Psicopedagogía y Educación Física
Programa de Doctorado Desarrollo Psicológico, Aprendizaje y Educación: Perspectivas
Contemporáneas
América en los Manuales Escolares
Españoles de Historia (1900-1940)
Trabajo de Suficiencia Investigadora
dirigido por la Profesora Dra. Maria Del
Mar del Pozo Andrés.
Luciana Oliveira Correia
Alcalá de Henares
2008
“La Historia de España en América – Tiene tal singularidad e importancia que
forma un mundo aparte en el que España se diversifica y actúa de modo
extraordinario. […] Precisamente la acción de España en América es lo que
más ha pesado sobre ella y en lo que más se ha mentido y en donde más falta
hace la obra verídica de una renovación histórica”
Antonio Jaen Morente
1
Índice:
Resumen………………………………………………………………….. 3
1. Introducción…………………………………………………………… 4
1.1 – Trayectoria de la Investigación……………………………….. 6
1.1.1 – Levantamiento de fuentes y construcción de la base
de datos………………………………………………………
8
1.1.2 – Análisis de los Datos………………………………... 9
1.2 – Presentación del trabajo ……………………………………… 10
2. El lugar de América en el curriculo de Historia en España ……… 12
2.1 – Cambios y(/o) continuidades del proceso de construcción del
currículo de historia en España y el lugar de América………………
13
2.1.1 – América en la Historia de España e Historia
Universal: la Restauración…………………………………...
16
2.1.2 – América en la Historia durante la dictadura de Primo
de Rivera……………………………………………………
18
2.1.3 – América en la Historia en la Segunda Republica…… 21
2.1.4 – América en el contexto del Imperio Español: la
dictadura franquista…………………………………………
22
2.2 – Para pensar el lugar de América en el currículo de Historia:
las maneras de hablar sobre la historia………………………………
25
2.2.1 – El concepto de la Historia …………………………... 26
2.2.2 – La importancia de la Historia ………………………. 28
2.2.3 – El contenido de la Enseñanza de Historia ………….. 29
2.3 – Recapitulando…………………………………………………. 31
3. América en los libros de texto de historia……………………………... 32
3.1 – Elementos para comprender una “manera de hablar de
América”……………………………………………………………
33
3.1.1 – El esquema narrativo Descubrimiento/ Conquista/
Independencia-Emancipación……………………………….
35
3.1.2 – La sociedad colonial……………………..………….. 46
3.1.3 – Los nombres de América……………………………. 50
3.1.4 – Las imágenes iconográficas de América ……..…….. 53
2
3.2 – Recapitulando ………………………………………………... 70
4. Consideraciones finales………………………….……………………... 73
5. Referencias Bibliográficas……….…………………………………… 77
3
Resumen:
¿Cuáles Imágenes sobre América han sido divulgadas a través de los manuales españoles de
Historia? Esa fue la pregunta central que guió el presente estudio. Este texto es el relato de la
búsqueda y análisis que hemos realizado en los manuales de Historia españoles de la
Enseñanza Secundaria, con el objetivo de comprender los vínculos didáctico-pedagógicos del
contenido sobre América presentes en la enseñanza de la Historia. A través de la técnica de
Análisis de Contenido hemos explorado los manuales editados en las cuatro primeras décadas
del siglo XX, para conocer en que partes del contenido se localiza la temática América y
desde cuales expresiones claves se centra la narrativa; como los términos utilizados para
hablar sobre América van evolucionando a lo largo del contenido del libro texto y a lo largo
de los años en las publicaciones; y principalmente cual es el sentido de América para
currículo de Historia Español.
4
1 – Introducción
“ADVERTENCIA. Este “Curso de Historia”, destinado a los estudiantes del bachillerato español, es un ensayo, preparado rápidamente, según los programas publicados el 1º de octubre de 1934 por el Ministerio de Instrucción Publica y Bellas Artes. En él se aprovechan muchas páginas de nuestro “Compendio de Historia de España” (edición de 1933) y se tiene en cuenta otros Cursos de Historia de diversos países Europeos y norte-americanos, cuya las huellas será fácil descubrir. Si nuestro propósito se cumple, este curso no será, ni en esta edición, ni mucho menos en las sucesivas, se llegan a imprimirse, como el de cualquier otro país. En el aparecerá la Historia de todos los pueblos, pero escrita para escolares españoles.”1
Llama la atención cuando, al analizar un manual de Historia del primer tercio del Siglo
XX, nos detenemos con esta advertencia. Especialmente porque el objetivo que nos llevaba a
tal búsqueda era comprender cuales las imágenes de América que han sido divulgadas a
través de los manuales escolares de España, trabajo de investigación al cual se dedica ese
texto. Al parecer, el manual escolar de Historia, más que los de las otras asignaturas,
“adquiere su especial delicadeza por su manejo de imágenes propias y ajenas”2.
El interés por esta temática de estudio tiene origen tanto en mi trayectoria profesional
de docente de Historia de Enseñanza Secundaria en Brasil (“Ensino Fundamental” como se
denomina ahí), como en mi inserción en el Programa de Doctorado “Desarrollo Psicológico,
Aprendizaje y Educación: Perspectivas Contemporáneas” de la Universidad de Alcalá, mas
específicamente en los aportes teóricos y prácticos adquiridos a través de mi participación en
la asignatura “Los manuales escolares como objeto de investigación en España del Siglo XX”.
Además se añade a tales motivos de mi interés otro rasgo de pertenencia: para una
persona proveniente de Latinoamérica, el contacto con los manuales escolares españoles
también representó una forma de conocer/aprender de la cultura y sociedad española, y su
relación con la americana. Pero si al principio la curiosidad personal de hojear dichos
materiales fue el guía de las visitas a bibliotecas y centros de documentación por Madrid, ha
sido el contacto con estas importantes fuentes históricas y con la producción científica más
actual, particularmente lo que ha sido producido por los investigadores del Centro MANES3,
1 AGUADO BLEYE, Pedro: Curso de Historia para la Segunda Enseñanza. Tomo I, Segunda Edición, Madrid, Espasa-Calpe, 1935, “Advertencia”. [cursivas mías] 2 RADKAU GARCÍA, Verena: ¿Una Lucha Contra los Molinos? El Instituto Georg Eckert y los manuales escolares, en Historia de la Educación – Revista Interuniversitaria, N.19 (2000), p. 43. 3 “El Centro de Investigación MANES tiene como objetivo principal la investigación de los manuales escolares producidos en España, Portugal y América Latina durante el período 1808-1990. El cumplimiento de dicho objetivo implica la realización de varias tareas: Elaborar un censo lo más completo posible de los libros de texto publicados en el periodo indicado; Recoger y analizar toda la legislación producida acerca de los libros escolares; Reconstruir la historia de las principales editoriales escolares; Realizar el estudio bibliométrico de la producción editorial; Examinar las características pedagógicas, políticas e ideológicas de dichos manuales, de acuerdo con diversos cortes temáticos y cronológicos. […]El proyecto MANES tiene dos vertientes, una de carácter instrumental (histórico-documental) y otra propiamente investigadora. La primera consiste prioritariamente en la elaboración del censo de todos los manuales escolares editados en España entre 1808 y 1990, cuyas fichas
5
que ha ayudado a establecer nuevas posibilidades teórico-metodológicas, y convertido la
curiosidad inicial en tema para investigación.
La temática América en los manuales escolares ha sido bastante recurrente en los años
90 y aún sigue como labor investigadora. A partir de cuestionamientos sobre la Historia
enseñada, grupos de investigadores tanto en Latinoamérica como en la Península Ibérica
llevaron a cabo estudios que tenían como base documental los manuales escolares de Historia.
El articulo “Los Libros Texto de Historia y Ciencias Sociales en Latinoamérica España y
Portugal”, de Josefina Zoraida Vázquez y los artículos constantes en los cuatro volúmenes del
libro “Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de Historia”,
coordenados por Rafael Valls Montés nos presentan algunos de los resultados de esas
investigaciones.
Aunque con recortes históricos distintos4, ambos estudios, además de haber utilizado
la misma fuente documental y compartir de la reflexión sobre la responsabilidad que implica
el análisis comparativo de textos escolares, tienen en común, como sus relatores mismos
defienden, la búsqueda por conocer “la variedad de interpretaciones que han surgido de una
misma experiencia, pues dada la naturaleza misma de la historia, los mismos datos pueden
interpretarse de diversas maneras”5, y el objetivo de “fomentar una cultura de tolerancia y la
concordia a través de esa fundamental materia del currículo[la Historia]”6.
Los manuales son recursos que desde la creación de los sistemas educativos nacionales
se convirtieron en la parte más pública del saber específico nombrado “conocimiento
bibliográficas se recogen en la base de datos MANES. A ello hay que añadir la recopilación sistemática de diversos documentos (disposiciones legislativas, planes de estudio, programas, cuestionarios escolares ...) a fin de que sirvan de herramienta de trabajo a los investigadores. La segunda vertiente consiste en la realización de un conjunto de investigaciones y análisis historiográficos en torno a las características bibliométricas, editoriales, político-pedagógicas y curriculares de los libros escolares, siguiendo varias líneas de investigación ligadas fundamentalmente a la historia de la educación, la historia cultural y la historia del currículo. No obstante, es necesario señalar que en el desarrollo del proyecto ambas vertientes se encuentran imbricadas, sin que quepa hablar de un proceso secuencial” En: El Centro de Investigaciones Manes, < http://www.uned.es/manesvirtual/ProyectoManes/proyecto.htm> acceso en 03/04/2008. 4 El primero se dedica a analizar exclusivamente la etapa precolombina, descubrimiento y conquista de América, mientras que el segundo se atiene a los procesos de independencia de América. Ambos trabajos presentan sus enfoques en una perspectiva comparada entre los manuales editados en Portugal, España y países latinoamericanos. 5 VAZQUEZ, Josefina Zoraida.: Los libros de texto de historia y ciencias sociales en Latinoamérica, España y Portugal, en: VAZQUEZ, Josefina Zoraida y GONZALBO AIZPURU, Pilar (Comps.).: La Enseñanza de la Historia, < http://www.educoas.org/Portal/bdigital/contenido/interamer/interamer_29/index.aspx?culture=es&navid=201> acceso en 28/06/2007. 6 VALLS MONTÉS, Rafael (Dir.): Los procesos Independentistas Iberoamericanos en los Manuales de Historia – Vol.I: Países Andinos y España. Madrid, Fundación MAPFRE TAVERA y Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2005, p. 15.
6
escolar”7, e históricamente “condicionan e influyen tanto en el imaginario individual del
alumno como en la creación de una memoria pública o colectiva”8. Así que para nuestro
estudio destaca de estos documentos su importancia como fuente privilegiada factores de
“socialización”con efectos tanto sobre los docentes como sobre los alumnos, y también como
recurso educativo y medio de comunicación.
1.1 – Trayectoria de la Investigación
La investigación fue planteada y desarrollada de acuerdo con el método histórico. Lo
entendemos de la siguiente forma:
“La practica de la investigación histórica tiene que ajustarse a la definición clara de problemas, la formulación de hipótesis, la construcción de los datos, la elaboración de explicaciones lo más consistentes posible y la construcción de mecanismos para “probar” comparativamente la adecuación de sus explicaciones.”9
Al principio de la investigación, teníamos como hipótesis que los manuales de historia
eran fuentes, desde las cuales se podía observar una la visión sobre “el otro”. Teníamos en
mente algunas de las reflexiones ofrecidas por la obra La Conquista de América: el problema
del Otro “A la pregunta de cómo comportarse frente al otro, no encuentro más forma de responder que contando una historia ejemplar […]de los numerosos relatos que se nos ofrecen, he escogido uno: el del descubrimiento y conquista de América.”10
“Toda la Historia del descubrimiento de América, primer episodio de la Conquista, lleva la marca de esta ambigüedad: la alteridad humana se revela y se niega a la vez. El año de 1492 simbolizaba ya en la Historia de España ese doble movimiento: en ese mismo año el país repudia su Otro interior al triunfar de los moros en la última batalla en Granada y al forzar a los judíos a dejar su territorio, y descubre al otro exterior, toda esta América que habrá de volverse Latina.”11
De hecho, durante el planteamiento de este estudio nos sentimos incitados por el
horizonte teórico de la “comprensión del otro” propuesta por Todorov. Pero el análisis de los
datos fue revelando que el “otro” como categoría de análisis no se aplicaba a nuestro caso
porque, como detallaremos más adelante, los manuales españoles no hablan de América para
7 “clase especial del saber que se esgrime e imparte en las aulas, constituye, recrea y materializa cotidianamente una tradición sociocultural, que, como tal, es por definición histórica.” En: CUESTA FERNANDEZ, Raimundo: . 1998, p. 7. 8 VALLS MONTÉS, Rafael: Los Manuales Escolares y los Materiales Curriculares de la Historia, en: Iber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Nº 17, 1998, p.70. 9 ARÓSTEGUI, Julio: La Investigación Histórica: Teoría y Método, Barcelona, Crítica, 1995, p.318. 10 TODOROV, Tzvetan: La Conquista de la América. 1ª edición, 2ª reimpresión, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2005, p. 15. 11 Ibdem, p.57.
7
informar sobre el “otro” entendido como el conjunto sociedad/territorialidad/cultura
americana, sino que el objetivo del contenido de América en la enseñanza de la Historia fue
formar e informar sobre el desarrollo de la civilización española.
La pregunta central, ¿Cuál (les) la (s) imagen (es) que los manuales españoles de
Historia han divulgado sobre América? guió la búsqueda por otras posibilidades de análisis.
La producción del campo de la Historia de las Disciplinas Escolares nos ayudó a comprender
mejor nuestro objeto de investigación y buscar otros caminos de interpretación y creación de
cuadros analíticos. De hecho una de las categorías ofrecidas por estos trabajos, y por la cual
hemos guiado la búsqueda de fuentes primarias y su análisis, fue el “código disciplinar de la
Historia”:
“El código disciplinar de la historia […], una tradición social que se configura históricamente y que se compone de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la función educativa a la historia y que regulan la orden práctica de su enseñanza. Alberga, pues, las especulaciones retóricas y discusivas sobre su valor educativo, los contenidos de su enseñanza y los arquetipos de la práctica docente, que se suceden en el tiempo y que se consideran, dentro de la cultura dominante, valiosos y legítimos”12
Tres elementos constatados a cerca de la génesis y evolución del código disciplinar de
la Historia, nos señaló la necesidad de reestructurar los objetivos y categorías de análisis. El
primero de ellos es que la temática América siempre ha sido un contenido de la asignatura de
historia en España. Había que comprender entonces la evolución de la interpretación (o
interpretaciones) española sobre el tema América a través del texto escolar de historia.
Otro aspecto que hemos constatado fue, que la Historia estuvo presente en la
organización curricular de la Enseñanza Secundaria, desde la constitución del sistema
educativo español. Así que, una comprensión más completa de nuestro objeto pasaba por
entender la enseñanza de historia como proceso de larga duración: “Solo en sentido figurado podemos decir que la Historia como disciplina escolar queda inventada en el transcurso de la creación del Estado Liberal Burgués. Antes […] sobre todo desde mediados del siglo XVIII, puede anteverse un deposito de ideas, discursos y prácticas que, a modo de protohistoria, anticipan el significado de la enseñanza de la Historia en la época de la construcción del estado y de la sociedad dominados por la burguesía. De ahí que la génesis del código disciplinar sólo pueda hacerse históricamente y que, tal propósito, la imagen que conviene sea una proceso de constitución y no un acto de creación”13
Por último la constatación que la producción de la Historia para la Enseñanza
Secundaria de la época elegida, no presentaba homogeneidad en cuanto el enfoque didáctico- 12 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo: Op.cit, 1998, p. 9. 13 CUESTA FERNANDEZ, Raimundo.: Sociogenesis de una Disciplina Escolar: La Historia, Barcelona, Pomares-Corredor, 1997, p. 87.
8
histórico. Los constantes cambios en la política curricular, así como las exigencias del
mercado editorial creciente o las orientaciones ideológicas de los autores fueron factores que
influyeron en una cierta diversificación de los enfoques sobre la Historia, principalmente en la
interpretación de la Historia Nacional.
Los estudios sobre la evolución de los manuales españoles de historia interpretan las
fases de evolución de este artefacto de la siguiente manera: primera fase, la creación del
código disciplinar de la Historia (1836-1890), segunda fase, la reformulación historicista y
europeísta del código disciplinar (1890-1939); tercera fase la regresión a las formulaciones
católico-patrióticas del código disciplinar (1939-1970); cuarta fase, la búsqueda de un nuevo
código disciplinar y desvanecías en su corrección (1975-1990) 14.
En la revisión que procedemos en los libros de texto Historia español se buscaba
comprender a cerca de los siguientes aspectos: en que partes del contenido se localiza la
temática América y desde cuales expresiones claves se centra la narrativa; como los términos
utilizados para hablar sobre América van evolucionando a lo largo del contenido del libro
texto y a lo largo de los años en las publicaciones; y principalmente cual es el sentido de
América para currículo de Historia Español.
1.1.1 – Levantamiento de fuentes y construcción de la base de datos
El propósito con el levantamiento de manuales, fue reunir una base de datos que nos
ofreciera una muestra cualitativa sobre la enseñanza de la Historia en la España de la primera
mitad del siglo XX. La elección por trabajar con este período histórico fue también por ser
objetivo de nuestro estudio, conocer a cerca de la evolución de los manuales españoles de
historia y la (las) orientación (es) didáctico-pedagógico(s) ofrecido por los mismos. Además
nos alejamos de los manuales mas reciente para buscar en aquellos más antiguos, las
permanencias y/o rupturas en la enseñanza de Historia.
Las fuentes primarias con las cuales hemos desarrollado la presente investigación
fueron treinta cinco manuales de historia de la Enseñanza Secundaria, en su mayoría
pertenecientes a la Biblioteca del Centro Manes. También hemos contado con algunos
manuales del fondo personal del Profesor Rafael Valls Montés, y en los fondos antiguos de
las bibliotecas de la Facultad de Filosofía y Letras y de la Fundación Pablo Iglesias, ambos
14 VALLS MONTÉS, Rafael: La historia enseñada en España a través de los manuales escolares de Historia (Enseñanza Primaria y Secundaria), en: TIANA FERRER, Alejandro: El Libro Escolar, Reflejo de Intenciones Políticas e Influencias Pedagógicas, Madrid, Universidad Nacional de Enseñanza a Distancia, 2000, pp.47-62.
9
pertenecientes a la Universidad de Alcalá. Conseguimos una muestra de treinta cinco
manuales de Historia publicados entre los años 1900 y 1947.
Primero identificamos y seleccionamos los manuales que formaron la muestra.
Posteriormente, entre los manuales seleccionados hemos digitalizado de cada uno de ellos los
contenidos en los cuales hubiera alguna información sobre América. También utilizamos los
cuestionarios de 1926, 1934 y 1938 como fuentes. Además hemos utilizado del potencial
revelador de otras partes de los manuales que no el contenido curricular. El índice, textos
preliminares, resúmenes y anexos (cronología, bibliografía, notas de pie de pagina, índice de
láminas, etcétera) manifestaran su potencial informativo. Una de las lecciones que nos quedó
es que cada una de las partes del manual de historia es un documento.
Tuvimos el cuidado para que la muestra reflejase las tres primeras fases de la
evolución de los manuales15, bien como las fases de la historia de la educación española entre
los años 1900 y 1939 16 ; y también que estuviesen presentes entre los libros de texto
analizados, aquellos considerados influyentes en la enseñanza de historia por la recurrencia de
uso que tuvieron en la secundaria.
1.1.2 – Análisis de los Datos
Fueron seguidos los pasos de la técnica de Análisis de Contenido.
“La técnica de Análisis del Contenido (AC) es difícil de definir a partir de su campo, por lo que sus procedimientos de análisis resultan más delimitativos. Hay varias formas de sistematizar la forma de proceder de un AC. El análisis de un texto, de un discurso, empieza siempre en una descripción de él, pero ello es una cuestión meramente introductoria. Naturalmente, las operaciones parte de la división de un texto en unidades previamente designadas: palabras, oraciones, párrafos; el establecimientote categorías de clasificación, es decir crear unidades básicas de codificación.”17
Hemos organizado los manuales de acuerdo con los periodos de la Historia de la
Educación española entre los años 1900 hasta 1939. De hecho un defecto de tal clasificación
es que tuvimos en cuenta la fecha de edición o reedición presentada por las obras, y no su uso
15 Aunque la primera fase, 1836-1890, sea algo bastante distante temporalmente hablando, del recorte histórico elegido a principio. Pero hemos considerado que también abarcamos este período porque la practica de la reedición de manuales era algo común en el comienzo del siglo, llegando haber manuales que han supervivido por más de cincuenta años, como por ejemplo los Compendio de Historia de España y Compendio de Historia Universal, ambos de autoría de Alfonso Moreno Espinosa. 16 A saber Restauración Borbónica (entre los años 1900 y 1926), Dictadura de Primo de Rivera, Segunda República y Primero Franquismo. No hemos destacado la fase de la Guerra Civil porque al menos en las fuentes revisadas hemos encontrado manuales que revelasen de manera más enfática en el enfoque de la historia la visión de la educación como disputa hegemónica entre los grupos políticos-ideológicos-bélicos involucrados en el conflicto, a ejemplo de lo que ha pasado por ejemplo con manuales de algunas asignatura de Enseñanza Primaria. 17 AROSTÉGUI, Julio: Op.cit, p.371.
10
real por los alumnos. Pero ese hecho no ha llegado a influir de manera contundente en el
resultado final. Como lo vamos a tratar de demostrar, aunque durante el período estudiado
hubo algunos cambios epistemológicos en la enseñanza de la Historia, la interpretación
ofrecida por el contenido de América no cambió.
Luego hemos procedido lecturas exhaustivas de los manuales. Estas lecturas
procuraban identificar datos bibliográficos (numero de la edición, año de edición, editorial,
curso a que estaba destinado), características didácticas y curriculares (explicitas o latentes),
las informaciones constantes sobre el autor. A respecto de los y los contenidos buscamos las
palabras claves y términos más recurrentes, focos narrativos e iconografía constante sobre
América. Los cuestionarios nos fue útil para entender el lugar del contenido de América en el
currículo de historia. Todas las informaciones contenidas fueron anotadas en fichas de cada
uno de los documentos utilizados.
Esta investigación siguió los caminos teóricos trazados por los estudios del área de
Historia de las disciplinas escolares en España, principalmente los trabajos de Raimundo
Cuesta Fernández, Rafael Valls Montés, Carolyn Boyd y Pilar Gomez Maestro18 . Estos
estudios nos presentan una revisión de la producción académica más actual sobre la enseñanza
de Historia y la historiografía escolar española en el siglo XX; el panorama histórico y
político de la España del Siglo XX; el proceso de evolución de su sistema educativo y de la
Historia como disciplina escolar; además nos auxilió en comprensión a cerca de las ideas
pedagógicas de los autores de manuales de Historia de la época, y la ubicación del contenido
de América, dentro del conocimiento escolar de historia.
