Lucrare de licenta psihologie ROLUL PROFESORULUI ÎN CONSTRUIREA AUTONOMIEI ELEVULUI.doc

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ROLUL PROFESORULUI ÎN CONSTRUIREA

AUTONOMIEI ELEVULUI

Coordonator,

Asist. univ. drd.

Absolvent,

IAŞI

- 2003 -

Rolul profesorului în construirea autonomiei elevului

MOTO:

”Am ajuns la o concluzie care mă sperie. Sunt un element

hotărâtor în clasă. Felul în care mă port creează climatul clasei.

Dispoziţia mea zilnică influenţează întreaga atmosferă. Ca profesor,

posed o putere uriaşă de a face elevilor mei viaţa frumoasă sau

insuportabilă. Pot fi un instrument de tortură sau o sursă de inspiraţie.

Pot să-i umilesc sau pot să le fac pe plac; pot să-i rănesc sau pot să-i

vindec. În toate situaţiile am responsabilitatea de a decide dacă un

incident va fi aplanat sau amplificat, dacă un copil va fi umanizat sau

dezumanizat”(HAIM GINOT).

2


CUPRINS:Argument………………………………………………………………………………………..5

CAPITOLUL I: Şcoala şi profesorul – elemente hotărâtoare ale formării individului…….7

I.1 Şcoala ca organizaţie socială………………………………………………..8

I.2 Climatul şcolii……………………………………………………………….11

I.3 Profesia de profesor…………………………………………………………14

I.3.1 Funcţiile profesorului……………………………………………………..15

I.3.2 Rolurile profesorului……………………………………………………...17

I.3.3 Competenţele profesorului………………………………………………..21

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………..24

CAPITOLUL II : Adolescenţa – vârsta ingrată sau vârsta de aur?…………………………25

II.1 Adolescenţa – problemă socială…………………………………………...26

II.2 Dificultatea fixării în timp a adolescenţei………………………………...27

II.3 Dezvoltarea fizică a adolescenţilor………………………………………..29

II.4 Dezvoltarea intelectuală a adolescenţilor…………………………………32

II.5 Afirmarea personalităţii adolescenţilor…………………………………..36

II.6 Dificultatea activităţii educative cu adolescenţii…………………………41

II.6.1 Adolescenţii au nevoie de afectivitate…………………………...41

II.6.2 Însoţire, nu tutelare………………………………………………42

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………..44

CAPITOLUL III: Educaţia pentru autonomie – responsabilitate a profesorului contemporan……………………………………………………………………………………45

III.1. Delimitări conceptuale…………………………………………………..46

III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie………………………….47

III.3. Responsabilitatea didactică……………………………………………..49

III.4. Perspectiva interculturală asupra autonomiei ca scop al educaţiei…..51

III. 5. Construirea autonomiei elevului – una din responsabilităţile

profesorului……………………………………………………………………………..53

III. 5.1. Relaţia pedagogică – premisă a construirii autonomiei

elevului…………………………………………………………………………...54

III. 5.2. Autoritatea profesorului şi autonomia elevului……………...55

3


III. 5.3. Comunicarea didactică şi rolul ei în construirea autonomiei

elevului……………………………………………………………..59

III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense

şi pedepse………………………………………………………………………66

III. 5.5. Efectele expectanţelor profesorului asupra autonomiei

elevului…………………………………………………………………………68

III. 5.6. Concluzii………………………………………………………71

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………….73

CAPITOLUL IV: Prezentarea rezultatelor cercetării……………………………………….75

IV.1 Obiectivele cercetării……………………………………………………..76

IV.2 Ipotezele cercetării………………………………………………………..76

IV.3 Prezentarea eşantioanelor………………………………………………..77

IV. 4 Operaţionalizarea conceptelor…………………………………………..84

IV. 5 Prezentarea instrumentelor……………………………………………..85

IV. 6 Procedura…………………………………………………………………85

IV. 7 Rezultatele obţinute………………………………………………………86

IV. 8 Concluziile cercetării…………………………………………………....102

ÎN LOC DE CONCLUZIE…………………………………………………………………….104

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ……………………………………………………………….107

ANEXĂ

4


ARGUMENT

„Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi

armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative”(Legea

învăţământului, art.3, alin.2).

Prin definiţie, idealul educativ „este categoria de generalitate maximă ce surprinde

paradigma de personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat,

într-o societate dată”(C. Cucoş, 1999, p.46). În acelaşi timp, idealul educativ reprezintă instanţa

valorică supremă din care derivă norme, principii, scopuri, strategii şi obiective determinate care

direcţionează procesul de formare a viitorilor adulţi. Datorită gradului mare de generalitate el

poate părea nefuncţional şi chiar utopic. În plus, idealul educativ nu se decantează în spaţiul

activităţilor educative, ci se „impune” din exterior, din partea altor instanţe decât cele educative.

Altfel spus el nu este un model standard, impus odată pentru totdeauna, ci este expus

conjuncturilor istorice.

„Formarea personalităţii autonome” este enunţată ca ideal educaţional al şcolii

româneşti. Fiind ideal educaţional se caracterizează prin cele trei dimensiuni prezentate în orice

manual de pedagogie: socială, psihologică şi pedagogică. Cu alte cuvinte, formarea personalităţii

autonome corespunde unor cerinţe sociale, răspunde nevoilor şi posibilităţilor indivizilor şi poate

fi transpusă practic în planul instructiv – educativ.

În ce măsură şcoala românească asigură formarea personalităţii autonome? Aceasta este

întrebarea la care lucrarea de faţă încearcă un posibil răspuns. Autonomia elevului reprezintă un

subiect controversat în spaţiul şcolii noastre. Această concluzie a rezultat mai ales în urma unor

discuţii informale purtate cu unele cadre didactice şi elevi din învăţământul preuniversitar.

Autonomia se dovedeşte a fi un domeniu vag, incert, chiar periculos. Există minţi care nu concep

autonomia elevului în cadrul şcolii. Cu alte cuvinte, rolul acestei instituţii este acela de a forma

roboţi, indivizi în serie, „programaţi” să execute şi nu să propună singuri. La cealaltă extremă se

situează părerile conform cărora şcoala oferă prea multă autonomie elevilor, iar aceasta nu poate

fi decât dăunător, deoarece ei nu mai recunosc nici o autoritate.

În ceea ce-i priveşte pe elevi, mulţi dintre ei au dovedit că nici nu cunosc sensul

conceptului de „autonomie”.

5


Ce rol îi revine profesorului în formarea personalităţii autonome? Iată o altă întrebare

care a stat în centrul atenţiei. În ce măsură profesorii sunt conştienţi de acest rol şi în ce măsură

acţionează în direcţia construirii autonomiei elevilor?

Studiul se centrează pe perioada adolescenţei din două motive:

a. în această perioadă de vârstă se sfârşeşte şcolaritatea obligatorie şi pot fi

constatate, măcar în parte, efectele acţiunii educative asupra viitorilor adulţi;

b. la adolescenţă se manifestă cel mai pregnant nevoia de autonomie şi tot la

persoanele de această vârstă poate fi constatat gradul de autonomie pe care îl

posedă.

În acest context idealuleducaţional este mai mult un pretext, decât un punct de reper sau

un motiv de emitere a judecăţilor de valoare. Se spune despre ideal, în general, că spre el se

tinde, dar niciodată nu poate fi atins, iar despre idealul educaţional că „mai mult se declamă

decât se înfăptuieşte”(C. Cucoş, 1999, p. 47). Este formarea personalităţii autonome doar o

iluzie pe care o propune şcoala românească sau ea se şi înfăptuieşte?

6


CAPITOLUL I:

Şcoala şi profesorul – elemente hotărâtoare ale formării individului

CUPRINS

I.1 Şcoala ca organizaţie socială

I.2 Climatul şcolii

I.3 Profesia de profesor

I.3.1 Funcţiile profesorului

I.3.2 Rolul profesorului

I.3.3 Competenţele profesorului

Bibliografie

7


I.1 Şcoala ca organizaţie socială

În societatea contemporană activitatea umană este supusă unui proces de organizare şi

structurare atât pe plan individual cât şi pe plan social. Organizarea răspunde nevoii de a obţine

rezultate superioare, eficienţă sporită, nevoie ce este specifică omului. Individul a conştientizat

propriile limite, şi-a dat seama că de unul singur, izolat, performanţele sale vor fi mai reduse

decât dacă şi-ar uni eforturile cu alţi indivizi care au scopuri asemănătoare.

În lucrarea „Şcoala – abordare sociopedagogică”, E. Păun enumeră avantajele, individuale

şi sociale, pe care le aduce activitatea organizată:

dezvoltarea şi potenţarea capacităţilor individuale, prin cooperare într-o structură

organizată care-l plasează pe individ acolo unde competenţele sale pot fi

valorificate superior;

utilizarea raţională şi reducerea timpului de realizare a diferitelor activităţi;

prelucrarea, transmiterea şi utilizarea sistematică a achiziţiilor generaţiilor

anterioare (E. Păun, 1999, p.7).

Având în vedere aceste avantaje, putem afirma fără mari rezerve că, cea mai mare parte a

vieţii şi activităţii noastre se desfăşoară în cadre bine organizate, mai mult sau mai puţin

conştientizate. Mulţi cercetători consideră că omul modern este un om organizaţional, deoarece

îşi petrece o mare parte a timpului în organizaţii (de la cele profesionale până la cele politice).

Aceasta se petrece încă din timpul copilăriei, când individul este cuprins în organizaţii preşcolare

şi şcolare, apoi în viaţa adultă face parte din organizaţii profesionale, economice, politice,

culturale etc.

Rezultă că nu există organizaţii fără oameni, dar o organizaţie este mai mult decât o sumă

de indivizi. E. Păun, în lucrarea citată, defineşte organizaţia folosindu-se de caracteristicile sale

principale: „Organizaţia este definită ca un sistem de activităţi, structurate în jurul unor

finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi, ce

8


deţin statute şi roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii de conducere

şi de coordonare a activităţilor ” (E. Păun, 1999, p.8).

Aplicând aceste caracteristici în cazul particular al şcolii se poate afirma că şcoala este o

organizaţie, deoarece activităţile sunt structurate în jurul unor finalităţi clar formulate în

documentele şcolare, antrenează un mare număr de indivizi (elevi, profesori, personal

administrativ etc.), iar aceşti indivizi deţin statute şi roluri bine delimitate. Continuând analiza

şcolii din perspectivă organizaţională, profesorul bucureştean prezintă principalele caracteristici

ale acesteia.

Şcoala este o organizaţie care învaţă şi produce învăţare. Din această dublă deschidere

(învaţă şi produce învăţare) rezultă o serie de particularităţi care configurează specificul şcolii ca

organizaţie. Cea mai importantă caracteristică o reprezintă realizarea a două activităţi de bază

distincte, dar interdependente. Una este activitatea managerial – administrativă care vizează

conducerea şi administrarea şcolii, dar şi structurile care reglementează activitatea cadrelor

didactice, statutul şi rolul lor instituţional. A doua activitate de bază este cea pedagogico –

instituţională. Aceasta este reglementată de norme ce decurg din natura proceselor de predare –

învăţare, implicând raporturi specifice ale elevilor şi profesorilor cu ştiinţa (devenită obiect al

transmiterii şi asimilării în şcoală). Logica acestei activităţi îşi are sursa în premise psihologice şi

pedagogice. Premisele psihologice constau în: particularităţile dezvoltării generale a elevilor de

diferite vârste; caracteristicile proceselor de învăţare la anumite vârste; resursele afectiv –

emoţionale implicate în învăţare etc. Premisele de natură pedagogică se referă la achiziţiile

privind modalităţile de organizare şi desfăşurare a predării – învăţării, structurile curriculare,

caracteristicile relaţiei pedagogice profesor – elev, natura comunicării didactice etc.

Deşi ambele tipuri de activităţi (managerial – administrativă şi pedagogică) sunt întâlnite

la nivelul organizaţiei şcolare şi sunt în relaţie de interdependenţă, totuşi pare să domine

activitatea pedagogică.

Astfel rezultă o altă caracteristică a organizaţiei şcolare şi anume prezenţa în mai mare

măsură a aspectelor informale şi expresive. Această manifestare este determinată atât de prezenţa

elevilor, care au propria cultură, dar şi faptului că logica pedagogică solicită din partea cadrelor

didactice creativitate şi imaginaţie în activitatea lor, dar şi în comportament. Şcoala, mai mult

decât alte organizaţii, oferă membrilor săi libertate de manifestare şi prezintă flexibilitate faţă de

atitudinile mai puţin conformiste. desigur, această libertate se manifestă între anumite limite

impuse de logica organizaţiei.

O a treia caracteristică ce distinge şcoala de alte organizaţii cu implicaţii în sfera

educaţiei şi a culturii este prezenţa mai multor tipuri de membri, atât în plan organizaţional, cât şi

9


în plan pedagogic. În plan organizaţional se află membrii organismelor de conducere ale şcolii:

directori, directori adjuncţi, şefi de catedră, care sunt în acelaşi timp profesori şi manageri. În

plan pedagogic se disting două categorii de membri: cadre didactice şi elevi.

În aceeaşi încercare, de a analiza sistemul şcolar, A. Neculau şi Ş. Boncu (1999)

formulează un răspuns la întrebarea dacă şcoala este instituţie sau organizaţie sau şi instituţie şi

organizaţie. Concluzia autorilor este că şcoala este o instituţie ce îndeplineşte toate

caracteristicile unei organizaţii. Ea oferă un cadru bine structurat, care angajează şi stimulează

actorii sociali (profesori şi elevi) în atingerea unor performanţe şi obţinerea unor satisfacţii.

Aceşti actori tind să atingă nişte obiective dinainte stabilite, propunând schimbări instituţionale şi

făcând instituţia să evolueze. În acelaşi timp şcoala este o organizaţie care se reproduce;

normele, modele valorice, regulile de activitate şi de comportament sunt întărite şi transmise de

la o generaţie la alta.

Ca organizaţie socială cu funcţie de socializare şi de transmitere a valorilor sociale,

şcoala se prezintă ca un sistem cu următoarele caracteristici psihosociologice:

întreţine numeroase relaţii de ordin social, economic, politic etc. cu mediul

socio – economic, mai ales cu familia, mass-media, instituţiile culturale şi

politice;

dezvoltă o funcţie primară, constând în livrarea de servicii elevilor şi de

produse societăţii şi o funcţie secundară, constând în furnizarea de modele

atitudinale, comportamentale etc. populaţiei implicate în sistem;

este un sistem deschis – indivizii intră în sistem cu anumite achiziţii culturale

(modele, valori, norme, prejudecăţi), suferă un proces de transformare şi ies

din sistem purtând ceva din acea încărcătură iniţială;

uneori, scopurile fundamentale ale şcolii (instrucţia şi educaţia) sunt neglijate

în favoarea menţinerii sistemului prin instituirea unor norme şi regulamente

care transformă membrii organizaţiei în simpli executanţi. Efectul este crearea

unor „personalităţi birocratice” caracterizate prin supunerea necondiţionată la

norme, angajare afectivă minimă, dezinteres faţă de inovaţie şi progres,

dependenţă excesivă faţă de nivelele ierarhice (respectiv profesorul);

în cadrul unei organizaţii individul prezintă o dublă tendinţă: pe de o parte

satisfacerea propriilor aspiraţii, obţinerea succesului personal, pe de altă parte

el trebuie să răspundă cerinţelor organizaţionale, să respecte ierarhiile

superioare. Elevul care reuşeşte să facă faţă solicitărilor sistemului fără a se

10


supune excesiv regulilor şi normelor are şansa succesul personal de către

comunitatea şcolară;

şcoala, ca organizaţie socială, este, în acelaşi timp un sistem formal şi

informal. Este formal deoarece prescrie reguli, norme, controlează şi

sancţionează conduitele individuale prin raportare la aceste norme. În acest

cadru formal de dezvoltă relaţii interpersonale informale precum simpatie,

antipatie, preţuire, dispreţ, alegere, respingere între elevi, între elevi şi

profesori sau între profesori;

relaţiile dintre nivelurile ierarhice, dar şi dintre membrii oricărei organizaţii

sociale, deci şi ai şcolii, nu pot fi menţinute fără o comunicare eficientă. La

nivelul şcolii comunicarea poate menţine distanţa dintre indivizi cu funcţii şi

statusuri diferite sau poate contribui la stabilirea unor relaţii socio – afective.

Nu trebuie neglijată importanţa canalelor informale de comunicaţie ce pot

deveni adevărate „instrumente” de cunoaştere a elevilor (A. Neculau, Ş.

Boncu, 1999, pp.232 - 234).

Aceste caracteristici ale sistemului şcolar nu trebuie înţelese ca fiind separate,

independente. Ele se află într-o interacţiune permanentă şi se influenţează reciproc.

În concluzie, se poate afirma că şcoala este o organizaţie socială care influenţează şi

transformă viaţa membrilor săi. Şcoala modelează comportamentul uman prin instituirea unor

reguli a căror respectare este sancţionată prin recompense şi pedepse. Este o organizaţie care

produce şi produce învăţare, care reproduce normele şi valorile deja existente, dar, în acelaşi

timp stimulează inovaţia şi progresul. De asemenea, la nivelul organizaţiei şcolare există funcţii,

roluri şi statusuri delimitate ierarhic, intre care se stabileşte un sistem de comunicare formală, dar

şi informală. Nu în ultimul rând, şcoala presupune prezenţa unui mare număr de indivizi care

acţionează în vederea atingerii unor scopuri comune.

I.2 Climatul şcolii

Viaţa organizaţiei şcolare nu se rezumă doar la activităţile desfăşurate, ci se referă şi la

stările subiective trăite de indivizii implicaţi în aceste activităţi. Fiind implicaţi în atingerea unor

scopuri comune, membrii şcolii interacţionează, iar din interacţiunea lor rezultă trăiri oscilând

între satisfacţie şi insatisfacţie, încredere şi dezamăgire, curaj şi descurajare etc. Aceste trăiri

11


influenţează în mare măsură bunul mers al şcolii, de aceea ele nu trebuie neglijate. Aceste

fenomene subiective constituie aşa – numitul climat al şcolii.

Prin „climat” E. Păun desemnează „ambianţa intelectuală şi morală care domneşte într-un

grup, ansamblul percepţiilor colective şi al trăirilor emoţionale existente în cadrul unei

organizaţii. Climatul exprimă stările generate de confruntarea dintre aşteptările angajaţilor şi

condiţiile de muncă şi de viaţă oferite de organizaţie. Climatul exprimă deci, stări subiective,

îndeosebi de ordin afectiv şi moral… Climatul reprezintă moralul grupului.”

Climatul reprezintă calitatea activităţii pedagogice şi mai ales performanţele profesorilor

şi ale elevilor. În funcţie de calitatea sa, climatul poate deveni un factor de mobilizare sau unul

perturbartor pentru membrii şcolii. El se referă la percepţiile profesorilor şi ale elevilor asupra

mediului în care îşi desfăşoară activitatea (caracteristicile relaţiilor interpersonale din şcoală,

gradul de motivare şi de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacţie sau de insatisfacţie,

gradul de coeziune din şcoală). Climatul şcolii este rezultatul interacţiunii mai multor factori

dintre care unii sunt evidenţi, alţii sunt mai puţin observabili şi ţin de trăirile subiective ale

cadrelor didactice şi ale elevilor. Aceşti ultimi factori sunt mai geru de identificat şi de analizat.

E. Păun identifică trei categorii de factori care influenţează climatul organizaţiei şcolare:

Factori structurali ţin de structura organizaţiei, de modul în care sunt grupaţi şi

interacţionează membrii în vederea atingerii obiectivelor comune. Cei mai

importanţi factori structurali sunt: mărimea şcolii (cu cât numărul elevilor şi al

cadrelor didactice este mai mare, cu atât climatul este mai rece) şi compoziţia

umană a şcolii (vârstă, sex, pregătire profesională; în şcolile în care există

diferenţe importante în privinţa pregătirii profesionale, de exemplu, pot apărea

mai frecvent stări conflictuale).

Factori instrumentali ţin de condiţiile şi de mijloacele de realizare a obiectivelor

propuse: condiţiile materiale, relaţiile dintre membrii şcolii, stilul de conducere şi

competenţa directorului, eficienţa comunicării în interiorul şcolii şi între şcoală şi

deferiţi parteneri externi.

Factori socio – afectivi şi motivaţionali se referă la contaminarea afectivă în

cadrul relaţiilor interpersonale (acceptare, respingere, aprobare etc.), relaţiile

membrilor şcolii cu directorul, tehnicile de motivare utilizate în şcoală, gradul de

implicare în realizarea activităţilor, existenţa unor subgrupuri (E. Păun , 1999, p.

117).

Deşi sunt grupaţi în trei categorii aceşti factori nu acţionează separat. La nivelul şcolii ei

interacţionează şi formează climatul, mai rece sau mai cald. Este important ca aceşti factori să fie

12


cunoscuţi şi studiaţi, astfel încât efectele lor pozitive să fie perpetuate, iar cele negative să fie

eliminate. La nivelul şcolii climatul este un factor mobilizator deosebit de important. De calitatea

sa depinde, in mare măsură, calitatea actului pedagogic.

Se poate intui că şcolile diferă între ele din punct de vedere al climatului. Totuşi, pentru a

se evita descrierile intuitive, s-au făcut încercări de operaţionalizare a conceptului de climat. Cea

mai cunoscută este, conform lui E. Păun(1999, p. 130) cea a lui A.W. Holpin şi D. B. Croft.

Aceştia au elaborat un chestionar descriptiv de identificare a aspectelor semnificative ale

interacţiunilor profesor – profesor şi profesor – director. Acest chestionar datează din 1964.

Revizuirile ulterioare au dus la simplificarea lui de la 8 la 6 dimensiuni, 3 referitoare la

comportamentul profesorului şi alte 3 referitoare la comportamentul directorului. Cele trei

dimensiuni descriind comportamentul profesorului sunt:

comportamentul colegial – caracterizat prin relaţii deschise şi prieteneşti,

entuziasm, toleranţă, respect reciproc;

comportamentul familial – caracterizat prin relaţii puternic impregnate afectiv;

profesorii nu interacţionează numai în cazul activităţilor profesionale, ci şi în

activităţile personale (aniversări, evenimente de tot felul);

comportamentul neangajat – caracterizat prin grad de angajare foarte redus,

comportament negativist şi critic faţă de ceilalţi, interes foarte scăzut pentru

problemele şcolii.

Dimensiunile care descriu comportamentul directorului sunt:

comportamentul suportiv – caracterizat prin grija pentru profesori, deschidere faţă

de sugestiile acestora, respect pentru personalitatea şi competenţa fiecăruia;

comportament autoritar – caracterizat prin rigiditate, supraveghere şi control

excesiv, respingerea sugestiilor celorlalţi;

comportament restrictiv – caracterizat prin împovărarea profesorilor cu sarcini

extradidactice, ţinând de administraţia şcolii.

Prin combinarea acestor comportamente rezultă patru tipuri de climat şcolar:

1. Climatul deschis are ca trăsături principale cooperarea şi respectul. Directorul este

deschis la sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente la adresa acestora, le

oferă o largă autonomie. Între profesori se manifestă relaţii colegiale şi prieteneşti.

2. Climatul angajat este determinat de comportamentul autoritar al directorului, care

nu respectă competenţa cadrelor didactice. La rândul lor, profesorii dau dovadă de

profesionalism, întreţin relaţii deschise, se respectă reciproc şi cooperează,

preţuiesc şcoala şi îl ignoră pe director.

13


3. Climatul neangajat are caracteristici opuse celui angajat. În timp ce directorul este

orientat spre profesori, îi stimulează şi îi fereşte de obligaţiile administrative,

profesorii nu-l respectă nici pe director şi nici între ei.

4. Climatul închis este dominat de rutină lipsă de interes, frustrare, lipsa respectului

şi a cooperării. Directorul este inflexibil, dar şi ineficient, iar profesorii sunt

intoleranţi şi lipsiţi de angajare.

Pornind de la aceste descrieri se poate afirma că cel mai eficient este climatul deschis. În

condiţiile vieţii şcolare acest tip de climat este dificil de realizat şi mai ales de întreţinut. În

realitatea concretă a şcolii apar numeroase situaţii care influenţează şi chiar schimbă climatul.

Dacă se poate descrie, climatul ideal nu a fost întâlnit în nici o şcoală reală.

Şcolile diferă între ele în funcţie de tipul de climat care domină. Caracterizarea acestuia

se face ţinând cont de relaţiile dintre profesori şi de raporturile profesori – director. Calitatea

acestor relaţii este resimţită de ceilalţi membri ai şcolii, de elevi. Interacţiunile dintre profesori

sau dintre profesori şi conducerea şcolii se răsfrâng asupra relaţiei profesor – elev, în care elevul

are rolul principal.

I.3 Profesia de profesor

„Prin natura ei munca educativă angajează în persoana educatorului cele mai înalte

investiţii umane precum: sociabilitate, afecţiune pozitivă, dăruire, abnegaţie”, scria A. Tucicov –

Bogdan într-un articol publicat în 1979. În această profesie, poate mai mult decât în celelalte,

cunoştinţele şi aptitudinile psihosociale sunt la fel de importante ca cele de specialitate.

Personalitatea profesorului are o influenţă mai mare asupra elevilor decât cunoştinţele predate de

el. Persoana profesorului emană respect şi teamă, afecţiune şi adoraţie, simpatie sau antipatie atât

prin ceea ce spune, dar mai ales prin felul cum spune, prin atitudini şi comportament, prin idile

pe care le transmite. Profesorul nu este atotştiutor, depozitarul adevărului, supraveghetorul care

verifică însuşirea corectă a cunoştinţelor şi menţine ordinea în timpul lecţiei. Profesorul trebuie

să fie mai mult decât, chiar dacă societatea nu îi oferă un statut prea ridicat.

Studiile arată că meseria de profesor nu se află printre cele mai solicitate, dar nici printre

cele mai evitate. Deşi nu îi oferă deţinătorului ei nici putere, nici influenţă, nici venituri

deosebite, totuşi această profesie este aleasă pentru prestigiul şi satisfacţiile pe care le aduce. Cei

care aspiră la ea sunt tineri provenind din familii în care activităţile intelectuale sunt valorizate.

O caracteristică a acestei meserii, care între timp s-a transformat în stereotip, este prezenţa în

14


număr mare a femeilor sau, cu alte cuvinte, că aceasta este o meserie mai potrivită pentru femei

decât pentru bărbaţi. Motivele acestei realităţi ar putea avea legătură cu salariile mici, influenţa

redusă sau posibilităţile reduse de avansare care o fac neatractivă pentru bărbaţi. De asemenea,

specificul acestei meserii, constând în fragmentarea obiectivelor şi intensificarea controlului

extern pare să-i deranjeze mai mult pe bărbaţi decât pe femei. În acelaşi timp, femeilor pare să le

convină această profesie, deoarece presupune accentuarea dimensiunilor expresive şi afective,

necesare atât în interacţiunile cu elevii, dar şi cu celelalte cadre didactice. E. Păun evidenţiază

efectele negative care apar în cazul „feminizării” profesiei didactice în planul climatului şcolar:

gelozie, invidie, bârfă, blocaje de comunicare, tensiuni determinate de repartizarea elevilor pe

clase sau a diriginţilor (E. Păun, 1999, p.99).

Având un statut social mai mult sau mai puţin prestigios, profesiunea de profesor rămâne

prin natura sa una din cele mai „evaluate” meserii. Profesorul este supus permanent judecăţilor

de valoare subiective (elevi, părinţi, colegi, comunitate), dar şi obiective (inspecţii, examene de

definitivat sau de grad). A. Neculau şi Ş. Boncu (1999, p. 256) sunt de părere că este mai uşor

pentru un profesor să-şi schimbe meseria, decât pentru un practicant al altei meserii să intre în

rândul profesorilor. Profesia de profesor presupune, înainte de toate, dăruire, muncă şi

responsabilitate, deoarece „un educator are efect asupra eternităţii; nu se poate spune niciodată

unde se opreşte influenţa sa” (Cugetare americană).

I.3.1 Funcţiile profesorului

Conform Dicţionarului limbii române pentru elevi „funcţia” este „activitatea

administrativă pe care o prestează cineva în mod regulat şi organizat într-o instituţie în

schimbul unei retribuţii” (DLRE,fără an, p.310).

Plecând de la această definiţie au fost identificate patru funcţii ale

profesorului:organizator al procesului de învăţământ, educator, partener al educaţiei, membru al

corpului profesoral (A. Neculau, Ş. Boncu, 1999, p. 258).

1. Profesorul ca organizator al învăţării este preocupat în egală măsură de aplicarea

principiilor didactice ale teoriei instruirii în transmiterea conţinuturilor, dar şi de

implicaţiile psihologice ale acestei transmiteri: psihologia vârstelor, psihologia învăţării,

strategii de comunicare. Organizarea învăţării respectă criteriile proprii fiecărei discipline

şi urmăreşte dezvoltarea gândirii elevilor prin aplicarea celor mai potrivite strategii de

rezolvare a problemelor, însuşirea şi dezvoltarea aptitudinilor de culegere independentă a

informaţiilor, de prelucrare şi de aplicare a lor în diferite situaţii.

15


Profesorul este mai mult decât un simplu transmiţător de informaţii, o persoană

care dă indicaţii elevilor despre ce să înveţe. El este cel care, prin diferite strategii,

creează premisele ca elevii să ajungă la o mai bună înţelegere a celor recepţionate. Printr-

o bună organizare a învăţării profesorul reuşeşte să stârnească interesul, curiozitatea

elevilor pentru disciplina sa şi să le stimuleze motivaţia de a găsi independent răspunsuri.

Tot de organizarea procesului de învăţare ţine şi dozarea corectă a dificultăţii problemelor

în conformitate cu individualitatea elevilor.

În rezumat se poate spune că funcţia profesorului de organizator al învăţării,

constă în a crea o atmosferă prielnică studiului, a utiliza metodele cele mai adecvate

pentru a înlesni însuşirea corectă a cunoştinţelor, a trezi interesul elevilor, a doza gradul

de dificultate a problemelor pentru a dezvolta cele mai bune strategii de rezolvare.

2. Profesorul ca educator se poate spune că este opusul profesorului atotştiutor, preocupat

exclusiv de respectarea programei, de dirijarea şi manipularea elevilor, de acordarea

sancţiunilor negative, de inducerea unui comportament conformist. Educatorul este

preocupat de crearea în clasă a unui climat de securitate, de încredere, de încurajarea

succeselor individuale, de stimularea cooperării între elevi, de încurajarea iniţiativei, ceea

ce duce la creşterea simpatiei profesor – elevi indiferent de disciplina.

Înainte de a transmite cunoştinţe cognitive, profesorul transmite valori morale şi

asistă la însuşirea acestora de către elevi. Funcţia de educator a profesorului este aceea de

a trezi virtuţi, de a forma caractere. A educa înseamnă a forma, „a-l înţelege pe elev, a-l

ajuta să înţeleagă ce se aşteaptă de la el” (A. Neculau, 1983, p. 204), a-l consilia în

aprecierea propriilor performanţe. Profesorul ca educator este mai mult decât un simplu

instructor, un funcţionar în slujba statului. Educatorul este, asemenea medicului sau

preotului, un model cu care elevii vor şi trebuie să se identifice. El este un model real şi

iradiant ce se identifică cu idealul cultural – educativ al comunităţii şi care trăieşte

valorile acesteia. Dacă un bun instructor poate fi înlocuit oricând cu un computer bine

programat, un adevărat educator nu va fi niciodată înlocuit cu o maşină, pentru că aceasta

din urmă nu poate servi drept model. Instructorul informează, dar educatorul formează.

Funcţia de educator a profesorului pare a fi cea mai valorizată de către studenţii

viitori profesori, cel puţin aşa arată rezultatele unei cercetări publicate de L. Antonesei.

Conform acesteia, cele mai importante patru calităţi pe care trebuie să le aibă un profesor

sunt: empatia, comunicativitatea, competenţa, tactul pedagogic. Inteligenţa se situează

abia pe locul al cincilea (L. Antonesei, 2000, p. 107). Studenţii deci, apreciază mai mult

calităţile psiho – afective ale profesorului, decât competenţa profesională, nivelul de

16


inteligenţă sau calităţile manageriale. Ipoteza care se naşte este că subiecţii au menţionat

acele calităţi pe care nu le-au observat la foştii lor profesori, ceea ce s-a confirmat

ulterior.

Rezultatele acestei cercetări trebuie să fie un semnal de alarmă pentru cei care vor să se

dedice profesiei didactice. Nu cumva funcţia de educator a profesorului trece printr-un

declin?

3. Profesorul ca partener al educaţiei este cel care întreţine relaţii strânse cu ceilalţi factori

educativi, mai ales cu familia. El trebuie să colaboreze permanent cu părinţii, deoarece

răspunderea formării copiilor se împarte deopotrivă între şcoală şi familie. Tot în această

funcţie, de partener al educaţiei, profesorul trebuie să armonizeze educaţia formală cu cea

nonformală şi informală şi să decidă care dintre cele trei dimensiuni are ponderea cea mai

mare la un moment dat.

4. Profesorul ca membru al corpului profesoral se află într-o strânsă interdependenţă cu

colegii din şcoală, cu directorul şi cu alte cadre didactice. Statutul de organizaţie socială a

şcolii face imposibilă izolarea, independenţa profesorilor. Instrucţia şi educaţia nu se pot

realiza prin simpla punere în comun a cunoştinţelor şi influenţelor transmise de profesori

la diverse discipline. Este nevoie ca profesorii care predau la aceeaşi clasă să poarte

discuţii între ei privind metodele şi strategiile de eficientizare a procesului învăţării.

I.3.2 Rolurile profesorului

Autorii Dicţionarului de sociologie definesc „rolul social” ca fiind „model de comportare

asociat unei poziţii sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor şi datoriilor prevăzute

de statusurile indivizilor şi grupurilor într-un sistem social. Ca aspect dinamic al statusului,

rolul social exprimă atât comportamentul efectiv, cât şi o prescripţie normativă. Din acest din

urmă punct de vedere, rolul social reprezintă ansamblul de comportamente pe care în mod

legitim îl aşteaptă ceilalţi de la individul care ocupă o poziţie socială determinată” (C. Zamfir,

L. Vlăsceanu, 1993, p.517). Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece

aşteptările celorlalţi sunt mai precis formulate.

Coordonatorii Enciclopediei Internaţionale a Educaţiei (The International Encyclopedia

of Education) au descris trei înţelesuri majore ale expresiei „rolul profesorului”:

1. Rolul profesorului înţeles drept comportament. Studiind literatura de specialitate

apărută între 1980 şi 1990, autorii au constatat că, în unele lucrări, prin „rolul profesorului” se

înţeleg comportamentele caracteristice profesorului. Cele mai multe dintre aceste comportamente

17


pot fi observate în şcoală, în timpul unei zile de lucru. Când nu sunt în clasă cu elevii, profesorii

sunt în cabinete, în laboratoare sau pe hol, corectează lucrări, pregătesc lecţiile viitoare sau

îndeplinesc alte sarcini în folosul şcolii. Aceasta nu înseamnă că toţi profesorii se comportă exact

la fel, dar o persoană care învaţă să trăiască într-un anume fel (ca profesor) este mai probabil să

facă aceste acţiuni şi nu altele.

Profesorilor le este caracteristic să facă mai multe lucruri, ceea ce îngreunează studierea

rolului lor. Uneori dificultăţile ţin de context, de exemplu se poate studia rolul profesorului în

clasă, în şcoală sau în alt context unde poziţia socială a profesorului este recunoscută şi

relevantă. Alteori dificultăţile sunt de ordin funcţional, de exemplu, profesorul transmite

informaţii elevilor, le este consilier, le evaluează rezultatele etc.; fiecare sarcină solicită activităţi

diferite şi se poate întâmpla ca profesorul să nu reuşească în toate.

Potrivit autorilor care înţeleg prin rolul profesorului comportamentul profesorului, cel

mai eficient mod de a-l studia este observaţia. Putând fi observat de ceilalţi, există posibilitatea

ca elevii sau alte persoane să influenţeze sau să fie influenţate de rolul profesorului.

2. Rolul ca poziţie socială. Poziţia socială a unei persoane se referă la anumite

caracteristici recunoscute şi etichetate de societate. Persoanele care se ocupă de instruirea

elevilor sunt numite de obicei „profesori”, „instructori”, „maiştri” etc. Autorii care s-au

preocupat de poziţia socială a profesorului şi-au concentrat atenţia mai ales asupra celor din

învăţământul preuniversitar şi mai puţin asupra celor din învăţământul universitar.

Una din caracteristicile poziţiei sociale este statusul profesorului. Literatura de

specialitate menţionează trei caracteristici statusul unei persoane: prestigiul, averea şi autoritatea.

Puţinele studii care au apărut referitoare la prestigiul profesorului plasează această profesie

printre cele preferate de clasa de mijloc. S-a emis ideea că este un prestigiu „special, dar

întunecat”; pe de o parte munca profesorului este văzută ca având aura unei „misiuni speciale”,

pe de altă parte profesorul şi-a mai pierdut din autonomia pe care o avea în conducerea

procesului didactic, deoarece devine din ce în ce mai mult funcţionarul şcolii. Indiferent de

motiv, profesia didactică nu atrage la fel de mult ca altele (medic sau avocat, de exemplu).

În ceea ce priveşte averea unui profesor, cele mai multe studii arată că salariul este

suficient pentru a întreţine o singură persoană şi nu o familie. În cazul în care soţia nu lucrează,

soţul profesor ajunge să-şi ia o a doua slujbă pentru a-şi completa salariul.

Studiile asupra autorităţii profesorului, înţeleasă ca putere de a-i face pe alţii să-i urmeze

hotărârile, se referă mai ales la relaţia cu şcoala şi cu elevii. În relaţia cu şcoala el se supune unei

ierarhii şi primeşte ordine de la superiorii săi (şefi de catedră, specialişti, directori). În ceea ce

18


priveşte relaţia cu elevii însă, profesorul este considerat în continuare atotştiutor, cel ce deţine

controlul asupra notelor şi promovării elevilor.

3. În sfârşit, un al treilea grup de autori citaţi in Enciclopedia Internaţională a Educaţiei,

folosesc expresia „rolul profesorului” pentru a se referi la aşteptările cărora profesorul trebuie

să le facă faţă şi care vin din partea părinţilor, elevilor, directorilor, politicienilor, membrilor

societăţii şi din partea profesorului însuşi. Aceste aşteptări au fost dezbătute pe larg de autorul

român E. Păun.

Mai importante şi mai riguros structurate sunt aşteptările formulate de persoanele care

ocupă poziţii instituţionale. Acestea exprimă atât reglementări privind comportamentul

profesorului ca membru a instituţiei şcolare (respectarea programului şcolar, conduita în relaţiile

cu elevii, cu celelalte cadre didactice, cu părinţii, comportamentul vestimentar etc.), cât şi

reglementări de tip pedagogic vizând modalităţile de organizare a activităţilor. Aşteptările de rol

pot fi uneori contradictorii. Astfel, în timp ce şeful de catedră este mai flexibil cu privire la

conduita profesorului în raporturile ierarhice şi mai exigent în privinţa comportamentului

pedagogic, pretinzându-i să fie cât mai creativ şi să utilizeze metode moderne de predare,

directorul poate fi rigid în privinţa respectării poziţiilor ierarhice, iar în plan pedagogic să-i ceară

profesorului să fie mai degrabă conservator şi formalist decât inovator. La aceste expectanţe se

adaugă cele ale inspectorilor şcolari. Dacă se ţine cont de faptul că inspecţiile şcolare, atât cele

de specialitate, cât şi cele pentru obţinerea gradelor didactice sunt puternic formalizate, nu este

exagerată afirmaţia că expectanţele inspectorilor şcolari sunt alte surse de contradicţii.

În aceste condiţii se creează o ambiguitate a rolului de profesor care generează disconfort

psihic şi nesiguranţă comportamentală, ceea ce afectează buna exercitare a acestui rol şi

performanţele obţinute. Aşteptările de rol se exprimă cel mai adesea ca presiuni de rol. În acest

context profesorul îşi structurează priorităţile în funcţie de importanţa celui care exercită

presiunile şi de gradul în care acesta îi afectează cariera. În sistemul nostru de învăţământ

directorul tinde să ocupe locul principal în şcoală, atât în privinţa controlului activităţii cât şi a

promovării în carieră. Deci, priorităţile de răspuns ale profesorului sunt centrate pe aşteptările de

rol şi presiunile ce vin de la director.

Aşteptări de rol mai puţin structurate formulează şi părinţii. Acestea au la bază criterii

foarte variate care nu sunt subordonate întotdeauna unei definiţii clare a rolului de profesor.

Astfel, expectanţele părinţilor sunt influenţate de experienţa de foşti elevi, un anumit model

cultural (adesea incomplet, imprecis, impregnat cu elemente nesemnificative) privind profesia

didactică, model poate varia în funcţie de apartenenţa la o categorie socioprofesională, de

informaţiile (foarte subiective) oferite de proprii copii sau de informaţiile primite pe alte căi. În

19


aceste condiţii, aşteptările de rol exprimate de părinţi sunt foarte diverse şi puternic divergente,

ele neavând o bază comună. Profesorii nu le pot ignora, deoarece de opinia părinţilor depinde

imaginea lor de cadre didactice, în mai mare măsură decât de opinia conducerii şcolii şi a

celorlalţi colegi. Totuşi, profesorii consideră că aşteptările părinţilor nu trebuie să vizeze

exercitarea rolului didactic şi resping sau refuză sugestiile de acest tip. Cooperarea dintre şcoală

şi familie se limitează la sprijinirea şcolii de către familie, mai ales în plan material şi al

disciplinei elevilor şi a familiei de către scoală, in privinţa consilierii educaţionale.

Şi elevii exprimă aşteptări faţă de rolul profesorului, vizând mai ales competenţele şi

gradul de profesionalism al acestuia. Un aspect important al acestor aşteptări se referă la relaţia

profesor – elev. Potrivit opiniei lui T. Parsons, în stabilirea acestei relaţii profesorul are de ales

între:

a baza relaţia pe interacţiune sau pe indiferenţă;

a se limita la transmiterea cunoştinţelor sau a extinde relaţia asupra personalităţii

complexe a elevului;

a judeca elevul după nişte criterii generale, precum rezultatele şcolare sau în

funcţie de calităţile individuale ale acestuia;

a judeca elevul după ceea ce este el efectiv sau după rezultatele şcolare (această

dilemă a cadrului didactic se confundă cu precedenta);

a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.

Parsons însuşi recomandă ca un cadru didactic să opteze în învăţământul preşcolar pentru

relaţii bazate pe afectivitate, în învăţământul general pentru relaţii bazate pe afectivitate şi pe

judecarea elevilor în funcţie de calităţile individuale, iar în învăţământul secundar pentru relaţii

bazate pe neutralitate afectivă şi pe judecarea elevilor în funcţii de criterii generale. Se observă

răcirea treptată a relaţiei profesor – elev pe măsura înaintării în vârstă şi a creşterii experienţei de

învăţare a celui din urmă (T. Parsons, apud. E. Păun, 1999, p. 81).

De asemenea, profesorul este supus unor aşteptări de rol venind din partea colegilor săi.

Acestea pot fi coercitive, dacă profesorul se află în competiţie cu colegii săi, dar, de cele mai

multe ori ele sunt flexibile, personalizate şi depind de tipul de relaţii interpersonale în care este

integrat profesorul.

În cele din urmă, profesorul este supus unor presiuni care îşi au originea în propriile

aşteptări. Acestea sunt puternic personalizate şi se referă mai ales la exigenţele privind cariera

didactică, la gradul de satisfacţie pe care aceasta îl oferă. Deşi nu sunt întotdeauna esenţiale,

aceste aşteptări personale pot influenţa îndeplinirea rolului profesional.

20


Deşi sunt prezentate separat, nici una din cele trei accepţiuni care au fost date rolului

profesorului nu le exclude pe celelalte. Fiecare exprimă o parte din complexitatea meseriei de

profesor.

I.3.3 Competenţele profesorului

Nu se poate vorbi despre competenţă, fără a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea

pedagogică este o aptitudine specială, o sinteză de factori înnăscuţi şi dobândiţi care depinde de

gradul de implicare al individului în activitatea didactică. Ea este determinată de specificul

activităţii didactice, de obiective, de cerinţele, de condiţiile de desfăşurare şi de acţiunile care

intră în componenţa ei. Potrivit autorilor manualului de „Psihologie”, ediţia 1997, aptitudinea

pedagogică presupune „presupune o convergenţă a tuturor însuşirilor personalităţii

educatorului asupra procesului de influenţare a elevilor” (P. Popescu – Neveanu, M. Zlate, T.

Creţu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte stă în puterea profesorului modelarea personalităţii elevilor

săi, mai ales dacă se ţine cont că aptitudinea pedagogică presupune atât o temeinică pregătire de

specialitate, dar şi „cunoaşterea practică a psihologiei individuale a elevilor, capacitatea de a-i

înţelege şi de a se apropia de ei, priceperea de a transmite cunoştinţele pe care le deţine,

capacitatea de a relaţiona afectiv cu fiecare elev şi cu clasa ca grup, inteligenţă spontană,

inspiraţie de moment, mânuirea conştientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul

educaţional” (S. Marcus şi colab., 1999, p. 12).

Spre deosebire de aptitudine, competenţa are o sferă de cuprindere mai mare. Ea pune în

evidenţă integral şi în orice moment aptitudinile, trăsăturile de personalitate şi cunoştinţele

acumulate, precum şi strategiile dobândite şi universul cultural format. Nu se poate vorbi despre

competenţă în absenţa aptitudinilor. M. Călin consideră că, în cazul profesorului, competenţa

este condiţionată de informaţie, care acţionează asupra performanţei şi a stilului de muncă (M.

Călin, 1996, p. 48).

În ceea ce priveşte structura setului de competenţe necesare exercitării profesiei didactice,

există o mare diversitate de păreri. Practic, fiecare autor are propria părere în această direcţie.

M. Călin identifică şase competenţe necesare în atingerea scopurilor educaţiei:

competenţa comunicativă presupune iniţierea şi declanşarea actului comunicării

de către profesor, prin combinarea a diferite căi de transmitere şi de decodificare a

mesajului (verbal sau nonverbal);

21


competenţa informaţională este demonstrată de repertoriul de cunoştinţe, de

noutatea şi de consecinţele acestora;

competenţa teleologică este capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei sub

forma unor finalităţi;

competenţa instrumentală se dovedeşte prin utilizarea ansamblului de metode şi

de mijloace în vederea obţinerii unei performanţe la elevi conform scopurilor

propuse;

competenţa decizională presupune alegerea cea mai bună între cel puţin două

variante de acţiune posibile;

competenţa apreciativă presupune măsurarea corectă a rezultatelor elevilor, dar şi

a propriilor rezultate (M. Călin, 1996, p. 49).