1.2 – Presentación del trabajo
La exposición esta dividida en dos partes. En la primera parte, América en el currículo
de Historia, procedemos una síntesis de los aportes teóricos de la Historia de la Educación y
de la Historia de las Disciplinas Escolares y construcción de los marcos históricos del
presente estudio. En seguida procedemos al análisis de la evolución de la asignatura Historia
en los Planes de Estudio de Enseñanza Secundaria y sus respectivos cuestionarios. También
hemos procedido a un breve análisis de algunas características del discurso didáctico de la
Historia, presente en textos preliminares que nos ayudaron a comprender el sentido de la
enseñanza de la historia, y el sentido del contenido de América para esa Historia.
18 Los textos se encuentran citados en las referencias bibliograficas.
11
Hemos observado que la organización curricular de las asignaturas de Historia siempre
ha reservado el mismo lugar para la presentación del contenido de América: el contexto de
apogeo y crisis del imperio español. Los cuestionarios de Historia se apropiaron del elemento
americano como parte indisociable de la idea de civilización española.
En la segunda parte, América en los libros de texto, presentamos el análisis de los
manuales. Desde la expresión “manera de hablar sobre América”, hemos descrito algunas
características didáctico-pedagógicas del contenido sobre América: esquema narrativo
descubrimiento/conquista/independencia-emancipación, los nombres utilizados para hablar
sobre América; la concepción de la sociedad colonial; y las imágenes iconográficas constantes
en los manuales. A través del término manera de hablar de América estamos refiriéndonos a
la interpretación unilateral ofrecida sobre la historicidad de América, y al uso continuo de esta
interpretación mantenido por los manuales durante todo el periodo de tiempo al cual esta
investigación se dedicó.
Según la reconstrucción hecha por los manuales América en la historia de España
empieza en la narración del proceso de los grandes descubrimientos del comienzo de la Edad
Moderna, más específicamente con la llegada de la escuadra comandada por Cristóbal Colón
en el 12 de Octubre de 1492, y termina con la pérdida de Cuba y Puerto Rico en 1898, en
medio del contexto del advenimiento de los tiempos contemporáneos. De hecho los demás
recursos didácticos analizados vienen a reforzar este: hablar de sociedad colonial fue una
manera de recuperar la obra civilizadora; los nombres utilizados en los textos para referirse a
América demuestran como que las referencias se hacían de acuerdo al conocido en/ y por
España; hasta las representaciones iconográficas de América remontan a las imágenes sobre
España, no es casualidad que Cristóbal Colón es el personaje más representado en los
contenidos de América.
Son los manuales escolares un “artefacto cultural”19, una pieza clave para conocer más,
no solamente sobre la cultura escolar, sino que es una fuente histórica privilegiada para
estudios sobre la cultura en general. Más allá de su característica primordial de ser divulgador
y reproductor de ideología dominante, lo que hay que tener en consideración que estos
materiales didácticos, son uno de los mas poderosos dispositivos del proceso de
escolarización e importantes referenciales para la Historia de las disciplinas escolares.
19 OLIVEIRA GALVÃO, Ana Maria: A circulação do livro escolar no Brasil oitocentista, en: 28a. Reunião Anual da ANPEd, 2005,<http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/GT02/GT02-194--Int.doc> Acceso en 18/07/2007. [Texto originario escrito en portugués. Traducción nuestra]
12
2.0–El lugar de América en el currículo de Historia en España
“PETICIÓN. – A España la magna descubridora no le queda ni un islote en el Nuevo Mundo que albergue en señorío propio nuestra bandera; es el caso de mayor agresividad histórica y de mayor saña para un país, es la deuda que el mundo entero reparará alguna vez concediendo a España un lugar Americano en Pleno Derecho, que será como un viejo y glorioso altar. Y esa petición la formula aquí este pequeño libro, para que, como en el nido de águila, anide en el corazón de los jóvenes estudiantes20.”
Antonio Jaén Morente, en su “Petición” presenta algo que podríamos tomar como una
posible explicación del sentido de América para la Historia de España: el hecho de haber sido
su “magna descubridora”. Su libro fue el ganador del concurso para texto oficial de la
asignatura Nociones de Geografía e Historia de América, previsto por el Plan Callejo de 1926.
Algo observable en el párrafo con el que iniciamos el epígrafe es que, aunque se trate de un
texto dedicado a la Historia de América, el énfasis será para la Hispanidad.
Durante la fase de la creación del “código disciplinar de la historia”, el enfoque
presentado por los manuales escolares, “transitará de una historia entendida como fuente de
distinción social a una historia potencializadora de la memoria nacional y patriótica”21. Sin
embargo, ese entendimiento de la Historia no es algo exclusivo de España. En otros países de
Europa occidental, durante el siglo XIX, la historia nacional pasa a ser disciplina básica del
sistema de educación primaria y secundaria. En España, la historia nacional se apropiará del
elemento americano como parte integrante de la idea de nación española: “Con el cambio de siglo y sobre todo después de la derrota de 1898 [pérdida de las ultimas colonias en América y Filipinas], el interés por los estudios históricos y la enseñanza de historia de la nación a los jóvenes creció de forma espectacular, actividades culturales cuya la implicación política estaban muy clara para todos los partidos que participaban del debate nacional […] Estando el concepto de nación y su relación con el estado en el centro del debate ideológico, la historia nacional inevitablemente fue objeto de intenso debate pedagógico y intelectual.”22
A menudo la “pérdida de las últimas colonias y la enseñanza de la Historia de la
nación a los jóvenes” aparecerán relacionadas en los discursos a favor de una reforma
educativa proclamada por los más distintos grupos políticos a finales del siglo XIX y
comienzos del XX. Aunque esos grupos divergiesen entre sí en otros puntos como el modelo
deseado de reforma, la función educativa de la Historia, y, por supuesto, el ser/sentirse
español que la enseñanza debería generar, el lugar de América en el currículo de Historia, y 20 JAEN MORENTE, Antonio: Nociones de Historia de América, Madrid, Ministerio de Instrucción Publica y Bellas Artes, 1929. 21 VALLS MONTÉS, Rafael: Los manuales escolares de historia. En: Educació i Història: Revista d'Història de l'Educació, Nº. 3, 1997-1998, P. 122. 22 BOYD, Carolyn : Historia Patria – Política, Historia e Identidad Nacional en España: 1875-1975, Barcelona, Pomares Corredor, 2000, pp.72-73.
13
consecuentemente su aparición en los manuales producidos por representantes de uno y otro
grupo va a variar muy poco.
¿Cuál es el sentido de América para la enseñanza de la Historia en España? Una
contestación más completa a tal pregunta pasa por entender el proceso de la construcción del
conocimiento escolar por el cual pasó la disciplina Historia en este país. Nuestra exposición
en este capítulo va a buscar algunos elementos de ese proceso, particularmente su contenido
legal – planes de estudio y cuestionarios –, las ideas en torno del valor educativo de la
Historia y de su contenido legal con el objetivo de comprender qué lugar estaba reservado al
contenido América en el conocimiento escolar.
2.1 – Cambios y(/o) continuidades del proceso de construcción del currículo de Historia
en España y el lugar del contenido América
Aunque el saber histórico impartido en las aulas sea algo que se remonta a tiempos
lejanos, se considera que en España será en el siglo XIX, en la génesis del estado liberal-
burgués, cuando la Historia como disciplina escolar queda inventada: “La creación de un sistema educativo de carácter nacional-estatal es, en el contexto de la revolución burguesa, una de esas rupturas que contribuyen poderosamente a “inventar” y fijar el código disciplinar de la historia […] hasta cierto punto, pues, esta operación de invención de unos usos de educación histórica tiene mucho de revisión, adaptación y apropiación clasista, de “aburguesamiento”, de retazos de una tradición preexistente […] Ambas invenciones sociales (la de la Historia escolar y la de la nación Española)constituyen parte del programa sociopolítico impulsado desde el Estado liberal y desarrollado por las nuevas instituciones escolares erigidas en la época Isabelina, porque, en cierto modo, el código disciplinar consiste en una tradición social inventada e inseparable de la condición simbólica nacionalista y nacionalizante del nuevo estado liberal, una de cuya vigas maestras es el sistema educativo”23
La España del Siglo XX “ha estado marcada por el continuo debate sobre el
significado de la Historia y la identidad nacional y sobre el alcance de la historia en las
escuelas”24. Sin embargo, esa es una pauta intelectual y política que cobra fuerza durante la
segunda mitad del siglo XIX. En los debates y actuaciones de distintos grupos políticos, toma
cuerpo el discurso de la necesidad de modernizar la educación a través de una reforma
educativa que pudiera sacar a España del retraso en que se encontraba. La enseñanza de la
Historia mostraba el interés de sus intelectuales para convertirla en vía de construcción de la
identidad nacional, aunque los principales puntos de divergencia entre los grupos fueran “qué
Historia enseñar” y “qué nación formar”.
23 CUESTA FERNANDEZ, Raimundo: Sociogenesis de una Disciplina Escolar: la Historia, Barcelona, Pomares Corredor, 1997, p. 87. 24 BOYD, Op.cit., p.18.
14
En la primera mitad del siglo XX se presenta un panorama histórico bastante dinámico
en España. Si nos ponemos a hablar sencillamente en términos de marcos políticos
institucionales, nuestra mirada atravesará unos veintitrés años de Monarquía Constitucional,
fruto de la Restauración Borbónica en el siglo XIX; seis de la dictadura de Miguel Primo de
Rivera, seis entre la Segunda Republica y la Guerra Civil, y el comienzo del régimen del
general Franco, que se irá alargando hasta la apertura democrática en los años setenta.
Trasladando los marcos políticos al terreno educativo, desde 1900 hasta 1939 tenemos
seis planes de estudios para la Enseñanza Secundaria:
PLANES DE ESTUDIO DE ENSEÑANZA DE SECUNDÁRIA (1900-1939) 25
Reforma del Bachillerato de 1900 – Plan García Alix Bachillerato con 6 cursos 2º y 3º curso – Historia de España
4º curso – Historia Universal Reforma del Bachillerato de 1901 – Plan Romanones Bachillerato con 6 cursos 3º curso – Historia de España
4º curso – Historia Universal Reforma del Bachillerato de 1903 – Plan Bugallal (complementaria a la de 1901) Bachillerato con 6 cursos 3º curso – Historia de España
4º y 5º cursos – Historia Universal 6º curso – Curso General de Geografia e Historia
Reforma del Bachillerato de 1926 – Plan Callejo Bachillerato elemental – 3 años Estudios en común – 1 año Sección Letras o sección Ciencias (Bachillerato Universitario) – 2 años
1º año – Nociones Generales de Geografía e Historia Universal 2º año – Nociones de Geografía e Historia de América 3º año – Geografía e Historia de España Año en común – Historia de la Civilización Española y sus Relaciones con la Historia Universal Sección Letras – Geografía política y Económica e Historia de la Civilización española
Reforma del Bachillerato de 1934 – Plan Villalobos Bachillerato con siete cursos Del 1º al 5º curso – Geografía Universal e Historia
de España Reforma del Bachillerato de 1938 – Plan de Sainz Rodrigues Bachillerato con siete cursos 1º al 3º cursos – Geografía e Historia de España
3º al 4º cursos – Geografía e Historia Universal 5º curso – Geografía e Historia de España 6º y 7º cursos – Historia del Imperio Español
Con un puesto garantizado – y ampliado a la Enseñanza Primaria – a través del plan de
Estudios de 1901, no se van a notar grandes diferencias en la política curricular de la Historia
25 Este cuadro fue hecho con el auxilio de las siguientes lecturas: DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Educación y Desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político pedagógico, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia-Centro de Investigación Educativa, 1988; VIÑAO, Antonio: Escuela para todos. Educación y Modernidad en la España del Siglo XX, Madrid, Marcial Pons, 2004; y CUESTA FERNANDEZ, Raimundo, Op.cit, 1997, p.245.
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para la segunda enseñanza hasta el fin del período de la Restauración. La generalización a
todos los cursos de la enseñanza secundaria, en el plan de 1903, fue el progreso más
importante constatado en estos años.
El control por parte del Estado sobre los contenidos de la enseñanza, durante el
periodo de la Restauración, va a estar directamente relacionado con el control que éste
estableció sobre los manuales escolares y sobre los exámenes de grado para la obtención del
título de Bachillerato. El llamado sistema de lista fue el dispositivo, poco eficiente es verdad,
que el Estado estableció para controlar los contenidos de los libros de texto. En la ausencia de
una legislación curricular que pudiera crear bases para un programa y contenidos unificados,
los libros de texto nos ofrecen la mejor visón de cómo los contenidos estaban organizados en
ese periodo.
Es en 1926, con la dictadura de Primo de Rivera, cuando el Estado va a imponer un
cuestionario y un texto único para todas las asignaturas del Bachillerato. La Segunda
República, en 1931 va a retornar al sistema de listas para la elección de los libros de texto y a
abolir el texto único, pero el plan de estudios de 1934, resultado de la reforma Villalobos,
retoma el sistema de cuestionario creado por Primo de Rivera, pero mantiene el sistema de
lista. Será bajo la dictadura franquista cuando se tendrá una unificación del currículo y el
control de su aplicabilidad.
Estamos hablando del periodo histórico-educativo comúnmente definido por expertos
como “modo de educación tradicional elitista”26. Son unánimes las opiniones de que por esas
fechas la enseñanza secundaria seguía siendo, como ya lo era en el siglo XIX, lo que iba a
hacer la diferencia en la educación española, en el sentido de ser “la frontera social que
establecía la diferencia del capital cultural”27 y la enseñanza de la Historia se convirtió “en
una parte fundamental de los planes de estudio, cuya la misión era ayudar a crear una
imaginada comunidad”28.
La organización de los manuales escolares de Historia para la enseñanza secundaria en
la primera mitad del siglo XX se desarrolla a partir de las ideas de Historia General Universal
y de España, pasando a Civilización Española y llegando al concepto de Imperio Español del
periodo Franquista. A continuación haremos una síntesis de cómo, por fin, el contenido de
América fue acomodado en las asignaturas dedicadas a Historia para la enseñanza secundaria. 26 Cuesta Fernández lo define de la siguiente manera: “Hablaremos de modo de educación tradicional-elitista para referirnos al conjunto de aparatos jurídicos-administrativos y usos educativos que, creados por los liberales españoles a mediados de siglo [XIX], pervivieron en sus formas de racionalidad más profundas hasta mitad del siglo siguiente”. En: CUESTA FERNANDEZ, Raimundo. Op.cit., 1997, p. 90. 27 Ibidem, p.91. 28 BOYD, Op.cit., p. 73.
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2.1.1 – América en la Historia de España e Historia Universal: la Restauración
La llamada libertad de elección del libro de texto – herencia de la legislación educativa
del siglo XIX – junto a la notable expansión del mercado editorial en el comienzo del siglo
XX, serán algunos de los factores que contribuirán a un aumento cuantitativo de los libros de
texto29. Considerando que no hubo, durante el período de la Restauración, programas o
cuestionarios que unificaran nacionalmente los contenidos de las asignaturas, serán estos
manuales escolares una de las fuentes más visibles que nos sitúa sobre los contenidos y
programas de las asignaturas escolares.
Otro aspecto importante es la variedad de orientaciones ideológicas en la disputa por
la hegemonía de la Historia enseñada, lo que “convirtió el pasado Español en conflicto
cultural”30. Esa disputa/ libertad de expresión, debería unificarse/controlarse, a través de los
exámenes, de responsabilidad exclusiva de los catedráticos de los Institutos públicos
provinciales. Aparte de examinadores, estos profesionales también eran, en su gran mayoría,
los autores de los libros de textos, y en cierto modo, eso implicaba que sus tuviese mayor
prestigio, cuando no eran requisito para ser aprobado en los exámenes: “No existía plena libertad en la adquisición del texto, ya que era impuesto por el profesor que examinaba, y la experiencia estaba demostrando que cuando el autor dejaba de ocupar la cátedra, éste ya no circulaba y, al no encontrar comprador iba a parar a las librerías de viejo”31
La asignatura de Historia, que hasta el plan de 1926, debería ser impartida en todos los
cursos del Bachillerato, se iba a reflejar en una producción de manuales que transmitirían,
tanto los resquicios de “la creación del código disciplinar”32 cuanto la latente “reformulación
positivista y europeísta del código disciplinar”33. La Historia para la enseñanza secundaria
estaría sistematizada en torno de los conceptos de Historia de España e Historia Universal,
ambas asignaturas con los contenidos organizados en bloques temáticos/cronológicos de Edad
29 Aunque eso no ha significado una mejora cualitativa de su formato, ni la masificación de su adquisición – entre otras cosas por su elevado precio. Para más información sobre ese tema ver CANES GARRIDO, Francisco: El debate sobre los libros de textos en Secundaria en España (1875-1931). En: Revista Complutense de Educación, Vol. 12, Nº 1, 2001, pp. 357-395. 30 BOYD, Op.cit, p. 262. 31 CANES GARRIDO, Op.cit, p. 378. 32 “Durante esa primera fase se pasará progresivamente de un enfoque de la Historia enseñada destinada a la consecución de la virtud […] a la historia interesada en la configuración de una “clase media” nacionalizada, con la pretensión de que esta se convierta en el nuevo soporte de la nación liberal.” (VALLS MONTES, Op.cit., 1997-1998, p. 122) 33 Que entre otras características se destacan: “La formulación de nuevas finalidades de la Historia Enseñada en los niveles preuniversitarios y la consiguiente relegitimización de la misma; […] la incorporación de la corriente positivista de la historia “sabia”[destaque del autor] a la historia enseñada […]”.( Ibidem, p. 123.)
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Antigua, Edad Media, Edad Moderna y en algunos manuales, presentaban también el Período
Contemporáneo.
A través de una revisión de los Índices de algunas obras de Historia de España, hemos
verificado que, entre las primeras lecciones sobre la Edad Moderna, aparecerá El
descubrimiento de América o Descubrimiento del Nuevo Mundo, junto a otras lecciones sobre
el reinado de los Reyes Católicos. En seguida están los episodios de la Conquista en lecciones
en las que los títulos hacen referencia directa al asunto, o en largos tópicos acerca de la
expansión de los dominios españoles en medio de las lecciones sobre la dinastía de los
Austrias. Por fin, la emancipación y/o pérdida de las colonias americanas será el último tema
sobre América en los manuales de Historia de España, pero generalmente era expuesto en las
lecciones sobre la España en el Siglo XIX:
“Índice […]
EDAD MODERNA – Monarquía española – Los Reyes Católicos….40 [lección]284[pagina] Conquista de Granada……….41 [lección] 292[pagina] Civilización Judaico-española……….42 [lección] 298[página] Descubrimiento del Nuevo Mundo……….43 [lección] 305[página][…] Conquista y colonización de América – Conquista de Méjico……….49 [lección] 345[página][…] Conquista de Perú……….50 [lección] 353[página] Descubrimiento del mundo novísimo………51[lección] 360[página][…] PERIODO CONTEMPORÁNEO – Régimen Constitucional – Reinado de Fernando VII – Guerra de la Independencia……….67 [lección] 467[página] Luchas políticas……….68 [lección] 481[página] Gobierno de Doña Isabel II……….70 [lección] 497[página] La Revolución y la Restauración……….71 [lección] 509[página][…]”34
“Índice […] 30. EDAD MODERNA – Reinado de los Reyes Católicos……….86 31. Descubrimiento del Nuevo Mundo……….89 […] 34. CASA DE AUSTRIA. Reinado De Carlos I……….99 […] 36. Reinado de Carlos I – Hernán Cortés……….106 37. Reinado de Carlos I – Fernando Magallanes……….110[…] 58. Regreso de Fernando VII – sus primeros actos………. 183 60. Reinado de Isabel II – Su mayoridad……….190[…] 63. Regencia de D. ª Maria Cristina – Su indicación……….201” En los manuales de Historia Universal el contenido sobre el Descubrimiento de
América, generalmente en unión de la narrativa sobre la Conquista, será expuesto en las
primeras lecciones de la Edad Moderna, como uno de “los hechos que la inician”36. La
independencia de las colonias americanas se expone en las lecciones sobre América en el
siglo XIX: 34 MORENO ESPINOSA, Alfonso: Compendio de Historia de España – Distribuido en Lecciones, Barcelona, Tipografía El Anuario de Exportación, 1915, Índice. 35 DE LA CALLE, Marcos M. Breves Nociones de Historia de España e Historia Universal, Murcia, Tipografia de J.A. Jimenez, 1915, Índice. 36 ZABALA URDANIZ, Manuel. Compendio de Historia Universal, Madrid, Imprenta de J. Góngora Alvarez, 1912, p. 269.
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“Índice […] Lección 45 – Edad Moderna – Período de Transición (1453-1517) – El Renacimiento y los Grandes Descubrimientos……….269[…] Lección 53 – España y los descubrimientos Geográficos. Las ciencias……….320[…] Lección 58 – Inglaterra – Independencia de los Estados Unidos……….355[…] PERIODO CONTEMPORÁNEO […] Lección 68. América……….416”37
“Índice […] HISTORIA DE LA EDAD MODERNA I. Edad Moderna: su división……….195[…] HISTORIA POLÍTICA. OCCIDENTE Y MEDIODIA DE EUROPA […] Tercer período. Desde la paz de Westfalia (1648) hasta la muerte de Luis XIV (1715) […] XXIV. Inglaterra [las colonias inglesas en América]……….360[…] HISTORIA CONTEMPORÁNEA Desde la revolución francesa hasta nuestros días […] XXXIV. La América en el Siglo XIX……….488[…]”38
En términos generales podemos concluir que la organización del contenido sobre
América en las asignaturas de Historia a través de los manuales de enseñanza secundaria
durante el período de la Restauración presentará tres aspectos principales:
1- una organización didáctica/cronológica en torno de los conceptos/hechos de
Descubrimiento, Conquista y emancipación, siendo verificable la ausencia absoluta de la
América precolombina;
2- Estos conceptos se constituyen en un marco histórico introductorio/consolidativo de
la Edad Moderna – en el caso del descubrimiento de América –, y del período contemporáneo
– en el caso de la emancipación de las colonias americanas;
3 - será un anexo de la Historia Nacional española, y sobre uno de los cuales
desarrolló la noción de Civilización Española, que tomará forma de asignatura de la segunda
enseñanza durante la dictadura de Primo de Rivera.
2.1.2 – América en la Historia durante la dictadura de Primo de Rivera.
Cambio tras cambio en los planes de estudio del bachillerato, será en el Plan Callejo
de 1926, fruto de la reforma educativa promovida por la dictadura de Primo de Rivera,
cuando se introducirán novedades en la enseñanza en general. Por la nueva normativa, el
Bachillerato se organizará en tres años de estudios elementales, un año de estudios comunes y
tres años más del Bachillerato Universitario, que podría cursarse en la sección Letras o
Ciencias. La Historia se cursará en los cuatro cursos anteriores al Bachillerato Universitario.
37 BELVER Y CHECA, Angel. Lecciones y Lecturas de Historia Universal, San Sebastián, Imprenta de Mártir, Mena y Compañía, 1918, Índice. 38 ZABALA URDANIZ, Op.cit., Índice.
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En esa área de conocimiento, otra de las novedades de la reforma será la inclusión de
la asignatura Nociones de Geografía e Historia de América, introducida en el 2º curso del
Bachillerato Elemental. Esa asignatura estaría precedida por la de Nociones Generales de
Geografía e Historia Universal y seria sucedida por la de Geografía e Historia de España.
Hay que resaltar que tal interés por la historia de América no era algo que nació con el Plan
Callejo, y que no puede ser comprendida fuera de un contexto de afirmación de valores
nacionalistas-patrióticos conservadores, que recobra fuerza durante la dictadura de Primo de
Rivera, afirmando la creencia de que “la historia validaría la tradicionales “virtudes”
españolas”39. La concepción será de una Historia que va desde lo más general (universal)
hasta lo más específico (España), sumado al contenido de Historia de América, que parece
organizar el contexto propicio para la divulgación de la Historia de la Civilización Española
en relación con la Universal.
La dictadura de Primo de Rivera también tendrá el mérito de conseguir la
determinación/unificación del contenido programático a través del establecimiento del
cuestionario y texto único: “Los libros oficiales tenían que ser seleccionados, cada cinco años, por unas comisiones científicas, en concursos públicos, a los que podían acudir los catedráticos numerarios de Instituto, con obras inéditas […]Los cuestionarios de cada asignatura determinarían el contenido de los libros de texto, se darían a conocer antes de las convocatorias de los concursos.[…]Rápidamente el Real Decreto de 25 de agosto del mismo año [1926]reformó la segunda enseñanza y se dio a conocer las materias del nuevo plan, para cuyo estudio se tenía que seleccionar los libros de texto.”40
En el tratamiento de la temática América también habrá cambios importantes que
posibilitarán la ampliación de su contenido. Aparte de convertirse en organizadores del
currículo escolar, los cuestionarios publicados prevén un nuevo abordaje del contenido: “PRIMER AÑO – Nociones de Geografía e Historia Universal […] Historia Universal […] Edad Moderna […] Los descubrimientos geográficos de los portugueses. – El descubrimiento de América. – La expansión española y portuguesa en América. – […] Los descubrimientos geográficos y el desarrollo colonial en los siglos XVI y XVII […] La colonización durante el siglo XVIII […] Independencia de los Estados Unidos[…]La emancipación de los dominios de la América española. –Los Estados Unidos y el Brasil […] Los Estados Unidos. – La guerra de Secesión. América española. –Sucinta historia de los estados que se forman […]. –Los principales Exploraciones geográficas en África, América y en las regiones polares. […] TERCER AÑO – Geografía e Historia de España […] Historia de España […] La época de los Reyes Católicos. –La unidad nacional. –El descubrimiento de América. –La expansión Portuguesa. […] –La Casa de Austria.[…] –Los territorios Americanos[…] –La independencia de la América continental española[…] La política hispanoamericana.”
39 BOYD, Op.cit., p.162. 40 CANES GARRIDO, Op.cit., p. 387
20
[…] BACHILLERATO UNIVERSITARIO AÑO COMUN- HISTORIA DE LA CIVILIZACIÓN ESPAÑOLA EN SUS RELACIONES CON LA UNIVERSAL […]La época de los Reyes Católicos […] Organización social, política y administrativa de los reinos y provincias de indias durante los siglos XVI y XVII. –Las leyes de Indias. –La vida Económica. –La Iglesia indiana. –la arquitectura indígena y la hispano americana. –Cultura y costumbres.[…]Organización y vida interna de los reinos y provincias de Indias durante los Siglos XVIII. –Reformas administrativas. –Influencia de las ideas del siglo XVII en la sociedad hispanoamericana.[…]La cultura durante el Siglo XIX[…]–escritores hispanoamericanos.” 41
Aunque sigan presentes las características generales del perfil curricular de Historia de
la Restauración – especialmente en el cuestionario de Historia de España –, los cuestionarios
demuestran la intencionalidad de promover un cambio en el contenido sobre América. Al
modelo temático descubrimiento/conquista/emancipación se añade los conceptos/contenidos
sobre desarrollo colonial en los siglos XVI al XVIII y sociedad hispanoamericana. El
cuestionario de Historia universal va a dedicar un espacio al caso de la independencia de
Brasil, que contrastaba con el perfil curricular anterior, en el que, fuera de las colonias
españolas, solo manifestaba algún interés apenas por la independencia de los Estados Unidos.
Y en el cuestionario de Historia de la Civilización Española se prevé un espacio dedicado a
los escritores hispanoamericanos.
De hecho será el cuestionario de Historia de América el que va a presentar más
innovaciones en la concepción de América en la asignatura de Historia. La Historia americana
empieza con el tópico “La América precolombina”, seguido por “Los Vikingos o Normandos
y el descubrimiento de América”. Son dos temas que cambiarán el patrón establecido de la
enseñanza sobre América en la Enseñanza Secundaria. En líneas generales, el cuestionario
aportará elementos que colaborarán para una ampliación del conocimiento sobre América en,
al menos, cuatro aspectos: intereses por las colonias españolas en los siglos XVI al XVIII;
explicación sobre las colonizaciones y colonias portuguesa, inglesa, francesa y holandesa;
desarrollo de la idea de sociedad hispanoamericana; y un mayor interés sobre los estados
americanos en los siglos XIX y XX.
Aunque hemos detectado estos pequeños cambios en el contenido de historia en los
primeros cuestionarios, la dictadura de Primo de Rivera ha sido considerada habitualmente
como un período de “reformulación positivista y europeísta del Código disciplinario de
Historia”42. Los manuales Nociones Generales de Historia Universal de Cristóbal Pellegero
41 MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PUBLICA Y BELLAS ARTES, Institutos Nacionales de Segunda Enseñanza. La reforma de 1926. Estado actual de la enseñanza en España, Madrid, Talleres Espasa-Calpe, 1928, pp.89-193. 42 VALLS MONTÉS, Op.cit, 1997-1998, p.122.
21
Soteras; Historia de la Civilización Española en sus Relaciones con la Universal, de Juan
Francisco Yela Utrilla; y Nociones de Historia de América, de Antonio Jaén Morente, fueron
seleccionados a través de un concurso, como los textos oficiales que serían utilizados en la
Segunda Enseñanza. No hemos registrado si hubo obra ganadora para la asignatura Geografía
e Historia de España.
Es importante resaltar la relatividad que tuvieron en la práctica los cambios llevados a
cabo por la dictadura, especialmente en lo que respecta a su aplicabilidad. Hasta 1929 los
libros de texto oficiales para las asignaturas de Historia Universal e Historia de América no
habían sido publicados, y el de Historia de la Civilización Española se había editado en 1928.
El texto sobre Historia de España no llegó a publicarse. Y, claro, con ocasión de la llegada de
la 2ª Republica, se abandonaron en 1931, pues pronto se volvió al régimen de libertad de
cátedra.
2.1.3– América en la Historia en la Segunda Republica
Los principales cambios en la educación secundaria promovidos por el gobierno
republicano en sus primeros años fueron el retornar al plan de estudios de 1903 y el permitir
la libertad de elección de libro de texto así como el sistema de lista, rechazando el sistema
anterior de texto único. En 1934, el Ministro Villalobos publicó un nuevo Plan de Estudios, en
el que, reorganizando la enseñanza secundaria, retomaba el sistema de Cuestionario Único del
periodo Primoriverista: “[Es un] Programa que en su traza general (exceptuando el primer año) no ofrece ningún rasgo de modernidad pedagógica ni de innovación historiográfica. [….] En nuestra opinión, representan solo una variante de los ya vistos [planes] de lo largo del modo de educación tradicional elitista”43.
La Historia estaría presente en cinco de los siete cursos del bachillerato, y ahora
tendría el nombre de Geografía e Historia Universal y de España. El cuestionario distribuía
los contenidos de forma integrada entre Historia de España y Universal, de manera que en la
enseñanza se dedicaría un periodo histórico por curso (2º curso - Edad Antigua; 3º curso –
Edad Media; 4º y 5º cursos Edad Moderna) excepto el primer curso que se dedicaría a un
estudio general de la Historia Universal y de España. Otra vez será la Edad Moderna la
iniciadora de los contenidos sobre América en los cuestionarios: “PLAN DE CURSO […] Cuestionario de Geografía e Historia […] Primer año […]
43 CUESTA FERNÁNDEZ, Op.cit., 1997, p. 248.
22
Historia […] Los Reyes Católicos, Colón y el descubrimiento de América, La primera vuelta al mundo, Hernán Cortes, Francisco Pizarro, Carlos V , Felipe II y el Escorial, Cervantes, Velázquez, Los ministros de Carlos III, El 2 de mayo de 1808, Simón Bolívar […] Cuarto año […] II – Los Reyes Católicos y la Unidad nacional Hispánica VII_ Colón y el descubrimiento de América. Orígenes del sistema colonial español VIII – Vasco da Gama y el imperio colonial portugués IX- La expansión española en América X – La primera vuelta al mundo, descubrimientos y conquistas en Oceanía […] XXVII – El Gobierno de las Indias y el sistema colonial español XXVIII – Las colonizaciones holandesa, inglesa y francesa. El sistema de las compañías […] XXXIII – La vida económica de España y América en la época de los Austrias. […] Quinto año […] XIII – La cultura Española en el Siglo XVIII XIV - El gobierno en las colonias en el siglo XVIII XV – Las colonias holandesas, francesas e inglesas. Independencia de los Estados Unidos de América del Norte […] XXII – La emancipación de la América Española […] XXX – La Restauración borbónica. La Regencia y el desastre colonial […] XXXII – Los Estados Unidos hasta el comienzo del Siglo XX XXXIII – Méjico y las republicas de América Central. Las Republicas de América del Sur.[…]”44
Si comparamos con la organización de las unidades didáctico-temáticas anteriores, y
respecto al contenido sobre América, se percibe que el cuestionario del plan Villalobos, en
líneas generales, mantiene el modelo afianzado por el antiguo cuestionario de Historia de la
Civilización Española en su Relación con la Universal del plan Callejo. El debate sobre
educación, y consecuentemente sobre la Historia, alcanza su punto álgido durante todo el
período hasta el fin de la Guerra Civil – cuando es callado por el régimen Franquista – pero
no llega a proyectar grandes cambios conceptuales en la asignatura de Historia.
2.1.4 – América en el contexto de la Historia del Imperio Español – La dictadura
Franquista
Con la clara intención de destruir todo pensamiento ajeno al “nacional-catolicismo”, el
régimen franquista impone un patrón en los currículos, no solamente de la enseñanza
secundaria, sino de todo el sistema nacional de educación. El nuevo régimen, incluso antes
del fin de la guerra civil, procedió a la depuración del profesorado, alunado (principalmente
de las escuelas normales) y bibliotecas; y además a un firme de control de los contenidos de la
enseñaza: “El Nuevo Estado va a imponer los que denomina valores tradicionales españoles, presentados como alternativos y, sobre todo, como excluyentes respecto a los republicanos, y en los que la religión
44 GACETA DE MADRID. Cuestionarios de Geografía e Historia del plan de Bachillerato de 1934, N. 274, 1/10/1934, pp.9-12.
23
católica se convierte en sustrato último del “nuevo hombre” en el que se identifica totalmente los valores religiosos integristas y los valores políticos nacionalistas.”45
En este período el código disciplinar de la Historia procede a una “regresión a las
formulaciones católico patrióticas”46. En 1938 fueron publicados los planes de curso y los
cuestionarios-programas para el Bachillerato. En la nueva organización del bachillerato
contaría con siete cursos, y en todos ellos se impartiría la asignatura de historia. Aunque las
materias llevaría nombres ya conocidos como Geografía e Historia de España (en los cursos
1º, 2º y 5º) y Geografía e Historia Universal (3º y 4º cursos), los cuestionarios-programas de
estos diferirían de los anteriores por su carácter marcadamente tradicional, conservador, y
anti-liberal, además de afirmar un modelo aprendizaje/explicación histórica desde el concepto
de Historia del Imperio Español: “Siguiendo los pasos de Menéndez Pelayo, los programas para los cursos de Historia describían la historia de España como lucha de una colectividad espiritual, la Patria, para alcanzar y mantener su identidad única y su misión universal, a pesar de la división interna y la hostilidad exterior. El drama nacional era una saga de triunfos, traiciones, y redención final; su centro de gravedad estaba en los siglos de gloria imperial, desde la “formación de una España”bajo el mandato de los Reyes Católicos pasando por la valiente defensa de la ortodoxia católica de Felipe II. El tema exclusivo de estudio durante los últimos cursos era la historia y la significación del imperialismo español en su dimensión espiritual y territorial.”47
Dentro de este modelo, el contenido de América pasaría a ocupar un lugar clave, y no
sería ninguna exageración afirmar que América representaba la propia materialización del
Imperio Español en los cuestionarios de 1938. La interpretación que el franquismo imponía
era que la época gloriosa de España, o la época del Imperio Español, serían los siglos XV al
XVII, periodo en el cual la “Política de magnificencia católica e imperial” – como se expone
en el cuestionario del segundo curso – logra la unidad territorial de España, el descubrimiento
y conquista de nuevas tierras y la expansión territorial española en Europa. Desde el primer
curso, la idea vigente es que en el reinado de los Reyes Católicos se realiza “el mayor
acontecimiento de la Historia”: “PRIMER CURSO […]
Glorioso reinado de los Reyes Católicos. Formación de la España única. Conquista de Granada. Expulsión de los Judíos. El gran Capitán Cisneros.
España Realiza el Mayor acontecimiento de la Historia. Descubrimiento del Nuevo Mundo. Viajes de Cristóbal Colón. Grandeza del Imperio español. Carlos I de España y V de Alemania. Las comunidades. Idea grafica de la totalidad de los dominios de España en Europa en este reinado.
45 VALLS MONTÉS, Rafael: La interpretación de la Historia de España, y sus orígenes ideológicos, en el bachillerato franquista. (1938-1953). Valencia, Instituto de Ciencias de la Educación, 1984, p.31. 46 VALLS MONTÉS, Op.cit., 1997-1998, p. 125. 47 BOYD, Op.cit., p. 214.
24
Descubridores y conquistadores hispánicos en América: Magallanes, Elcano, Hernán Cortés, y Francisco Pizarro. Los misioneros.[…]”48
Según esta interpretación, si el sentido católico de la hispanidad es lo que concede la
gloria imperial a España, será el alejamiento de este sentido, en los siglos XVIII y XIX, el que
resultará en la pérdida del imperio conquistado: “Fernando VII. Liberales y absolutistas. Política antiespañola de Inglaterra y Francia. La traición de Riego. Las luchas particulares americanas entre Españoles puro y mestizos”49 “Causa de la independencia de la América española. Labor antiespañola y anticatólica de la masonería”50
En los Cuestionarios del Tercer y Cuarto cursos, organizados en torno a los temas
sobre Historia Universal, los contenidos sobre América ilustran la superioridad de la
colonización promovida por España, la “pureza moral de la nacionalidad Española fiel del
espíritu católico de cristiandad medieval”, como opuesto de las “colonizaciones holandesa e
inglesa. Sentido materialista, comercial, marítimo de factoría y explotación de pueblos
inferiores”51, figurando siempre la relación maniqueísta entre el español y el anti-español. En
el bloque temático “independencia de América española y de Brasil”52 presenta una relación
directa entre la independencia de las colonias y el desvío del sentido español a través de la
“debilitación de la metrópoli. Influencias masónicas y enciclopedistas”. Por fin esa imagen
del anti-español será encarnada por los Estados Unidos: “Los Estados Unidos del Norte de América. Sentido materialista e inferior de la civilización norte americana. Falta de fundamento y unidad moral. Inmoralidad financiera, su agresión injusta a España, y a los países hispano-americanos Nicaragua, Haiti. La superioridad moral de Hispano-América sobre Norte- América”53.
En los cursos sexto y séptimo se incluía la asignatura de Historia del Imperio Español,
en la cual se exponía más detalladamente la dimensión territorial y espiritual de ese imperio.
Los contenidos sobre América, que en el sexto curso representarán más de dos tercios de los
bloques temáticos, nos hacen recordar los logros que tuvo la asignatura Geografía e Historia
de América del periodo de la dictadura Primo de Rivera – “Breve noticia de América
48 Anexo 6 - Cuestionario de Historia del Bachillerato de 1938 (B.O.E. Orden del 14 -4-1939), en VALLS MONTÉS, Rafael: La interpretación de la Historia de España, y sus orígenes ideológicos, en el bachillerato franquista. (1938-1953). Valencia, Instituto de Ciencias de la Educación, 1984, p. 119. 49.Ibidem. p.122. 50 Ibidem, p.130. 51 Ibidem, p.124 52 Ibidem. 53 Ibidem.
25
precolombina; Precedentes del descubrimiento en la antigüedad y edad media”54. Aparte de
los contenidos tradicionalmente trabajados, será añadido el tema “La iglesia en América”, el
que será reforzado en el Séptimo curso: “[…] Caracteres generales de la obra de España en América. La evangelización norma y fin principal. El español y el indio iguales espiritualmente. La colonización, obra de reyes, Teólogos, y Juristas eminentes.[…]”55
El contenido sobre América será uno de los fundamentos, quizá el principal, de la
exaltación nacional-patriótica española, presentada por el cuestionario de 1938. Pero ello no
es la gran novedad de la enseñanza de la Historia en el nuevo régimen. Por lo que se pudo
observar de ese breve análisis de la afirmación de la asignatura de Historia en el currículo
escolar español, América siempre ha sido un contenido fundamental de la historia nacional.
Pero durante el primer franquismo (1939-1953), un período en el que el totalitarismo silenció
todas las libertades (de pensamiento, de enseñanza, de opciones políticas y religiosas, etc.) en
nombre de la recuperación de los valores tradicionalmente españoles, esa interpretación de la
Historia, expresada en los cuestionarios de 1938, tuvo su utilidad práctica: inculcar una
trayectoria providencialista del estado fascista en España, para lo cual el gobierno del General
Franco significaría que “España recobra su ser histórico”56.
2.2 – Para pensar el lugar de América en el currículo de Historia: las maneras de hablar
sobre la historia
Igual que a los planes de estudio y cuestionarios de la segunda enseñanza, nos importa
también dedicar cierta atención hacia las ideas educativas de principios del siglo XX, como
enfoque complementario para la comprensión del lugar destinado a América en el currículo de
la enseñanza secundaria. ¿Qué nos exteriorizan a respecto de la importancia de la historia
como materia de la enseñanza? ¿Hubo aspectos generales comunes a las distintas maneras de
hacer referencia sobre la Historia57? Los propios libros de texto ofrecen medios de contestar
esa pregunta: sus textos introductorios – los Prefacios, Prólogos, Notas o Lecciones
Preliminares – constituyen recursos informativos posibles para esa búsqueda.
54 Ibidem, p. 133. 55 Ibidem, p. 135. 56 Ibidem, p.122. 57 Para sugerir el término “manera de hablar de la Historia”, estamos haciendo un parafraseo de la categoría “maneras de hacer”, propuesta por Michel de Certeau en su obra La Invención del Cotidiano (CERTEAU, Michel de. A Invenção do Cotidiano: 1. artes de fazer. Petrópolis, Vozes, 1994, p. 16.). Estamos concibiendo la que la actividad enseñanza de la Historia también cómo una práctica cotidiana, y los manuales como expresión de esta práctica.
26
Hemos verificado la presencia de estos formatos textuales en casi todos los manuales
utilizados en el presente trabajo de investigación. Los referidos textos nos ayudaron a
reflexionar sobre algunos elementos que se convirtieron en constantes en la manera de hablar
sobre la historia en la enseñanza secundaria. Además, esos textos se revelaron como modo
particular de percibir aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia en niveles
preuniversitarios, puesto que la gran mayoría de sus autores eran los propios catedráticos de
los Institutos de Segunda Enseñanza.
Ya hemos destacado cómo la disputa por la educación entre progresistas y
conservadores se reflejó en sus respectivas interpretaciones de la historia. Realmente los
libros de texto para la Enseñanza Secundaria, hasta la llegada del franquismo, no llegaban a
expresar puntos de vista tan uniformemente conservadores como los de primaria. Sin embargo,
el análisis de los textos introductorios nos da a entender que el contenido sobre América,
tampoco era algo que generaba discordia a entre conservadores y liberales.
Algunos aspectos de los textos parecen crear un constante en la manifestación de
argumentos que identifican la historia como asignatura de la enseñanza, tales como: el
concepto, la importancia y el contenido de la historia. A nuestro entender, estos elementos
nos ayudan a reflexionar sobre el lugar de América en el currículo de historia y en la idea de
historia nacional en España.
2.2.1 – El concepto de la Historia
Uno de los aspectos que al comienzo del siglo XX aparecía como una manera de
hablar sobre la historia, estaba relacionado con el concepto que se le atribuía a la asignatura.
Ninguno de los textos introductorios revisados duda en destacar que la historia es una ciencia: “Historia en general es la narración científica de los hechos realizados por la libre e inteligente actividad humana, desarrollada con tendencia al cumplimiento de su destino.”58
“Historia es la ciencia que estudia la vida de la humanidad su desarrollo progresivo y en todas las esferas de su actividad. El sujeto de la Historia es la Humanidad: su objeto, materia, o asunto le constituyen los hechos humanos importantes o memorables, esto es, de interés general.”59
Por ese período ya se reflejaba una cierta “preocupación por la actualización científica
de los textos escolares y por su rigor científico y crítico” 60. Esa es una preocupación que llega
incluso a afectar la labor de algunos autores cuya producción estaba destinada a las escuelas
58 ZABALA URDANIZ, Manuel: Compendio de Historia de España, 10ª Edición, Madrid, Imprenta de J. Gondora Álvarez, p. 7. 59 MORENO ESPINOSA, Alfonso: Compendio de Historia de España. Distribuido en Lecciones, Op.cit., p.7. 60 VALLS MONTÉS. Op.cit, 1997-1998. p. 121.
27
religiosas privadas. La creciente profesionalización de la Historia, registrada en la época
parece ser una de las causas directas de ese logro: “ Es cierto que desde el comienzo de siglo hasta el período entre guerras se produce un proceso de superación parcial del arcaísmo científico que había aquejado a los manuales universitarios y de segunda enseñanza durante el último cuarto del siglo XIX, y ello denota sin duda la creciente profesionalización de la historiografía española desde principios del siglo[XX]. Las traducciones de obras extranjeras, el progreso de la investigación empírica y la institucionalización universitaria de la profesión de historiador dentro de la facultad de Filosofía y letras [de la Universidad Central en Madrid], no dejaron de sentirse en la producción de obras de divulgación.”61
Alfonso Moreno Espinosa y Manuel Zabala Urdaniz en sus compendios de historia de
España – libros de texto que tuvieron larga vida en la enseñanza secundaria, habiendo sido
utilizados en Institutos desde el fin del siglo XIX hasta prácticamente todo el primer tercio del
siglo XX – coinciden casi por completo en la descripción del campo científico a que se refiere
la materia: sujeto (la humanidad); objeto (los hechos producidos por la acción humana);
finalidad (mostrar el sucesivo perfeccionamiento de la humanidad); ciencias auxiliares
(destacada importancia a geografía y cronología); clasificación según el carácter de los hechos
(Historia Interna -civilización y cultura –, o externa – movimiento político material de los
pueblos). Este “modelo” se verifica en textos introductorios de otros autores.