Abordând aceeaşi problemă, a competenţelor profesorului, L. Antonesei, într-o lucrare

recentă, identifică un set de cinci astfel de competenţe:

competenţa culturală presupune atât pregătire de specialitate, dar şi cultura

generală în care se integrează cultura de specialitate;

competenţa psihopedagogică asigură profesorului calitatea de bun transmiţător al

cunoştinţelor specifice, dar şi racordarea lui cu domeniul culturii în întregul său.

Această competenţă este imposibil de atins în cazul nefrecventării, în timpul

studiilor universitare şi postuniversitare, a unui set minimal de discipline

psihopedagogice;

competenţa psihoafectivă şi de comunicare se fundamentează mai ales pe calităţi

ale personalităţii profesorului, dar intervine şi educaţia în a întări ceea ce există

deja sau în a compensa ceea ce nu există. În cazul în care unele caracteristici de

personalitate sunt incompatibile cu profesia didactică, autorul recomandă

întocmirea unei liste cu calităţile profesiei şi selectarea prin testare a unora,

evitându-se astfel situaţiile de inadaptare profesională;

competenţa morală presupune ca profesorii să fie infuzaţi de valorile ce alcătuiesc

idealul educativ în toate comportamentele lor public – educative. Profesia

didactică, mai mult decât oricare altele cere ca practicantul să joace mereu acelaşi

rol, cu care să se identifice pe toată durata vieţii active. În cazul asumării

mecanice a acestui rol intervine plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi

eliminate decât prin adoptare unor stiluri de muncă eficiente;

competenţa managerială asigură eficienţa organizării şi conducerii activităţilor pe

care le presupune profesia didactică (L. Antonesei, 2002, p. 109).

22


Neculau şi Ş. Boncu reduc numărul competenţelor necesare exercitării profesiunii

didactice la trei:

competenţa profesională presupune ca profesorul să posede o cultură de

specialitate, dar şi competenţa interumană, care să-i permită să lucreze cu clasa de

elevi şi să coopereze cu ceilalţi profesori, capacitatea de a fi un bun manager şi

competenţa morală;

capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei

superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supuşi controalelor permanente,

sunt evaluaţi periodic, iar avansarea nu este posibilă decât în urma unei probe

practice susţinute în faţa unei comisii. Criteriile de evaluare sunt, în egală măsură,

calitatea şi eficienţa activităţilor didactice, dar şi autoritatea în faţa elevilor şi

calitatea dialogului cu aceştia;

competenţa de a dezvolta bune relaţii cu „beneficiarii” :elevi, părinţi, comunitate.

Cota unui profesor, fixată de aceştia este adesea în funcţie de priceperea de a

dialoga cu clasa, de a utiliza corespunzător autonomia şi libertatea grupului de

elevi (A. Neculau, Ş. Boncu, 1999, p. 256).

În concluzie, se poate spune că, deşi structura setului de competenţe didactice diferă de la un

autor la altul, totuşi diferenţa este una de exprimare, nu de conţinut. Toţi autorii menţionaţi

vorbesc despre cultură de specialitate, cultură generală, capacităţi de relaţionare şi manageriale.

23


BIBLIOGRAFIE:

1 Antonesei, L. – „O introducere în pedagogie”, 2002, Editura Polirom, Iaşi;

2 Călin, M. – „Teoria educaţiei”, 1996, Editura All, Bucureşti;

3 Husen, T. & Neville Postlethwaite – The International Encyclopedia of Education,

1994, Pergamon;

4 Neculau, A. & Boncu, Ş. – „Perspective psihosociale în educaţie”, în A. Cosmovici &

L. Iacob (coord) – „Psihologie şcolară”, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

5 Neculau, A. & Boncu, Ş. – „Dimensiunea psihosocială a activităţii profesorului”, în A.

Cosmovici & L. Iacob (coord) – „Psihologie şcolară”, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

6 Păun, E. – „Şcoala – abordare sociopedagogică”, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

7 Tucicov – Bogdan, A. – „Calitatea influenţei educative – calitatea profesorului” în

„Criterii de evaluare a educatorului”, 1979, volum editat de Revista de pedagogie;

8 Zamfir, C. & Vlăsceanu, L. – „Dicţionar de sociologie”, 1993, Editura Babel,

Bucureşti;

9 *** - „Dicţionarul limbii române pentru elevi”, fără an, Editura Cartea Şcolii 2000.

24


CAPITOLUL II :

Adolescenţa – vârsta ingrată sau vârsta de aur?

CUPRINS:

II.1 Adolescenţa – problemă socială

II.2 Dificultatea fixării în timp a adolescenţei

II.3 Dezvoltarea fizică a adolescenţilor

II.4 Dezvoltarea intelectuală a adolescenţilor

II.5 Afirmarea personalităţii adolescenţilor

II.6 Dificultatea activităţii educative cu adolescenţii

II.6.1 Adolescenţii au nevoie de afectivitate

II.6.2 Însoţire, nu tutelare

25


II.1 Adolescenţa – problemă socială

Despre adolescenţă s-a scris mult, mai mult decât despre oricare altă etapă a dezvoltării

umane. Această perioadă a făcut obiectul preocupărilor diferiţilor specialişti în domeniile

psihologiei, pedagogiei, sociologiei, antropologiei, fiziologiei, medicinei, psihiatriei. Numărul

mare şi varietatea domeniilor de activitate îndreptate înspre problematica adolescenţei reflectă

complexitatea ei. Transformările radicale şi bruşte din planul psihologiei şi fiziologiei tânărului

sunt „atât de delicate şi de importante încât putem afirma pe deplin temei că soarta omului se

decide , în mare măsură la vârsta adolescenţei” (A. Moisin, 2001, p. 63) sau că adolescenţa este

„vârsta la care se plămădeşte omul de mâine” (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Aceste schimbări

semnifică despărţirea individului de copilări şi accederea spre maturitate, ieşirea de sub tutela

familiei şi a şcolii şi intrarea în viaţa socială şi culturală mai largă a şcolii şi a comunităţii (E.

Verza, U. Şchiopu, 1981, p. 177).

Cu toată concentrare de forţe preocupate de problematica adolescenţei, cu toate

rezultatele bune obţinute, în acest domeniu au rămas probleme nerezolvate, încă. Complexitatea

problemei adolescentului generează, fără îndoială, caracterul controversat al acesteia. Una dintre

cele mai mari controverse vizează importanţa acordata adolescenţei. Cei mai mulţi specialişti o

consideră vârsta marilor prefaceri fiziologice şi psihologice, a marilor întrebări, a viselor

îndrăzneţe, perioada celei de-a doua naşteri (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Adolescenţa face

trecerea de vârsta copilăriei, a dependenţei de părinţi la cea a tinereţii, „desprinderi de cuib” şi a

încercării forţelor proprii. Altfel spus, această etapă de vârstă are o importanţă esenţială în

formarea individului ca viitor adult.

26


Au existat însă şi autori care şi-au pus problema existenţei unor societăţi în care trecerea

de la adolescenţă la vârsta adultă să se facă fără frământări şi stres. În deceniul trei al secolului

trecut, Margaret Mead, antropolog american, a descoperit o astfel de societate în Samoa.

Concluzia sa, publicată într-o lucrare de succes, a fost că libertatea sexuală acordată

adolescenţilor din această societate le-a permis o perioadă fără probleme şi o perfectă integrare

în viaţa adulţilor. Această concluzie, ce contrazicea determinismul biologic, conform căruia

frământările din perioada adolescenţei se datorau schimbărilor hormonale, a contribuit la

evoluţia societăţii euro – americane către o mai mare libertate sexuală.

Rezultatele cercetării lui Mead au fost contrazise şase decenii mai târziu de Freeman, care

a descris societatea samoană ca puritană şi violentă, copleşită de sentimentul culpabilităţii, iar

adolescenţa ca o perioadă plină de frământări. În acelaşi timp Freeman a argumentat că Mead a

fost înşelată de adolescentele jenate de întrebările care vizau un subiect tabu sau că aşa arăta

societatea samoană înainte de colonizare (P. Dasen, M. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 60).

Disputa Mead – Freeman, celebră în secolul trecut, nu a reuşit să răspundă la întrebarea:

Există societăţi în care trecerea de la copilărie la vârsta adultă să se facă fără rupturi bruşte?

Unii sociologi susţin că adolescenţa ca stadiu a fost instaurată de instrucţia prelungită care

sporeşte în timp dependenţa faţă de părinţi. În societăţile în care rolurile adulţilor pot fi învăţate

în cursul copilăriei (cum sunt cele practicând culesul şi agricultura de subzistenţă), adolescenţa

nu este necesară şi nici nu există aşa cum o cunoaştem noi. Ea este o invenţie culturală, un

produs al industrializării apărut din nevoia de a prelungi perioada de educaţie şi de formare

pentru rolurile adulţilor.

În sfârşit, există autori care susţin nu numai că adolescenţa este prezentă în toate

societăţile, ci şi că ea corespunde unei perioade de învăţare şi de restructurare a rolurilor sociale,

marcată de ambivalenţa menţinerii unei anumite subordonări faţă de adulţi şi de pregătirea pentru

vârsta adultă. Indiferent de gradul de dezvoltare al societăţii, adolescenţa ca stadiu al dezvoltării

individului este prezentă, dar manifestările sale sunt foarte diverse.

II.2 Dificultatea fixării în timp a adolescenţei

În cazul societăţilor dezvoltate este uşor de observat când începe adolescenţa. Ea este

semnalată de indicii care marchează sfârşitul copilăriei, precum creşterea rapidă în înălţime şi

greutate, modificarea proporţiilor corpului, dobândirea maturităţii sexuale şi a capacităţii de

27


reproducere. Dacă debutul adolescenţei este uşor de sesizat datorită modificărilor biologice,

sfârşitul ei este marcat de schimbări de ordin social şi emoţional. Altfel spus, „adolescenţa

începe în biologic şi se sfârşeşte în cultură” (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 310).

Există locuri în lume, după cum am arătat anterior, unde vârsta adultă incepe o dată cu

maturizarea sexuală. În lumea civilizată însă, debutul maturităţii nu mai este atât de clar

delimitat. Din punct de vedere intelectual, o persoană este matură când este capabilă de gândire

abstractă. Din punct de vedere social, ea este matură când se poate întreţine singură, când are o

slujbă stabilă, când s-a căsătorit sau şi-a întemeiat o familie. Din punct de vedere legal, vârsta

adultă începe când persoana are dreptul la vot, dreptul de a se căsători fără acordul părinţilor, se

înrolează în armată sau poate fi trasă la răspundere pentru faptele sale. Din punct de vedere

psihologic, maturitatea înseamnă descoperirea propriei identităţi, independenţa faţă de părinţi,

dezvoltarea unui sistem de valori, formarea unor relaţii durabile de prietenie şi dragoste.

Având în vedere aceste criterii se poate concluziona, fără a greşi prea mult, că unii

oameni nu părăsesc niciodată adolescenţa, indiferent de vârsta lor biologică.

Adolescenţa ca stadiu în dezvoltarea individului este un fenomen relativ recent. Ea nu era

considerată un stadiu de sine stătător înainte de secolul XX. În prezent, perioada dintre pubertate

şi maturitate este mai lungă, datorită motivelor de ordin biologic (deoarece tinerii se maturizează

mai repede decât o făceau cu două secole în urmă), dar şi motivelor de ordin social (deoarece

complexitatea societăţii contemporane cere o perioadă mai lungă de educaţie, deci o dependenţă

financiară mai îndelungată).

Într-un articol publicat în 1992 în Revista de pedagogie, N. Radu sintetizează câteva din

încercările de încadrare în timp a adolescenţei. „Descoperitorul” recunoscut al acestei perioade,

Stanley Hall, pornea de la ideea că individul, de-a lungul vieţii sale trece prin aceleaşi stadii pe

care le-a parcurs cândva omenirea. După Hall ontogenia repetă filogenia, iar adolescenţa este o

stare „neotavaică”, înclinată spre stări sufleteşti furtunoase, deoarece formele ancestrale îşi

dispută predominanţa. Ea durează de la 12 la 22-25 de ani şi se caracterizează prin stări

furtunoase şi tensiuni, deoarece corespunde unei perioade din istoria omenirii marcată de

turburenţă şi tranziţie. Tipică pentru această vârstă este oscilarea între stări emoţionale opuse:

veselie şi exuberanţă, urmate de depresie şi melancolie, de exemplu. Cuvintele cheie care

sintetizează adolescenţa sunt Sturm und Drang sau, echivalentul în engleză, Storm and stress.

Această viziune a lui Hall, a transferării istoriei omenirii în cea personală nu este unică în

epocă, este însă cea mai cunoscută.

Dacă S. Hall fixează adolescenţa ca studiu de sine stătător în dezvoltarea individului, tot

el începe seria încurcăturilor generate de contradicţia dintre viziunea psihologică şi cea socială.

28


Dacă viziunea socială va tinde spre recunoaşterea diversităţii determinată de fiecare cultură în

parte spre precizarea unităţii, căci conform „teoriei recapitulării”,în spatele adolescenţei este

mereu aceeaşi istorie cu aceleaşi perioade mari de evoluţie. Această contradicţie a dat naştere

unei probleme nerezolvate nici până astăzi, unde începe şi unde se termină adolescenţa, atât timp

cât vârstele nu sunt rupte unele de altele, nu sunt despărţite printr-un zid vizibil, clar pentru toată

lumea. Varietatea condiţiilor sociale făcea să oscileze în mod obiectiv graniţele adolescenţei, şi

de aici a apărut o explozie de contribuţii personale la identificarea duratei acestei vârste. Astfel:

Hipocrate i-a stabilit durata de la 14 la 21 de ani, Doamna de Necker de Saussure, între 25 şi 18

ani, Compayre considera că adolescenţa începe la 11-12 ani la fete şi 14-15 ani la băieţi şi

variază la diferite popoare şi indivizi. Bassard şi Boll plasează adolescenţa între 12 şi 20 de ani

(interval acceptat şi în dicţionarele de specialitate). Autorii englezi plasează adolescenţa între 13

şi 19 ani, J. Piaget între15 şi 18 ani, Gesell între 10 îi 16 ani.

O altă categorie de autori includ în tinereţe două vârste: pubertatea (14-17 ani) îi

adolescenţa (17-20) ani iar Flaherty o împarte în 3 stadii: pubertatea, adolescenţa timpurie şi

adolescenţa târzie.

O a treia categorie de autori consideră termenii de „adolescenţă” şi „tinereţe” ca fiind

sinonimi. Astfel G. Fouchard şi M. Davranche considerau că tinereţea durează de la 14 la 25 de

ani, iar UNESCO consideră tinereţea între14 şi 28 de ani. J. C. Teseco plasează tinereţea între 15

şi 24 de ani, iar L. Rosenmary consideră tineri indivizii între 13 şi 25 de ani.

Din aceste periodizări rezultă patru tendinţe. Prima este de contopire a adolescenţei în

copilărie; adolescenţii sunt copii mai mari. A doua - de contopire a adolescenţei cu tinereţea;

adolescentul este şi adult în măsura în care îndeplineşte muncile celui din urmă. A treia – de

separare a adolescenţei de alte vârste. În sfârşit, a patra tendinţă este de definire a adolescenţei

prin componentele ei specifice şi nu printr-un interval de timp.

De ce există aceste tendinţe? De ce este atât de dificil de marcat în timp durata

adolescenţei? Explicaţiile se găsesc în realitatea fenomenului. Adolescentul este şi un copil mai

mare, dar, cel mai adesea este un individ care îndeplineşte aceleaşi activităţi ca şi adultul. În

cazul în care individul îşi continuă pregătirea şcolară sau profesională între 12 şi 20 de ani, el nu

mai poate fi considerat nici copil, nici adult. Societatea industrială a creat această realitate

caracterizată prin că un număr mare de indivizi între 12 şi 20 de ani sunt pur şi simplu şcolari.

Şcolarul mare sau adolescentul se caracterizează printr-un comportament specific, deoarece

condiţiile sale de viaţă sunt specifice.

29


Concluzia la care ajunge N. Radu este că societatea industrializată a făcut, din ceea ce era

„o scurtă perioadă de iniţiere”, o vârstă nouă, cu o durată relativ îndelungată, reflex la evoluţia

societăţii omeneşti.

II.3 Dezvoltarea fizică a adolescenţilor

Specialiştii au observat că oamenii se maturizează mai repede decât o făceau în urmă cu

un secol, de exemplu. Aceste schimbări au fost observate la copiii din SUA, Europa, Japonia, dar

există şi ţări în care ele nu apar. Maturizarea timpurie a fost pusă pe seama standardelor de viaţă

mai ridicate decât în secolele trecute. Copiii care sunt mai sănătoşi, mai bine hrăniţi şi li se

acordă mai multă atenţie se maturizează mai repede şi cresc mai înalţi. În ţările mai puţin

dezvoltate adolescenţa începe mai târziu; în Noua Guinee, de exemplu, fetele au prima menstră

între 15,4 şi 18,4 ani (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 312).

Unul dintre primele semne ale maturizării fizice este puseul de creştere care apare, în

cazul fetelor între 9 şi 14 ani, iar la băieţi între 10 şi 16 ani. Imediat după ce se încheie acest salt

indivizii ating maturizarea sexuală. Majoritatea fetelor ating înălţimea specifică adulţilor la 14 –

15 ani, iar băieţii la 18 ani. Înaintea puseului de creştere băieţii erau mai înalţi decât fetele, în

timpul puseului fetele sunt mai înalte şi mai puternice decât băieţii, iar la sfârşit băieţii sunt din

nou mai înalţi decât fetele.

În cazul ambelor sexe, saltul de creştere afectează sistemul osos şi muscular, dar băieţii şi

fetele cresc diferit în timpul adolescenţei. Muşchii mai dezvoltaţi, capacitatea mai mare a

plămânilor şi a inimii de a oxigena sângele conferă bărbaţilor putere şi rezistenţă superioară

femeilor. Bărbaţii sunt mai dezvoltaţi din toate punctele de vedere: umerii laţi, mâinile şi

picioarele mai lungi în comparaţie cu proporţiile corpului. În cazul femeilor, pelvisul mai lat face

ca naşterea să aibă loc mai uşor, iar straturile de grăsime situate imediat sub piele conferă

corpului forme mai rotunde.

Cel mai „dramatic” semn al maturizării fizice în cazul fetelor este începutul menstruaţiei.

Vârsta medie este de 12 ani, la aproximativ doi ani după ce a început dezvoltarea sânilor şi a

uterului şi a încetat puseul de creştere. În majoritatea cazurilor, primele 12 – 18 luni nu includ

ovulaţia, deci fetele nu sunt capabile de reproducere.

Se pare că acest semn al maturizării a survenit din ce în ce mai devreme în ultimele două

secole. Această schimbare este o consecinţă a îmbunătăţirii standardelor de viaţă şi se pare că s-a

30


sfârşit, deoarece media de vârstă pentru începutul menstruaţiei nu s-a modificat în ultimii 30 de

ani. Mediul înconjurător are o influenţă minoră sau nu influenţează deloc acest proces, ci există

alţi factori care îşi spun cuvântul. O serie de cercetări au evidenţiat legătura dintre exerciţiile

fizice şi menstruaţie; atletele, dansatoarele, inotătoarele au prima menstră în jurul vârstei de 18

ani. De asemenea, cele mai multe sportive au menstre regulate, ceea ce a fost pus pe seama

reducerii cantităţii de grăsime din organism sau a diminuării circulaţiei sângelui ca urmare a

efortului fizic şi a stresului.

În cazul băieţilor, principalul semn al maturizării fizice şi sexuale este prezenţa spermei

în urină care marchează debutul fertilităţii masculine. Momentul de început al acestui fenomen

este destul de variabil; pentru 2% dintre băieţi se întâmplă la 12 ani, iar pentru 24% la 15 ani.

Schimbările din planul fiziologic nu rămân fără impact în planul psihologic. Adolescenţa

este, probabil, cea mai „chinuitoare” perioadă a vieţii. Adolescenţii au impresia că toată lumea se

uită la ei şi le urmăreşte fiecare mişcare, iar corpul lor îi trădează întotdeauna. Vocea băieţilor

„chiţăie” în mod neaşteptat exact când se străduie să pară maturi, iar penisul în erecţie devine

vizibil în cel mai nepotrivit moment. Fetele sunt îngrijorate de mărimea sânilor sau de

posibilitatea de a-şi păta hainele în timpul menstruaţiei. De aceea impactul psihologic pe care îl

au schimbările fiziologice nu este deloc surprinzător.

Unul dintre paradoxurile acestei vârste este conflictul între dorinţa adolescentului de a fi

unic, diferit de ceilalţi, de a avea propria identitate şi dorinţa de a fi exact ca prietenii săi.

Aceasta devine o problemă pentru persoanele care se maturizează mai devreme sau mai târziu.

Băieţii maturizaţi timpuriu apar, în unele cercetări, ca fiind mai echilibraţi din punct de vedere

emoţional, mai populari, preferaţi ca lideri şi mai puţin impulsivi decât cei maturizaţi mai târziu.

Alte studii, dimpotrivă, îi prezintă ca fiind preocupaţi să placă celorlalţi, precauţi, supuşi

regulilor şi rutinei. Adolescenţii care se maturizează mai târziu apar ca inadaptaţi, nepopulari,

dominaţi de ceilalţi, agresivi, nedemni de încredere, răzvrătiţi împotriva părinţilor. Dacă acum

aceste diferenţe între băieţii care intră mai devreme în adolescenţă şi cei pentru care adolescenţa

începe mai târziu sunt semnificative, pe parcurs ele se diminuează şi dispar la vârsta adultă.

În acelaşi timp fetele care se maturizează timpuriu sunt considerate mai puţin sociabile,

mai puţin expresive, mai introvertite, mai timide. Totuşi s-a constatat că ele reuşesc mai bine în

viaţa adultă deoarece capătă experienţă încercând să rezolve aceste probleme „chinuitoare” din

perioada adolescenţei.

Un alt proces fiziologic, cu impact în plan psihologic, numai în cazul fetelor însă, este

începutul menstruaţiei. Majoritatea fetelor află despre aceasta de la mamele lor, cele mai multe

nu sunt pregătite să facă faţă acestui eveniment. Multe femei din SUA îşi amintesc de debutul

31


menstruaţiei ca de o experienţă negativă cu atât mai mult în cazul în care ea se produce de

timpuriu.

Mai mult, se pare că în societatea noastră menstruaţia este un subiect tabu. 2/3 din

femeile si bărbaţii americani consideră că femeile ar trebui să ascundă că sunt în timpul

menstruaţiei sau să se abţină să vorbească despre aceasta la muncă sau în mediile sociale (D.

Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 317). Cultura în care trăim tratează această problemă ca pe

una ce ţine de igienă, alimentând preocupările fetelor de a rămâne curate si mirosind plăcut şi nu

se preocupă de feminitatea lor. Cum se poate stimula atitudinea pozitivă faţă de acest subiect?

Încurajând discuţiile pe această temă încă de când încep să se dezvolte sânii şi să crească părul

pubian, spunându-le fetelor că îşi pot continua viaţa în mod normal chiar şi în timpul

menstruaţiei, încurajându-le să pună întrebări şi lăsând mereu o cale de comunicare deschisă.

O altă sursă de îngrijorare pentru adolescenţi este felul în care arată. De cele mai multe

ori ei sunt nemulţumiţi de ceea ce văd în oglindă. Băieţii ar vrea să fie mai înalţi şi mai laţi în

umeri, iar fetele şi-ar dori să fie mai slabe şi cu sânii mai mari. Ambele sexe sunt îngrijorate în

privinţa greutăţii şi a înălţimii. Totuşi, fetele sunt mai nemulţumite de felul în care arată decât

băieţii, rezultat al culturii actuale care valorizează mai mult aspectul fizic feminin.

Felul în care arată este foarte important pentru viaţa socială a adolescentului, pentru

creşterea sau diminuarea stimei de sine. Din nefericire, oamenii valorizează mai mult aspectul

fizic plăcut, acordându-i trăsături pozitive pe care nu întotdeauna le şi merită. Adulţii care s-au

simţit atractivi în timpul adolescenţei au o stimă de sine mai ridicată şi sunt mai fericiţi.

În concluzie, se poate spune că, în cazul adolescenţilor, aspectul fizic are o influenţă

majoră asupra confortului psihologic, din foarte multe puncte de vedere, ceea ce va determina

comportamentul specific acestei perioade de vârstă..

II.4 Dezvoltarea intelectuală a adolescenţilor

Ceea ce caracterizează activitatea intelectuală a adolescenţilor este modificarea ei

structurală prin dezvoltarea unui nou nivel intelectual, numit de Piaget stadiul operaţiilor

formale, evidenţiat prin reactivarea curiozităţii spre explicitarea complexă a fenomenelor. În

această perioadă abordarea filosofică devine predilectă, concomitent cu antrenarea ei într-un

contact critic cu lumea valorilor. Acest contact critic nu înseamnă neapărat neadaptare socială, ci

exprimă o nevoie internă de a proba validitatea valorilor şi de experimentare a existenţei

32


nonvalorii. Acest conflict duce la conturarea argumentaţiei ca instrument al activităţii

intelectuale şi la dezvoltarea plăcerii discuţiei la şi după perioada adolescenţei.

În această etapă de vârstă se atinge maturitatea intelectuală cu întregul ei complex de

modele ideo-verbale, instrumentele gândirii discursive. În cazul unei sărace alimentări culturale

acest nivel nu poate fi atins. În perioada puseului de creştere, cu angoasele şi cu neliniştile lui,

produsele inteligenţei se eclipsează temporar. Apoi trece pe primul plan constituirea concepţiei

despre lume şi viaţă. Mulţi autori consideră că gândirea atinge apogeul ei de maturizare.

În plan intelectual există numeroase aspecte particulare, datorate în mare parte

incompletitudinii cunoştinţelor. Aşa se explică de ce adolescenţii sunt foarte interesaţi de cum se

poate ajunge la predicţii, cum pot fi cunoscute regulile care guvernează şi impulsionează lumea

şi viaţa, ca şi cum ei înşişi ar trece printr-un proces de ordonare a lumii fizice pentru a o înţelege

şi stăpâni. Fetele mai mature şi mai sârguincioase nu pot depăşi dezvoltarea intelectuală a

băieţilor. Ele sunt mai bune la materiile care implică exprimări verbale complexe (materiile

umaniste), în timp ce băieţii sunt mai buni la materiile realiste. Şi la unii şi la alţii inteligenţa este

activă, intuitivă şi duce la formarea multor competenţe. Treptat, adolescentul intuieşte că trăirile

şi cunoştinţele sale sunt invadate de asociaţii sau de izbucniri de amintiri sau de exprimări

necontrolate datorate unor stratificări mai vechi sau mai noi de experienţă. În aceste condiţii are

loc întâlnirea cu inconştientul, încercarea de a-l cenzura, autopedepsirea pentru slaba cenzură.

Viaţa interioară devine un domeniu al incoerenţelor şi confruntărilor, al independenţei şi

libertăţii, dar şi al forţei de sine, al deciziilor şi cenzurilor, al strategiilor de conduită şi de

expresie.

Cele mai importante transformări în perioada adolescenţei le suferă memorarea şi

învăţarea. Adolescentul ştie că reproducerea este „cartea de vizită” a inteligentei. Aşa se explică

de ce, atât fetele,cât şi băieţii sunt deosebit de atenţi la retransmisia cunoştinţelor, pentru care se

străduiesc să realizeze scheme rezumative cât mai originale, mai elegante şi mai explicite, având

grijă să epuizeze conţinutul lecţiei. Aceste scheme se organizează mai asemănător sau mai diferit

de lecţiile orale sau din manuale, în funcţie de atitudinile şi cerinţele profesorilor, dar respectând

cerinţele de originalitate, pentru a răspunde cerinţelor de identitate şi de autoconştiinţă specifice

vârstei. Forma centrală de memorare devine memoria logică. De altfel, memoria are un statut

extrem de complex şi deserveşte funcţii psihologice complexe. „După concepţiile abisale există o

memorie a eredităţii, inconştientă, cu un cod special, dar există şi o memorie a conştiinţei,

suprapusă peste prima şi mai puţin structurată. Conştientizarea duce la anularea efectelor

negative. Învăţarea este expresie a amândurora. Paleostructurile memoriei pot corela cu

neostructurile în sens integrativ. Filtrele conştiente ale materialului mnemic permit să se

33


organizeze coerenţe şi să se reglementeze caracterul pulsional şi nedirecţionat al memoriei

inconştiente care este profund afectată de orice evenimente” (U. Şchiopu, E. Verza, 1981, p.

197). Această organizare a mecanismelor memoriei permite eficienţa crescută a procesului de

înmagazinare a cunoştinţelor. Are loc constituirea unui stil propriu de memorare, în acelaşi timp

cu intensificarea achiziţiei de cunoştinţe. În această perioadă memoria este afectată profund de

orice eveniment. Caracteristic este şi faptul că adolescentul poate memora şi ceea ce nu înţelege.

Aceste modificări pe care le suferă memoria duc la creşterea volumului conceptelor, a

validării lor, dar şi la creşterea calităţii operaţiilor gândirii şi a capacităţii de înţelegere.

Consecinţa acestor modificări este dorinţa adolescenţilor de a fi culţi, drept pentru care citesc

foarte mult şi sistematic literatură (clasică, modernă, contemporană), reţin nume de autori, idei,

maxime, manifestă preferinţă pentru biografiile celebre. În acelaşi timp inteligenţa capătă

amprente particulare prin conturarea subidentităţii culturale şi a ataşamentului faţă de valori.

Tot acum se dezvoltă şi inteligenţa socială şi o oarecare „îngâmfare gnoseologică” (U.

Şchiopu, E. Verza, 1981, p. 198).

În aceste condiţii cunoştinţele adolescenţilor sunt din ce în ce mai diverse şi mai

complexe. Situaţiile problematice sunt de diverse tipuri şi pun în evidenţă forme de flexibilitate

ale memoriei care utilizează relaţiile dintre scheme, imagini, simboluri şi concepte în condiţiile

în care se apelează la ele în mod curent. Organizarea în sisteme ierarhice a cunoştinţelor dintr-un

anumit domeniu în funcţie de gradul de abstractizare şi folosirea lor se face după anumiţi

algoritmi care exprimă natura realităţii descrise. Cunoaşterea acestor algoritmi înseamnă

însuşirea codului. Rezolvarea acestor situaţii problematice se face prin apelarea la anumite

strategii. Au fost identificate câteva situaţii care antrenează strategii tipice. Aceste situaţii au fost

descrise de U. Şchiopu şi E. Verza (p. 199).

Abilităţile intelectuale care se dezvoltă în perioada adolescenţei sunt puse în evidenţă de

următoarele conduite inteligente:

răspunsuri complexe şi nuanţate la lecţii;

abilitate sporită de a vedea elemente semnificative şi de a înţelege relaţia dintre

cauzele multiple şi efectele posibile;

abilităţi de înţelegere a relaţiei exprimate prin simboluri (matematică, fizică,

chimie);

utilizarea fină şi nuanţată a limbajului;

capacitatea de analiză abstractă şi de definire a fenomenelor aparent foarte

dificile;

capacitatea de a sesiza uşor absurditatea;

34


capacitatea de a colecta informaţii;

capacitatea de a evalua şanse şi de a organiza predicţii plauzibile (U. Şchiopu, E.

Verza, 1981, p. 200).

În ceea ce priveşte învăţarea, Piaget semnalează faptul că, după 10 ani, gândirea are

tendinţa de a genera şi explora sistematic toate soluţiile posibile, ceea ce înseamnă că validitatea

ca instrument şi strategii a gândirii nespecifice devine complicată. O a doua caracteristică a

gândirii este trecerea spre operaţia abstractă în care se folosesc combinaţii de structuri complexe

ce confruntă argumente. Concomitent se evaluează condiţii, factori, efecte parţiale. A treia

caracteristică identificată de Piaget şi legată de celelalte două, constă în utilizarea formelor de

reversibilitate: simplă (prin inversiune şi negaţie) şi complexă (prin simetrie şi reciprocitate).

Solicitarea complexă a inteligenţei adolescentului duce la creşterea productivităţii (generată de

operativitatea gândirii nespecifice) şi a randamentului (generat de operativitatea gândirii

specifice, dezvoltarea de reguli şi concepte).

Dezvoltarea intelectuală se raportează la modele culturale ale spaţiului geografic socio –

cultural în care trăieşte adolescentul.

Pentru a demonstra dezvoltarea intelectuală a indivizilor, D. Papalia, S. Wendkos-Olds

apelează la un exemplu tipic piagetian, la problema pendulului. Unui copil îi este arătat un obiect

atârnat de o sfoară. De asemenea îi este arătat cum poate schimba lungimea sforii, lăţimea

obiectului, înălţimea de la care obiectul este lăsat liber şi forţa cu care poate împinge obiectul. I

se care să afle care dintre aceşti factori, unul singur sau mai mulţi, determină viteza cu care se

leagănă obiectul.

Când a fost confruntat prima dată cu această problemă, copilul avea 7 ani şi era incapabil

să elaboreze un plan de rezolvare a ei, totuşi a încercat de mai multe ori, fără să înţeleagă ce se

întâmpla, de fapt. A doua oară când a văzut pendulul copilul avea 11 ani. De această dată el a

căutat posibile soluţii de rezolvare a problemei, dar nu a reuşit o abordare sistematică a lor. Nu a

menţinut constantă un factor, în timp ce-l varia pe celălalt. Ajuns la vârsta adolescenţei, copilul

şi-a dat seama că unul din cei patru factori sau o combinaţie a lor influenţează viteza de legănare

a obiectului. Deci, şi-a construit singur un pendul asemănător şi a testat toate ipotezele posibile,

menţinând constantă o dimensiune şi variind alta. Astfel a descoperit că numai lungimea sforii

determină viteza de legănare a pendulului.

Rezolvând această problemă, copilul a dovedit că a ajuns la stadiul operaţiilor formale în

care poate gândi în termenii a ce este şi ce nu este adevărat din ceea ce vede într-o situaţie

concretă. Pentru prima dată este capabil să formuleze ipoteze şi să conceapă modalităţi de

rezolvare a situaţiilor problematice. Ia în considerare toate relaţiile posibile care pot exista, le

35


analizează, pe rând pentru a le elimina pe cele greşite şi a le păstra pe cele corecte. Altfel spus,

adolescentul este capabil de raţionament ipotetico – deductiv.

Cercetătorii americani au demonstrat că există oameni care nu ating niciodată stadiul

operaţiilor formale. Astfel, într-un experiment realizat pe 265 de subiecţi de vârste diferite, care

trebuia să rezolve aceeaşi problemă a pendulului, s-au constatat următoarele rezultate:

INTERVALUL DE VÂRSTĂ

(în ani)

SUBIECŢI CARE AU

REZOLVAT PB. (în %)

10 – 15 45

16- 20 53

21 – 30 65

45 – 50 57

(D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 326)

Din acest tabel rezultă că cei aflaţi în perioada tinereţii sau a adolescenţei târzii au

rezolvat problema în proporţie mai mare. Ei sunt capabili de gândire abstractă, de analiza critică

a doctrinelor filosofice şi politice şi câteodată, de elaborarea unor teorii proprii care să reformeze

societatea.

II.5 Afirmarea personalităţii adolescenţilor

O altă transformare profundă pe care o suferă individul aflat la vârsta adolescenţei o

reprezintă afirmarea personalităţii. Întrebarea pe care apare cel mai des este Cine sunt eu?

Pentru a răspunde la ea este nevoie de un proces de căutare a identităţii pentru a descoperi

unicitatea fiecărui individ, setul său particular de atitudini, credinţe, abilităţi. Întrebarea aceasta

apare în toate etapele de vârstă, dar la adolescenţă ea capătă accente mai profunde, datorită

schimbărilor care se petrec: corpul capătă proporţiile unui organism adult, într-un timp relativ

scurt, capacitatea de gândire abstractă creează pentru prima dată posibilitatea de a de vedea pe

sine în termeni de trecut, prezent şi viitor. Se poate vorbi despre dezvoltarea identităţii în mai

36


multe direcţii: identitate sexuală, identitate vocaţională, identitate a ideilor (D. Papalia, S.

Wendkos – Olds, 1986, p. 338). Căutarea identităţii, departe de a fi un „moft” (E. Erikson apud

D. Papalia, S. Wendkos – Olds, 1986, p. 338), este un proces vital, de care depinde sănătatea

fizică şi psihică a viitorului adult.

După părerea lui Erikson, în adolescenţă individul trebuie să rezolve conflictul dintre

identitate şi rol. Maturizarea fizică rapidă îi face pe adolescenţi să se gândească la rolurile lor în

societatea adulţilor. Dacă în copilărie trebuia să rezolve conflictul dintre hărnicie şi inferioritate

şi să dobândească deprinderi pentru a se putea descurca în situaţii concrete, acum trebuie să

folosească aceste deprinderi ca bază pentru alegerea carierei vocaţionale. Identitatea confuză

poate fi un pericol la această vârstă. Ea se poate manifesta prin acţiuni impulsive, sau prin

apelarea la manifestări copilăreşti pentru a evita rezolvarea conflictelor. Intoleranţa, dorinţa de a

ieşi în evidenţă, dragostea, reprezintă încercări de definire a identităţii de adolescent.

De multe ori adulţii (părinţi şi profesori), nu înţeleg aceste încercări de căutare a

identităţii. Există câteva comportamente care, dacă nu sunt corect înţelese por periclita calitatea

relaţiilor adulţi – adolescenţi:

1. A da vina pe autoritate. Adesea, adolescenţii îşi imaginează o lume ideală şi aşteaptă ca

toţi din jur să fie perfecţi. Orice abatere din partea adulţilor este privită cu nemulţumire şi

criticată. Părinţii şi profesorii care nu consideră criticile ca pe ceva personal vor putea să

întreţină relaţii bune cu adolescenţii şi să-i facă să înţeleagă că nimeni nu e perfect, nici

măcar ei.

2. Plăcerea de a argumenta. Adolescenţii vor să-şi exerseze abilitatea de a găsi cât mai

multe nuanţe ale unei probleme. Dacă adulţii încurajează şi participă la aceste

argumentări, evitând elegant discuţiile prea personale, vor putea să-i ajute pe tineri să-şi

consolideze puterea de a-şi susţine argumentele.

3. Manifestarea conştiinţei de sine. Adolescenţii pot să se transpună în postura celorlalţi şi

să se gândească la ce se gândesc şi ei. Problema este că nu reuşesc să distingă între ceea

ce este interesant pentru ei şi ceea ce este interesant pentru ceilalţi şi au impresia că toţi

gândesc despre ei aşa cum gândesc ei înşişi. De exemplu, un băiat care-şi aude părinţii

vorbind în şoaptă „ştie” că vorbesc despre el, iar o fată care aude doi băieţi râzând „ştie”

că râd de ea. Cel mai important este ca adulţii să evite să critice sau să ridiculizeze în

public pe adolescenţi.

4. Manifestarea autocentrismului. Adolescenţii cred că sunt speciali, unici, că în cazul lor

nu sunt valabile regulile care guvernează lumea, că sunt protejaţi de o putere magică. Aşa

se pot explica numeroasele comportamente autodistructive: sarcini nedorite, accidente de

37


circulaţie, consum de droguri. Relele, cred adolescenţii, se întâmplă altora şi nu lor.

Sarcina adulţilor, părinţi şi profesori, este de a-i face pe aceşti tineri să dezvolte aşteptări

realiste şi să ţină cont de riscurile acţiunilor lor.

5. Indecizia. Adolescenţii ezită când trebuie să ia o decizie pentru că sunt conştienţi de

multitudinea variantelor pe care le-ar putea alege.

6. Ipocrizia aparentă. Adeseori, adolescenţii nu recunosc diferenţa între a exprima un ideal

şi a acţiona pentru realizarea lui. Pe măsură ce se maturizează, ei vor constata că „să

gândeşti nu înseamnă să faci”. (D. Papalia, S. Wendkos – Olds, 1986, p. 327)

Răspunsurile adulţilor la aceste comportamente îi fac pe adolescenţi să se gândească la

propria lor identitate, la relaţiile pe care le formează cu adulţii, la rolurile pe care le au de

îndeplinit în societate.

Un loc central în afirmarea personalităţii adolescenţilor îl are motivaţia. Aceasta

influenţează atât acţiunile spontane, cât şi pe cele voluntare. La această etapă de vârstă se

vorbeşte despre interese superioare, care sunt o formă specifică a motivaţiei (I. Dumitrescu,

1980, p. 211). Interesele constituie orientarea activă şi durabilă a persoane spre anumite lucruri

sau fenomene, spre anumite domenii de activitate. Rolului intereselor în comportamentul

adolescenţilor şcolari i se dă o atenţie deosebită, considerându-se că atitudinea faţă de învăţătură

este esenţială pentru aprecierea conduitei, în care se concentrează un complex de trăsături:

Concepţia despre muncă, raportul dintre conştiinţă şi conduită, perseverenţă. Se consideră că

introducerea noţiunii de interes în educaţie marchează un moment important in istoria ideilor

pedagogice, deoarece acţionează nu numai ansamblului conduite, dar şi asupra unor aspecte

importante pentru adolescenţi precum: randamentul şcolar, alegerea profesiunii. De asemenea,

cercetările făcute în problema inadaptării adolescenţilor, au arătat că motivaţia operează sub

diferite forme, în funcţie de modul de asimilare a mediului familial, şcolar, social; treapta

generală de dezvoltare psihologică (mai ales dezvoltare afectivă) a fiecărui individ în parte. Pe

adolescenţi îi copleşesc uneori preocupările interioare, observându-se aşa numita „conduită a

secretului” (I. Dumitrescu, 1980, p. 212) strâns legată de motivaţie.

Într-o lucrare din 1980, I. Dumitrescu prezintă motivele care au o frecvenţă mai ridicată

şi se concretizează în atitudini si conduite specifice la adolescenţii elevi: motivaţia atitudinii faţă

de învăţare, fată de muncă şi orientarea profesională, motivele unor atitudini şi aspecte ale

conduitei morale.

Motivaţia atitudinii faţă de învăţătură. Cercetările pe plan mondial au stabilit că există

trei mari categorii de motivaţii în rândul tinerilor care învaţă: motive cu aspect temporal –

se referă atât la aspectul actual componentele situaţiei prezente, cât şi la cadrul nemijlocit

38


al acţiunii, cuprinzând şi întâmplări viitoare; motive cu aspect valoric – cuprind valenţa

motivării (activitate „pentru ceva” sau activitate „în sine”); motivele cu aspect de

orientare – permit cunoaşterea referinţei personale date unei situaţii motivaţionale,

situaţie orientată fie către scopuri sociale, fie individual egoiste. Deoarece aceste

categorii motivaţionale conţin atât aspecte personale, cât şi valenţe sociale, în cercetările

care au fost realizate s-a luat drept indice al maturizării motivaţiei următoarele aspecte:

depăşirea dependenţei activităţii de învăţare de factori situativi personali în favoarea

trăirii motivaţiei din perspectivă socială, realizarea unor conexiuni de semnificaţii şi scop

în dinamica motivaţiei, din care să rezulte poziţia valenţelor sociale ale atitudinii faţă de

învăţătură în raport cu cele individuale. Au fost structurate următoarele categorii de

motivaţii posibile privind învăţarea în perioada adolescenţei:

1. învăţarea ca scop în sine;

2. învăţarea orientată către obţinerea unor avantaje personale;

3. învăţarea pe baza identificării sociale;

4. învăţarea orientată către realizarea prestigiului personal în plan social;

5. învăţarea pentru evitarea consecinţelor negative;

6. învăţarea ca efect al intervenţiei conştiinţei (cu finalitate personală sau socială);

7. învăţarea pentru motive de ordin practic;

8. învăţarea ca cerinţă socială.

În urma unor cercetări şi măsuri ameliorative s-au modificat o parte dintre motivaţiile

adolescenţilor pentru învăţare, dar mai rămân multe aspecte de care activitatea educativă de

formare a unei motivaţii superioare faţă de învăţătură trebuie să se preocupe.

Motivaţia atitudinii faţă de muncă şi orientarea şcolară şi profesională. Şcoala

trebuie să fie permanent preocupată de formarea unei atitudini pozitive faţă de munca de

orice fel ar fi ea (intelectuală sau productivă). Orientarea şcolară şi profesională efectuată

în şcoală contribuie la conştientizarea adolescenţilor cu privire la necesitatea de a opta

pentru o profesie. Se înţelege că, pe măsură ce procesul de dezvoltare economică dintr-o

ţară este mai intens, cu atât se modifică mai des sfera profesiunilor. Altfel spus, alegerea

unei meserii este dependentă de cerinţele societăţii.

Alegerea unei meserii presupune parcurgerea a trei stadii: perioada fanteziei,

perioada încercărilor şi perioada realistă. În perioada fanteziei, caracteristică primilor ani

de şcoală, meseriile alese sunt dintre cele mai interesante, chiar dacă nu au multă legătură

cu realitatea. În perioada încercărilor, specifică puberilor, copiii încearcă să coreleze în

alegerea meseriei abilităţile pe care le au cu valorile pe care le susţin. La sfârşitul liceului

39


deja adolescentul îşi plănuieşte traseul pe care trebuie să-l urmeze pentru a practica

meseria dorită.

Într-un studiu realizat în 1978, pe 460 de elevi liceeni, s-a constatat că cei mai

mulţi manifestă atitudine negativă faţă de muncă productivă. Motivaţiile lor, care ar putea

explica multe dintre schimbările care s-au produs ulterior, publicate de I. Dumitrescu au

fost:

1. „Nu ne dă posibilitatea să ne realizăm personalitatea aşa cum ne dă munca

intelectuală”;

2. „Pe plan social munca productivă nu este suficient preţuită pe plan social

de către adulţi, în general şi de către părinţii noştri în special”;

3. „Munca productivă pe care o cunoaştem nu se face la nivelul tehnicii

mondiale”;

4. Alte criterii: dacă ramura de producţie respectivă oferă sau nu acţiuni

spectaculoase cum aşteaptă ei la această vârstă; dacă ramura de producţie

respectivă oferă sau nu posibilitatea unor acţiuni „la modă”; dacă ramura

de producţie respectivă oferă sau nu posibilitatea unor acţiuni solicitate şi

în viitor nu numai în prezent; lumea contemporană apreciază mai mult

activitatea teoretică decât cea productivă;

5. „Munca productivă este grea” (I. Dumitrescu, 1980, p. 217).

Un studiu mai recent efectuat în SUA a arătat că mulţi liceeni aflaţi în anii

terminali au cunoştinţe limitate despre profesii şi nu sunt realişti în ceea ce priveşte

planurile legate de educaţia vocaţională sau de meseria pe care o vor urma (D. Papalia, S.