Sobre la preocupación por una historia científica y en todos los niveles de enseñanza,
en algunos textos preliminares – como en el Compendio de Historia de España de Alfonso
Moreno Espinosa y en el Curso de Historia de Pedro Aguado Bleye – se hace referencia a la
obra La Enseñanza de Historia de Rafael Altamira. Según Boyd, esta obra, que ha significado
una llamada “a una reconceptualización de la metodología y la pedagogía histórica”, fue
reflejo de la influencia de algunos cambios que se habían producido en Europa ya a fines del
siglo XIX, a saber: la transformación de los estudios históricos hacia una historia que “evita a
los grandes hombres para centrarse en la biografía de los grupos sociales”; “la importancia de
los estudios históricos en la formación de la conciencia cívica y de la unidad nacional; y
enfatizar la capacidad educadora para “formar ciudadanos activos y responsables”62. El propio
Altamira escribió manuales para la enseñanza secundaria.
De manera más próxima o radicalmente opuesta al pensamiento de Altamira, lo cierto
es que la historia como sinónimo de ciencia, ya en el comienzo del siglo XX, se había
constituido en algo usual en la manera de conceptuar la asignatura. Efectivamente el carácter
científico también será aplicado al concepto de Historia de España:
61 CUESTA FERNANDEZ, Op.cit., 1997, p. 264. 62 BOYD, Op.cit. p.128-129.
28
“Los hecho y la vida de los hombres que a través de los siglos han habitado nuestro suelo y los gloriosos hechos que los españoles de otros tiempos llevaron a cabo en diferentes países del mundo, constituyen nuestra historia: la historia de España.”63
“Abrigo, no obstante, la esperanza de que en los dos volúmenes que comprenderá mi Historia, no serán muchas las cosas esenciales que falten para formar idea clara del desarrollo del pueblo español.” 64
“La Historia de la civilización española – De todo lo anterior se desprende tanto el sujeto de la historia de la civilización española, que ha de ser la colectividad española a través de los tiempos, cuanto el objeto de la dicha historia, que ha de comprender todos los hechos de carácter civilizador, excluidos los políticos-externos, que son objetos de la historia externa de España.”65
Aunque el contenido de los manuales, cuestionarios y exámenes apunten radicalmente
al sentido opuesto al propósito de una historia en la cual “el sujeto ya no es más el héroe o el
príncipe solamente, sino el pueblo en todas sus clases”66, la enseñanza de la Historia en la
secundaria siguió por mucho tiempo reflejando el modelo de aprendizaje
fecha/hecho/personaje. Es interesante observar cómo el discurso escolar va haciendo uso de
términos que buscan extender a la Enseñanza Secundaria el carácter de difusor de ciencia, y al
manual de historia de divulgador de ese conocimiento.
De hecho, algunos de los textos introductorios, critican el arcaísmo presente en ciertas
obras para el Bachillerato, y presentaban sus manuales como un intento de ser un “eco fiel de
la verdad”67, y más innovadores a medida que los contenidos estaban de acuerdo con las
actualizaciones de las investigaciones científicas en el campo de la historia o, cuando no, de
investigaciones propias. Naturalmente, los contenidos sobre América, su abordaje y
organización, también aparecían como resumo de la ciencia conocida.
2.2.2– La importancia de la Historia
Otro aspecto que aparece en los textos introductorios como manera de referirse a la
historia lo constituyen las descripciones en torno a la importancia de la historia. El propio
hecho de tratarse de una ciencia se puede identificar como una justificación implícita de su
importancia. Pero, además, hemos notado por lo menos dos representaciones sobre esa
importancia, a menudo reiteradas: la de ser un deber de patriotismo el conocimiento del
pasado nacional; y ser ese conocimiento el educador de las jóvenes generaciones:
63 ASIAN PEÑA, José Luís: Elementos de Geografía Regional e Historia de España. 2º Curso Bachillerato, Curso Vigente, Barcelona, Bosch, 1941, p. 3. 64 ALTAMIRA Y CREVERA, Rafael: Historia de España y de la Civilización Española. Tomo I, 4ª Edición Corregida y Aumentada, Barcelona, Sucesores de Juan Gili, 1928, p.13. 65 YELA UTRILLA, Juan F.: Historia de la Civilización Española en sus Relaciones con la Universal, Madrid, Ministerio de Instrucción Publica y Bellas Artes, 1928, p.13. 66 AGUADO BLEYE, Pedro: Curso de Historia. Volumen I. Prehistoria y Edad Antigua, Madrid, Espasa-Calpe, 1935, p. 8. 67 ZABALA URDANIZ, Compendio de Historia Universal, Op.cit., p. 3.
29
“El patriotismo es el amor racional [cursivas del autor] a la patria.[…] Para fomentar en nosotros ese afecto racional, virtuoso y debido, hacia nuestra patria, hemos que estudiar su historia. Así como es indigno que un hijo de noble estirpe ignore su linaje y las hazañas de sus ascendientes; es una indignidad para las personas cultas desconocer la historia de la nación a la que pertenecemos.”68
“Tiene la historia de España vivo interés y gran utilidad para nosotros pues nos da a conocer, juntamente con los gloriosos hechos de nuestros padres, el carácter de las ideas y de las instituciones, las costumbres y todos los elementos sociales de nuestro pueblos; y por eso el estudio de la historia nacional que se impone al ciudadano lo mismo en el primero y en el segundo grado de la enseñanza [cursivas mías].”69 “Precisa estudiar las relaciones causales entre nuestra civilización y la extranjera, o ya en cuanto la española se ve influida por esta, o ya en cuanto la extrajera recibe influjos de la española. Esto, además de elevar el conocimiento histórico a la categoría de científico, contribuirá también en la formación del alma y de la raza, que solo puede forjarse en el conocimiento de las gestas civilizadoras de sus antepasados: ellas serán el mejor estímulo para excitar actividades individuales y colectivas en pos de ulteriores avances civilizadores.”70
Como ya fue apuntado, tanto en las reivindicaciones de los liberales como de los
conservadores por una reforma educativa se destacaba la necesidad de una nueva proyecto de
nación, y ese punto también rozó a la producción escolar, particularmente de la historia. El
privilegiado modelo de Historia interna o de la Civilización cada vez se hace más presente en
los libros de texto, también fue el resultado del esfuerzo por divulgar la historia de la patria;
de encontrar en el pasado nacional un punto de referencia en la construcción del sentirse
español. Y América ha tenido una importancia fundamental en la formación de la idea de
historia nacional de España.
2.2.3 – El contenido de la Enseñanza de Historia
Un último aspecto relevante está relacionado con el contenido de la asignatura,
específicamente su presentación a partir de la división didáctico-cronológica en Edades. En
los textos introductorios, la cronología en conjunto con la geografía, tuvieron cierta relevancia
entre las ciencias auxiliares a la historia, emergiendo a menudo, como lo que “le harán posible
[a la ciencia historia] la determinación y localización de los hechos” 71 . Además esa
organización de los contenidos se justificaba porque de esa manera se reflejaba mejor en la
enseñanza los estados del progreso humano: “Aún cuando el desenvolvimiento de la historia es continuo, para su estudio y mayor comprensión, divide en edades, en cada una de las cuales la humanidad tiene distinto aspecto, esta regida por distintas
68 RUIZ AMADO, Ramón. Compendio de historia de España: desde las más remotas épocas hasta la guerra europea de 1914, Barcelona, Editorial Librería Religiosa, 1930, p.4. 69 MORENO ESPINOZA, Compendio de Historia de España, Op.cit., p. 16. 70 YELA UTRILLA, Op.cit, p. 13. 71 AGUADO BLEYE, Op.cit., p. 10.
30
instituciones y caracterizada por ideas y sentimientos distintos Se divide la Historia en edades: Antigua, Media, Moderna y Contemporánea”72
“División en Edades. Valor que debe dárselas – Las sociedades evolucionan constantemente, sin que pueda precisarse una fecha en que se realice un cambio brusco que dé a los grupos sociales aspectos totalmente diferentes. No obstante, para poder estudiar los hechos en sucesión y exponerlos luego, resulta necesario establecer divisiones en la larga de la Historia de la humanidad. Esas divisiones sólo tienen un valor convencional. Las edades en que se suele dividir el estudio de la historia general son: Edad Antigua, Media, Moderna y Contemporánea.”73
“Divisiones de la Historia de España – […] La Edad Antigua, ya comience en el siglo VI o antes, termina, según la opinión común y corriente, en el siglo V de nuestra era, en que se verifica una gran invasión de pueblos del N. de Europa. Comienza entonces en la Historia de España (y en la de Europa) una nueva Edad, llamada Media, que concluye para nosotros en 1492, año en que los Reyes católicos consiguen arrojar de España a los musulmanes que habían dominado ocho siglos en grande parte de ella, fundando así la unidad política y territorial. Desde 1492 empieza a contarse una tercera edad, Moderna, que unos hacen llegar hasta nuestros días, y otros terminan a comienzos del siglo XIX (en 1808), por creer que los caracteres que ofrece la vida nacional desde entonces son enteramente distintos de los que ofreció hasta aquella fecha, en que la guerra con Francia (la guerra de la independencia) y el cambio del régimen político, varia mucho la dirección de la Historia. Esta división llaman Edad Contemporánea.[cursivas del autor].”74
Es también en este aspecto en el cual se puede relacionar directamente entre la manera
de hablar de la historia y el lugar que esa asignatura ha reservado a América en su enseñanza:
el hecho de ser en la Edad Moderna cuando América comienza para el currículo de Historia. “La Edad Moderna […] se caracteriza por la fusión de los antiguos reinos y la constitución de la unidad política, por el robustecimiento del principio religioso, por los descubrimientos, por el desarrollo de nuestra política exterior y por nuestro florecimiento literario científico”75
“la Edad Antigua comprende en España desde el comienzo de la Historia hasta el año 414 después de Cristo, en el que ocurre la invasión de los visigodos. La Edad Media, desde el año 414 hasta 1479, en que con los Reyes Católicos, se hace la unidad nacional. La Edad Moderna, desde que se hace la unidad nacional hasta el año 1808, en que comienza nuestra guerra de independencia. La edad contemporánea desde esta fecha hasta nuestros días [cursivas do autor].”76
Aunque los manuales posteriores a 1926 buscaban estar de acuerdo con lo
determinado en los cuestionarios, es cierto que esa división y presentación de la historia en
edades ya es algo más o menos convencional al comienzo del siglo XX. De hecho, ni en los
cuestionarios ni en los textos hay referencias sobre América en los temas dedicados a
Prehistoria o a la Edad Antigua, no hay ningún intento de hablar sobre las grandes
civilizaciones americanas (como, por ejemplo, se reserva lugar en los cuestionarios para las
72 ASIAN PEÑA, Op.cit., p. 3. 73 PELLEGERO SOTERAS, Cristóbal: Nociones Generales de Historia Universal. Madrid, Ministerio de Instrucción Publica y Bellas Artes, p. 7. 74 ALTAMIRA CREVERA, Historia de España y de la Civilización Española, Op.cit., pp.33-34. 75 ZABALA URDANIZ, Compendio de Historia Universal, Op.cit., p. 25. 76 ASIÁN PEÑA, Op.cit., pp. 3-4.
31
civilizaciones egipcia o china). La organización del contenido apunta la Edad Moderna como
el lugar privilegiado para comenzar a hablar de América.
2.1.3 – Recapitulando
La revisión que hicimos de los contenidos constantes sobre América en los primeros
cuestionarios del siglo XX, nos ha demostrado que esos contenidos – presentados
generalmente como los sucesos ocurridos entre el episodio de su descubrimiento, en el siglo
XVI, y de la independencia o emancipación de su territorio en relación al del dominio
europeo, en el siglo XIX – fueron indisociables del contexto comprensivo de la historia
nacional española. La enseñanza de la Historia ha reflejado la disputa entre los grupos más
liberales y los más conservadores, y la historia de la nación era uno de los aspectos
fundamentales de esa disputa. Pero la interpretación de América no ha llegado a ser un punto
de discordancia.
Los aspectos que ya aparecen consolidados como una cierta manera de referirse a la
historia también nos desvelan posibles indagaciones sobre el lugar de América en la
enseñanza secundaria: si la enseñanza reflejaba toda la ciencia conocida, el contenido sobre
América igualmente debería ser resultado de “la exposición verídica y ordenada de los hechos
importantes realizados por el pueblo español”77. La coincidente aparición de América en la
Edad Moderna nos lleva a reflexionar sobre si se consideraba su historicidad antes de la
llegada de los españoles en el “nuevo continente”.
Esa relación entre patriotismo/sentimiento de hispanidad y América, sugerida por el
currículo y expuesta principalmente en los contenidos y en las maneras de referirse a la
asignatura, aparecen como una constante en el abordaje de este tema en la Enseñanza
Secundaria.
77 MORENO ESPINOSA, Op.cit., p.15.
32
3.0 – América en los libros de Texto de Historia “La Historia que nos interesa socialmente no es la que conocen los profesores, si no la conocida por el español de calle que, en virtud de su conocimiento del pasado, interviene a menudo en la historia contemporánea como un actor y colaborador.”78
Recuerdo tres conversaciones que tuve con “españoles de calle”, es decir, “no
especialistas”, cuyas manifestaciones me llamaron mucho la atención porque revelaron
algunas coincidencias con relación a una historia supuestamente aprendida (¿en la escuela?)
acerca de América.
La primera fue con un investigador de una universidad de Madrid a quien comenté mi
interés sobre el tema “América en los manuales escolares españoles de Historia”. Le pareció a
este señor que era buena la idea porque el tema estaba siendo bastante discutido últimamente.
Además, como el planteamiento inicial de la investigación preveía trabajar con
documentación de las décadas de 1980 y 1990, me sugirió cambiar el período histórico
analizado por las tres primeras décadas del siglo XX. Finalmente agregó que en la
organización de los capítulos podría dedicar uno a “Colón y al descubrimiento de América”.
No sería esta la única vez que escuchara hablar de Colón y América vinculados con una
relación casi natural.
En otra oportunidad, le pedí a un amigo que trabajaba como maestro de niños en
Barcelona, que me revisara la ortografía del proyecto de la presente investigación. Al
devolverme el texto con las debidas correcciones ortográficas me reclamó: “¿Cómo te atreves
a hablar de América sin escribir ni una única línea sobre Colón?”. Le contesté que aquel
texto se limitaba a plantear los objetivos de la investigación, y los caminos teóricos y
metodológicos que se deberían seguir para alcanzar tales objetivos. Pero le prometí que si
Colón apareciera en la investigación que no se preocupara, porque su lugar estaría garantizado,
a lo que me contestó “¡por cierto que tiene que aparecer!”. Nuevamente Colón y América
vinculados de manera substancial.
La última conversación que deseo referir fue con una camarera de un restaurante de
Alcalá de Henares, que al notar mi acento brasileño me preguntó qué hacia en España. Le
expliqué que era licenciada en Historia y que había venido a cursar un doctorado. Con
entusiasmo me comentó su afición por la Historia y que estaba coleccionando unos fascículos
que un periódico de tirada nacional estaba sacando (si no me equivoco, sobre el franquismo),
y agregó: “la parte de nuestra historia que más me gusta es esa que se enseña en la escuela
sobre cuando Colón descubrió América”. No pudo prolongarse mucho más nuestra charla
78 ALTAMIRA Y CREVEA, Rafael. (Apud). BOYD, Carolyn: Op.cit., p.15.
33
porque la chica debía de seguir trabajando, pero volvió a sorprenderme cómo Colón y
América aparecen como expresiones imposibles de disociar al hablar de Historia.
Empiezo con estos tres ejemplos porque me ayudaron a reflexionar, considerando que,
a pesar de la diversidad de procedencias geográficas y sociales – un investigador madrileño,
un maestro de Barcelona y una camarera de Alcalá de Henares –. mis interlocutores
coincidían en un rasgo de pertenencia: eran todos españoles. Me pareció interesante
reflexionar hasta qué punto la enseñanza de la Historia ha tenido influencia en la formación de
sus opiniones. Aunque en este estudio hemos elegido otro camino metodológico que no son
las encuestas o testimonios orales, sin embargo, las “conversaciones informales”
anteriormente citadas también ayudaron a la reflexión sobre el enfoque presentado sobre
América en la asignatura de Historia en España.
Cuando empecé a plantear esta investigación tenía como objetivo conocer más acerca
de la relación España/América que se expresa en los manuales escolares. Veía a los manuales
como una especie de archivo en donde se podían encontrar “huellas” de esta relación. De
hecho el análisis de los contenidos nos ha apuntado la existencia de complejas relaciones, no
solo históricas sino también didáctico-pedagógicas, que quizás nos indiquen el porqué de esa
“naturalidad” por parte de nuestros “españoles de calle” en relacionar “Historia de
España/Descubrimiento de América y Colón”.
3.1 – Elementos para comprender una “manera de hablar de América”
Concebimos el proceso de enseñanza (y naturalmente el de aprendizaje) como una
construcción sociocultural. De los distintos elementos que componen este proceso, el presente
trabajo de investigación se ha fijado particularmente en el currículo regulado, es decir, aquel
que oficialmente se propone, (re)creado por los poderes públicos para el sistema educativo, y
expresado en medios didácticos de circulación privilegiada en el espacio escolar. El análisis
se centraron a los contenidos sobre América expresados en los cuestionarios (los de 1926,
1934 y 1938) y en los manuales escolares para la asignatura Historia en la Enseñanza
Secundaria (aquellos editados entre los años 1900 y 1947). De ambos documentos hemos
procurado destacar la característica de ser expresión privilegiada del discurso oficial sobre la
enseñanza de la Historia.
Diversos estudios acerca de la historia de las disciplinas nos apuntan el papel que los
catedráticos de los Institutos han tenido en la formación del discurso oficial de la Historia.
Cuando vemos que ciertos aspectos de la tradición discusiva de la historia – tales como su
definición y caracterización como ciencia, la determinación de su importancia y la división
34
didáctico-cronológica de su contenido – pasan a tornar parte del cotidiano de la escuela,
aspectos estos que no son creaciones originarios de la cultura escolar, nos hacen reflexionar
sobre ¿hasta que medida se puede considerar que la asignatura historia, en el caso español,
como una creación original de la escuela? ¿No nos parece “discutible [la] afirmación de que
las disciplinas escolares poseen completa autonomía constitutiva en relación a las ciencias
académicas referentes”79?
Además, en relación al desempeño de ese doble oficio de profesor y autor, otros
puntos reflexivos nos parecen oportunos: ¿qué significado atribuían estos profesionales a su(s)
oficio(s)? ¿Creían ellos que sus manuales eran un resumen sobre la ciencia-historia conocida,
y que estaban colaborando para su divulgación/aprendizaje? ¿Estaban colaborando para la
creación de una cultura original de la escuela? ¿Hacían de su parte para ayudar al alumno a
que fuera aprobado en el examen final de Bachillerato? Estas son cuestiones pertinentes
sobre el proceso de creación y evolución de la asignatura de la Historia, sobre el papel del
manual escolar dentro de ese proceso, y sobre el conocimiento producido sobre la temática
América.
En el punto anterior del desarrollo de este trabajo de investigación se trazó el cuadro
histórico desde el cual ha sido analizada “América en los manuales escolares”. La breve
revisión de los planes de estudio y cuestionarios nos ha demostrado que el formato curricular
de Historia para la Segunda Enseñanza durante prácticamente todo el primero tercio del siglo
XX siempre ha reservado al contenido sobre América un mismo lugar (del descubrimiento a
la emancipación o independencia) y sentido (parte del cuadro comprensivo del apogeo y
decadencia del prestigio de España) para el currículo de historia.
Pero ¿Cuál(es) es (son) la (s) imagen(es) que los libros de texto españoles de Historia
han divulgado sobre América? Esta es la cuestión central del presente trabajo de investigación.
Por “imagen” entendemos “manera de hablar”. Si al principio de este trabajo el término
“imagen” era el que mejor representaba la relación que buscábamos entre España y América
en los manuales españoles de historia, el contacto con las fuentes primarias y con las lecturas
sobre la historia de las disciplinas nos ha revelado la enseñanza de la Historia también como
actividad creadora y recreadora de representaciones (pedagógicas, sociales, culturales e
históricas).
79VALLS MONTÉS, Rafael. “De los Manuales Escolares de Historia a la Historia de la Disciplina Escolar: nuevos enfoques en el estudio sobre la historiografía escolar española”. En: Historia de la Educación, Salamanca, 1999, p. 179.
35
Lo que hemos buscado en los manuales y planes de estudio de la Enseñanza
Secundaria española en el comienzo del siglo puede denominarse más adecuadamente manera
de hablar sobre América. Hemos visto que el propio discurso de la historia enseñada mantuvo
ciertos aspectos constantes. Lo mismo se puede hacer también respecto a una “manera de
hablar de América” en la evolución del currículo y en el libro escolar español. Por manera de
hablar sobre América estamos entendiendo como el modo que comúnmente ha sido
interpretado el contenido sobre América.
En los manuales de historia para la enseñanza secundaria – teniéndose en cuenta que
hasta antes del franquismo no llegaban a ser tan homogéneamente conservadores como los de
primaria y que presentaban una cierta diversidad en la interpretación de la Historia de España
y de la propia Historia Universal – también se presentan constantes en la narrativa de
América, pudiéndose, incluso, localizar en los manuales españoles de historia una
construcción histórica (en el sentido positivista, o sea de inicio, medio y fin de una
civilización) sobre la historia del continente americano.
Seguimos a continuación algunos de los aspectos que nos parecen conformar la
manera de hablar de América presente en los manuales españoles, a saber: el modelo
narrativo descubrimiento/conquista/independencia-emancipación; los nombres de América;
la sociedad Colonial; y las imágenes iconográficas como texto sobre América. Sobre cada
uno de estos aspectos vamos a extendernos en los próximos epígrafes.
3.1.1 – El esquema narrativo Descubrimiento/Conquista/Independencia-Emancipación
Este es el aspecto más recurrente en la manera de hablar de América ofrecida por los
manuales de Enseñanza Secundaria de España. Nos parece importante la revisión de los
componentes de la narrativa porque ayuda a reflexionar tanto sobre lo factual (lo que
históricamente ha sido establecido como “modo común de interpretación”), como sobre lo
esencial en el aprendizaje (¿que tendrían que aprender los alumnos sobre América?).