Wendkos-Olds, 1986, p. 330).

Concluzia care rezultă este că adolescenţii au o motivaţie crescută faţă de munca

intelectuală, dar nu au întotdeauna o percepţie realistă asupra propriei cariere

profesionale.

Fapt moral şi motivaţie. Dezvoltarea intelectuală nu este o garanţie pentru dezvoltarea

din punct de vedere moral, dar aceasta din urmă nu se poate realiza în absenţa primeia.

Fiecare societate are propria definiţie a binelui şi a răului, a ceea ce este acceptat şi ce nu.

Rezultatele cercetărilor efectuate în perioada 1970 – 1972 şi publicate de către autorul

român I. Dumitrescu au arătat că:

1. la adolescenţi componenta intelectuală a conştiinţei morale este unul din factorii

care condiţionează conduita, dar, alături de conduita morală şi împreună cu ea

40


acţionează negativ şi lipsa convingerilor, sub două forme: neînţelegerea

semnificaţiei sociale a faptei şi a necesităţii cerinţei;

2. slaba dezvoltare a unei concepţii morale, neînţelegerea unităţii cerinţelor morale

în formarea unui profil moral, ceea ce constituie o altă cauză a lipsei de

concordanţă dintre conştiinţă şi conduită.

În ceea ce priveşte motivele faptelor morale săvârşite de adolescenţi, acestea au fost

ierarhizate astfel:

1. Este frumos să faci o faptă morală;

2. Dă satisfacţii personale;

3. Dă satisfacţie profesorilor;

4. Este o datorie socială;

5. Altfel voi suporta consecinţe negative;

6. Este o formă de afirmare a personalităţii;

7. Este o tradiţie în scoală, în familie.

Concluzia care rezultă este că tendinţa de afirmare a personalităţii se manifestă chiar şi în

motivarea faptelor morale.

II. 6 Dificultatea activităţii educative cu adolescenţii

Într-o lucrare publicată în 1975, I. Dumitrescu şi N. Andrei prezintă câteva repere,

originale, am putea spune, privind orientarea activităţii educative cu adolescenţii. Recunoscând

complexitatea transformărilor care au loc în această etapă, autorii ţin să sublinieze

responsabilitatea pe care o au cadrele didactice în munca cu elevii de această vârstă.

II.6.1 Adolescenţii au nevoie de afectivitate

Cercetările au pus în evidenţă legătura strânsă care există între dezvoltarea generală a

personalităţii copilului şi dezvoltarea afectivă. Influenţa negativă a lipsei de afectivitate se

manifestă prin următoarele simptome.: copilul devine tot mai închis şi resemnat, izolându-se şi

devenind apoi agresiv şi chiar violent, performanţele intelectuale nu depăşesc mediocritatea, iar

întregul comportament este perturbat. Lipsa de afectivitate, de obicei, nu se manifestă în etapa

respectivă, ci creează doar premisele care vor „izbucni ” la adolescenţă, când întreaga

personalitate se reconstruieşte.

41


Unii pedagogi explică erorile pe care le săvârşesc unii educatori în activitatea lor şi prin

lipsa de dragoste care generează incapacitatea de a desfăşura activităţile corespunzătoare. Totuşi,

această incapacitate îi priveşte în cea mai mare măsură pe părinţi, dar profesorul trebuie să ştie că

lipsa de dragoste a părinţilor pentru copiii ajunşi adolescenţi poate lua forma severităţii excesive

sau a unui simulat exces de dragoste, ambele având efecte la fel de dăunătoare.

Principalele cauze ale tulburărilor emotive la adolescenţi „cu efecte negative asupra

conduitei lor sunt: atitudinea rigidă a adulţilor(părinţi, profesori), tratamentul dur şi injust,

apariţia sentimentului de izolare, de neînţelegere, dar şi de vanitate datorită unor erori

pedagogice”(I. Dumitrescu, N. Andrei, 1975, p. 44). Profesorul trebuie să fie conştient că toate

acţiunile, atitudinile sale se au ecou pozitiv sau negativ asupra elevilor, a conduitei acestora.

Dacă elevii sunt adolescenţi, responsabilitatea profesorului este cu atât mai mare.

II.6.2 Însoţire, nu tutelare

Din cauza pronunţatei tendinţe de afirmare a personalităţii, adolescenţa este vârsta la care

educaţia este cel mai greu acceptată. Pentru „acceptarea” ei adolescenţii au nevoie să găsească

educatori pe măsura aşteptărilor lor: „să impresioneze printr-un larg orizont de cunoştinţe şi o

conduită ireproşabilă nu numai în şcoală, dar şi în familie şi în societate, să fie entuziaşti, sinceri

şi deschişi, să manifeste interes şi receptivitate faţă de tot ceea ce este nou” (I. Dumitrescu, N.

Andrei, 1975, p. 46).

Din complexul de cerinţe necesare unei bune conduceri a activităţii educative, autorii

citaţi anterior recomandă ca profesorul să ţină cont de cel puţin două:

a. adolescenţii resping, în general, tutelarea, acceptând mai uşor influenţa educativă, dacă

simt că educatorii îi însoţesc în procesul formării personalităţii, în eşecurile şi reuşitele pe care le

au, în cucerirea autonomiei pe tot parcursul maturizării;

b. profesorul să ţină seama că actul educaţional este nu numai un proces de „ajustare” a

unor erori, ci şi de stimulare a efortului de depăşire şi autodepăşire din partea

adolescenţilor(Idem).

Specialiştii în psihologie şi sociologie apreciază că adolescenţii de azi resping tutelarea

într-o măsură mai mare decât cei din trecut şi că educatorii trebuie să ţină seama de acest fapt

mai ales în planul metodologiei adoptate. Există profesori care-şi „sufocă” elevii dându-le

permanent soluţii şi transformându-i în simpli „executanţi” sau profesori care îi lasă pe elevi fără

îndrumarea necesară, motivând că nu vor să le „înăbuşe” personalitatea. Ambele conduite aparţin

„comodităţii”(Idem). E mult mai greu să stimulezi iniţiativa, să prilejuieşti ocazii în care elevii să

42


şi-o manifeste şi apoi să ştii să te retragi, să-i urmăreşti de la distanţă, gata oricând să intervii

atunci când e nevoie. Ce pot face educatorii în această situaţie? Să satisfacă setea crescută a

adolescenţilor de responsabilităţi şi de autonomie, pe de o parte, să-i ajute să exercite aceste

responsabilităţi şi autonomia, pe de altă parte şi sprijinindu-i tot timpul să depăşească

dificultăţile, mai ales pe cele de ordin moral.

Rezumând, putem spune că baza procesului de dezvoltare în adolescenţă o constituie

schimbările permanente pe care le suferă indivizii. Când aceste schimbări, de ordin biologic,

psihologic, sociocultural acţionează simultan, creşte riscul apariţiei unor probleme de dezvoltare.

În această etapă de vârstă deciziile greşite privind şcoala, examenele, viaţa sexuală, prieteniile

etc. au mai multe consecinţe negative decât au avut anterior. Există studii care au arătat că

adolescenţa nu este o perioadă de „furtună şi stres” şi nici perioada problemelor de

comportament. Bandura, citat de autorii Enciclopediei internaţionale a educaţiei (The

International Encyclopedia of Education) a observat că majoritatea adolescenţilor au adoptat atât

de mult standardele şi valorile părinţilor, încât restricţiile impuse de aceşti di urmă se reduc

destul de mult. Ideea de „furtună şi stres” efortul tinerilor de a se desprinde de părinţi, deşi

părinţii încearcă încă din timpul copilăriei să le ofere independenţă. În sfârşit, nici mşcar

prietenii pe care şi-i aleg adolescenţii nu constituie un motiv de nemulţumire pentru părinţi,

deoarece se pare că tinerii tind să se împrietenească cu cei care împărtăşesc valori similare cu ale

lor. Argumentele lui Bandura nu susţin că adolescenţa este o perioadă total lipsită de probleme,

dar acestea nu sunt cu mult mai mari decât problemele specifice oricărei etape de vârstă.

Adolescenţa este o perioadă senzaţională; totul pare posibil. Acum se descoperă

adevărata dragoste de viaţă şi de muncă, dorinţa de a participa la viaţa socială, se face cunoştinţă

cu cele mai interesante personalităţi ale lumii, de manifestare a autonomiei. Cu toate acestea

puţini sunt adolescenţii care par a fi conştienţi de puterea pe care o au şi care valorifică această

putere în scopuri pozitive.

43


BIBLIOGRAFIE

1. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. – „Educaţia interculturală – experienţe,

politici, strategii”, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

2. Dumitrescu, I. – „Adolescenţii – lumea lor spirituală şi activitatea educativă”,

1980, Editura Scrisul Românesc, Craiova;

3. Dumitrescu, I., Andrei, N. – „Activitatea educativă a dirigintelui”, 1975,

Editura Scrisul românesc, Craiova;

4. Husen, T., Neville-Postlethwaite, T. „The International Encyclopedia of

Education”, 1995, Oxford, New York, Yushima, Pergamon;

5. Iacob, L. - „Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare” în A.

Cosmovici, L. Iacob(coord) – „Psihologie şcolară”, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

6. Moisin, A. – „Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală –

îndrumător pentru părinţi, educatoare, învăţători, diriginţi şi profesori”, 2001,

EDP, Bucureşti;

7. Papalia, D.E., Wendkos-Olds, E. – „Human Development”, 1986, McGraw –

Hill Book Company;

8. Radu, N. – „Dificultatea fixării în timp a adolescenţei: deruta clasificărilor” în

„Revista de pedagogie”, nr. 3-4/1992;

9. Radu, N. – „O vârstă descoperită de câteva ori” în „Revista de pedagogie”,

nr. 1-2/1992;

10. Şchiopu, U., Verza, E. – „Psihologia vârstelor (ciclurile vieţii)”, 1981, EDP,

Bucureşti.

44


CAPITOLUL III

Educaţia pentru autonomie – responsabilitate a profesorului contemporan

CUPRINS

III.1. Delimitări conceptuale

III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie

III.3. Responsabilitatea didactică

III.4. Perspectiva interculturală asupra autonomiei ca scop al educaţiei

III. 5. Construirea autonomiei elevului – una din responsabilităţile

profesorului

III. 5.1. Relaţia pedagogică – premisă a construirii autonomiei

elevului

III. 5.2. Autoritatea profesorului şi autonomia elevului

III. 5.3. Comunicarea didactică şi rolul ei în construirea

autonomiei elevului

III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de

recompense şi pedepse

III. 5.5. Efectele expectanţelor profesorului asupra autonomiei

elevului

III. 5.6. Concluzii

45


III.1. Delimitări conceptuale

Deşi apare ca ideal educaţional al şcolii româneşti, autonomia este un subiect puţin

dezbătut în literatura de specialitate. Mai mult, există dicţionare care nu explică deloc acest

concept (vezi Dicţionarul limbii române pentru elevi). Termenul îşi are originea în două cuvinte

greceşti: autos = însuşi şi nomos = lege.

Conform DEX, prin autonomie se înţelege „dreptul (unui stat, al unei regiuni, al unei

naţionalităţi sau a unei minorităţi naţionale) de a se administra singur în cadrul unui stat

condus de o putere centrală; situaţie a celui care nu depinde de nimeni, care are deplină

libertate în acţiunile sale“ (DEX, 1975,p. 120).

Din perspectiva lui P.P. Neveanu autonomia este „modalitate de a fi a unui organism,

persoană (sisteme în general) care funcţionează independent, se determină pe baza propriei sale

structuri, a legilor sale interne“. În viziunea Kantiană, conform aceluiaşi autor, autonomia

reprezintă „libertatea omului care , prin efortul propriilor sale reflexii, îşi dă sieşi principii de

acţiune. În psihologia contemporană autonomia are sens apropiat de cel de autodeterminare,

mijlocită prin reglaj conştient“. (P.P. Neveanu, 1978, p. 96).

Definiţia dată autonomiei de psihologii R. Doron şi F. Parot susţine şi detaliază pe cea a

lui P.P. Neveanu; după aceştia autonomia este „procesul prin care un om sau un grup de oameni

dobândeşte sau determină prin el însuşi propriile reguli de conduită. Capacitatea de autonomie

rezultă din interiorizarea regulilor şi valorilor care urmează unui proces de negociere personală

cu diferite sisteme normative de interdependenţă şi constrângere socială“ (R. Doron, F. Parot,

1999, p. 105). Psihologia genetică a folosit această noţiune în studiul voinţei şi al judecăţii

morale. J Piaget a arătat că, în comportamentul faţă de celălalt, copilul trece de la o morală

eteronomă (când regulile de conduită şi de evaluare morală sunt impuse de celălalt şi îi sunt date

fără o evaluare morală raţională – pot conţine interesele egocentrice ale adultului) la o morală

autonomă a cărei constituire necesită integrarea reciprocităţii relaţiilor între indivizii recunoscuţi

prin particularitatea lor proprie, dar egali sub raport formal.

În perspectiva unei analize psihodinamice, continuă autorii citaţi anterior, cucerirea

autonomiei este corelată cu construirea identităţii în timpul adolescenţei.

46


O altă definiţie vine din sfera filozofiei. În acest caz autonomia este pusă în legătură cu

eteronomia, ambii termeni desemnând „situaţia unei persoane, a unei colectivităţi umane, a unei

discipline ştiinţifice care se supune numai normelor emanate de la ele însele, care dispun libere

de propria lor voinţă, precum şi situaţia unei persoane, colectivităţi, discipline ştiinţifice care se

supune unor legi, condiţii, influenţe din afara din afara lor (eteronomia). Atât autonomia cât şi

eteronomia trebuie privite în interdependenţă, fiind relative şi în acelaşi timp corelative, orice

fenomen care este condiţionat şi dinăuntru şi din afara lui este simultan autonom şi eteronom.

Singura entitate care se bucură de autonomie absolută este materia (realitatea obiectivă) care

nu cunoaşte determinare externă ei. Absolutizarea autonomiei duce la autonomism, reprezentare

unilaterală şi idealistă a relaţiei dintre conştiinţă şi existenţă în sensul izolării conştiinţei pe

temeiul său existenţial, social.

Absolutizarea eteronomiei duce la eteronomism, nesocotirea caracterului specific a

conştiinţei sociale şi a formelor ei, esenţei şi legităţilor proprii, interne ale acestora“ (Dicţionar

de filozofie, 1978, p. 55).

Din perspectivă pedagogică, autonomia este definită ca „obiectiv general al educaţiei şi

instrucţiei, termen sinonim cu cei de emancipare şi autodeterminare. Prin autonomie i se acordă

subiectului posibilitatea de a-şi realiza şi construi universul independent, în cadrul legilor

morale de bază“ (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 27). Tot prin autonomie se mai înţelege

statuarea pedagogiei ca disciplină ştiinţifică de sine stătătoare, eliberată de teologie, filozofie sau

de pedagogia normativă. În cadrul ştiinţelor educaţiei noţiunea este limitativă (idem).

Având în vedere aceste definiţii, în continuare vom folosi termenul de autonomie cu

sensul de situaţie a unui subiect care dispune liber de propria voinţă, care are posibilitatea de a-

şi realiza şi construi universul independent, în cadrul legilor morale de bază. Considerăm că

această definiţie se poate adapta mai uşor situaţiilor concrete care apar în cadrul procesul de

învăţământ.

III.2. Termeni corelativi conceptului de „autonomie“

După cum observau autorii Dicţionarului de pedagogie, în cadrul ştiinţelor educaţiei

noţiunea de autonomie este limitativă. Cele mai multe discuţii pe această temă fac referire la

relaţia libertate – autoritate. „Una dintre cele mai mari probleme ale educaţiei este dea a

împăca, sub o constângere legitimă, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa“ (I.

Kant, 1992, p. 24). Într-o discuţie purtată în paginile Revistei de pedagogie de mai mulţi

pedagogi români, E. Păun observa că, adesea, raportul libertate – autoritate în educaţie a fost

47


gândit în termeni disjunctivi şi antinomici: libertatea se opune autorităţii. În realitate, este de

părere autorul amintit, este vorba despre o pseudo – opoziţie, întreţinută de puncte de plecare

diferite „în vreme ce adepţii educaţiei autoritare pornesc de la analiza realităţii sociale şi a

cerinţelor impuse de aceasta procesului educaţional, adepţii educaţiei libere invocă

particularităţile şi caracteristicile naturii umane ca izvor al activităţii educative“ (E. Păun,

1991, p. 47). Privite astfel, libertatea şi autoritatea par două situaţii irevocabile în sfera educaţiei.

Totuşi, ele nu au decât o existenţă teoretică în această formă, deoarece practica le-a infirmat.

Toate experienţele care s-au întemeiat exclusiv pe una dintre ele au eşuat. Omul în general şi

copilul, în particular, sunt fiinţe active în procesul de educaţie şi de socializare, ceea ce face ca

atât autoturismul (înţeles ca extremă a autorităţii), cât şi liberalismul (ca extremă a libertăţii) să

contravină naturii fiinţei umane.

Omul, prin natura sa, cere, în acelaşi timp un minimum de repere care să-i orienteze şi să-

i dirijeze acţiunile, dar şi un minimum de autonomie şi iniţiativă. Libertatea şi autoritatea nu au

sens decât prin raportare una la cealaltă. autoritatea nu se opune şi nu stânjeneşte natura şi

dezvoltarea psihică a copilului (cum lasă a se înţelege pedagogia nondirectivistă care susţine

libertatea absolută în educaţie), ci, în condiţii raţionale o stimulează.

Deci, problema care se pune nu este de a elimina autoritatea din educaţie în favoarea unei

libertăţi iluzorii şi ineficiente sub raport formativ, ci găsirea unor modalităţi optime de exprimare

a autorităţii şi de corelare a ei cu autonomia.

Un alt concept vehiculat împreună cu acela de „autonomie“ este identitate. Din

perspectiva psihologiei dinamice dobândirea autonomiei este corelată cu construirea identităţii în

timpul adolescenţei. Din punct de vedere filosofic, identitatea este „proprietatea unui obiect de a

fi şi de a rămâne cel puţin un anumit timp ceea ce este, calitatea de a-şi păstra un anumit timp

caracterele fundamentale. Identitatea nu poate fi ruptă de deosebire, deoarece identificând un

lucru îl deosebim de toate celelalte“ (Dicţionar de filozofie, 1978, p. 341). Pedagogia preia

această definiţie şi o concretizează, identitatea fiind „convingerea interioară a subiectului că în

orice situaţie şi momente de viaţă, precum şi în orice orientări din lumea exterioară, rămâne

aceeaşi persoană. Condiţiile esenţiale pentru dezvoltarea identităţii sunt procesele fizice,

cognitive şi emoţionale ale copilului în creştere în mediul social. Tot identitate este şi conştiinţa

că „eu sunt eu în cercul celorlalţi“ (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 129). Identitatea rezultă în

urma diferenţierii de ceilalţi dovedită prin felul interacţiunii subiect – mediu socio – emoţional.

Căutarea identităţii este un proces îndelungat care începe în perioada adolescenţei. Acest

proces afectează şi este afectat de felul în care arată un adolescent, de felul în care gândeşte, de

interacţiunile care se stabilesc între el şi persoanele care-i influenţează viaţa. Întrebarea

48


principalii care desconspiră căutarea identităţii este „Cine sunt eu?“. Cu cât răspunsul la această

întrebare este mai clar conturat, cu atât gradul de autonomie este mai ridicat.

Un alt termen amintit atunci când se vorbeşte despre autonomie este acela de

responsabilitate. J. Davis (1999) aduce în discuţie autonomia şi responsabilitatea elevului

pentru propria formare. Mesajul care le este transmis elevilor de către profesori este acela al

necesităţii asumării răspunderii pentru propria formare, iar sarcinile de lucru sunt astfel create

încât să pună în practică acest mesaj. Cu toate acestea, rezultatele la evaluările externe care se fac

sunt un indicator al performanţei şcolii sau al profesorului şi mai puţin al elevului. Autorul vede

o contradicţie între ceea ce elevii sunt încurajaţi să facă (pe de o parte). J. Davis face referire la

sistemul britanic de învăţământ şi la Curriculum –ul Naţional din această ţară, care este atât de

riguros încât prescrie nu doar ceea ce trebuie făcut, ci şi când trebuie făcut şi chiar cum trebuie

făcut. De asemenea, evaluările externe (singurele ale căror rezultate sunt luate în considerare)

sunt plasate periodic şi sunt foarte stricte, încât nu oferă „a doua şansă“ celor care au ratat-o pe

prima.

În aceste condiţii se pune problema care este rostul încurajării autonomiei şi a

responsabilităţii elevului pentru propria formare, atât timp cât este evaluat după standarde

impuse din exterior şi numai aceste rezultate contează în evoluţia sa viitoare.

Deci, autonomia corelează cu responsabilitatea şi ambele caracteristici contribuie la

formarea individului.

acestea sunt principalele concepte care pot fi puse în corelaţie cu acela de autonomie. Se

pune problema în ce măsură libertatea, identitatea, responsabilitatea, autoritatea corelează cu

autonomia în sfera educaţiei pentru a contribui la formarea elevului ca viitor adult.

III.3. Responsabilitatea didactică

Responsabilitatea didactică este una dintre sarcinile morale ale profesorului şi probabil

cea mai importantă dintre acestea. Responsabilitatea corelează cu luarea de decizii. Când o

persoană, din diferite motive nu are posibilitatea de a alege, atunci nu se poate spune că acea

persoană are vreo responsabilitate. De multe ori libertatea de a alege este subestimată. Există

situaţii careaparent nu permit decât o singură decizie, dar, în realitate există mai multe

posibilităţi care însă, s-ar putea să aibă consecinţe negative asupra persoanei. Evident, în cazul în

care profesorul dispune de suficientă autonomie el are mai multă libertate să decidă dacă soluţia

pe care o adoptă este cea mai bună; altfel spus, autonomia este foarte strâns legată de

responsabilitate.

49


Luarea unei decizii presupune alegerea între două sau mai multe valori opuse (valori care

nu pot fi satisfăcute în acelaşi timp), ceea ce cere din partea profesorului capacitatea de a distinge

clar între enunţuri descriptive, judecăţi de valoare şi cunoştinţele necesare fiecărui tip de enunţ,

ceea ce nu este atât de uşor pe cât pare.

Cercetările asupra responsabilităţii au scos la iveală următoarele concluzii:

a. Sunt foarte puţine cercetări empirice în domeniul acţiunii responsabile în şcoală;

b. Pe parcursul formării lor profesorii, de cele mai multe ori nu învaţă cum să

folosească efectiv responsabilitatea didactică;

c. Adesea profesorii nu se gândesc la responsabilităţi şi la valori;

d. Adesea profesorii au impresia că acţiuni care implică responsabilitate, precum

acordarea de sprijin suplimentar unor elevi, duc la scăderea randamentului procesului de predare

– învăţare la nivelul întregii clase. Aşa se explică de ce responsabilitatea şi randamentul şcolar

sunt, în general tratate separat (T. Nuslu, T. Postlethwaite, 1986, p. 6048)

e. După părerea autorilor menţionaţi anterior, pentru a deveni responsabil un

profesor trebuie să îndeplinească o serie de calităţi:

1. Competenţa morală este necesară, dar nu şi suficientă pentru ca un profesor să

fie responsabil. Un nivel înalt al competenţei morale nu garantează acţiunile responsabile.

Comportamentul în general nu este determinat doar de judecăţile morale, ci şi de context, de

scopurile urmărite sau de dispoziţiile celor aflaţi într-o anumită situaţie. De aceea competenţa

morală (care implică doar spiritul dreptăţii) nu este suficientă pentru ca cel care o posedă

(profesorul) să fie responsabil.

2. Grija pentru copil trebuie să fie preocuparea majoră a tuturor profesorilor.

Aceasta nu înseamnă că profesorul acceptă necondiţionat tot ceea ce face copilul. Dimpotrivă

înseamnă acceptarea necondiţionată a copilului ca persoană, ca individ autonom. Această calitate

a profesorului are două dimensiuni: pentru prezentul şi pentru viitorul copilului. Acestea implică

din partea profesorului un efort conştient de a fi cu copilul, de a-l înţelege şi de a ţine cont că un

copil este diferit de un adult, imposibile în absenţa empatiei, a cunoştinţelor de psihologie a

vârstelor şi psihologia copilului.

Grija pentru copil înseamnă luarea unor decizii în numele copilului pe baza unor

cunoştinţe pe care copilul s-ar putea să nu le aibă. Această competenţă poate fi învăţată.

3. Abilitatea de a discerne între valori. Mai multe studii au arătat că profesorii

nu sunt preocupaţi de valorile lor, ceea ce poate fi corectat prin procesul de formare a

profesorilor. Exemplul clasic pentru a descoperi care sunt valorile pe care le preferă profesorii

este de a le cere să enumere primeşte trei obiecte pe care le-ar lua cu ei pe o insulă pustie şi să-şi

50


justifice alegerea pe baza unor principii universal valabile. În cazul în care valorile alese nu sunt

în concordanţă cu aceste principii profesorilor li se cere să îşi restructureze sistemul de valori în

concordanţă cu normele morale acceptate de majoritatea oamenilor (idem, 6. 6052).

S-a pus problema, plecând de la aceste calităţi, în ce măsură profesorul responsabil este şi

un profesor eficient. Conform unei superstiţii care se pretinde ştiinţifică, moralitatea inhibă

eficienţa. Aceasta ar fi valabilă mai ales în cazul profesorilor care se confruntă zilnic cu un

complex de probleme. Conform superstiţiei amintite profesorul eficient este profesorul dur, care

ia decizii de unul singur, care conduce clasa fără a ţine cont de dreptate, adevăr singur, care

conduce clasa fără a ţine cont de dreptate, adevăr sau părerile celorlalţi. cu toate acestea au arătat

că adevăraţii profesori de succes sunt cei care se preocupă de ceea ce simt elevii lor. În acest sens

se poate vorbi despre complementaritate între responsabilitate şi eficienţă.

III.4. Dimensiunea interculturală în educaţie – sursă de

autonomie

După cum am încercat să arătăm şi până acum, şcoala nu este doar un loc de instruire, de

achiziţie a cunoştinţelor, este şi un spaţiu de viaţă şi de experienţă, de solidaritate şi de acceptare

reciprocă. Întreg învăţământul este un proces de comunicare ce depinde de calitatea relaţiilor

pedagogice.

Încercând să dea un răspuns la întrebarea „De ce există şcoala“? C. Liesse observă: Ca să

permită copiilor să crească, să-şi dezvolte spiritul, sufletul şi corpul, în alte cuvinte, inteligenţa,

sensibilitatea şi creativitatea. La ce fel de societate ar trebui să ne aducă această dezvoltare a

fiecăruia? La o societate mai dreaptă sau mai dură? Prin definiţie, o societate înseamnă bărbaţi şi

femei care trăiesc împreună, mai mult sau mai puţin în armonie. Însă, pentru fiecare copil să

poată să-şi ocupe progresiv locul în societate şi să poară deveni un cetăţean activ, pentru ca toţi

copiii să poată trăi împreună este esenţial să înveţe înainte să trăiască împreună.

Şcoala are, deci, o dublă misiune:

1. să permită fiecăruia să crească, să-şi dezvolte spiritul, sufletul, corpul şi inima;

2. să permită copiilor să înveţe să trăiască unii cu alţii, cu persoane diferite (C. Liesse,

2000)

La prima vedere cele două aspecte ale misiunii şcolii par contradictorii: dezvoltarea

individualităţii, în plinătatea sa şi trăirea împreună cu ceilalţi. Ce înseamnă să înveţi să fii tu

însuţi şi în acelaşi timp să înveţi să trăieşti cu ceilalţi? Soluţia acestei probleme este educaţia

51


interculturală. Numai prin intermediul acestei dimensiuni a educaţiei putem înţelege şi accepta că

suntem diferiţi, dar aceasta nu înseamnă că unul este mai bun decât celălalt.

Experienţa interculturală din şcoală este animată de o dublă acţiune: receptarea şi

împărţirea. de receptare sunt legate climatul clasei şi al şcolii, calitatea primirii mesajului, modul

în care elevii beneficiază ei înşişi de drepturile pe care sunt invitaţi să le respecte în cazul

celorlalţi, solidaritatea pe care ei o percep şi de care beneficiază, posibilitatea lor de expunere.

Este important ca toţi elevii, indiferent de diferenţele dintre ei, să poată să împărtăşească aceeaşi

experienţă şi să se simtă în mod egal acceptaţi (pentru că numai aşa vor ajunge să-i accepte pe

ceilalţi). Împărţirii îi aparţin toate materializările solidarităţii în cadrul clasei şi în exterior.

Acestea merg de la ascultarea celuilalt, până la colaborarea şi împărţirea componenţelor, la

recunoaşterea şi la apărarea drepturilor celuilalt, ca şi la ajutorul reciproc (P. Dasen, C.

Perregaux, M. Rey, 1999, p. 185).

Dar cum se ajunge de la solidaritate la autonomie? Puntea de legătură este

interculturalitatea. „Autonomia nu însemnă afirmarea zgomotoasă a sinelui. Ea înseamnă

aptitudinea interioară a individului de a căuta un sens vieţii sale. Orice societate depinde, atât

în ceea ce priveşte existenţa cât şi dezvoltarea sa de un echilibru între afirmarea de sine a

individului şi interesul colectiv. Realizarea acestui echilibru duce la o cunoştinţă crescută a

libertăţii interioare şi constituie baza unui sentiment de identitate şi de respect de sine, de

respect al celuilalt“ (B. Bettelheim apud C. Liesse, 2000). Autonomia nu înseamnă să fii

dependent de alţii, dar nici să fii independent şi să te descurci fără ei. Autonomia este deci

capacitatea de a deveni tu însuţi în interacţiune cu ceilalţi.

Autonomia şi interculturalitatea sunt strâns legate. Nu pot să mă deschid celorlalţi decât

în măsura în care am eu însumi sentimentul de a fi un individ unic. Sau invers, în măsura în care

pot întreţine relaţii pozitive şi binevoitoare cu ceilalţi pot trăi sentimentul propriei mele identităţi.

Dacă venim din culturi diferite bogăţia poate fi enormă. Autonomia permite integrarea într-o

societate multiculturală. dimensiunea interculturală în educaţie este un drum care favorizează

acest sentiment, de a fi în realitatea cotidiană o individualitate care nu înseamnă cu nimeni şi cu

nimic. Această securitate interioară permite recunoaşterea celuilalt unic şi favorizează dorinţa de

cunoaştere de înţelegere şi de comunicare.

În acest context rolul profesorului este de a favoriza dezvoltarea persoanei şi, în acelaşi

timp, favorizarea relaţiilor constructive în grup, deci construirea autonomiei elevului. Acesta este

un ideal greu de atins în condiţiile în care formarea cadrelor didactice din perspectivă

interculturală lasă de dorit. Profesorii implicaţi în educaţia interculturală ar trebui să fie atenţi la

următoarele îndatoriri:

52


- să asigure o gestionare democratică a clasei sau a şcolii pentru a permite fiecăruia

să se exprime, să dezbată, să ţină cont de altul, să-şi asume responsabilităţi;

- să dea rând pe rând fiecărui elev şansa de a experimenta diferite roluri, inclusiv

cel de animator sau lider, de a lua la cunoştinţă de diferite forme de conducere, de a percepe

şi a analiza relaţiile de putere din grup, instituţie sau societate, de a depista abuzurile şi de a

lua act de ele.

- să supravegheze calitatea interacţiunilor dintre elevi, gradul de participare al

elevilor la interacţiuni depinde de prestigiul pe care-l au în grup; prestigiul lor depinde de

situaţia socio – economică, de etnie, de limbă, de competenţele fizice, de rezultatele şcolare.

Organizarea unui învăţământ care să suscite învăţarea cooperativă ara sigura exercitarea

optimă a prestigiului şi ar conduce la reducerea inegalităţilor instituite în şcoală.

- să stăpânească fenomenele de violenţă; tinerii care au tendinţe de autoritate

trebuie trataţi cu înţelegere şi puşi în situaţia de a colabora în diferite împrejurări cu cei către

care îşi exercită ura şi violenţa.

- să asigure deschiderea grupului spre exterior şi să favorizeze o atitudine cu

membri altor grupuri, mai apropiaţi sau mai îndepărtaţi (C. Cucoş, 2000, p. 203).

În concluzie se poate spune că formarea autonomiei elevului din perspectivă

interculturală se face prin educaţia pentru respectul celuilalt. Autonomia înseamnă a gândi şi a

acţiona prin sine însuşi, ţinând cont permanent de existenţa celorlalţi. Numai prin manifestarea

autonomiei se poate ajunge la solidaritate, singurul drum de urmat ca oamenii să nu se mai lupte

între ele, să nu se mai umilească, să nu mai aibă dorinţa de dominare unul asupra celuilalt.

Construirea autonomiei unui individ nu este o problemă uşoară, mai ales dacă ea trebuie

să se întâmple în mediul şcolar. „Una dintre cele mai mari probleme ale educaţiei este de a

împăca sub o formă legitimă, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa. Căci

constrângerea este necesară. Dar cum să fie cultivată libertatea prin constrângere?“ se întreba

Kant în tratatul de pedagogie. Acesta este paradoxul educaţiei formale ce se practică în orice

şcoală: construirea autonomiei elevului, în condiţiile supunerii la autoritatea şcolii, care la

rândul său se supune normelor societăţii.

În aceste condiţii un rol deosebit de important îi revine profesorului. Dincolo de

specializarea sa tehnic-ştiinţifică, el are responsabilitatea de a-şi exercita autoritatea astfel încât

să contribuie la sporirea gradului de autonomie a elevului. Munca sa devine cu atât mai dificilă

cu cât elevii înaintează în vârstă. Când aceştia din urmă ajung în perioada adolescenţei cadrul

didactic are posibilitatea de a-şi demonstra măiestria în a-şi exercita autoritatea în sensul

construirii autonomiei elevilor săi.

53


III.5. Construirea autonomiei elevului – una din responsabilităţile

profesorului

Clasa şcolară nu este doar locul unde, în cadrul unui ritual academic, se tratează un

subiect din programă. În acest spaţiu se învaţă în acelaşi timp şi o lecţie de viaţă. Clasa

constituie un sistem social care reuneşte diferite grupuri (profesori, elevi, părinţi) ai căror

membri depind unii de alţii, fiind supuşi unei mişcări de influenţă reciprocă ce determină

echilibrul funcţional al grupului. Fiecare grup cere de la membrii săi diferite forme de

comportament.

Profesorii constituie o categorie uşor de diferenţiat de alte profesii. În orice moment

profesorul este implicat în întregime într-o situaţie specifică spaţiului educaţional. În rolul de

mediere pe care îl exercită, profesorul nu este neutru, deoarece este implicat în situaţia

respectivă prin tot ceea ce spune, ceea ce crede, ce face, cu întreaga sa personalitate. După tonul

pe care îl adoptă, privirea aruncată, gestul schiţat, mesajul său ia o valoare specifică pentru toţi

elevii şi are rezonanţe particulare pentru unii dintre ei (S. Marcus şi colab., 1999, p. 11).

O discuţie pe tema autonomiei elevului nu poate să nu ţină seama de relaţia pedagogică,

de interacţiunea profesor-elev care se stabileşte în interiorul unei clase şcolare.

III.5.1. Relaţia pedagogică, premisă a construirii autonomiei

elevului

Conform „Dicţionarului de pedagogie“, relaţia pedagogică se referă la particularităţile

raporturilor educative dintre adult şi un copil sau un adolescent, într-o ordine sistematică.

„Constructul conţine părţi descriptive şi normative. Descriptive sunt afirmaţiile despre relaţiile

existente între profesor şi elevi în ceea ce priveşte înţelegerea, prevederea, perspectiva,

cunoştinţele, capacităţile, judecăţile, acţiunile, precum şi indicaţiile despre provizoratul relaţiei

pedagogice. Raporturile pedagogice trebuie înţelese însă şi ca nişte categorii normative,

pedagogul trebuie să se distingă prin anumite caracteristici. Apoi dintr-o perspectivă primară,

normativă, relaţia pedagogică trebuie să îndeplinească următoarele criterii: recunoaşterea

personalităţii copilului şi a individualităţii sale, a educaţiei lui cuprinzătoare şi formatoare,

apelul la responsabilitatea fiecărei părţi“ (H. Schanb, K.G. Zenke, 2001, p. 240). Această

definiţie a relaţiei pedagogice subliniază rolul important al responsabilităţii în menţinerea

raporturilor educative între profesor şi elev, în cadrul cărora se construieşte autonomia elevului.

54


Responsabilitatea nu aparţine doar profesorului, în cazul relaţiei pedagogice, ci şi elevului.

Interacţiunea profesor-elev presupune implicarea activă a ambelor părţi, în proporţii diferite.

Relaţia profesor – elev impregnează şi înfluienţează totul atunci când este vorba despre o

situaţie pedagogică, mai ales că orice relaţie are în vedere controlul reciproc al

comportamentelor. La o extremă această relaţie poate fi un câmp de luptă, profesorul schimbând

„reţetele“ pentru a-i determina pe elevi să facă ce vrea el, elevii schimbând între ei alte „reţete“

pentru a scăpa. Când această luptă este câştigată de profesor, se spune că se înţelege bine cu

elevii, iar învinşii sunt etichetaţi drept „elevi buni“. Când, dimpotrivă, profesorul pierde, este

vorba despre „o clasă slabă“, iar „câştigătorii“ sunt în pragul repetenţiei. Când nu câştigă nimeni

este vorba despre „o clasă dificilă“. Miza ambelor părţi este demnitatea personală.

La cealaltă extremă a relaţiei profesor-elev se află profesorul identificat total cu clasa,

luptând pentru ea cu direcţiunea şcolii şi cu inspectorul (S. Marcus, 1999, p. 11).

Acestea sunt cele două extreme teoretice ale unui continuum. În realitate profesorul şi

elevul nu trebuie să fie nici faţă în faţă, în conflict, nici identificaţi, ceea ce ar anula scopul

actului instructiv-educativ. Dezirabilă, dar şi cel mai dificil de atins şi de menţinut este poziţia

de mijloc, pentru că nu este suficientă numai cunoaşterea teoretică a ştiinţei pedagogice sau

numai înţelegerea şi dragostea pentru elevi.

Fiind o relaţie interumană, în cadrul relaţiei pedagogice există o interdependenţă a

comportamentului profesor-elev, în sensul că acţiunea unuia provoacă o modificare a

comportamentului celuilalt. Prin poziţia sa privilegiată însă, profesorul poate să ia iniţiativa

interacţiunii ce suscită reacţii la elevi. El poate să facă să depindă mai mult sau mai puţin de el

comportamentul elevilor şi din comportamentul său să rezulte atmosfera de grup a clasei. De

aceea nu este o exagerare afirmaţia conform căreia construirea autonomiei elevului depinde în

foarte mare măsură de relaţia pedagogică, de comportamentul profesorului.

III.5.2. Autoritatea profesorului şi autonomia elevului

După cum am arătat anterior, autoritatea este unul din criteriile după care este considerat

status-ul profesorului. Din punct de vedere etimologic termenul de autoritate derivă din cuvântul

latinesc „autoritas“ care înseamnă prestigiul de care se bucură cineva (în acest caz, profesorul)

ca specialist, prin cunoştinţele sale şi ca om prin calităţile sale.

Prin tradiţie profesorii aveau o putere considerabilă în clasă, dar, în timp, această putere

a fost diminuată prin lege. Totuşi ei continuă să îşi păstreze în bună măsură autoritatea în

55


relaţiile cu elevii, autoritate generată în virtutea obiceiului, a faptului că profesorul este prin

tradiţie expertul în cunoştinţe şi deţinătorul controlului asupra notelor şi promovării elevilor.

La prima vedere, termenii de autoritate şi autonomie par că se exclud reciproc. În ce

măsură se poate spune despre un profesor autoritar că stimulează construirea autonomiei

elevului? Sau manifestarea autonomiei elevului este posibilă doar în absenţa autorităţii

profesorului? care sunt indicatorii autorităţii profesorului şi care sunt formele de expresie a

autonomiei elevilor? Acestea sunt doar câteva dintre întrebările fireşti care apar în cadrul

abordării acestei teme. După cum observa un autor, „tradiţia autoritară este atât de

înrădăcinată, încât noi nu reuşim să ne gândim la autonomia elevilor decât ca la un fapt care

impunea pasivitatea profesorului. În realitate autonomia elevilor pretinde ca profesorul să fie

foarte activ în îndeplinirea sarcinii sale, de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime şi

un sprijin adecvat“ (F. de Bartolomes apud E. Păun, 1991, p. 48).

Problema care se pune în realitate nu este aceea a „neautorităţii profesorului, ci,

dimpotrivă, a exercitării autorităţii prin anumite modalităţi ce conferă elevilor o arie mai mare

de participare şi de acţiune. În mediul educaţional se cere exercitarea unei autorităţi raţionale şi

funcţionale.

Au fost identificate proprietăţile pe care le are autoritatea profesorului:

- nimeni nu este o autoritate pentru sine într-un anumit domeniu de activitate;

- în acelaşi domeniu de cunoaştere, autoritatea este asimetrică, în sensul că unul ştie

mai mult decât altul;

- nu există autoritate absolută, prin aceasta înţelegându-se că nu se poate ca un

profesor să deţină autoritatea în toate domeniile;

- autoritatea poate fi întemeiată sau neîntemeiată (J.M. Bachenski apud M. Călin,

1996, p. 47).

În raportul profesor-elev, profesorul apare şi se manifestă ca exponent al autorităţii a

cărei misiune este de a aduce structura internă a personalităţii şi comportamentul elevului cât mai

aproape de etaloanele prescrise social. acţiunea sa implică, inevitabil, şi o notă de constrângere a

cărei formă de exercitare însă, trebuie să fie cât mai voalată. La rândul său, elevul intră în această

relaţie cu consemnul clar de a da ascultare profesorului, de a depune un efort voluntar susţinut

pentru a învăţa şi a face dovada unei pregătiri la nivelul cel puţin acceptabil. Profesorul devine o

autoritate faţă de elevii săi atunci când aceştia din urmă acceptă ce li se spune ca fiind adevărat şi

adoptă decizii care produc schimbări în comportamentul elevilor. Există şi cazuri în care elevii

nu recunosc autoritatea profesorului din diferite motive.

56


În „tratatul“ său de pedagogie I. Kant face referire la raportul autoritate-autonomie în

educaţie sub forma „supunere-libertate“, supunerea apărând ca răspuns al elevului la autoritatea

(constrângerea) adultului. Astfel supunerea educatului poate fi pozitivă – în sensul că el trebuie

să facă ceea ce-i este prescris, fiindcă nu poate exista prin el însuţi şi fiindcă există încă în el

tendinţa de imitaţie, sau negativă – în sensul că el trebuie să facă ceea ce doresc alţii dacă vrea

ca, la rândul lor aceştia să facă ceva ce-i place lui. În primul caz este expus a fi pedepsit, în al

doilea a nu obţine ceea ce-şi doreşte. „Căci constrângerea este necesară. Dar cum să fie

cultivată libertatea prin constrângere? Trebuie să-mi deprind elevul să îngăduie ca libertatea

să fie supusă unei constrângeri şi în acelaşi timp să îl învăţ ca ei înşişi să facă uz bun de dânsa.

Fără aceasta nu ar fi într-însul decât pur mecanism: omul lipsit de educaţie nu ştie să se

servească de libertatea sa. E necesar ca el să simtă de timpuriu împotrivirea neevitabilă a

societăţii pentru ca să înveţe cât e de greu să-şi poarte singur de grijă, să îndure lipsa şi să

dobândească libertatea independent“ (I. Kant, 1992, p. 23). Pentru a-şi susţine punctul de

vedere, filozoful german propune şi un set de reguli care ar trebui urmate pentru ca elevul să

dobândească singur libertatea:

1. Copilul să fie lăsat liber chiar din prima sa copilărie şi în toate momentele (cu

excepţia situaţiilor în care s-ar putea răni), dar cu condiţia să nu pună el singur piedică

libertăţii altuia;

2. Trebuie să-i arătăm că nu-şi poate atinge scopurile decât cu condiţia de a-i lăsa şi

pe ceilalţi să le atingă pe ale lor;

3. Trebuie să-l învăţăm că i se impune constrângerea cu scopul de a-l învăţa să facă

uz de propria sa libertate, că-l cultivăm ca să poată să se manifeste liber, adică să se

lipsească de ajutorul altuia. Aceasta din urmă regulă este aceea care loveşte mai târziu

spiritul copiilor; ei nu realizează decât foarte târziu că vor fi obligaţi să se întreţină singuri în

viitor.

Din enumerarea acestor reguli se desprinde inspiraţia lor rousseauistă. Acordarea

libertăţii depline de manifestare copilului şi educarea lui cu scopul de a-ţi folosi această

libertate, se regăseşte şi în concepţia pedagogică a lui Rousseau. dincolo de valoarea ei teoretică,

se ridică problema eficienţei practice a acestei metode. În ce măsură acordarea autonomiei totale

încă din prima copilărie îl va ajuta pe individ să-şi folosească în mod corect această autonomie

la vârsta adultă? Ideea care se impune a fi subliniată este că nu se poate ajunge la autonomie fără

supunerea anterioară la regulile unei autorităţi. Altfel spus elevul nu poate ajunge la situaţia de a

dobândi şi de a folosi cum se cuvine autonomia dacă anterior nu se supune regulilor autorităţii

reprezentate de profesor.

57


J.M. Bachenski identifică două tipuri de autoritate:

a. - autoritatea epistemică este aceea a profesorului specialist într-un domeniu de

cunoaştere, a celui care ştie mai bine şi mai mult decât elevul sau decât elevul un coleg de

catedră

b. - autoritatea deontică este exercitată de profesorul care conduce acţiunea educativă,

cel care dă directive elevului şi explică necesitatea lor (J.M. Bachenski apud M. Călin, 1996, p.

47). În cadrul procesului instructiv-educativ profesorul exercită ambele tipuri de autoritate, dar

în proporţii diferite şi în situaţii diferite. Este responsabilitatea de a decide cum îşi va utiliza

autoritatea pe care o deţine în construirea autonomiei elevului. În cazul în care profesorul nu

este suficient de bine pregătit din punct de vedere pedagogic, ştiinţific sau psihologic pentru a-şi

exercita autoritatea în sensul enunţat, relaţia pedagogică se poate transforma pentru unii elevi în

factor perturbator al personalităţii lor, ducând la inadaptare şcolară, abandon şcolar, crize

psihologice grave.