Uno de los primeros componentes del esquema narrativo
“Descubrimiento/Conquista/Emancipación-Independencia” es que la historia de América
empieza con su descubrimiento en octubre de 1492 y termina, al menos para la historia
española, con la pérdida de Cuba y Puerto Rico en 1898. Esta cronología representa en los
manuales escolares parte del intento de presentar el proceso de apogeo y crisis del imperio
español. Cada una de estas palabras-síntesis está visiblemente identificada, y representa
contextos históricos específicos. Pero esta manera de hablar de América mantiene, más o
36
menos explícitas, relaciones de poder y representaciones sociales que se reflejan en la
enseñanza de la Historia.
Un sinónimo posible para el término descubrimiento es creación, y si hay creación de
un nuevo mundo, hay una madre-patria creadora, descubridora: España. Los manuales
revisados no dedican atención alguna al continente americano en las escasas lecciones sobre
prehistoria, ni en aquellas sobre la Edad Antigua – como, por ejemplo, en algunos manuales
dedicaron lecciones a las civilizaciones china y egipcia –. Quizá sea oportuno aquí el empleo
del término “Invención de América”80, en el sentido de que la literatura histórica occidental,
incluyendo la literatura escolar, reserva a la modernidad el hecho del aparecimiento del
continente americano. Esto nos hace reflexionar que una de las características de ese modelo
narrativo es, no solamente validar la idea de que el descubrimiento de América haya sido uno
de los hechos fundadores de la modernidad, sino que, para los manuales españoles fue la
modernidad, la que fundó/inventó/comenzó la historia y la historicidad de América:
EDAD MODERNA – Período de Transición (1453 – 1517) Lección 45 - El renacimiento y los grandes descubrimientos 1.“[…]La edad Moderna comprende desde el Siglo XV hasta nuestros días; en la fecha de conformidad , pues las divisiones que se hacen de la Historia obedecen a exigencia de método, y no tiene carácter dogmático ni exclusivo, además cada pueblo por motivo particular señala distinta fecha[…]Por eso la mayoría de los historiadores indica la de 1453, caída da Constantinopla, ó 1492, descubrimiento de América, esta la consideramos más aceptable por ser uno de los hechos de interés más universal y punto de partida de la Historia de América.81 “El descubrimiento de América – América era desconocida hasta fines del siglo para los europeos y, aunque parece seguro, por ciertos relatos conservados, que los daneses, normandos o vikingos, habían visitado Groenlandia, Península del Labrador y norte de la costa atlántica en los Estados Unidos, estas exploraciones se interrumpieron, no trajeron una Colonización y habían quedado olvidadas.”82
“División Histórica [de la historia de América] – En tres períodos, equiparamos a los tres que se han marcado para la historia moderna de la metrópoli [España], puede considerarse su estudio. Son estos: 1º El descubrimiento y la actuación de los Reyes Católicos (1492-1517); 2º Los grandes viajes y descubrimientos del siglo XVI (1517-1558); 3º la obra Colonizadora y su organización (1598 a la independencia).”83
Es interesante notar cómo la narrativa, de manera más clara o más oculta, aplica los
marcos de la historia española a la historia americana, y excluye cualquier otra manera de
pensar la historicidad de América. La bibliografía presente en algunos manuales como
referencias sobre la Historia de América es otro reflejo de esa idea del comienzo de su
historicidad con la llegada de Colón. Fijémonos en los títulos de algunas obras citadas: 80 O´GORMAN, Edmundo: La invención de América - Investigación acerca de la estructura histórica del nuevo mundo y del sentido de su devenir, México, Fondo de Cultura Económica, 1986. 81 BELVER Y CHECA, Ángel. Op.cit., p. 269. 82 PELLEGERO SOTERAS, Cristóbal. Op.cit., p.208. 83 MORENTE, Jaén. Op.cit., p. 11.
37
“Historia de la América Española”, “La Huella de España en América”, “Historia de las cosas
de Nueva España”, “Historia de España”, entre otros: siempre hay que hacer referencia a
España para referirse a América.
Aunque algunos manuales llegan a citar alguna referencia sobre el continente
americano antes de octubre de 1492, se limitan a los párrafos introductorios de las primeras
lecciones sobre América. Parece ser que no se reconoce nada digno de historiarse que no sea
después de la llegada de los españoles. El manual Nociones de Historia de América fue
pionero en el sentido de intentar introducir algo más sistematizado sobre el período anterior a
la llegada de Colón. De todos modos, en la primera lección también reafirma un cierto sentido
histórico de América después de la llegada de los españoles:
“La historia de España en América – Tiene tal singularidad e importancia que forma un mundo histórico aparte, en el que España se diversifica y actúa de un modo extraordinario. […] No hay que buscar en ella una admiración indiscreta pero tampoco una hostilidad completamente cerrada y a veces perennemente pesimista. Precisamente la acción de España en América es lo que más ha pesado sobre ella y en lo que más se ha mentido, y donde más falta hace la obra verídica de renovación histórica.”84
Otro aspecto recurrente de la narrativa sobre el descubrimiento es la atribución del
protagonismo de ese hecho a la persona de Cristóbal Colón: pareciera que sin él no existiría
América. La conexión entre la salida del Puerto de Palos en agosto de 1492 y la llegada a
América y no a las Indias (como los propios manuales admiten haber sido la intención de
Colón) parece establecer una relación creador/ criatura entre Colón y América. Esto, además
de conferir a España – una vez que siempre aparece destacado el interés y apoyo de los Reyes
Católicos por los proyectos del marino, después del rechazo de Portugal y Génova – un
protagonismo en el desarrollo de las grandes navegaciones, y en el cambio a los tiempos
modernos: “Descubrimiento del Nuevo Mundo – Armadas tres carabelas, que se llamaban la Santa María, la Pinta y la Niña, Cristóbal Colón partió del puerto de Palos el día tres de agosto de 1492, y el 12 de octubre de aquel mismo año descubrió la tierra americana. Pensando llegar a las Indias, Colón dio con las Islas adyacentes a un continente inmenso cuya la existencia era ignorada hasta entonces. Esa expedición de los Españoles, y las siguientes que el mismo Colón y otros navegantes y exploradores realizaron, dieron a España la posesión del nuevo mundo, hecho que había de revolucionar la historia de la humanidad.”85
“El Primer Viaje de Colón – Firmadas las capitulaciones de la Santa Fé, se calculó el coste de la empresa en unos dos millones de maravedís […] vencidas las dificultades que se presentaron en el alistamiento de la tripulación, el día tres de agosto de 1492 salieron del puerto de Palos de la Frontera
84 Ibidem, p.11. 85 LLANO, Alberto. Compendio de Historia de España, 2ª Edición, Barcelona, L.G. Seix y Barral Hnos. S.A., 1934, pp. 57-58.
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(Huelva) unos 120 hombres embarcados en tres carabelas […] y el día 12 de octubre un cañonazo de la Pinta anunció tierra.”86
“Siempre con la ansia de buscar camino para la India imaginaron algunos que podría llegarse a ella por el oeste. […] Cúpole à un marino genovés, Cristóbal Colón, el inmortal honor de haber descubierto, no el camino que buscaba sino, un nuevo mundo. Acogido por la Corte de los Reyes Católicos después de haber visto rechazados sus planes en Portugal, Inglaterra, Venecia y en su propia Patria, lanzóse á aquel mare ignotum y el día 12 de octubre de 1492 alcanzaba el inmortal honor de sentar la planta en la tierra que debía llamarse americana, usurpándose así su justa y legitima designación de colombina.”87 La narrativa también reserva un lugar especial a la descripción sobre la vida de Colón
como parte del contenido escolar, y aunque, como tratan de explicar algunos autores, sea
difícil hablar sobre sus orígenes y vida familiar, él aparece siempre como un erudito de su
tiempo, que desde muy temprano adquirió el gusto por el arte de navegar, y que después de
tentar la suerte en Portugal, Génova y Venecia, se marcha a España para presentar a los Reyes
Católicos sus planes de llegar a las Indias por la ruta del Oeste y conseguir apoyo para esta
empresa:
“165. Cristóbal Colón – Los orígenes, juventud y antecedentes familiares de Colón son muy oscuros, como lógicamente corresponde a la vida de un hombre que solo logra celebridad a la edad adulta. Nadie se ocupó de él antes del descubrimiento de América. Lo verdaderamente cierto por coincidir en ello la tesis tradicional y los hechos probados documentalmente, es que fue genovés, hijo de Domenico Colombo, de oficio Tejedor, y Susana Fontanarube. Después de su anónima juventud, en la que debió navegar con frecuencia hasta adquirir la práctica que siempre tuvo, pasó a Portugal, casando en Lisboa con Felipa Moñiz de Perestrello, hija de un rico comerciante de Porto Santo en la Isla de Madera. Vivía por entonces en Portugal la fiebre de los descubrimientos. […] En medio de este ambiente descubridor y marinero concibió Colón el proyecto de ir a la India por ruta a su parecer más corta: de oriente a occidente evitando por tanto la vuelta al África. Propuesto el proyecto al rey portugués Juan II, fue rechazado por irrealizable. […] por lo que pensó Colón buscar nuevos valedores de su empresa […] Albergase en el convento de San Francisco de la Rábida; por fortuna para España, habló de sus planes con Fray Juan Pérez, hombre dotado de gran cultura náutica, que desde el primer momento creyó la posibilidad de la navegación, animándole a que se dirigiera a los Reyes Fernando e Isabel, que por entonces se encontraban en lo más arduo de la guerra de Granada.”88
En oposición está el lugar, o la falta de un lugar, destinado a la persona de Américo
Vespucio, quién según reconocen los propios manuales, dio su nombre a las tierras del
“Nuevo Mundo”. Muy poco se habla de él. Entre todos los manuales que hemos revisado no
encontramos más que tres referencias en las cuales se escribe algo sobre su vida: dos en notas
de pie de página, y otra en un pequeño párrafo:
“Américo Vespucio y el nombre de América –Un florentino, Américo Vespucio, que tomó parte de la expedición de Ojeda y en la que mandada por Diego Lepe, llegó a las costas brasileñas, dio el nombre a las tierras del Nuevo Mundo. El florentino, hombre de cierta cultura, llegó a España como agente
86 CASTRO, José Ramón. El Imperio Español. Sexto curso de Bachillerato, Zaragoza, Librería General, 1947, p. 95. 87 OPISO, Alfredo: Historia Universal – Edad Moderna, Barcelona, Antonio J. Bastinos, 1902, p. 38. 88 TEXTOS E. P.: Historia de España. 2º Curso, Madrid, Bibliográfica Española, 19[¿?], pp. 8-9.
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comercial de los Médicis y residió en Sevilla al servicio de su compatriota Juanoto Beradi, un armador que equipó algunas flotas que salieron para las Indias. […] Más tarde lo encontramos de nuevo en España con el cargo de piloto mayor de las Indias en la casa de Contratación. Desde España escribió cartas a los Médicis y a un amigo suyo llamado Soderini […] relatando las expediciones en las que había tomado parte y en las cuales hace relación a un viaje realizado en 1497, en el cual llegó a tierra firma antes que Colón. Estas cartas fueron traducidas a diversos idiomas y divulgadas en Europa. Con el título de Las Cuatro Navegaciones de Américo Vespucio, se publicó la dirigida a Soderini, como parte de una obra intitulada Cosmographie Introductio, y el editor de esa obra propuso llamarse a las tierras descubiertas América, ya que el florentino había llegado antes que nadie al nuevo continente”89 “(2) Natural de Florencia, que realizó varios viajes, unos a servicio de España, otros a servicio de Portugal, y a quién se le atribuyó por los italianos la gloria del descubrimiento realizado en aquél viaje. La América se debía llamar Colombia.”90
“(905)La ciudad de Florencia y en el año de 1451 vieron nacer à Américo Vespucio, el cual pasó a España en 1490, dedicándose al comercio y estableciéndose en Sevilla: luego emprendió viajes de exploración, que parece que fueron cuatro; dos a servicio de España y los otros dos en provecho de Portugal. El, sin embargo, en las cartas que escribía a sus paisanos, se daba el aire de jefe de esas expediciones, y por eso en Italia se le atribuía la gloria de todos los descubrimientos llevado a cabo en los dichos viajes, hasta el punto de publicar Martin Waldesemulleren en 1507 un libro titulado Cosmographie Introductio, propuso en dar al Nuevo Mundo el nombre del navegador florentino.”91
Mientras que la narrativa sobre Colón le atribuye adjetivos como “descubridor de
América”, “el hombre más extraordinario y glorioso que presenta la historia”, “genio”, y
algunos manuales incluso cuestionan su nacionalidad genovesa, proponiendo teorías de que
podría haber nacido en territorio español (Cataluña o Galicia), sobre la figura de Américo
Vespucio algo más aparece manifestado en los tópicos sobre la “Muerte de Colón”, y el
adjetivo que se le atribuye es el de “aventurero”, añadiendo el hecho de haber usurpado a
Colón el honor de dar su nombre alas tierras descubiertas:
“Cristóbal Colón, el hombre más extraordinario y glorioso que presenta la Historia, el genio inspirado que completó la unidad geográfica del globo, fue tan desgraciado que ni aun pudo llegar su nombre al Nuevo Mundo, el cual lleva , con notoria injusticia, el de un aventurero florentino, llamado Américo Vespucio, que siguió las exploraciones del inmortal Genoves; pero nuestro tiempo, al celebrar, en todo el mundo civilizado el IV Centenario del descubrimiento de América, ha desagraviado con esta universal apoteosis al desventurado revelador del moderno continente”92
“América no recibió el nombre de su descubridor, sino el del aventurero Américo Vespucio, según propuso un escritor Alemán, al que se atribuye la confección de unas cartas de autenticidad dudosa, en las que narra sus supuestos viajes a las Indias, en unión con los portugueses, aquél aventurero arrebató a Colón la gloria de bautizar con su nombre en continente descubierto.”93
89 CASTRO, José Ramón. Op.cit., p.103. 90 ZABALA URDANIZ, Manuel. Compendio de Historia de España, 10ª Edición Corregida e Ilustrada, Madrid, Imprenta J. Góngora Álvarez, 1907, p. 414. 91 MORENO ESPINOSA, Alfonso. Compendio de Historia de España, Op.cit., p. 318. 92 Ibidem, p. 318. 93 SALAZAR y CHAPELA, José. Apuntes de Historia Moderna Universal y de España, Tarragona, Tipografía de Esteban Pamies, p. 11.
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A la narrativa sobre el descubrimiento – compuesta básicamente por la biografía de
Colón y el interés de la realeza española por su proyecto de llegada a las Indias cruzando el
Atlántico, viaje y llegada de la Escuadra de Colón a la Antillas el 12 de octubre de 1492, y los
viajes que éste emprendió después del descubrimiento – se añade lo que los manuales llaman
“descubrimientos menores”, en los cuales la idea es la de que España, a través de la bravura
de otros ilustres españoles va dibujando un nuevo mapa mundi. Así, América está para Colón;
el Pacífico para Nuñez de Balboa; Venezuela para Ojeda; el río Amazonas para Yáñez Pinzón;
la Florida para Ponce de León, entre otros. La idea subyacente era que la grandiosidad que
representaba el descubrimiento de América era “obra de un pueblo entero”:
“Él éxito de las expediciones de Colón alentó a otros marinos. En 1499, Alonso Ojeda, Juan de la Costa y el Italiano Américo Vespucio, exploraron, siguiendo las huellas del almirante, las costas de Venezuela; y merced a otros viajes de los españoles Pero Alonso Niño(1499), Diego Lepe (1499), Vicente Yáñez Pinzón (1500 y 1508), Rodrigo de Bastidas (1500), Cristóbal y Luis Guerra (1504), Ponce de León (1513), Nicuesa y Ojeda (1508-9), Núñez de Balboa (1513), Díaz de Solís (1508 y 1515), y varios más se incorporaron a los descubrimientos de otras tierras de la parte meridional del golfo mejicano (hasta Yucatán) y por el N., la Florida; se atravesó el Istmo del Panamá, llegando a la Ribera del Pacífico (Núñez de Balboa, 1513) y, navegando a S., se avanzó la desembocadura del Plata (1516).”94
“A comienzo del siglo XVI tuvo lugar la expedición de Vasco Núñez de Balboa, el cual atravesando América Central, descubrió el Pacífico al que llamó entonces Mar del Sur. Juan Ponce de León, gobernador de Puerto Rico, descubrió la península que se le llamó de Florida (1512), fracasando luego su proyecto de conquista. Cuba fue conquistada en 1511 por Diego Velásquez quien en 1519 fundó la ciudad de la Habana. Pero la gran empresa realizada en el primer tercio del siglo fue la del hallazgo del paso del Atlántico al Pacífico por la América del Sur que realizó el portugués puesto a servicio de España, Magallanes, quien salió de Santalucar en 25 de septiembre de 1519 con cinco buques, y tras pasar por el estrecho, al que dio su nombre, cruzó de este a oeste el Pacífico, descubrió varias islas de las Marianas y Filipinas y habiendo muerto en la lucha con los indígenas, los demás jefes siguieron la exploración, recorriendo las Molucas, y por fin una de las naves, la Victoria, pilotada por el Guipuzcoano Sebastián Elcano, dio la vuelta a África, regresó a España (6 de septiembre de 1522), habiéndose así realizado el primer viaje de circunnavegación.”95
“DESCUBRIMIENTO PARALELOS Y POSTERIORES AL DESCUBRIMIENTOS DE COLÓN – Como ni Colón, ni los Reyes Católicos, cuando firmaron las capitulaciones de la Santa Fe, pudieron advertir la trascendencia de la obra proyectada, pronto los descubrimiento iniciados por Colón fueron desbordados por otros muchos viajes que, paralelamente a los suyos, iban incorporando Castilla a grandes regiones. Esta obra no podía ser obra de un hombre solo; fue la de un pueblo entero que se dedicó con ardimiento a llevar a la civilización española por todos los ámbitos de la tierra nueva. Todos los expedicionarios eran autorizados por los reyes con arreglo a capitulaciones concretas.”96
Después del “Descubrimiento de América” y “Los descubrimientos menores”, la
palabra más recurrente en esa tipología de textos es “Conquista”. El cambio de palabras
parece reflejar no solamente el paso del tiempo de la presencia española en América, sino 94 ALTAMIRA Y CREVEA, Rafael: Historia de España y de la Civilización Española – Tomo II, 4ª Edición corregida y Aumentada, Barcelona, Sucesores de Juan Gili, 1929, pp. 389-390. 95 PELLEGERO SOTERAS, Cristóbal: Nociones de Historia Universal, Madrid, Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, 1929, p. 232. 96 IBAÑEZ MARTIN, José y CEMBORAIN CHAVARRIA, Luis: Historia de la Edad Moderna, Madrid, Unión Poligráfica S.A., 1935, pp. 43-44.
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también un reconocimiento para el cambio de actitud de la Colonización: del aparente
pacífico reconocimiento territorial a la guerra, la necesidad de imponerse delante del “otro”.
No es casual que la mayor parte de los contenidos se refiera a las conquistas de México y Perú.
En el contexto de la conquista es cuando por primera vez se citan los nombres propios
de dos nativos americanos: “Moctezuma y Atahualpa”. Pero si hubo conquista, hubo
conquistadores, y la narrativa sobre la conquista también viene relacionado con sus
respectivos héroes: “Cortés y Pizarro”. Aunque otros nombres como el de Diego Velásquez,
Diego Almagro o Fernando Luque también están citados en algún manual, lo que se destaca
siempre es el protagonismo de Cortés y Pizarro:
“Al frente pues de una escasa hueste tomó Hernán Cortés el Camino del México, y si bien en los primeros pueblos que encontró a su paso no tuvo que experimentar contrariedad alguna, no ocurrió lo propio más adelante, pues tuvo que vencer y someter a los trascaltecas. Castigada cruelmente por el caudillo extremeño una conjuración que contra él se había fraguado, continuó su camino no obstante la serie de embajadores que le salieron al encuentro de parte del Emperador [de los aztecas], para que no se tomase la molestia de visitarle, hasta que por fin llegó a dar vista a la ciudad en donde se le unió a Moctezuma, haciendo los dos una entrada triunfal a Méjico.”97
“Pizarro desembarcó en Túmbez (1531), tomando el partido Huascár; atravesando los Andes, penetrando Cajamarca, a donde fue a verle Atahualpa. El caudillo español se apoderó del Inca, reduciéndolo a prisión, el cual le ofreció por su rescate llenar de oro la habitación que se encontraba hasta la altura de la mano, promesa que se cumplió al pie de la letra sin que por eso se alcanzase la libertad. Con el pretexto de que los generales de Atahualpa habían derrotado y dado de muerte a Huascár, fue condenado a morir el infeliz Inca, sometiendo Pizarro a su sucesor y apoderándose del imperio con relativa facilidad en el año de 1535.”98
“La expedición – Organizó Hernán Cortés la expedición a Méjico con Once Naves en las que llevaba poco más de quinientos hombres y algunos caballos […]. Empieza la Conquista: sus etapas – los indios Tabasco resistieron el desembarco de Hernán Cortés, que consiguió someterlos (1519), apoderándose de la ciudad y avanzándose por el litoral fundó la ciudad de Vera Cruz. […] Por último llegó [Cortés] a México que rodeado por la laguna de Tezcoco, era susceptible de una buena defensa; salió Moctezuma a su encuentro, no atreviéndose a resistir […] La noche triste – […] costó la vida de más de 800 españoles y a un gran número de indios auxiliares. Otumba fue un combate heroico por ambas partes: Cortés se condujo de modo admirable.”99
“Con una sola nave y ciento diez hombres de tripulación lanzóse Pizarro (1524) a la realización de su empresa, vagando errante por islas y mares desconocidos hasta que habiéndosele unido con nuevos refuerzos Almagro, consiguieron llegar a Túmbez, en donde los indios le proporcionaron gran cantidad de plata y oro […] no fue así, razón por la cual acudió al rey de España y con los escasos elementos que éste le suministró logró equipar tres naves con ciento ochenta hombres y treinta y seis caballos, ejército reducido y con cuyas tropas sin que nadie se arredrara se internó en el país en donde venía gobernado Atahualpa (1531)[…] Atahualpa solicitó una entrevista con Pizarro, que este de buen grado concedió con el propósito de cogerle prisionero, como en efecto lo llevó a cabo, no concediéndole la libertad sino después de haber entregado fabulosas riquezas , para más tarde ser asesinado[…].Después de una penosa marcha, los españoles llegaron a Cuzco , que no les opuso gran resistencia, apoderándose de grandes cantidades de plata y oro, lo cual excitó su sed de riquezas en tales términos que por todas las partes se veían aventureros ávidos de probar fortuna.”100
97 DE LA CALLE, Marcos M.: Op.cit., p. 107. 98 JAEN MORENTE, Antonio, Op.cit., p. 146. 99 Ibidem, pp. 114-120. 100 DE LA CALLE, Marcos, Op.cit., p. 109.
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Descubrimiento y Conquista vienen presentados como partes de un mismo proceso y
constituyen un proyecto histórico-pedagógico más amplio: explicar la grandiosidad que
significó el hecho del descubrimiento de América enmarcado en el período de auge de la
civilización española. En los manuales de la asignatura Historia de España esta intención
aparece de manera más clara: el contenido América emerge de los contenidos sobre la unidad
territorial, política y espiritual española. Parece ser clara la intención de establecer con el
pasado el eje exaltación de la identidad nacional, destacando que “los caracteres de epopeya
y el esfuerzo que realizaron (descubrimiento y conquista) es una de las maravillas de la
historia de la humanidad”101.
El final de la historia de América en la Historia de España son los hechos sobre el
proceso de independencia/emancipación de las Colonias americanas. Algunos manuales no
presentan tantos detalles e informan panorámicamente sobre todo el proceso desarrollado en
los territorios pertenecientes a España, normalmente en un par de párrafos. Con el correr de
los años, los manuales pasan a tratar el tema atribuyéndole más complejidad en la exposición
de la secuencia de los marcos del proceso de ruptura político-administrativa: desde la
independencia de los Estados Unidos (considerada la precursora y el ejemplo seguido por el
restante de las Colonias americanas), a continuación el relato sobre el proceso independentista
de los ex-virreinatos y por fin la pérdida de Cuba y Puerto Rico en 1898. Así dan cuenta de
cómo se acabó el imperio colonial español en América.
También aquí se aplican los marcos de la historia nacional española, en los que el
proceso de independencia/emancipación americana aparece como consecuencia del visible
estado de decadencia española: primero a causa de las invasiones napoleónicas, y luego, del
mal gobierno de los Borbones. Si el descubrimiento y conquista de América reflejan la época
áurea de España, la independencia de las Colonias refleja su ocaso: “En todos los movimientos independizadores de la América española se advierten algunos caracteres generales. Consideremos solamente dos, porque pueden abreviar nuestro relatos: 1º la coincidencia de la época aprovechando, a partir de 1808, el estado angustioso de la metrópoli, invadida por los franceses de Napoleón y en lucha gigantesca y heroica con éste. 2º el marcado carácter de hipocresía que esa lucha tienen en sus comienzos, fingiéndose por los americanos de la constitución de las Juntas de marcado carácter anti-francés, creadas como en España para dar más fuerza a la resistencia contra el invasor, y que en América no fueron sino focos ocultos de separatismo, hasta que, descubiertas claramente sus intenciones, no tuvieron más remedio que hacer frente a España.”102
101 CASTRO, José Ramón, Op.cit., p. 110. 102 BERMEJO DE LA RICA, Antonio. Historia y Geografía 5º Curso del Bachillerato, Ávila, Imprenta y Encadenación de Senén Martín, 1937, pp. 175-176.
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“Durante este reinado [de Fernando VII] se sublevaron contra la dominación española y lograron emanciparse de ella las Colonias españolas, que viéndose tratadas como territorio de conquista, siguiendo el ejemplo de las Colonias anglo-americanas y aprovechándose de la invasión francesa [en la Península], fueron sucesivamente emancipándose (Buenos Aires, Chile, Venezuela, Méjico y Perú), sin que fueran bastante á evitar aquella desmembración los ejércitos españoles mandados a América, en donde nuestras Colonias quedaron reducidas a Cuba y Puerto Rico y algunas pequeñas Antillas.”103
Son interesantes los términos que dan cuenta de este proceso. Hay manuales que
hablan de la “emancipación”, otros que hablan de “independencia” de las Colonias
hispanoamericanas y algunos que utilizan los dos términos como sinónimos. Aunque
“independencia” y “emancipación” aparentemente se refieran al mismo conjunto de acciones
que llevaron al desligamiento político-administrativo de los virreinatos en relación a España,
el análisis principalmente de los cuestionarios nos desvela algo interesante. Mientras que los
de 1926 y de 1934 hablan de “emancipación de América” como contenido curricular, en el
cuestionario de 1938, en particular el del sexto curso, la palabra “independencia” es escogida
en el siguiente contexto: “Causas de la independencia de la América Española. Labor
antiespañola y anticatólica de la masonería. Pérfida Política Inglesa. Disensiones entre
españoles mestizos. […]”. De hecho en el dicho cuestionario en ninguno de los cursos aparece
la expresión “emancipación de América”. Es como si la elección de la palabra
“independencia” fuera intencional para enfatizar la consecuencia que tuvo en la historia que
hubiera una “desviación del verdadero espíritu español”. “Capítulo XXII. Hacia el ocaso de nuestro imperio. 1. Las reformas borbónicas en el Imperio español. – 2. Causas del movimiento seccionista. – 3 Independencia de Méjico. – 4. Colombia. 5. – Chile. – 6. Perú. – 7. Argentina. – 8. América Central. – 9. Bolívar y la Federación americana.”104
“Capítulo XXVIII. Fernando VII y la Separación Americana. Sumario: Causas de la independencia de la América Española. – Labor de la Masonería. – Pérfida política Inglesa. – Debilitación del gobierno español en la ausencia de la monarquía durante la guerra de la independencia. – La traición de Riego. – Episodios principales del proceso de emancipación.”105
Un segundo elemento en la narrativa específica sobre la independencia/emancipación
son las referencias a las causas. Presentadas en medio del contexto de las revoluciones
americana y francesa, de finales del siglo XVIII, la idea de libertad surgida en ambos
contextos revolucionarios y la propaganda separatista son puestas como algo que colaboró a
la formación de un ideal de emancipación. Otro factor que aparece muy seguido es que la
propia Colonización española generó un nivel cultural que hizo que la población americana
se sintiera suficientemente preparada para llevar adelante su destino sin necesitar de la
103 ZABALA URDANIZ, Manuel. Compendio de Historia de España, Op.cit., p. 571. 104 CASTRO. José Ramón, Op.cit., p. 178 105 CERECEDA, Feliciano: Historia y Geografía de España, Segunda Edición, Madrid, Editorial Razón y Fe S.A., 1943, p. 295.
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tutela de la metrópoli. También se destaca la rivalidad entre españoles y criollos y la absoluta
falta de libertad comercial impuesta a las Colonias:
“Causas de la Independencia de la América española. Son varios los motivos que originaron la separación. Además de esa ley histórica, que se realiza con la misma regularidad de las leyes naturales de que todo pueblo dominado aspira a regirse por si propio en cuanto se siente con posibilidades de actuar como nación independiente, intervinieron en el proceso de la secesión otras causas de origen económico, étnico y político. En el monopolio cerrado y exclusivo del comercio americano con España hay que buscar la causa inicial de aquel inglés y de Francia contra nosotros, que les cerraba a sus ricas y abundantes manufacturas los Puertos del Nuevo Mundo. El gobierno de la metrópoli hizo además contribuir a las Colonias con su tributación para el sostenimiento de tantas cargas como pesaban sobre nosotros, y el exceso que en esto pudiera haber, sin duda que terminó por amargar los ánimos de aquellos naturales.”106
“Desde el siglo XVI estuvieron bajo el dominio de España casi todos los países de América Central y Meridional, donde se establecieron Universidades, y otros centros de enseñanza que elevaron rápidamente el nivel intelectual de los indígenas, capacitándoles para adquirir su autonomía tan pronto les ofreciera una ocasión favorable. La invasión francesa fue, pues, la causa ocasional de sublevación de aquellos territorios; y las discordias políticas luego dividieron a los españoles, dificultaron el envío inmediato de fuerzas bastantes para detener, si era posible, el movimiento insurreccional.”107
“Síntesis de las causas y orígenes de la sublevación y pérdida de América. Para una elemental iniciación, resumidas del siguiente modo: 1º España iba poco a poco perdiendo el poderío […] 2º Los Estados Unidos habían dado un ejemplo venciendo a Inglaterra que despertó la emulación y el mismo deseo de las Colonias españolas. 3º Las nuevas ideas que actuando sobre una pequeña minoría iban a ser el poderoso fermento que sublevaría la América contra España. 4º La distancia insuperable y enorme extensión de América, el “factor geográfico” se imponía como se impone siempre. 5º El modo de colonizar de España, que si había creado poderosos vínculos espirituales, que son imperecederos, no había creado – porque los tiempos eran otros – esa poderosa federación de intereses materiales que ayudada por una fuerza creciente ha sostenido el imperio Ingles. 6º La cultura política de entonces tenía otros matices: en su originario fervor no agitaba a los pueblos más que en el sentido primario de libertad, y no había desarrollado los vínculos de asociación y de interés que hoy son su sustentación.”108
Algunos manuales dan cuenta de las primeras revueltas de separatistas en
Hispanoamérica ya a finales del siglo XVIII, luego pasan a las guerras de independencia
(destacándose para las desarrolladas en Sudamérica) y en fin al establecimiento de las
fronteras de los actuales Estados Americanos. La narrativa también reserva espacio para dos
héroes hispanoamericanos: Simón Bolívar y José de San Martín: “Pueden clasificarse las sublevaciones americanas del siglo XVIII y comienzos del XIX (hasta 1808), en dos grupos: uno, que comprenden las promovidas por simple ambición del mando de algunos sujetos, pero sin espíritu separatista, y las que tuvieron por móvil protestar contra ciertos actos de los gobernadores de las compañías, o contra la imposición de algunos tributos; otro, formado por las que tuvieron evidente propósito de independencia.”109
“En 1814 una junta de generales formada por D. Fernando VII acordó enviar una expedición a mando de Morillo a sofocar la insurrecciones americanas. Entró ese general en Caracas en Mayo de 1815, y tomó luego a Cartagena después de un sitio de tres meses. Ocupó a Bogotá, pero entablada la lucha a
106 Ibidem, .pp. 295-296. 107 MORENO ESPINOSA, Alfonso: Compendio de Historia Universal, Op.cit., p. 440. 108 JAEN MORENTE, Antonio. Op.cit., p. 334. 109 ALTAMIRA Y CREVEA; Rafael: Historia de España y de la Civilización Española – Tomo IV. 3ª Edición, Barcelona, Herederos de Juan Gili, 1914, p. 116.
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muerte entre él y él libertador [Simón Bolívar] en la que los reveses y las victorias visitaban alternativamente a los dos caudillos, entró Bolívar triunfalmente en Bogotá y en 1819 se estableció la nueva Republica con el nombre de Colombia.”110 “La resistencia española – en pocos años España perdió todas sus posesiones en América, a excepción de Cuba y Puerto Rico que conservó hasta 1898. Los ejércitos que envió España contra los sublevados de América eran del todo insuficientes para apagar el gran incendio que se había provocado en un territorio tan vasto. Hubo generales que, como Morillo, desplegaron raras virtudes de valor y tacto, pero nada de ello bastó, tanto más cuanto los insurrectos tenían apoyo de Inglaterra y los Estados Unidos.”111 “Simón Bolívar el libertador y el general argentino San Martín, fueron los caudillos principales de la independencia Sudamericana. Enviado por España un ejercito de 10.000 soldados al mando de Morillo quiso imponerse por el terror y facilitó a Bolívar el triunfo de Sogamoso, seguido de la constitución de la Republica de Colombia formada en 1820 por Nova Granada, Venezuela y Ecuador, reconocida por Estados Unidos.”112
La pérdida de Cuba y Puerto Rico son los últimos temas sobre la América Española.
Las pocas lecciones que tratan de América después de ese hecho pasan a hacerlo ya no
hablando del continente cómo una sola cosa, sino refiriéndose a sus nombres propios113. Es
interesante cómo dentro de los procesos independentistas americanos son tratados los casos
cubano y puertorriqueño: no se habla proceso independentista sino que aparece una coyuntura
de “pérdida de las últimas posesiones en América”:
“El desastre Colonial – El desengaño de las reformas de 1895 unido a la queja contra la administración española y el abandono de todo lo relacionado al fomento de la cultura y de la riqueza del país [Cuba] dio ánimos a los que mantenían la posición radical de separatismo, y la guerra estalló otra vez […]. Ante las pretensiones exageradas del gobierno Yanqui, inaceptables por completo para España, estalló la guerra entre ambos países (1898), con éxito desfavorable para nosotros, cuyo los medio militares eran enormemente inferiores a los de la Republica norteamericana. Terminó la guerra con el tratado de Paris de 10 de diciembre de 1898, en virtud del cual pasaron al dominio yanqui Cuba y Puerto Rico. […] De ese modo perdió España los restos de su poder Colonial americano y oceánico, con daño todavía más para su prestigio internacional, para su influencia civilizadora.”114
“La nueva guerra separatista de Cuba y otra de análogo carácter en Filipinas impusieron al país [España] los más dolorosos sacrificios, superiores as sus fuerzas, y soportados sin embargo, con ejemplar resignación. Centenares de miles de soldados españoles vertieron sangre en defensa de la integridad del territorio nacional y de la soberanía de España, en las zonas que descubrieron Colón y Magallanes. La enfermedades en aquellas latitudes supusieron más victimas que el plomo enemigo.[…] Efectivamente fueron tales, tan extraordinarias y audaces las exigencias de los Estados Unidos de América que de tiempo atrás acechaban, aceptaban la ocasión de acabar con el imperio Colonial de España en el mar de las Antillas, ayudando moral y materialmente a los filibusteros cubanos.”115 “Injusta guerra de Norteamérica contra España – Fue este él ultimo episodio de separación de Cuba. Presidía Sagasta, y era aquella determinación arbitraria e injusta de los Estados Unidos el resultado de sus deseos políticos sobre la hermosa Antilla, muy concretos desde 1874, como se supo por las
110 LOJENDIO, Juan: Historia de España. Bilbao, Imprenta Corazón de Jesús, 1914, p.736. 111 LLANO, Alberto, Op.cit., pp. 96-97. 112 BELLVER Y CHECA, Antonio. Op.cit., p. 419. 113 Sobre ese tema hablaremos en el tópico “Los nombres de América”. 114 ALTAMIRA, Rafael: Historia de la Civilización Española, Madrid, Calpe, 1925, pp. 239-241. 115 MURO, José. Compendio de Historia de España, Cuarta Edición, Madrid, Imprenta de los Hijos de M.G. Hernández, 1906, p. 596.
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instrucciones recibidas del ministro norteamericano en Madrid. Según ellas, Cuba debía ser una Republica sin lazo alguno con Europa fuera los comerciales.”116
América aparece en el currículo español de Historia como parte de la macro narrativa
sobre la evolución y progreso de España. El texto narrativo es el estilo por excelencia de la
historia escolar en el primer tercio del siglo XX. Eso, de cierta manera, también es un logro de
la historia académica trasladado a la Enseñanza Secundaria: un intento de la escuela de
transmitir la idea de “ciencia como acumulación lineal y en progreso creciente de saberes
ciertos”117.
3.1.2 – La “Sociedad Colonial”
Los manuales editados en los primeros quince años del siglo XX para las asignaturas
de Historia de España o Historia Universal generalmente presentan un gran vacío entre los
hechos de los períodos de “descubrimiento y Conquista” y la “emancipación/independencia”
de las Colonias americanas. Es como si hasta la independencia de los Estados Unidos,
normalmente el primer tema en el cual se expone el proceso de desligamiento político de las
Colonias americanas en relación a las metrópolis europeas, no hubiera ningún hecho que
importara destacar en la narrativa.
Los manuales de Historia de la Civilización Española fueron los que presentarán una
visión un poco más procesal de los hechos desde 1492 hasta la pérdida de Cuba en 1898. Y
entre estos dos marcos se exponen asuntos como las colonizaciones portuguesa, francesa e
inglesa en América; y sobre la sociedad Colonial y obra Colonizadora de España en América.
Ese “incremento” en la comprensión presentada sobre la historia de América parece haber
sido resultado de una mayor adecuación de los manuales de historia al concepto de historia de
la civilización – que, como ya vimos, pasa a ser asignatura en el Plan Callejo –; así como de
los logros científicos en la asignatura de la historia.
La aparición de la temática “sociedad Colonial” en los manuales de Historia significa
además una evolución en la concepción de América en los manuales. Se pasa a transmitir una
idea más completa de lo que ha sido el proceso colonizador, ampliando la historia de la
colonia más allá de los marcos clásicos del descubrimiento, conquista e independencia-
emancipación. También refleja el contexto que se vivía en la enseñanza de defensa de la
116 CERECEDA, Feliciano. Op.cit., pp.326-327. 117 MAESTRO, Pilar. Libros escolares y saberes: del reinado de los libros textos a las nuevas alternativas del libro escolar. En: Revista de Teoría Didáctica de las Ciencias Sociales, n. 7, Mérida-Venezuela, Enero-diciembre de 2002. p. 27.
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hispanidad y en contra de la llamada leyenda negra118: de la sociedad Colonial interesaba
más al contenido escolar el hecho de haber significado el resultado de la “obra Colonial”,
“obra civilizadora” que su significado de sociedad nueva.
Por Historia de la Civilización se entendía, como ya definía el manual Historia de la
Civilización Española, “el conjunto de hechos humanos que constituyen la vida espiritual de
un pueblo o de una colectividad cualquiera, y que dan medida de un perfeccionamiento ya en
sentido positivo o negativo”119. Antes de los años 20 ya circulaban manuales en los cuales
pueden percibirse importantes cambios tanto en la estructura narrativa como en el
planteamiento de la Historia de España con la idea de una historia más totalizante. Pero fue el
plan Callejo el que instituyó la Historia de la Civilización Española como organizadora del
currículo. Además, este Plan también organizó la enseñanza de la Historia de manera que
adaptase las asignaturas que la antecedían (Historia Universal, Nociones de Historia y
Geografía de América e Historia de España) a las características de modelo de Historia de la
Civilización.
En los Cuestionarios y libros de texto de Historia del Plan Callejo están presentes los
contenidos sobre la sociedad Colonial en los siglos XVI al XVIII, y los de 1934 y 1938
siguieron manteniendo dichos temas como parte del contenido de la Historia. Aunque ambos
cuestionarios presentan contextos propios, dentro de sus especificidades se pueden notar
ciertas características en la narrativa sobre la sociedad Colonial en al menos tres aspectos
presentados: la formación/organización social, la organización político-administrativa y la
obra cultural-civilizadora.
Sobre la formación y organización social, los manuales intentan describir composición
social desde su punto de vista étnico. Se percibe la formación de una pirámide social en la
cual el elemento blanco español está en la cima, seguido por los criollos (españoles nacidos en
América) y mestizos, y por fin en la base de esta pirámide social estaban los indígenas y
negros: 118 “La llamada leyenda negra puede considerarse como el antecedente más remoto del antiespañolismo. Surgió en el siglo XVI, en el contexto de las rivalidades imperialistas entre las principales potencias de la época, y fue utilizada como arma política por las monarquías europeas, entre las que cabe destacar la francesa y, especialmente, la inglesa. […] Entre los hechos históricos, la leyenda negra se ha alimentado, en muy alta medida, de las políticas religiosas llevadas a cabo en España desde el siglo XVI. Su activo papel en la Contrarreforma, la evangelización de América o las persecuciones de la Inquisición son aspectos que han contribuido a forjar lo que algunos investigadores califican como «uno de los fenómenos propagandísticos que ha contado con un mayor éxito a lo largo de los siglos» (César Vidal)y otros como un «síndrome víctimista» con el que el Estado Español ha redimido tradicionalmente sus disfunciones históricas.” GARCÍA CÁRCEL, Ricardo. La Leyenda Negra. En: < http://es.wikipedia.org/wiki/Antiespa%C3%B1olismo#La_.22leyenda_negra.22> Acceso en 20 de mayo de 2008. 119 YELLA UTRILLA, Juan F., Op.cit., p. 6.
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“En cuanto a la organización social, la población civil de nuestras Colonias acabó por estar integrada con el tiempo por cinco clases de elementos, a saber: patronos y colonos, los criollos, la población mixta (mestizos y mulatos), los indios y los negros.”120
“Los españoles nacidos en la metrópoli o emigrantes eran reconocidos como clase superior, llamándose por remoquete como godos, chapetones, gachupines o cachupines; estos tres últimos apodos se aplicaban a los recién llegados. Tras la dicha clase venían los españoles nacidos en América, que se denominaban criollos, y mantenían oculta la rivalidad con los anteriores. Seguían los mestizos descendientes de blanco e india. Llamábase mulato el descendiente de blanco y negra, y del mismo modo tercero el descendiente de blanco con mulata y cuarterón el de blanco con tercerona.”121
La narración de los hechos intenta destacar tres aspectos de la sociedad Colonial: la
emigración de la península a América; la rivalidad entre peninsulares y criollos; y la relación
de la Colonización con los indígenas, especialmente la cuestión de las encomiendas y las
denuncias del Padre Bartolomé de Las Casas. Algo interesante de destacar es la falta de
interés sobre la cuestión de la esclavitud negra en la formación de la sociedad Colonial. De
hecho, ninguno de los manuales habla en detalle del modo el que se desarrolló el proceso de
introducción de esclavos africanos en la América Española, ni de cómo si produjo la abolición
de la esclavitud. Pero sí, se extienden en desmitificar la naturaleza de las encomiendas, y
sobre todo en apuntar las exageraciones de Las Casas:
“Fray Bartolomé de las Casas – Este fraile e dominico sevillano ha hecho su nombre célebre defendiendo el derecho de los indios y declarándose su protector. Sus alegatos y, sobre todo, sus diatribas, pecan de exagerados; tenía, sin embargo, un fondo de razón, y de sus escritos se ha sacado frecuentemente con mala fe argumentos contra España. […] Las polémicas del padre Las Casas son notorias y muy célebres; no se limitan a la defensa tutelar del indio, van más allá; ponen en tela de juicio el derecho de Castilla a dominar en América y sostienen altivamente la teoría “de que todas las naciones deben ser libres e independientes.”122
“Después de la conquista de algún país o comarca, se imponía el contacto entre los colonos y la población indígena y la necesidad de hacer producir el suelo o explotar las riquezas del subsuelo donde las habían. Los indios, indolentes por naturaleza, huían frecuentemente por librarse del trabajo, haciéndose imposible su evangelización. Fue la propia reina católica quien, para evitar que los que huían frecuentemente por librarse dejaran de ser bautizados, autorizó el reparto de las tierras laborables entre ellos. Así nacieron las encomiendas, cuyo nombre procede de que al colono que recibía los indios (encomendero) le era encomendado para que al mismo tiempo que labraban el suelo, fuesen tratados benignamente e instruidos en la fe Católica. El encomendero era propietario del trabajo, pero no de la persona del indio […] Fueron múltiples las instrucciones reales encaminadas a humanizar el trato indígena, y en el territorio de cada Audiencia hubo un protector de los indios encargado de evitar a que fueran injustamente oprimido por los encomenderos.”123 Con respecto a los aspectos políticos-administrativos, los autores ofrecen información
referida a las instituciones y cargos públicos creados exclusivamente para facilitar la labor 120 DEL ARCO, Luis. Historia de la Civilización Española en sus Relaciones con la Universal, Segunda Edición Ilustrada, Reus, Artes Graficas Rabassa, 1927, p. 174. 121 YELA UTRILLA, Juan F.,Op.cit, p. 349. 122 JAEN MORENTE, Antonio, Op.cit., p. 89. 123 ASIAN PEÑA, José Luis. Op.cit., pp. 181-182.