Imaginea „profesorului zbir“, a „profesorului Sfinx“, a „profesorului rigid“, a

„profesorului persecutor“, a „profesorului neînţelegător“, a „profesorului subiectiv în aprecieri şi

tratamente“ ca expresii ale abuzului de autoritate din partea profesorului sunt tot atâtea surse de

„inducţie afectivă negativă“ (M. Golu, 1993,p. 152) asupra elevului care fac să eşueze relaţia

pedagogică şi orice încercare de dobândire a autonomiei. La fel de ineficient este şi „profesorul

dădacă“, „profesorului marionetă“, „profesorului delăsător“, „profesorului care pune numai note

mari“ etc.

I.G. Stanciu, în articolul deja invocat din Revista de pedagogie, nr. 1/1991 referitor la

necesitatea autorităţii în relaţia pedagogică observă că încă de la naştere copilul nu este nici bun,

nici rău, depinde de calitatea influenţelor mediului şi acţiunilor educative dacă direcţia pe care o

vor lua instinctele şi depoziţiile sale native va fi pozitivă sau negativă. Unele dintre aceste

dispoziţii şi instinctele se cer a fi înfrânte, altele stimulate; în unele cazuri este necesară prezenţa

unei autorităţi ca să sprijine şi să conducă procesul de dobândire a experienţei şi de înhibare a

pulsiunilor nedorite social, în alte cazuri copilul simte nevoia liberei sale manifestări. Cu cât

creşte mai mult, cu atât trebuinţa sa de libertate devine mai puternică. O astfel de autoritate,

acceptată de elev şi care permite manifestarea şi creşterea gradului său de autonomie izvorăşte

din prestigiul profesorului. Greu de suportat sau chiar de nesuportat este autoritatea abuzivă,

arbitrară, care vrea cu tot dinadinsul să subordoneze, să-şi afirme puterea. O astfel de autoritate

stârneşte nemulţumirea, chiar revolta.

„ O autoritate autentică se întemeiază îndeosebi pe trei calităţi ale educatorului:

- competenţa sa profesională (cât de mult ştie să-şi „transmită“ ştiinţa)

58


- bunăvoinţa (calitatea de a veni în întâmpinarea trebuinţelor copilului, acesta să

simtă că educatorul său vrea să-i sprijine devenirea)

- obiectivitatea în aprecierea rezultatelor şcolare şi a întregului comportament al

elevului.

În cazul unei astfel de autorităţi educatorul îşi atrage stima şi chiar dragostea elevului.

Numai o astfel de autoritate – întemeiată pe un autentic prestigiu dă încredere elevului în

dascălul său, stimulează comunicarea dintre ei şi receptivitatea faţo de valorile pe care acesta

din urmă i le propune spre asimilare. În aceste condiţii apare deseori tendinţa elevului de orice

vârstă de a-ţi lua ca model dascălul preţuit“ (I.G. Stanciu, 1991, p. 54).

Relaţia cu un astfel de profesor deschide larg porţile unei manifestări autonome, a unei

activităţi şcolare desfăşurate sub semnul eficienţei.

Numai un profesor apreciat, îndrăgit de elevii săi poate spera din partea lor la o activitate

temeinică, serioasă. Elevii nu apreciază profesorii care nu dau dovadă de seriozitate în

exercitarea profesiei care nu ştiu să se apropie de ei cu delicateţe şi diplomaţie, care caută cu

orice preţ să devină plăcuţi elevilor.

Rezumând, se poate afirma că formele de exprimare şi intensitatea manifestărilor de

autonomie ale elevilor sunt dependente în mod cert şi semnificativ de modul în care se exercită

autoritatea cadrelor didactice.

III.5.3 Comunicarea didactică şi rolul ei în construirea

autonomiei elevului

Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte realizarea

fenomenului educaţional în ansamblul său,indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau

partenerii implicaţi. Comunicarea didactică apare ca formă particulară a comunicării

educaţionale, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de

învăţare sistematică, asistată. Din perspectiva educaţiei formale, comunicarea didactică este

baza procesului de predare-învăţare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între

parteneri cu status –uri determinate: profesori – elevi.

Atât comunicarea educaţională cât şi cea didactică pot fi considerate ca fiind forme

specializate ale fenomenului foarte complex şi dinamic al comunicării umane.

Din punct de vedere etimologic cuvântul „comunicare“ este legat de noţiunile de

„comunitate“ şi „obligaţie“. La origine comunicarea înseamnă un lucru care să fie împărţit,

împărtăşit.

59


Comunicarea, în general, are următoarele obiective:

1. descoperirea personală (ne descoperim pe noi, dar aflăm şi multe lucruri despre

partener. Eficienţa descoperirii personale creşte prin compararea abilităţilor, realizărilor,

valorilor, atitudinilor, nereuşitelor proprii cu ale celor cu care comunicăm. Unii folosesc

această comparaţie socială pentru a dobândi competenţe noi, ca pe o motivaţie);

2. mai buna înţelegere a lumii exterioare, stabilirea şi menţinerea relaţiilor sociale,

schimbarea atitudinilor şi comportamentelor celorlalţi („opinia, convingerea mea câştigă

infinit în putere şi succes în momentul în care o a doua minte a adaptat-o“) (Novalis apud S.

Marcus, 1999, p.94);

3. amuzarea altora şi atragerea atenţiei asupra noastră (S. Marcus, 1999, p.94).

În ceea ce priveşte cazul particular al comunicării didactice, M Călin o include în tipuri

de relaţie pedagogice, alături de relaţia pedagogică interpersonală şi de relaţia pedagogică

deontică.

Din punct de vedere structural – funcţional comunicarea didactică presupune două forme

diferite:

a. Comunicarea generală – prin utilizarea de către profesor şi elevi a limbajului

curent ale cărui componente sunt: emiţătorul, calea de transmitere a cunoaşterii umane şi

receptorul;

b. Comunicarea de specialitate – prin limbajul ştiinţific al unei discipline de

învăţământ (M. Călin, 1996, p. 57).

Una din dimensiunile principale şi foarte importante ale relaţiei de comunicare este

empatia. aceasta reprezintă capacitatea unui individ de a se substitui pe sine în rolul

interlocutorului, de a se identifica temporal cu el. Motivele pentru care empatizăm sunt diferite,

dar cel mai frecvent scop al empatiei este previziunea comportamentelor celuilalt. anticipându-

se comportamentul probabil al partenerului de comunicare se obţine fixarea unei strategii

personale de comportament faţă de acesta.

În cazul profesorului empatia este unul din elementele care stau la baza performanţelor

sale didactice. Un profesor care se transpune în rolul elevului şi va înţelege nevoile,

particularităţile acestuia şi va acţiona astfel încât să contribuie la constituirea autonomiei

acestuia, câştigând în acelaşi timp simpatia elevilor.

O altă dimensiune a relaţiilor de comunicare este persuasiunea. Aceasta este un proces

de influenţare a atitudinii partenerului, înţeleasă drept calitate a mesajului, intenţie sau latură

eminamente afectivă a comunicării. Persuasiunea presupune un înalt rafinament psihologic.

Studiile consacrate persuasiunii s-au oprit asupra caracteristicilor componentelor procesului de

60


comunicare (emiţător, mesaj şi receptor). S-a arătat că modul în care este perceput emiţătorul,

caracteristicile şi motivaţiile pe care i le atribuie receptorul contează în eficienţa persuasiunii.

dintre acestea, cea mai importantă este credibilitatea, prin aceasta înţelegându-se câtă încredere

inspiră cel care propune o idee, o atitudine (ex.: cât de pertinente sunt informaţiile, cât de

adevărate, în ce măsură le transmite fără a le denatura). De asemenea, atractivitatea şi

asemănarea emiţătorului cu persoanele care primesc mesajul pot spori influenţa persuasiunii,

prin atractivitate înţelegându-se aspect fizic, trăsături de personalitate, mod de comportare, iar

asemănarea poate fi de vârstă, de sex, de statut socio-economic, de etnie, de religie etc.

Ce trebuie să conţină un mesaj şi cum trebuie el transmis astfel încât efectul persuasiv să

fie atât de puternic încât să producă o schimbare atitudinală asupra receptorului? S-a observat că

subiecţii cu un nivel de educaţie mai ridicat au simţ analitic mai dezvoltat şi răspund mai uşor

mesajelor de tip raţional, în timp ce subiecţii cu un nivel de educaţie mai scăzut sunt mai

sensibile la mesajele cu caracter puternic emoţional. De asemenea, în ceea ce priveşte tăria

argumentelor, impactul persuasiv este cu atât mai mare cu cât este structurat să elimine orice

contraargumentare din partea receptorului. De asemenea, se vorbeşte despre noutatea

argumentului (în măsura în care el nu se regăseşte în repertoriul de argumente al receptorului) şi

despre validitatea acestuia (în măsura în care este perceput ca adevărat şi plauzibil). repetarea

argumentelor slabe duce la neutralizarea efectului persuasiv, iar repetarea celor puternice creşte

impactul persuasiunii (S. Marcus, 1999, p. 99).

Referindu-se la aceeaşi problemă a efectului persuasiv al mesajului didactic, C. Cucoş

(1999) trage un semnal de alarmă educatorul poate deveni chiar şi fără voie sa un manipulator,

un practicant al îndoctrinării, căci „îndoctrinarea este cea mai veche şi cea mai puţin bănuită

formă de realizare a educaţiei“ (C.N. Bower apud C. Cucoş, 1999, p. 210). Îndoctrinarea este

un admirabil instrument pentru cei care ştiu dinainte ce scopuri au de atins şi ţine de

intenţionalitatea celui care apelează la ea.

A îndoctrina înseamnă a face ceea ce nu se spune, „a ţine o lecţie cuiva pentru a-l

câştiga de partea unui punct de vedere“ (Robert apud C. Cucoş, 1999, p. 217). Subiectul asupra

căruia se exercită acţiunea (elevul, în cazul nostru) nu trebuie să fie conştient de activitatea care-

l are drept ţintă. O. Reboul (apud C. Cucoş, 1999. p. 214 – 217) evocă cele mai des întâlnite

ipostaze ale îndoctrinării în învăţământ din care le preluăm pe cele mei semnificative studiului

nostru.

1. A preda o doctrină dăunătoare. Se face diferenţa între a preda o doctrină dăunătoare

şi a preda un lucru greşit. A preda ceva ce nu este corect nu este corect nu este îndoctrinare.

Aceasta din urmă implică o eroare periculoasă, propagată în mod deliberat. De exemplu, nu este

61


îndoctrinare când li se spune copiilor că există extratereştri sau că nu există, dar se îndoctrinează

atunci când li se spune că oamenii de rasă neagră sunt mai răi decât cei de rasă albă şi nu merită

respect.

2. A utiliza învăţământul pentru a preda o doctrină partizană. În general, difuzarea

doctrinelor partizane este un semn al democraţiei şi nu al îndoctrinării, dar când acest lucru se

petrece într-un loc ce nu este destinat acestui scop (în şcoală) atunci vorbim despre îndoctrinare.

Când profesorul se serveşte de autoritatea sa pentru a preda exclusiv pentru o doctrină, el îşi

pierde calitatea de educator şi devine un propagandist.

3. Utilizarea în predare a argumentului autorităţii. Atunci când elevii susţin o idee în

virtutea faptului că „profesorul a spus-o“ e semn că au fost îndoctrinaţi. este mai puţin important

dacă acel conţinut este fals sau adevărat, nu contează decât că subiecţii (elevii) nu au

posibilitatea de a cerceta ei înşişi fiind trataţi ca nişte eterni neştiutori. Prin invocarea acestei

ipostaze a îndoctrinării nu se susţine în nici un caz negarea oricărei autorităţi. Toţi avem nevoie

să ascultăm uneori de vocea unor autorităţi, deoarece nimeni nu este atotştiutor. Diferenţa este

că, în caz de îndoctrinare, autoritatea este impusă nu propusă.

4. A preda plecând de la prejudecăţi. Prejudecata este o paradigmă ce comandă

atitudini ulterioare: răspunsuri, obiecţii, evaluări. Gândirea nu mai este ghidată de premise

autentice, ci de o cauzalitate externă. Un învăţământ bazat pe prejudecăţi, de orice fel ar fi

ele, este un învăţământ tendenţios. În acest caz îndoctrinarea se exercită asupra conţinutului

predat şi nu a formei de predare.

5. A preda, pornind de la o doctrină ca şi când ea ar fi singura posibilă. Profesorul

devine îndoctrinator atunci când, adoptând un model explicativ, are tendinţa de a le respinge

pe toate celelalte. Aceasta se poate întâmpla cu atât cu atât mai mult cu cât domeniul

disciplinei permite mai puţin control definitiv, cum este cazul disciplinelor socio-umane.

Din această perspectivă, a îndoctrina înseamnă a adera în chip exclusivist la o doctrină şi a

deveni intolerant faţă de celelalte, a le accepta coexistenţa firească.

6. A nu preda decât fapte favorabile unei anumite doctrine. Îndoctrinarea în acest

caz priveşte consecinţele învăţării. Învăţământul are o orientare precisă care exclude toate

faptele contrare propriului său punct de vedere (care poate fi o prejudecată sau o doctrină

mărturisită). Manipularea devine posibilă fără a se apela neapărat la minciună, ci doar la

omiterea sau minimalizarea unor fapte contrare celor prezentate cu insistenţă. Cenzurarea

este un mijloc tipic de îndoctrinare, pentru că împiedică accesul la informaţie al oamenilor.

7. A falsifica faptele pentru a etala o anumită doctrină. În acest context

învăţământul nu este doar tendenţios, ci şi mincinos. Profesorul îndoctrinator inventează

62


fapte, fabrică mărturii şi martori. În îndoctrinare se utilizează rar minciuna evidentă, uşor de

demascat, ci mai degrabă exagerarea sau omisiunea.

Aceste ipostaze ale îndoctrinării prezente în domeniul învăţământului, sunt departe de a

crea un cadru favorabil dezvoltării autonomiei elevului. Profesorul îndoctrinator ce consideră un

„reprezentant“ al societăţii, al poporului, al culturii, al adevărului şi exercită o putere pe care o

consideră legitimă. Pentru ca fiecare profesor să se poată testa în ce măsură indocrinează sau nu

şi implicit dacă el contribuie sau nu la construirea autonomiei elevului, C. Cucoş propune un set

de întrebări:

„- Oare îndoctrinez când caut să conving pe cineva de propria mea opinie? Nu, atât

timp cât nu mă servesc de autoritatea mea de profesor în încercarea de a-i convinge pe alţii de

ceea ce gândesc eu.

- Îndoctrinez când, datorită prestigiului meu elevii gândesc ceea ce gândesc şi eu?

Nu. De data aceasta elevii înşişi se îndoctrinează. Ei trebuie să fie învăţaţi să pună în

chestiune ceea ce la spun eu.

- Îndoctrinez când îi învăţ pe elevii mei că trebuie să-şi iubească părinţii? Da,

pentru că ceea ce îi învăţ eu este absurd – iubirea nu poate fi comandată – ceea ce nu-i

poate conduce decât la culpabilitate sau revoltă. Dacă elevii noştri nu-şi iubesc părinţii,

trebuie să ne întrebăm care este cauza şi să acţionăm în consecinţă atât asupra elevilor cât

şi asupra părinţilor.

- Îmi îndoctrinez elevii când îi îndrept spre o religie în care nu cred? Da. Îi mint şi

pentru acest lucru ei îmi vor cere socoteală mai târziu. Nu am dreptul să le impun o

doctrină la care nu ader.

- Îndoctrinez dacă afirm că un elev este incapabil de reuşită? Nu, dacă este debil

mintal. Da, pentru că eu, ca dascăl trebuie să-i încurajez pe toţi după puterile lor.

- Îndoctrinez, oare, când le impun elevilor anumite reguli de politeţe sau un anumit

cadru conceptual, fără a le explica acest lucru în totalitate? nu, pentru că regulile de

politeţe sau de gramatică nu se pot explica întotdeauna, iar dacă aceste explicaţii există nu

sunt întotdeauna în concordanţă cu puterea de înţelegere a elevilor.

- Îndoctrinez când elevii mei mă acuză că îi îndoctrinez? cred că nu. În acest

moment, îndoctrinarea, dacă ar fi intenţionată nu ar mai avea nici un efect.

- Care este cadrul cel mai prielnic pentru îndoctrinare? Învăţământul. dacă acesta

este însoţit şi de puţină religie, predată defectuos, sau de alte tipuri de ideologii, şansa este

şi mai mare“ (C. Cucoş, 1999, p. 218)

63


În sfera socialului, în general, şi în cea a educaţiei, în special, persuasiunea poate fi

benefică sau malefică. aspectul benefic se materializează atunci când (emiţătorul) profesorul

îndeplineşte competent rolul de consilier tehnic şi afectiv, de persoană cu experienţă dispusă să

împărtăşească din această experienţă, atunci când înţelege că fiecare elev este un exemplar unic

şi, de ce nu, atunci când renunţă la rolul de atotştiutor în schimbul altor satisfacţii. Profesorul

trebuie să îndeplinească rolul unui sfătuitor, membru al colectivităţii, participant la viaţa grupului

şcolar sursă de competenţă în probleme le cu caracter ştiinţific şi afectiv ale elevilor. repertoriul

de comportamente pe care este recomandat să-l utilizeze profesorul pentru a se situa pe poziţia

de a influenţa comportamentele elevilor în sens pozitiv este:

- să fie prietenos, indiferent de starea afectivă a elevilor

- să-i asculte pe elevi cu multă răbdare în problemele ce-i frământă

- să nu-i contrazică, să nu adopte o atitudine de opoziţie

- să folosească în discuţii un vocabular adecvat înţelegerii elevului

- să-i furnizeze informaţii pe măsura caracteristicilor sale pentru prevenirea actelor

de indisciplină, pentru alegerea unui model comportamental

- să-l îndrume şi să-l ajute să alcătuiască un plan de acţiune

- să stabilesc concluziile discuţiei şi să-l ajute pe elev să-şi formuleze el însuşi

obiectivele pe care vrea să le atingă (A. Neculau, 1983.p. 206).

Cu alte cuvinte profesorul trebuie să coopereze cu elevii, să-i consulte, să le dezvolte

iniţiativa. Procedând astfel va reuşi să exercite asupra lor o influenţă benefică, dezvoltându-le în

acelaşi timp gradul de autonomie.

Dimpotrivă, atunci când profesorul se complace în postura de supraveghetor preocupat

doar de menţinerea ordinii şi de verificarea însuşirii exacte a „adevărurilor lui“, atunci când se

găseşte „în faţa clasei“ şi nu „în clasă“, „în faţa elevilor“ şi nu „între elevi“, persuasiunea sa

este malefică sau, în cazul fericit, inexistentă şi sunt puţine şanse să crească gradul de autonomie

al elevilor.

Referitor la comunicarea didactică, literatura de specialitate face distincţie între

competenţă lingvistică şi competenţă comunicaţională (S. Marcus, 1999, p. 103). Competenţa

lingvistică se referă la nivelul cel mai înalt al abilităţii lingvistice proprii unei persoane, fiind

reflectată în formularea iniţială a mesajului. Competenţa comunicaţională este gradul în care

oamenii ţin seama de caracteristicile celor cărora li se adresează, producând mesajul astfel încât

să fie înţeles aşa cum intenţionează să fie înţeles.

Locul desfăşurării relaţiei de comunicare profesor-elev este clasa. O comunicare este

autentică dacă fiecare personalitate se angajează total şi exprimă cu sinceritate emoţiile, ideile,

64


experienţele, acceptând însă şi sentimentele, ideile, experienţele celorlalţi, putând astfel să le

înţeleagă, să le modifice să coopereze la nevoie cu partenerii pentru atingerea unui scop comun!

Pentru a dialoga eficient, profesorul nu trebuie numai să cunoască şi să înţeleagă elevul, ci să fie

capabil să-i comunice felul în care îl simt şi îl înţelege. Aceasta este posibilă numai prin apelul

la abilitatea empatică. Practica pedagogică ce urmăreşte numai transmiterea în mod arbitrar a

cunoştinţelor şi priceperilor are ca efect dezgustul elevilor cu privire la materiile învăţate,

incapacitatea de a lua iniţiative, neputinţa de a ajunge la autonomie, dorinţa de dependenţă,

uitarea rapidă a celor învăţate superficial, la cerere.

Cei mai buni profesori sunt, în general, pasionaţi de domeniul pe care îl predau. Ei ajung

să producă schimbări la elevii lor printr-o structurare atentă a conţinutului. La rândul lor, elevii

pot contribui prin întrebări, provocări, căutări individuale.

Interacţiunea profesor - elev nu se limitează numai la conţinutul lecţiei, ci se extinde la

mesajele raţionale, la sentimentele personale, la atitudini şi valori. Relaţia profesor – elev

trebuie să fie astfel structurată încât elevul să îndrăznească să acţioneze în prezenţa profesorului,

să coopereze cu el, să pună întrebări, să formuleze ipoteze, opinii şi interpretări personale.

Relaţia clasică profesor = autoritate, elev = dependenţă nu are nici un efect în realizarea

elevului.

Analizând acţiunile verbale explicite care au loc în clasă, un grup de pedagogi francezi

au propus nouă funcţii care acoperă evenimentele esenţiale ale predării, prin funcţie

înţelegându-se orice act de predare produs de profesor. Aceste funcţii sunt: de organizare, de

impunere, de dezvoltare, de personalizare, de feed – back pozitiv, de feed – back negativ, de

concretizare, de afectivitate pozitivă, de afectivitate negativă. Una dintre concluziile cercetării a

fost că, un număr mare de funcţii de dezvoltare, de feed – back pozitiv, de personalizare, de

afectivitate pozitivă, evidenţiază o personalitate şi o metodologie democratic – liberală.

Profesorul aparţinând acestui tip tratează elevii ca pe nişte parteneri reali în învăţare, îşi face

timp pentru a le asculta problemele şi întrebările, dă dovadă de adaptabilitate şi spirit de

cooperare, lărgeşte libertatea elevilor, este adeptul unui dialog autentic. Elevii, la rândul lor, sunt

liberi să-şi aleagă observaţiile şi să le interpreteze (G. de Landsheere şi colab. apud S. Marcus,

1999, p. 112).

Astăzi se recurge din ce în ce mai puţin la simpla expunere a cunoştinţelor, mai ales în

sistemul de învăţământ preuniversitar, ci profesorul apelează deseori la tehnica întrebărilor

succesive pentru a stimula activitatea intelectuală a elevilor. Această tehnică este eficientă în

măsura în care împlineşte următoarele condiţii:

- lasă elevului o parte suficientă de iniţiativă

65


- îi acordă timp pentru elaborarea răspunsului

- elevul beneficiază de libertate de acţiune care să-i permită alegerea căilor şi

mijloacelor de expresie a gândirii sale

- favorizează dezvoltarea judecăţilor şi a spiritului critic

- i se lasă timp şi responsabilitate elevului de a completa, controla sau corija

propriul răspuns

- se cultivă spiritul de cooperare, dar şi de confruntare în elaborarea soluţiilor, fără

a da ocazia apariţiei unor rivalităţi ci a favoriza exprimarea unor puncte de vedere

complementare (S. Marcus, 1999, p. 113).

Adesea însă, componenta afectivă a conduitei profesorului exercită o influenţă mai mare

asupra universului mental al elevilor decât cea intelectuală. Numeroase studii au analizat relaţia

de simpatie şi de solidaritate dintre profesor şi elevi, folosirea umorului, a puterii de

persuasiune, comportamentul prietenos al profesorului, abilitatea de a-şi modifica propriul

comportament.