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Colonizadora de España en América, haciendo un esfuerzo por demostrar con máximo detalle
las instituciones políticas creadas por España para auxiliar en la labor Colonizadora y
civilizadora para el Nuevo Mundo. Los manuales también destacan la importancia de las
Leyes de Indias, no solamente por su importancia como instrumento jurídico que abarcaba
todos los sectores de la vida Colonial, procurando también atribuir casi el valor de patrimonio
histórico-cultural de la humanidad a la Recopilación de las Leyes de Indias:
“La máxima jerarquía en el gobierno de esas regiones correspondía a los virreyes, delegados de los monarcas, gozaban de amplísimas facultades de las extensas comarcas del gobierno. Los elegían en la alta nobleza. Seguían a estos los Capitanes Generales o Gobernadores, que en las regiones de su jurisdicción – siempre menores que aquellas – tenían igual facultad que los virreyes en la suya. Las Audiencias tenían una doble misión: la de administrar justicia, como Supremo Tribunal de os virreinatos, y de asesorar a los virreyes en su obra de gobierno y asumir funciones en los casos de vacante. Los reyes concedieron gran importancia a esa institución También fue transplantada a los territorios nuevos la organización de nuestros cabildos o municipios.”124
“Para centralizar y dirigir los asuntos tanto científicos como administrativos y económicos de las Indias, se crearon en Castilla dos organismos: la Casa de Contratación de Sevilla (10 de enero de 1502) y el Consejo de Indias. La Casa de Contratación fue en un principio, como su nombre indica, un establecimiento esencialmente comercial, destinado a reunir en sus almacenes todas las mercaderías que se exportaban a las Indias o se importaban de allá y a presidir a su compra, venta y transporte. […] En 1505 se ampliaron las ordenanzas con otras nuevas que ponían bajo a la autoridad de aquellos funcionarios […] la emigración a la India y el fletamento de naves que allí fuesen. […] El Consejo de Indias se estableció en 1511, pero el desarrollo de sus funciones corresponde a la época siguiente.”125
“La compilación oficial o verdadero Código de Indias se terminó en 1680, ordenándose su vigencia en 18 de mayo del mismo año; se imprimió al siguiente, tomando el nombre de Recopilación de Leyes de los Reinos de Indias. Aunque la realidad no llegara exactamente a lo que las leyes de Indias preceptuaban, conforta verdaderamente el ánimo ver el espíritu cristiano que informa dichas leyes, que constituyen por si solas uno de los monumentos más grandes de la labor Colonizadora, y pueden ponerse a la cabeza de todas las legislaciones modernas, por el perfume romanista de sabiduría legal que de sus paginas emana.”126
“En pocas cosas se conoce la actuación benéfica de nuestra monarquía católica como la magna colección jurídica titulada leyes de Indias. Comienzan a ver luz entre 1542 y 1580, y hoy, de vuelta la mayor parte de los historiadores de los viejos prejuicios antiespañoles, no pueden menos de ver en ellas un título nobiliario de nuestra política humana, elevada y digna en América.”127
Un último aspecto a destacar con referencia a la sociedad Colonial está referido al
tratamiento de la cuestión cultural. Aunque se intente a veces hablar del desarrollo de una
cultura americana, se hará hincapié en la preponderancia del elemento español. El énfasis de
la narrativa se dirige a la obra educativa (construcción de escuelas, universidades, imprenta),
las expresiones artísticas (particularmente la arquitectura, literatura y pintura) y la labor de la
Iglesia católica en América: 124 IBAÑEZ MARTIN y CEMBORIAN CHAVARÍA, Op.cit, p. 207. 125 ALTAMIRA CREVEA, Rafael, Historia de España y de la Civilización Española – Tomo III, Op.cit. pp. 481-483. 126 YELA UTRILLA, Juan F., Op.cit, p.353. 127 CERECEDA, Feliciano, Op.cit., p. 191.
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“¿Que efecto produjo la conquista española sobre estas civilizaciones, rudimentarias a pesar de sus adelantos en ciertas materias? Cabe presumirlo lógicamente. Su base religiosa fue destruida reemplazándola por la predicación del cristianismo, que acabó inmediatamente con los sacrificios humanos y trató de comunicar a la inteligencia de los indios la misma orientación que tenían los españoles. […] En cuanto a la instrucción – base formativa de las nuevas generaciones a quienes se deseaba españolizar – España dio lo que tenía, con todas sus imperfecciones y ventajas. Como había trasladado al Nuevo Mundo su organización política, trasladó su organización educativa. Universidades, colegios religiosos y laicos, escuelas de gramática, escuelas primarias, seminarios sacerdotales, todo fue copiado y remedado en América y en Oceanía.”128
“La arquitectura Colonial fue genuinamente española, sin que el antiguo arte autóctono americano (Azteca y Maya en México, e Inca en Perú) ejerciesen una verdadera influencia. Arquitectos españoles fueron los que construyeron los más notables monumentos (catedrales y palacios). Al principio se construye en aquellos estilos genuinamente españoles, como el gótico decadente, el mudéjar, el estilo Isabel, el plateresco y el primer Renacimiento; en los Siglos XVII y XVIII predominan el estilo barroco, que coincide con la época de esplendor de los virreinatos. Pero del contacto con los indios surge el criollismo, es decir, la unión del barroco andaluz con la tradición artística de los relieves precolombinos.”129
“Por lo que se refiere a la organización religiosa en las Colonias americanas, podemos comenzar indicando que en aquellos países quedó establecida la jerarquía al igual que en España. Bajo su obediencia tenían los obispos al clero secular y a los misioneros (franciscanos, dominicos, jesuitas, etc.). Se estableció la inquisición al tenor que funcionaba en la Península, con tribunales en México, Perú y Nueva Granada (Colombia).[…] A fines del siglo XVI había en América española cinco arzobispados, veintisiete Obispados, cuatrocientos monasterios y un sinfín de Institutos catequísticos.”130
El concepto de sociedad Colonial está directamente conectado con el desarrollo de la
civilización española. El propio término, “Obra Colonizadora”, que los manuales utilizan es
algo que cobra su sentido dentro del concepto más amplio de Civilización Española.
3.1.3 – Los nombres de América
Es este otro punto interesante a destacar en la manera de hablar de América. América
Precolombina, Indias, Indias Occidentales, Nuevo Mundo, Nuevo Continente, colonia, Nueva
España, Nueva Granada, Hispanoamérica o las Republicas Americanas, ¿se tratan de simples
elecciones que reflejan la representación geográfica, o los calificativos de América además
dan cuenta de las representaciones sociales y didáctico-pedagógicas?
Nos parece interesante destacar al menos dos aspectos didáctico-pedagógicos que
plantean tras la escoja de u otro nombre en los textos. Primero la coherencia de los términos
con el modelo narrativo, y sentido atribuido por los manuales al contexto del descubrimiento,
de la conquista y del proceso de independencia-emancipación. Así, por ejemplo, mientras que
la narrativa habla de los descubrimientos y conquista, las palabras claves más recurrentes son 128 ALTAMIRA CREVEA, Rafael. Historia de España y de la Civilización Española – Tomo II, Op.cit., p. 712. 129 CASTRO, José Ramón, Op.cit. p. 175. 130 DEL ARCO, Op.cit., pp. 176-177.
51
“Nuevo mundo”, “Nuevo Continente”, “Nuevas tierras”, “Indias”. Al pasar los episodios de la
conquista entonces en algunos manuales ya se procura presentar la historia de los
“virreinatos”.
Un segundo elemento didáctica-pedagógico de destaque que tales términos parecían
querer enfatizar era representación social y histórica metrópoli/colonia,
descubridor/descubierta, conquistador/conquistado, civilizador/civilizado,
emancipador/emancipado. De hecho, todos los nombres de América citados por los manuales
son aquellos atribuidos por la Colonización española. Hay una única excepción para la
palabra “Guanahaní”, la Isla donde desembarcó la escuadra colombina en 14 de octubre de
1492, la cual, destacan algunos manuales, pasó a llamarse “San Salvador”.
Una mirada más atenta nos deja la impresión de que, si a Colón se le usurpó el derecho
de “dar su nombre a América”, por otro lado, él fue quien proporcionó el inicio de a la
historicidad del continente. América, según algunos manuales, no tiene nada digno de nota
histórica antes de la llegada de su descubridor, y las pocas descripciones que se encuentran en
los manuales – casi siempre de carácter etnográfico – se denomina “época precolombina” o
“América Precolombina”. Eso, claro, no es una creación original de los manuales escolares,
de hecho desde hacía mucho ya era una “manera de hablar de la prehistoria de América”, y no
solamente en España sino también en otras partes del mundo:
“Breve noticia de América Precolombina. – Son confusos los conocimientos que tenemos del origen y procedencia del hombre americano. No faltan quienes han defendido la hipótesis de que el hombre es autóctono en América. Hoy se afirma que los habitantes de América eran de origen y procedencia asiática, existiendo proximidad entre el mongol y el indio americano. La cultura americana se desenvuelve de un modo independiente, sin influencias exteriores. No se encuentran en América precolombina los cereales panificables, ni los grandes cuadrúpedos, utilizables para dar carne y leche, así como para carga y tracción, siendo también desconocidos el arado y la rueda.”131 “América Precolombina – América estaba habitada por el hombre desde su aparición sobre la tierra, pues se han encontrado restos humanos juntamente con los de los animales prehistóricos. Su población fue originaria del oriente de Asia y del occidente de Europa y África, o por lo menos hubo emigraciones de estos continentes a América […] Ampliación gradual – En la América Precolombina, hay que distinguir para una mejor comprensión la época prehistórica de las civilizaciones históricas anteriores a Colón”132
La historicidad de América está ligada al nombre de Colón, y todas las formas de
referirse a América en las lecciones sobre el descubrimiento parecen buscar siempre la
reafirmación de esta característica. El 12 de octubre de 1492 Colón no llegó sencillamente a
una de las Islas del Mar de las Antillas, sino que descubrió el “Nuevo Mundo”, o el “Nuevo
131 CASTRO, José Ramón. Op.cit, pp. 78-79. 132 JAEN MORENTE, Antonio, Op.cit., pp. 14-16
52
Continente”, aunque los mismos manuales admiten que el almirante creyó haber llegado a las
Indias:
“Y por fin, al amanecer del siguiente, 12 de octubre de 1492, un marinero de la Santa María, llamado Rodrigo de Triana, gritó ¡Tierra! Era la Isla de Guanahaní, pertenecientes al grupo de las Lacayas: Colón dio el nombre de San Salvador; y después de descubrir a Cuba ya Santo Domingo, emprendió la vuelta a España […]. Hizo luego otros viajes, descubriendo en el segundo a Puerto Rico, y las Pequeñas Antillas y en el tercer el Nuevo Continente; pero designó todas esas tierras transatlánticas con el nombre de Indias por creer que pertenencían al extremo occidental de Asia.”133
“Descubrimientos españoles – España figura a la cabeza de los descubrimientos geográficos merced a la protección que dispensó al genovés Cristóbal Colón, descubridor del continente americano […]. Asociado con Martín Alonso Pinzón, y las tres carabelas Niña, Pinta y Santa Maria, zarpó el italiano del puerto de Palos el 3 de Agosto de 1492 y después de 69 días de navegación […] arribó a la América el 12 de octubre en la Isla de Guanahaní, en la creencia que llegara en la India.”134
Otros nombres designativos de América van apareciendo a medida que la narrativa va
dando cuenta del proceso de ampliación territorial: Florida, Cuba, México, Perú, Chile,
Buenos Aires, entre otros territorios. Pero tampoco se hace una referencia histórica del por
qué de tales nombres. Los manuales de Historia de la Civilización Española también hacen
referencia a América a través de las divisiones político administrativas utilizadas por la
colonización española: “Virreinato de Nueva Granada”, “Virreinato de Nueva España”,
“Capitanía General de Venezuela”, “Virreinato de Río de la Plata”. Lo interesante es que los
textos no destacan las especificidades de estos territorios sino que se tratan de expresiones
importadas de territorios europeos para hacer referencia a los territorios americanos.
Eso es algo que lleva a otra revisión de la historia de América y, lógicamente, otras
palabras para designarla: América Española y /o Hispanoamérica, como si se quisiera, a través
de tales términos, comparar la idea de otra América, no española – como Brasil o las colonias
francesas e inglesas a norte del continente –, y de unificar la acción de la colonización
española – como si los virreinatos no tuviera sus especificidades y características propias:
“El alto gobierno de las colonias americanas estuvo encargado a los virreyes, capitanes generales, y gobernadores (títulos a veces unidos a veces separados, particularmente el ultimo) y a las audiencias. A medida que iban conquistando territorios, se formaban provincias o demarcaciones y organizaba su dirección política.”135
133 MORENO ESPINOSA, Alfonso. Compendio de Historia de España – Distribuido en lecciones, Cuatridécima edición, Barcelona, Tipografía El Anuario de Exportación, 1915, pp. 315-316. 134 SALAZAR Y CHAPELA; José: Apunes de Historia Moderna – Universal y de España, Tarragona, Tipografía de Esteban Palmies., 1926, p. 10. 135 ALTAMIRA CREVEA, Rafael. Historia de España y de la Civilización Española – Tomo III, Op.cit., p. 308.
53
Cuando se habla del proceso Independencia/Emancipación/Pérdida es cuando se
empieza a hablar de las Repúblicas Americanas. Estados Unidos es la primera de ellas,
seguido por las colonias españolas: “Después de una larga y heroica lucha la nación británica reconoció la independencia de los países insurrectos, que desde entonces forman la poderosa Republica de los Estados Unidos […] El naciente estado encerraba los grandes elementos de riqueza.” 136
“Independencia de las colonias americanas – Las insurrecciones locales de tiempo de Carlos III consiguieron en ese reinado [Fernando VII] expresión definitiva. En 1808, con motivo de la invasión napoleónica, comenzaron los primeros chispazos de independencia […] De Argentina salió la expedición libertadora de América del Sur, que al mando del general rebelde José de San Martín acabó con la dominación española en Chile y en grande parte de Perú. La batalla de Ayacucho aseguró la de las tierras del continente. De nuestro gran imperio solo pudieron salvarse las Islas de Cuba y Puerto Rico, en América.” 137
América, o Hispanoamérica, deja de ser una cosa sola. Algunos manuales llegan a
detallar el proceso como ha sido en Venezuela, Chile, Argentina, Méjico. A partir de ese
momento comienzan a hablar del cómo se dio la actual división territorial de América.
Después de la descripción de la pérdida de Cuba y Puerto Rico, los manuales ya no vuelven a
hablar de los países americanos con tanta frecuencia. Pero alguna vez, si hace referencia a
“Iberoamérica” o “Hispanoamérica”, como manera de referirse a las franjas de tierras antes
pertenecientes a España.
Los nombres de América también nos aparecen como una manera de percibir la
representación del desarrollo en América. De hecho, entre los nombres que el texto presenta
como calificativos de América, parece ser que ninguno haya sido de origen americano (nativo
o criollo).
3.1.4 – Las imágenes iconográficas de América.
Las imágenes iconográficas nos parecieron también un elemento de la manera de
hablar sobre América, además de que se revelan como un signo de la evolución de los
manuales de Historia. En los libros de texto, planes de estudio y cuestionarios examinados
para este trabajo no se presentan mayores detalles del por qué del uso de las imágenes como
parte del texto de historia. Lo cierto es que la imagen atribuía un aspecto más activo a la
narrativa, y no solamente por su propiedad de elemento estético-ilustrativo, sino también por
su capacidad pedagógico-representativa. De hecho esta última característica fue la que hemos
136 MORENO ESPINOSA, Alfonso, Compendio de Historia Universal, Op.cit., pp. 435/436. 137 TEXTOS E. P., Op.cit., p. 217.
54
preferido analizar, y nuestro objetivo era conocer qué imágenes se utilizan para ilustrar los
contenidos sobre América.
Algunos manuales, como aquellos editados durante el período de la Restauración, son
bastante pobres en imágenes y ciertos ejemplares no poseen ninguna figura ilustrativa. Los
manuales de Historia de la Civilización son los que hemos notado que presentan una aparición
más constante de ilustraciones junto a los contenidos. Pero fueron los manuales oficiales de la
dictadura de Primo de Rivera los que hicieron un uso masivo de recursos iconográficos. En el
manual de Historia de la Civilización Española en sus Relaciones con la Universal hay 452
imágenes que ilustran los capítulos. Ya aquellos que se editan entre los años de la Segunda
República y Guerra Civil – incluso aquellos que hacen constar haber sido concebidos de
acuerdo al cuestionario de 1934 – no traen tantas imágenes como las Ediciones Oficiales que
les antecedieron. Entre aquellos editados durante los primeros años del régimen Franquista los
manuales de Historia del Imperio Español los que traen más imágenes iconográficas.
Con respecto a la calidad de las imágenes, encontradas son desde dibujos que
aparentemente fueron hechos para los manuales (figuras de personajes históricos, mapas,
reproducción de escenas históricas) hasta la utilización de copia (facsímile, fotograbado) de
documentos reales (principalmente pinturas y grabados), y en los manuales oficiales de la
dictadura de Primo de Rivera se registran incluso fotograbados de fotografías en blanco y
negro. Son pocos los manuales que presentan los créditos de las imágenes y cuando lo hacen
normalmente se refieren a las pinturas (nombre del cuadro y museo al cual pertenece).
Los títulos y subtítulos de las imágenes también revelan aspectos interesantes. Alguna
trae de manera sencilla el que figura en la imagen, pero algunos títulos demuestran la
intención clara, no solamente de presentar un aspecto, personaje o situación, sino también de
representar. A título de ejemplo, en el manual Nociones de Historia de América, todas sus 233
imágenes además de disponer de subtítulo también poseen notas explicativas, pero son notas
que no dan más detalles sobre los créditos de las figuras, sino que apuntes sobre la
representación que le quiere atribuir.
Revisando los manuales, hemos percibido al menos cuatro grupos de representaciones
iconográficas sobre América: mapas; personajes históricos; escenas sobre América; y
expresiones de la cultura material. En su conjunto ellas ayudan a componer representaciones
sobre América, pero cada uno de estos grupos presenta aspectos peculiares.
En los mapas figura una clase de imagen que ilustra todas las fases de la narrativa
sobre América. Son imágenes en su mayoría hecha para los manuales (pocas son las imágenes
de mapas originarios de la época que se está retratando), aparentemente basados en las
55
informaciones históricas que se quiere refieren. Esta clase de imágenes iconográficas, que por
definición se refiere a la representación geográfica, también aparecerán en ciertos contextos
representativos de ideas y conceptos histórico-pedagógicos: un mapamundi subtitulado
“España y sus posesiones en la época de Felipe II”, parece tener la intención de informar más
que del alcance de los territorios españoles, de reforzar la idea de haber sido España en la
época de Felipe II “El imperio en el que nunca se ponía el sol”; una representación
cartográfica intitulada “El sueño de Colón” aparenta más que la concepción del marinero
sobre el formato de la tierra.
Figura I138
138 “El Sueño de Colón” en: CERECEDA, Feliciano, Op.cit., p. 105
56
Figura II139
Figura III140.
139 “Itinerario de Hernán Cortés” en: ASIAN PEÑA, José Luis. Op.cit., p.133 140 “España y sus posesiones en tiempo de Felipe II” en: MARINQUE, Gervasio. La Historia de España en la Escuela. Madrid, M. Aguilar Editor, 1936, p. 219.
57
Figura IV141
Otra clase de imágenes son aquellas que representan los personajes de la historia de
América. Son las imágenes que mejor ayudan a afirmar el modelo narrativo
descubrimiento/conquista/Independencia-emancipación. El personaje de Colón es el más
presentado y representado en los contenidos de América: prácticamente todos los manuales
que poseen imágenes hay alguna representación sobre su persona, sea a través de una figura
con la pintura o dibujo de su rostro, de dibujos o grabados de escenas en las cuales él aparece
como protagonista, mapas sobre sus planes y viajes, la imagen de sus cartas y hasta su
autógrafo. Igual importancia se dedica a las imágenes de Hernán Cortés y Francisco Pizarro.
No es raro ver aparecer en medio a los contenidos sobre el descubrimiento o conquista
alguna imagen de Isabel la Católica, Felipe II, o Carlos I. En contrapartida pocas son las
imágenes representativas de Moctezuma y Atahualpa. Ya en los capítulos o lecciones sobre la
independencia de América las imágenes más recurrentes son las de Bolívar y San Martín, y
casi no hay representaciones de personajes españoles.
141 “Universidades en Hispanoamérica a fines del Siglo XVIII” en: ASIAN PEÑA, José Ramón, Op.cit., p. 204.
58
Figura V142
Figura VI143
142 “Cristóbal Colón”. en: RUIZ AMADO, Ramón, Op.cit.,p. 554. 143 “Autógrafos de Colón”. en: JAEN MORENTE, Antonio, Op.cit., p. 64.
59
Figura VII144
Figura VIII145
144“Colón ante los Reyes Católicos” en OPISSO, Alfredo. Op.cit, p.40. 145 “Hernán Cortés”. en PELLEGERO SOTERAS, Cristóbal, Op.cit., p.234.
60
Figura IX146
Figura X147
146 “Pizarro y el Inca Atahualpa”. en OPISSO, Alfredo, Op.cit. p. 52 147 “Atahualpa”. en JAEN MORENTE, Antonio, Op.cit., p.147
61
Figura XI148
Figura XII149
148 “Bolívar”. en JAEN MORENTE, Antonio, Op.cit., p.355. 149 “San Martín”. IBIDEM, p. 357.
62
Una clase de imágenes recurrentes son aquellas que representan escenas de América.
Una primera serie de estas imágenes son las que ayudan a reconstruir los episodios
considerados “marcos” en la colonización americana: la llegada de la escuadra colombina a
las Antillas y los siguientes viajes de Colón; la orden de la destrucción de las naves por Cortés;
el encuentro de Pizarro con Atahualpa; la batalla de Otumba; entre otros. En nuestra revisión
no hemos encontrado ninguna representación de los “marcos” sobre la independencia de
América. Otra serie de imágenes representativas del cotidiano de América se puede percibir
en las representaciones de las acciones de las órdenes religiosas y aspectos urbanísticos de las
ciudades americanas. Pocas son las imágenes que presentan aspectos del trabajo, de la
diversidad social o de la vida privada colonial.
Figura XIII150
150 “Desembarque de Colón en América”. en ALTAMIRA y CREVEA, Rafael, Historia de España y de la Civilización Española – Tomo II, Op.cit., p387.
63
Figura XIV151
Figura XV152
151 “Hernán Cortés manda quemar las naves” en OPISSO, Alfredo, Op.cit., 49. 152 “San Lucas Beltrán misionero de Indias”. en JAEN MORENTE, Antonio, Op.cit., p. 261.
64
Figura XVI153
Figura XVII154
153 “Dibujo de una antigua pintura mejicana, que representa una escena de sacrificio humano”. en ASIAN PEÑA, José Luis, Op.cit., p.70. 154 “Explotación minera en América (Grabado del Siglo XVI)” en CASTRO, José Ramón: Op.cit., p. 130
65
La última categoría ilustrativa que hemos percibido son las imágenes que intentan
representar la cultura material en América. La impresión que nos deja ese tipo de imagen es
que nos quiere demostrar un antes y uno después de la presencia y colonización española en
el continente. El antes se intenta demostrar a través de imágenes que rememoran los pueblos y
grandes civilizaciones: sus esculturas, escritura, objetos de trabajo, y, principalmente sus
arquitectura y monumentos. Aunque en la narrativa sobre la sociedad colonial se encuentre
también dichas representaciones, la referencia que a ellas se hace en relación con la cultura es
de un pasado lejano en la vida de América, ya superado o integrado en la cultura colonial.
El después de la colonización aparece representado por imágenes que ofrecen la idea
de la llegada de la civilización a las tierras del Nuevo Mundo, traído por la obra colonizadora
española: las grandes obras arquitectónicas (las ciudades fundadas por la colonización, las
iglesias, monasterios, universidades, palacios), las imágenes sobre los escritores
hispanoamericanos, documentos escritos, estatuas, etc.
Figura XVIII155
155 “Vaso azteca. Rudimentaria cerámica indígena” y “ Antigua alfombra peruana, tejida con la lana de llama teñida con colores vegetales”. en ASIAN PEÑA, José Ramón, Op.cit, p. 71.
66
Figura XIX156
156 “Arquitectura americana indígena: a) Caracol Ch’inch en-Itza; b) Relieve del Juego de pelota del Caracol; c) Templo de Nain” en YELA UTRILLA, Juan F., Op.cit., p.358.
67
Figura XX157
Figura XXI158
157 “Arte Maya” en JAEN MORENTE, Antonio, Op.cit., p. 128. 158 “Pirámide del Sol en Teotihuacan.(Méjico). Es anterior a la dominación azteca” en ASIÁN PEÑA, José Ramón, Op.cit., p.72.
68
Figura XXII159
Figura XXIII160
159 “Plaza del Cuzco”. en JAEN MORENTE, Antonio, Op.cit., p. 153 160 Ibidem, p. 74.
69
Figura XXIV161
Figura XXV162
161“Arquitectura hispanoamericana: Purismo español – a) Catedral de Mejico; b) Palacio de Hernán Cortés” en YELA UTRILLA, Juan, Op.cit., p.362. 162 “Arquitectura hispanoamericana: estilo criollo. – a) Fachada de la Universidad de El Cuzco; b) Iglesia de S. Lorenzo de Potosí.” en Ibidem, p.365.
70
La imagen en los manuales nos desvela su potencial de formación ideológica, de
refuerzo de la importancia de América en la construcción de la civilización española. Lo que
la revisión de la iconografía nos demuestra es la clara indicación por presentar, en su gran
mayoría, imágenes que representan los elementos españoles en América.
3.2 – Recapitulando
A semejanza de lo que hemos analizado en los planes de curso y cuestionarios de
Historia de las tres primeras décadas del siglo XX, los contenidos en los manuales de
Secundaria también reservan al tema América el mismo lugar – entre el apogeo y crisis de
España (relatos sobre los siglos XV al XIX) –, y sentido – haber sido el resultado del
desarrollo de la civilización española –. El análisis del modelo narrativo, sociedad colonial,
imágenes y nombres designativos de América nos indicó elementos importantes en la
reflexión sobre una posible construcción pedagógico-histórica para la temática América en la
Historia en la Secundaria.
Según la reconstrucción hecha por los libros de texto, América en la historia de
España, empieza con la llegada de la escuadra colombina a la Isla de Guanahaní, el 12 de
octubre de 1492 y termina con el relato sobre la pérdida de Cuba y Puerto Rico en 1898.
Algunos manuales suelen contar algún aspecto antes de 1492 sobre las civilizaciones que en
estas tierras vivían pero enfatizando siempre que antes de la llegada de Colón, no hay nada
destacable para la historia. Después del relato sobre la pérdida de los últimos dominios
españoles en los manuales ya no es tan recurrente la aparición de América como contenido.
La narrativa ofrece un protagonismo absoluto al personaje Cristóbal Colón: los
relatos sobre su vida, sus planes, su empeño en conseguir un apoyo estatal para la realización
de un viaje y su estancia en la Corte española son parte del contenido. Sin embargo, los textos
presentan un profundo desprecio por el personaje de Américo Vespucio. Es Colón también la
imagen iconográfica más representada en los manuales. Sea a través de mapas que procuran
reflejar sus planes o sus viajes, de pinturas de su rostro o de escenas en las cuales aparece
como protagonista, o hasta de imágenes de sus autógrafos y cartas, lo cierto es que a través de
la iconografía, los textos en los cuales se habla del descubrimiento de América procuran
presentar alguna representación de Colón.
Aunque Descubrimiento y Conquista aparezcan en los manuales como partes de un
mismo proceso histórico, la narrativa apunta un elemento que hace distinguir los límites entre
los dos momentos: el cambio de actitud de la colonización en relación a la población nativa.
71
Si en los textos titulados por “descubrimientos” el foco narrativo son las tierras encontradas,
en aquellos sobre la conquista se destacarán la guerra. Los temas principales de la narrativa
sobre la conquista serán México y Perú. La narrativa sobre la conquista también tiene el
mérito de hablar por primera vez de dos personajes americanos: Moctezuma y Atahualpa.
Pero el protagonismo será para la acción de Cortés y de Pizarro. Otro aspecto sobre el
proceso de descubrimiento/conquista presentes en la narrativa también importante a destacar
es el carácter “épico” que la narrativa le atribuye. De manera más clara o más oculta
procuran enfatizar la grandiosidad de la imposición de la colonización española en América
como “obra de un pueblo entero”.
Los manuales sobre Historia de la Civilización, que tuvieron mayor circulación a
partir de los años 20, amplían la narrativa sobre América, presentando un breve análisis de los
aspectos sociales, político-administrativos, económicos y sociales de la llamada sociedad
Colonial en los siglos XVI al XVIII. Pero la función de la sociedad Colonial en la enseñanza
de la Historia no era presentar el desarrollo de la sociedad americana, sino de la civilización
española. Además, la aplicación del modelo de Historia de la Civilización a la Enseñanza
Secundaria parece también haber cumplido un importante oficio: combatir, a través de la
enseñanza de la Historia, los efectos de la llamada leyenda negra.
Los episodios sobre el desligamiento político de las Colonias en relación a las
naciones colonizadoras son los últimos contenidos sobre América. El relato sobre la
independencia-emancipación atribuye dos causas principales a este suceso: la influencia de las
ideas liberales, propaganda separatista y el ejemplo americano; y el nivel de civilización
generado por la colonización española. En algunos manuales se habla de los primeros
movimientos de contestación en la América española aún en el siglo XVIII, pero el foco de la
narrativa fue el movimiento libertador surgido en Sudamérica. El protagonismo de estos
hechos esta dirigido a los Generales Simón Bolívar y San Martín. La pérdida de Cuba y de
Puerto Rico son los últimos temas sobre América en la Historia de España. Posteriormente
América ya no es un tema recurrente en los manuales.
La decisión de presentar el término independencia/emancipación de manera
compuesta refleja la aparente connotación que una palabra y otra adquieren en el Cuestionario
de 1938. Aunque los manuales las presenten a veces como palabras sinónimas medio a ese
contexto, fue el dicho cuestionario el que nos ofreció algunos elementos para una posible
diferenciación entre ambas. En el referido documento se enfatiza siempre la relación entre la
Independencia de América y el alejamiento del “verdadero espíritu español”: católico,
imperial, monárquico. De hecho, el cuestionario no habla de emancipación. Y parece ser que
72
la elección por el término “independencia” intenta enfatizar los malos resultados de la
desviación del espíritu católico.
La “evolución” de América también aparece reflejada a través de los “nombres”
utilizados para referirse al continente. Los términos escogidos para hablar de América
expresan, más que la referencia geográfica, representaciones (sociales, pedagógicas e
históricas) obvias. Hablar de “América Precolombina” es imponer dos tiempos a la
historicidad de América: el antes y el después de la llegada de Colón. Hablar de “Nuevo
Mundo”, “Nuevo Continente”, “nuevas tierras” es consentir la existencia de un antecesor, de
un antiguo continente. Hablar de “Nueva Granada”, “Nueva España”, “Venezuela” es
trasladar al supuesto “nuevo continente” las referencias europeas. No hay visibilidad para los
nombres americanos de América.
Otra manera de percibir el progreso de América en los manuales es a través de los
símbolos iconográficos. Hemos detectado cuatro grupos principales de imágenes: mapas; las
representativas de personajes históricos, las que exponen escenas de América, y aquellas que
ilustran sobre la cultura material americana. Todas estas clases de imágenes poseen en común
la preponderancia de imágenes que reflejan la hegemonía del elemento español en la
formación histórica americana.
La aparición más frecuente de imágenes también será un logro de la adaptación de la
Historia escolar al modelo de Historia de la Civilización, y entre los manuales consultados
para esta investigación serán las ediciones oficiales de la dictadura de Primo de Rivera las que
ofrecen más recursos ilustrativos. Aunque no hayamos identificado en los manuales, planes de
estudio y cuestionarios alguna reglamentación del uso de las imágenes en los manuales,
hemos podido notar que las imágenes, más que ilustrar y tornar el texto escolar más atractivo,
tenía implícita la función de representar un contexto, una escena, un personaje.
Los manuales escolares de historia como instrumento de la enseñanza también revelan
su potencial creador y recreador de representaciones. La revisión de los manuales nos hace
reflexionar si lo que siempre ha sido apuntado como América Española no debería llamarse
España Americana.
73
4 – Consideraciones finales “DOS PALABRAS – Publicistas y personas ilustradas de nuestro país, se lamentan la ignorancia que, en materia de geografía e historia de América, se encuentran gran parte de nuestra juventud española. Y es tanto más de lamentar, cuanto que a España se debió la conquista y civilización de aquella parte del mundo. Conviene pues popularizar este conocimiento, ya que la mayoría de las naciones que la forman hablan nuestra misma lengua y tienen parecidas leyes y costumbres. Además las exigencias del comercio y de las relaciones internacionales que tienden a estrechar cada vez más los vínculos de simpatía entre los pueblos de una misma lengua. Los señores editores de esta obrita, que con tanto afán trabajan por la cultura popular, opinaran que se debe hacer un manualito que responda llenar ese vacío y me han invitado a hacerlo. Ante semejante ruego, no me he sabido negar; y a pesar de mi edad y mi falta de erudición, lo presento a mis lectores, no sin temor a la crítica. Si logro que plumas mas autorizadas que la mía hagan un trabajo más completo y excite a la juventud a los estudios hispano-americanos, me daré por satisfecho.”163
“PRELIMINAR – No he hecho más que atenerme a las instrucciones metodológicas que el cuestionario oficial insinúa para la enseñanza de esta disciplina, aunque no sé si habré acertado su espíritu. He procurado, ciertamente, penetrarlo siempre y por eso mantengo en los sumarios que preceden a los capítulos todas las preguntas que el cuestionario hacen en ellos. «El cuestionario quinto, de ampliación de Historia de España, tiende principalmente a proporcionar al alumno el conocimiento de la vida interna y cultural de nuestra patria, para, relacionándola debidamente, poderla bien encuadrar la historia universal, apreciando y valorando las magníficas aportaciones de España a ella. Se insiste aún sobre la Historia política moderna, por ser la que la influencia de España en el mundo es más notoria e importante. En ese cuestionario debe ponerse muchísimo cuidado en no confundir por la variedad de cuestiones que se tocan sobretodo en la vida política en los siglos XVI al XIX » (Boletín Oficial del Estado de 8 de mayo de 1939. Suplemento al número 28)”164
Ambas notas preliminares nos parecen importantes de destacar no solamente por las
referencias, explicita y implícita que respectivamente hacen sobre el contenido de América,
sino porque tales referencias, también reflejan las representaciones de preocupaciones
didácticas y pedagógicas atribuidas a la enseñanza de la Historia en el Bachillerato español. El
primero texto, editado en 1927, destaca la necesidad de popularizar el conocimiento entre la
juventud en “cuanto que a España se debió la conquista y civilización de aquella parte del
mundo”165; y el segundo subraya las instrucciones metodológicas del cuestionario de 1938,
haciendo mención a la ordenación del dicho cuestionario sobre el cuidado con el enfoque a
respecto de los hechos de “la vida política entre los siglos XVI y XIX”.
Una dificultad que hemos vivenciado durante la escrita del presente texto fue la de no
perder de vista la naturaleza y función real de nuestras fuentes primarias. Los manuales de
historia de la primera mitad del siglo XX también sirven como documentos que ayudan a
reconstruir la evolución de la enseñanza de la Historia desde la perspectiva didáctico-
pedagógica. De hecho en el comienzo del siglo son pocos los tratados sobre didáctica de la
163 GARCIA BARABARÍN, Eugenio. Historia y Geografía Popular de América – Especialmente la Española, Gerona, Dalmáu Carles, 1927, [Nota] Preliminar. 164 Preliminar. En: CERECEDA, Feliciano. Op.cit., 1943. 165 Es probable que esta obra haya participado del concurso promovido por la dictadura de Primo de Rivera para elección del manual oficial para la asignatura Nociones de Geografía e Historia de América.
74
Historia166. Quizás por eso mismo son los autores de manuales (que como ya sabemos son en
gran medida los propios profesores de Instituto) los que van (re)crear, a través de sus obras,
sentidos y significados para la historia escrita para la escuela. En ese trabajo nos hemos
centrado en el contenido expreso de los manuales, y no hemos profundizado sobre los
aspectos sobre aprendizaje, sin embargo la revisión que hicimos nos hizo reflexionar sobre
una característica latente al contenido de América presente en los manuales de Historia
españoles como un recurso didáctico desarrollado por estos: la creación de la “manera de
hablar de América”.
Lo que hemos nombrado manera de hablar sobre América es la forma de expresar la
regularidad de la orientación de los contenidos sobre América manifiesto en los manuales
españoles de historia para la Enseñanza Secundaria. Observamos que los manuales de historia
de la primera mitad del siglo XX ha conferido a América el mismo lugar – entre las primeras
lecciones sobre modernidad (descubrimiento) llegando hasta los acontecimientos que inician
el período contemporáneo (la perdida de las últimas posesiones españolas en ultramar) –, y
expresado el mismo sentido histórico en sus enfoques – de haber sido parte del cuadro
comprensivo del apogeo y crisis del imperio español.
Tal expresión clave sintetizadora la presencia de la temática América en los manuales
de historia, fue parafraseada a partir de la categoría “Maneras de Hacer” propuesta por Michel
de Certeau en su obra “La Invención del Cotidiano”. Dicha categoría viene siendo muy
recurrente en las análisis de los contextos educativos, buscando darle protagonismo a “aquello
que se repite todos los días” como aspecto importante la cultura escolar. Las regularidades
sobre la temática América en el contenido de Historia también adquieren significado a medida
que los artefactos del currículo regulado, entre ellos los manuales escolares, mantienen su uso.
Otro aspecto que nos lleva a utilizar el término “manera de hablar de América” viene
de la construcción, o reapropiación del contenido de América en la enseñanza en España. Ya
hemos dicho que vemos discutible la concepción de la disciplina escolar como original, o al
menos en el caso de la historia en la enseñanza secundaria española, porque identificamos la
necesidad de una mejor comprensión sobre la naturaleza de la producción y reproducción del
conocimiento escolar, y sobre los significados atribuidos por los (re)productores de este
conocimiento. Como hemos reiterado, la autoría de los manuales de secundaria en la primera
166 VALLS Montés, Rafael. La Historia enseñada en España a través de los manuales escolares de historia (Enseñanza Primaria y Secundaria). En: TIANA FERRER, Alejandro. El Libro Escolar, Reflejo de Intenciones Políticas e Influencias Pedagógicas, Madrid, Universidad Nacional de Enseñanza, 2000. p.47.
75
mitad del siglo XX fue una actividad inherente al oficio de catedrático de Instituto167. Algo
poco estudiado es sobre el significado que estos profesionales atribuían a esta función: ¿Qué
objetivos didáctico-pedagógicos buscaban cumplir? ¿Creían que estaban haciendo algo
original, o que estaban presentado un resumen de la ciencia? Los elementos que hemos
analizado de la “manera de hablar sobre América” no parecen tan originados en la escuela. De
hecho es el propio campo de la Historia de las Disciplinas que nos ofrece otras perspectivas
que pueda de seguir de guía para futuros estudios sobre la naturaleza del conocimiento escolar: “Quizás una parte del problema estribe en que las categorías y modos de análisis de las disciplinas, en un sentido amplio, no pueden ser necesariamente las mismas cuando el objeto de estudio sean los saberes elementares de la enseñanza primaria que cuando lo sea el proceso de configuración y segmentación disciplinar de las enseñanzas secundaria o universitaria. Incluso habría que distinguir entre estos dos últimos casos.”168
El análisis de los manuales también nos ha señalado otro aspecto importante sobre el
enfoque del contenido de América: su aparente naturalización. Fue la metodología del análisis
de contenido169 la que nos ha ayudado a direccionar la atención hacia este elemento: “Su propia denominación de análisis de “contenido”, lleva a suponer que el “contenido” está encerrado, guardado –e incluso a veces oculto– dentro de un “continente” (el documento físico, el texto registrado, etc.) y que analizando “por dentro” ese “continente”, se puede desvelar su contenido (su significado, o su sentido), de forma que una nueva “interpretación” tomando en cuenta los datos del análisis, permitiría un d-i-a-g-n-ó-s-t-i-c-o, es decir, un nuevo conocimiento (g-n-o-s-c-e-r-e “conocer”) a través de su penetración intelectual (d-i-a, en griego es un prefijo que significa “a través de” en el sentido de “atravesar”).”170
Pero la sorpresa es que, distinto de la suposición del encierro o de la ocultación del
contenido, los “mensajes” destacados en la presente investigación no se tratan de aspectos
“latentes”, “ocultos”. Más bien son mensajes claros, expuestos de manera coherente y que
revelan su intencionalidad y objetivos para la enseñanza de la Historia. Los aspectos por
nosotros evaluados no se presentaban en los significados “clandestinos” de las palabras,
términos, formas narrativas o imágenes icnográficas, sino estaban ahí en los manuales, planes
de curso y cuestionarios a simple vista: el “Descubrimiento de América”, la “Conquista del
México”, “obra colonial” o la “perdida de la últimas colonias” no son unas metáforas, son los 167 CUESTA FERNANADES, Raimundo. Sociogenesis de una disciplina escolar: la historia, Op.cit.. p. 286. 168 VIÑAO, Antonio. La Historia de las Disciplinas Escolares. En: Historia de la Educación – Revista Interuniversitária, n. 25, Salamanca, Universidad de Salamanca, 2006.p. 263. 169 BARDIN, Lawrence. Análisis de Contenido,2ª edición, Madrid, Akal, 1996; GOMEZ MENDONZA, Miguel Angel. Análisis de Contenido Cualitativo y Cuantitativo: definición, clasificación y metodología. En: Revista de Ciencias Humanas, n.20, Acceso on line http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev20/gomez.htm , Acceso en 10/04/2008; PIÑUEL RAIGADA, José Luis, Epistemología, Metodología y técnicas de Análisis de Contenido. En: Estudios de Sociolinguística, Volume 3(1). Acceso on line http://web.jet.es/pinuel.raigada/A.Contenido.pdf , accedido en 01/06/2008. 170 PIÑUEL RAIGADA, Op.cit..
76
significados reales atribuidos por los discursos históricos y pedagógicos, para definir/referirse
a las etapas de la presencia española en América. En otras palabras, los objetivos de la
enseñanza del contenido son claros con los propósitos didácticos anunciados por sus autores: “Representa, además, este libro el deseo de iniciar en la verdad histórica a la juventud que nos ha de suceder, a la que es urgente demandar amor al estudio, severidad en el juicio y constancia en el trabajo, para aclarar tres penosas vigilias, y rudos afanes, los tiempos que nos han precedido, iluminando los presentes y venideros con las esperanzas de nuestra prosperidad y ventura. […] dado que el estudio de la Historia puede hacerse en dos sentidos, el meramente narrativo de los sucesos y el de interpretación y exposición racional del desenvolvimiento de la vida española en todas sus esferas, siendo ambos de positiva necesidad para el conocimiento completo de nuestra Historia, ampliamos en el presente libro lo que se refiere al desarrollo social de España en todas las épocas, a fin de hacer notar por qué vías y progreso de todo genero ha llegado España a su actual estado de civilización y cultural”171
Hemos podido aplicar en los manuales revisados, los elementos recurrentes a
manuales de distintas épocas, y de autores con distintas orientaciones políticas y pedagógicas,
y el resultado es siempre el mismo: ninguno de los manuales revisados por este estudio habla
de América fuera del esquema narrativo descubrimiento/conquista/independencia-
emancipación. Hay manuales, como los de Historia de la Civilización Española añaden un
aspecto más que es la sociedad colonial. Pero este es un aspecto que tiene el objetivo de
presentar más detalladamente la civilización española, y no de enseñar otra posibilidad de
interpretación sobre América en el pasado español. De hecho podemos decir que América es
la parte convergente de la interpretación del pasado español presentada por los manuales de
historia.
La revisión que hicimos en los planes de curso, cuestionarios y manuales escolares de
Historia de Enseñanza Secundaria del comienzo del siglo XX nos han demostrado que el
contenido sobre América ha sido desarrollado en el currículo para hablar de la preponderancia
de los elementos españoles en la construcción de una interpretación de la historia americana.
Así, la evolución que parece tener lugar en estos documentos se refiere a que América, dentro
de la historia española, no fue más que el fruto del desarrollo de la civilización española.
Los aspectos de contenido sobre América que hemos enfatizado a través de este
estudio, no parecen ser creados en la escuela, pero eso sí, aparecen como un medio para que
en las aulas de la escuela secundaria se logre transmitir a las nuevas generaciones, lo que
debería se una de las bases de la historia aprendida.
171 ZABALA URDANIZ, Manuel. Compendio de Historia de España, 10ª Edición Corregida e Ilustrada, Madrid, Imprenta de J. Góngora Álvarez, 1907. pp. 3-4.
77
5. Referencias Bibliograficas172
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ALTAMIRA Y CREVEA, Rafael: Historia de España y de la Civilización Española.
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ALTAMIRA Y CREVEA, Rafael: Historia de España y de la Civilización Española.
Tomo III, 4ª edición, Barcelona, Sucesores de Juan Gili, 1928.
ALTAMIRA Y CREVEA, Rafael: Historia de España y de la Civilización Española.
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1943.
CASTRO, José Ramón: El Imperio Español, Zaragoza, Librería General, 1947.
172 Las Referencias Bibliograficas y citas utilizadas en esta investigación siguen el patrón de la SEDHE (Sociedad Española de Historia de la Educación)
78
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INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS ARTES, Institutos Nacionales de Segunda
Enseñanza. La reforma de 1926. Estado actual de la enseñanza en España, Madrid,
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Cuestionario. Bachillerato Elemental. Geografía e Historia, en: MINISTERIO DE
INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS ARTES, Institutos Nacionales de Segunda
Enseñanza. La reforma de 1926. Estado actual de la enseñanza en España, Madrid,
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