În încheiere se poate spune că relaţia de comunicare ce se stabileşte între profesor şi elev

este un factor important al construirii autonomiei celui din urmă, cu aportul consistent al celui

dintâi. Utilizând eficient comunicarea didactică profesorul are posibilitatea de a deveni „un

exemplu nu abstract şi impersonal, ci concret şi direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de

eroism şi curaj pentru copilul pe care-l ştie înfricoşat şi şovăielnic, un exemplu de iubire

dezinteresată pentru cel pe care-l bănuieşte lacom. el oferă toate exemplele şi în acelaşi timp

intimitatea relaţiilor care îl pun în faţă cu un singur copil; este un singur şi de neînlocuit

exemplu. El poate să adopte această atitudine numai pentru că nutreşte faţă de elevii săi cea mai

deplină dragoste, plămădită din abnegaţie şi uitare de sine“ (M. Merchand apud S. Marcus,

1999, p. 117).

III.5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de

recompense şi pedepse

I. Dafinoiu (1999) în subcapitolul consacrat modificării comportamentului prin sistemul

de recompense şi pedepse utilizează termenul de „recompensă“. În ce ne priveşte vom prefera

termenul de „recompensă“ care ni se pare mai potrivit a fi utilizat în mediul pedagogic, atât din

punct de vedere al profesorului cât şi a elevului. Profesorul oferă, iar elevul primeşte recompense

mai degrabă decât întăriri.

66


Baza teoretică a modificării comportamentului prin sistemul de recompense şi pedepse o

constituie mecanismul condiţionării operante. S-a demonstrat că, dacă un anume comportament

este în mod consecvent urmat de o recompensă, comportamentul are mai mare probabilitate să

se producă din nou. Analog, comportamentele care sunt urmate de consecinţe negative se vor

manifesta cu o frecvenţă mai mică. Recompensele, fie ele pozitive sau negative se referă la

situaţii în care comportamentul creşte în frecvenţă şi în intensitate.

Pedeapsa descrie situaţia în care comportamentul descreşte în frecvenţă şi în intensitate,

fie pentru că este urmat de un comportament aversiv, fie pentru că nu este urmat de o

recompensă.

Alte cercetări au evidenţiat importanţa momentului când recompensele şi pedepsele sunt

furnizate. De exemplu, dacă un individ se angajează într-un comportament indezirabil din punct

de vedere social, dar care aduce o recompensă imediată mică şi o pedeapsă ulterioară mare,

recompensa este suficientă pentru menţinerea comportamentului. În mod asemănător, o pedeapsă

imediată mică şi o pedeapsă ulterioară mare, recompensa este suficientă pentru menţinerea

comportamentului. În mod asemănător, o pedeapsă imediată mică poate duce la abandonarea

unui anumit comportament, chiar dacă recompensa ulterioară este mare. Concluzia care se

desparte de aici este că, se învaţă cel mai bine comportamentul cel mai apropiat în timp de

recompensă sau de pedeapsă.

Abordând aceste principii dintr-o perspectivă psihopedagogică, s-a ajuns la o serie de

consideraţii:

1. Cunoaşterea rezultatelor. dacă rezultatele imediate sunt comunicate elevilor,

acestea se constituie în factori recompensativi ce fixează conduita de succes.

2. Fixarea obiectivelor. Având în vedere ideea privind importanţa momentului

acordării recompensei, este foarte utilă fixarea unor obiective intermediare, clare şi precise în

vederea atingerii unui obiectiv fiind mai îndepărtat în timp. Evaluările intermediare prin

raportare la aceste obiective vor întări corespunzător comportamentul elevilor. În stabilirea

acestor obiective se va ţine cont de particularităţile de vârstă ale elevilor.

3. Utilitatea recompenselor şi a pedepselor. Prin internalizare recompensa conduce la

motivaţie pozitivă, iar pedeapsa – la motivaţie negativă. Recompensa şi pedeapsa motivează

elevii diferenţiat, cercetările psihologice şi practica pedagogică subliniind importanţa sporită a

recompensei (I. Dafinoiu, 1999, p. 66).

În ceea ce priveşte construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense şi

pedepse, este foarte important ca profesorul să ştie care sunt manifestările de autonomie şi să le

recompenseze. De asemenea, profesorul trebuie să-şi fixeze ca obiectiv al practicii sale

67


construirea autonomiei elevului (obiectiv pe termen lung) şi să acţioneze astfel încât aceasta să

poată fi îndeplinit. În funcţie de vârsta şi de particularităţile psihologice ale elevilor se vor fixa

obiective intermediare, a căror îndeplinire de către elevi va fi imediat recompensată de către

profesor. În acelaşi timp profesorul este necesar să recunoască manifestările lipsei de autonomie

şi să le pedepsească în vederea diminuării frecvenţei şi a intensităţii lor.

III.5.5. Efectele expectanţelor profesorului asupra autonomiei

elevului

Rezultatele experimentului realizat în domeniul al 7 –lea al secolului trecut de Kosenthal

şi Jacobson au rămas unele dintre cele mai surprinzătoare şi mai controversate din istoria

cercetării pedagogice. Ele sugerează că elevii de la care profesorii aşteaptă un nivel înalt de

performanţă ating acest nivel, chiar dacă nu există o bază reală pentru aceste expectanţe.

Expectanţele profesorului reprezintă deducţiile pe care le face un profesor în legătură cu

comportamentul viitor sau cu achiziţiile academice viitoare ale elvilor lui pe baza a ceea ce el

ştie despre aceştia. Aceste expectanţe afectează rezultatele elevilor deoarece profesorul ia în

considerare numai anumite răspunsuri, cele care se conformează aşteptărilor sale. Expectanţele

constituie, fără îndoială, o parte importantă a vieţii şcolare, sursele lor sunt foarte variate: clasa

socială din care provine elevul, rasa, sexul, informaţiile de la profesorii anteriori, rezultatele la

teste, informaţiile despre familia elevului. Aceste aşteptări pot fi comunicate prin cantitatea

şi/sau calitatea interacţiunilor profesor – elev, inclusiv prin folosirea recompenselor şi a

pedepselor pentru a orienta reuşita elevului.

Cercetările efectuate până în prezent au arătat că, de cele mai multe ori nivelul

aşteptărilor profesorului se referă la statutul socio-economic sau rasa elevilor şi mai puţin la

sexul acestora. De asemenea, s-a demonstrat că profesorul îi tratează diferit pe elevi, în funcţie

de experienţele pe care le are. Elevii percep aceste diferenţe care le afectează încrederea în sine,

motivaţia pentru învăţare, dorinţa de succes (K. Ryan, J.M. Cooper, 1988, p. 245). Enciclopedia

internaţională a educaţiei (The International Enciclopedia of Education) se enumeră tipurile de

comportamente ce indică tratamentul diferenţiat pe care îl aplică profesorul elevilor „slabi“ faţă

de cei „buni“:

- aşteaptă mai puţin timp răspunsul de la elevii „slabi“;

68


- preferă să răspundă el însuşi sau să numească pe altcineva, decât să încerce să

îmbunătăţească răspunsurile elevilor „slabi“ oferindu-le indicii, repetând sau reformulând

întrebarea;

- critică mai des nereuşitele elevilor „slabi“;

- neglijează să ofere un feed – back în public elevilor „slabi“;

- acordă mai puţină atenţie „celor slabi“ şi interacţionează mai puţin cu ei;

- îi solicită mai rar să răspundă sau le adresează numai întrebări uşoare care nu

necesită capacitate de analiză;

- îi aşează în ultimele bănci (cât mai departe de el);

- le solicită mai puţin (le predă mai puţin, le acceptă răspunsurile incomplete sau

chiar incorecte);

- se arată mai puţin prietenos cu „cei slabi“ inclusiv prin faptul că le zâmbeşte mai

puţin;

- atunci când este întrebat de către elevii slabi le dă răspunsuri scurte, care conţin

puţine informaţii;

- acceptă şi utilizează mai rar ideile lor.

Aceste forme de comportament diferenţiat din partea profesorilor faţă de elevii slabi

trebuie acceptate ţinând cont de câteva precizări, însă:

1. Aceste comportamente nu se observă în toate sălile de clasă. există profesori care

dezvoltă expectanţe potrivite fată de cei mai mulţi dintre elevii lor.

2. Unele dintre aceste diferenţe se pot datora elevilor mai mult decât profesorilor. De

exemplu, dacă elevii slabi nu se oferă voluntar să răspundă (nu ridică mâna) profesorul nu poate

fi acuzat că nu le-a dat posibilitatea să se afirme.

3. Unele forme de tratament diferenţiat sunt necesare şi reprezintă mai degrabă

expresia lucrului individualizat, decât proiecţia aşteptărilor negative ale profesorului. Această

observaţie este valabilă mai ales în cazul elevilor slabi din clasele mici care necesită structurarea

aparte a conţinuturilor şi de urmărirea îndeaproape a muncii lor mai mult decât ceilalţi colegi (T.

Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108).

În legătură cu efectele expectanţelor profesorilor asupra elevilor, Brophy şi Good (apud

T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108) sugerează următorul model al profeţiilor care

se autoîmplinesc (prin profeţii înţelegându-se aşteptările profesorilor faţă de elevi):

1. De la începutul anului şcolar profesorul îşi formează aşteptări diferite privitoare la

comportamentul şi nivelul de achiziţie al elevilor

2. În conformitate cu aceste aşteptări, profesorul se poartă diferit faţă de elevi

69


3. Prin comportamentul său profesorul sugerează elevilor cum să se poarte la ore şi

cum să-şi îndeplinească sarcinile academice

4. Dacă profesorul insistă în comportamentul său iar elevul nu opune rezistenţă,

atunci el îşi va modifica imaginea de sine, motivaţia pentru învăţare, nivelul de aspiraţie,

interacţiunile cu profesorul

5. Aceste schimbări vor întări expectanţele profesorului, deci elevii se vor conforma

acestora mai mult decât au făcut-o anterior

6. În cele din urmă acest proces va influenţa rezultatele elevilor. Elevii de la care se

aşteaptă mult vor demonstra mult, dar elevii de la care se aşteaptă puţin se poate să nu reauşească

atât de mult cât ar fi reuşit dacă ar fi fost trataţi altfel (Brophy Good apud T. Husen, T. Neville

Postlethwaite, 1995, p. 6107).

În literatura „cotidiană“ (alta decât ceea pedagogică) efectele experienţelor profesorilor

au fost de multe ori exagerate. aproape că s-a aruncat o lumină magică asupra lor. Nu există nici

o îndoială că expectanţele profesorilor modelează comportamentul şi performanţele elevilor, dar

în anumite limite. În aceste condiţii optimismul pedagogic se instituie ca o condiţie necesară a

succesului. Abordarea diferenţiată a elevilor trebuie să conducă la conştientizarea şi la

valorificarea resurselor de care aceştia dispun şi nu la „constricţia“ personalităţii lor prin

interiorizarea unor etichete globale negative (I. Dafinoiu, 1999, p. 68).

În legătură cu acest ultim aspect (interiorizarea unor etichete globale negative) s-a

demonstrat că atitudinea pasivă a profesorului determină pasivitatea elevilor cu performanţe

scăzute (Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6109). Pasivitatea profesorului

se manifestă prin a oferi puţine şanse elevilor „slabi“ de a participa la discuţiile frontale, a

aştepta mai puţin timp răspunsuri din partea lor şi a le oferi recompense nesemnificative în cazul

răspunsurilor corecte. Pasivitatea elevilor, care este determinată de cea a profesorului, se

concretizează prin refuzul de a participa voluntar la activităţile clasei sau refuzul de a răspunde

la întrebări atunci când sunt solicitaţi. Adoptând această atitudine (pasivitatea) ei au mai multe

şanse de a evita sau măcar de a reduce criticile venite din partea profesorului. Mai mult

intensitatea acestei atitudini sporeşte în timp.

Pentru a demonstra cele enunţate anterior se merită a fi amintite rezultatele unei

exercitări efectuate în 1990 printre elevii din clasele a II –a, a IV –a şi a VI –a. S-a observat ă

elevii cu performanţe scăzute din clasa a VI –a aveau cea mai mare nevoie de a primi ajutorul

profesorului, dar şi cea mai accentuată reţinere de a-l solicita. Această ambivalenţă a elevilor (au

nevoie de ajutor, dar nu îndrăznesc să spună) se acutizează la adolescenţă, când devin preocupaţi

de felul cum sunt percepuţi de colegi, dar şi de beneficiile şi costurile de a solicita ajutor).

70


În cazul în care profesorul dezvoltă expectanţe pozitive, elevul manifestă un grad înalt al

autonomiei. Nu se poate trece cu vederea că gradul de autonomie poate fi influenţat de

performanţa şcolară. acceptând ideea că profesorul manifestă expectanţe pozitive faţă de elevii

„buni“, cu performanţă şcolară ridicată, atunci gradul de autonomie al acestora s-ar putea să fie

mai ridicat decât cel al elevilor cu performanţă şcolară scăzută.

III.5.6. Concluzii

Acest mod de abordare a problematicii rolului profesorului în construirea autonomiei

elevului este departe de a fi singurul. Însă, orice punct de vedere asupra acestui subiect ajunge la

aceeaşi concluzie: construirea autonomiei elevului este imposibilă în absenţa profesorului. La

prima vedere această concluzie pare un nonsens. cum se poate ca profesorul, ca exponent al

autorităţii instituţionale, să faciliteze autonomia elevului? Prin tradiţie, relaţia profesor – elev a

fost percepută ca una de tipul stăpân – supus: profesorul este atotputernic, depozitarul tuturor

resurselor şi el singur decide cât şi mai ales prin ce mijloace le va transmite elevului, cel care nu

deţine nimic, care nu este nimic decât ceea ce vrea profesorul.

Acest rigorism educativ a determinat apariţia unor curente şi orientări care se opun

intervenţiei adultului în procesul devenirii copilului. Adepţii educaţiei noi, de exemplu, se

situează la extrema opusă, susţinând că, pentru a se dezvolta, copilul are nevoie de libertate

deplină. O astfel de concepţie abandonează copilul propriilor sale pulsiuni şi influenţelor

neprevăzute ale mediului. Fără a merge atât de departe în a susţine ideea autonomiei, pedagogia

nondirectivă recomandă intervenţia adultului numai la cererea copilului, în rest, lăsându-i

acestuia din urmă libertatea de a-şi alege activităţile.

Concepţiile amintite limitează foarte mult sau chiar neagă necesitatea intervenţiei

adultului în procesul devenirii copilului (în particular, se neagă sau se limitează foarte mult

necesitatea intervenţiei profesorului în procesul devenirii elevului).

În realitate însă, autonomia elevului nu implică în nici un caz absenţa sau pasivitatea

profesorului. Dimpotrivă, ea pretinde ca profesorul să fie foarte activ în împlinirea sarcinii sale

de-a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime şi un sprijin adecvat (F. de Bartolomes apud

Neacşu, 1991, p. 48).

Construirea autonomiei elevului este dificilă, dacă nu chiar imposibilă în condiţiile

existenţei unei relaţii încordate profesor – elev. Prin poziţia sa privilegiată, profesorul poate să ia

iniţiativa interacţiunii şi să stimuleze autonomia elevului. nu poate fi neglijată nici contribuţia

71


comunicării didactice în procesul construirii autonomiei elevului. dialogul profesor-elev, cu sau

fără cuvinte, are o importanţă deosebită în realizarea pe toate planurile a celui din urmă.

Sistemul de recompense sau pedepse poate spori sau diminua gradul de autonomie al

elevului, în cazul în care profesorul nu îl utilizează eficient.

Contrar unor păreri exprimate, construirea autonomiei elevului ţine de responsabilitatea

profesorului. Autonomia elevului nu neagă autoritatea profesorului, atâta timp cât aceasta din

urmă este exercitată raţional. Nimeni nu poate deveni autonom dacă anterior nu s-a supus unei

autorităţi de la care a învăţat să folosească eficient autonomia care i-a fost acordată.

În ce măsură profesorii sunt conştienţi de rolul pe care îl au în construirea autonomiei

elevilor? Cât de mult contribuie ei la construirea autonomiei elevilor? Care este gradul de

autonomie al elevilor care ies din perioada şcolarităţii obligatorii? Iată întrebări care încă îşi

aşteaptă răspunsul.

BIBLIOGRAFIE

1. Amabile, Teresa M. – „Creativitatea ca mod de viaţă – ghid pentru părinţi şi

profesori“, 1997, Editura Ştiinţifică şi Tehnică Bucureşti;

2. Breban, V. – „Dicţionar general al limbii române“, 1986, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti;

3. Călin, M. – „Teoria educaţiei“, 1996, Editura All, Bucureşti;

4. Cucoş, C. – „Educaţia – dimensiuni culturale şi interculturale“, 2000, Editura

Polirom, Iaşi;

5. Cucoş, C. – „Pedagogie“, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

6. Dafinoiu, I. – „Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul“ în A.

Cosmovici, L. Iacob (coord.) – „Psihologie şcolară“, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

7. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. – „Educaţia interculturală. Experienţe, politici,

strategii“, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

8. Davis, J. – „The Basics and the Whole Curriculum“, http://www.devon.gov.uk/des/

provdev/tipd/states/cons/jason.htm;

9. Doron, R., Parot, F. – „Dicţionar de psihologie“, 1999, Editura Humanitas,

Bucureşti;

10. Golu, M. – „Dinamica personalităţii“, 1993, Editura Geneze, Bucureşti;

72

http://www.devon.gov.uk/des/%20provdev/tipd/states/cons/jason.htm



11. Husen T., Postlethwaite, T. – „International Encyclopedia of Education“, 1995,

Pergamon, a 2-a ediţie;

12. Iacob, L. – „Comunicarea didactică“ în A. Cosmovici, L. Iacob (coord)

„Psihologie şcolară“, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

13. Liesse, C. – „Dimensiunea interculturală în educaţie, sursă de motivaţie şi de

autonomie“, http://www.intercultural.ro/cărţi/persp_intercult_ro.html

14. Marcus, S. şi colab. – „Competenţa didactică – perspectivă psihologică“, 1999,

Editura All, Bucureşti;

15. Neculau, A. – „A fi elev“, 1983, Editura Albatros, Bucureşti;

16. Neculau, A., Boncu Şt. – „Dimensiuni psohosociale ale activităţii profesorului“ în

A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) – „Psihologie şcolară“, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

17. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. – „Numan Development“, 1986, Mc Graw-Hill

Book Company;

18. Păun, E. – „Libertate şi autoritate în educaţie“, în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;

19. Popescu – Neveanu, P. – „Dicţionar de psihologie“, 1978, Editura Albatros,

Bucureşti;

20. Ryan, K., Cooper, J.M. – „Those Who Can, Tech“ – Houghton Nifflin Co., USA -

Boston, 1988, ediţia a 5-a;

21. Schaub, H., Zenke, K.G. – „Dicţionar de pedagogie“, 2001, Editura Polirom, Iaşi;

22. Stefanovic, I. – „Psihologia tactului pedagogic al profesorului“, 1979, EDP,

Bucureşti;

23. Şoitu, L. – „Pedagogia comunicării“, 2001, Institutul European;

24. *** - DEX, 1975, Editura Academiei republicii Socialiste România.

73

http://www.intercultural.ro/c%C4%83r%C5%A3i/persp_intercult_ro.html


CAPITOLUL IV

Prezentarea rezultatelor cercetării

CUPRINS

IV.1 Obiectivele cercetării

IV.2 Ipotezele cercetării

IV.3 Prezentarea eşantioanelor

IV. 4 Operaţionalizarea conceptelor

IV. 5 Prezentarea instrumentelor

IV. 6 Procedura

IV. 7 Rezultatele obţinute

IV. 8 Concluziile cercetării

74


IV.1 Obiectivele cercetării

Cercetarea a avut ca obiectiv principal identificarea gradului de autonomie şi de supunere

al elevilor adolescenţi din clasele de liceu. De asemenea, s-a cercetat care este tipul dominant al

profesorilor. În acelaşi timp s-a urmărit să se constate în ce măsură cadrele didactice care obţin

scoruri mari pe dimensiunea partener contribuie la construirea şi stimularea autonomiei elevilor.

De asemenea, cercetarea şi-a propus să constate imaginea pe care o au elevii şi profesorii asupra

autonomiei celor dintâi.

S-a plecat de la premisa că nevoia de autonomie este conştientizată şi se intensifică în

perioada adolescenţei, de aceea cercetarea a avut ca subiecţi profesori şi elevi de la acest nivel de

învăţământ.

IV.2 Ipotezele cercetării

a. Ipoteze generale:

IG 1: Elevii adolescenţi posedă un grad ridicat de autonomie;

IG 2: Profesorii – parteneri contribuie la stimularea autonomiei elevilor.

IG 3: Nici profesorii şi nici elevii nu au o imagine clară asupra a ceea ce înseamnă

autonomia elevului.

b. Ipoteze specifice:

IS 1.1: Nu există diferenţe semnificative între gradul de autonomie al fetelor şi cel al

băieţilor;

IS 1.2: Profilul influenţează gradul de autonomie;

IS 1.3: Elevii din clasa a XII-a au un grad mai ridicat de autonomie decât cei din clasele a

X-a şi a XI-a.

75


IS 2.1: Profesorii – parteneri contribuie la construirea autonomiei elevilor indiferent de

obiectul pe care îl predau;

IS 2.2: Profesorii – diriginţi obţin un scor mai mare pe dimensiunea profesor - partener

decât profesorii care nu sunt diriginţi;

IS 2.3: Profesorii cu vechime cuprinsă între 0 şi 4 ani obţin un scor mai mare pe

dimensiunea profesor – partener.

IS 3.1: Profesorii percep elevul autonom ca fiind „elevul - problemă”;

IS 3.2: Elevii consideră că elevul autonom este cel care dispune de „libertate totală”;

IS 3.3: Profesorii şi elevii nu recunosc autonomia drept caracteristică a elevului

adolescent.

IV.3 Prezentarea eşantioanelor

La cercetare au participat în total 205 subiecţi, dintre care 162 de elevi şi 43 de profesori

de la Grupul Şcolar Industria Lemnului Comăneşti.

Dintre cei 162 de elevi 95 sunt fete (ceea ce înseamnă 58,6%), iar restul de 67 sunt băieţi

(adică 41,4%). Distribuţia subiecţilor în funcţie de sex este reprezentată în graficul următor:

Statistics

sexul subiestilor

N Valid 162

Missing 0

sexul subiestilor

Frequency Percent Valid

Percent

Cumulativ

e Percent

Valid masculin 67 41,4 41,4 41,4

feminin 95 58,6 58,6 100,0

Total 162 100,0 100,0

76


De asemenea, 47 dintre elevi (29%) sunt în clasa a X-a, 33 de elevi (20,4%) în clasa a IX-

a, şi 82 (50,6%) sunt în clasa a XII-a. Această distribuţie este reprezentată grafic astfel:

Statistics

clasa din care provine subiectul

N Valid 162

Missing 0

clasa din care provine subiectul

47 29,0 29,0 29,033 20,4 20,4 49,482 50,6 50,6 100,0

162 100,0 100,0

clasa a X-aclasa a XI-aclasa a XII-aTotal

ValidFrequency Percent

ValidPercent

CumulativePercent

77


În acelaşi timp, 78 de elevi (48%) învaţă la profil real, 50 (30,9%) la profil socio – uman,

şi 34 (21%) la profil industrial. Reprezentarea grafică a acestei distribuţii este:

Statistics

profilul la care invata subiectul162

0ValidMissing

N

profilul la care invata subiectul


Percent

Cumulativ

e Percent

Valid real 78 48,1 48,1 48,1

sociouman 50 30,9 30,9 79,0

industrial 34 21,0 21,0 100,0

Total 162 100,0 100,0

78


În cazul profesorilor, 24 dintre aceştia (55,8%) predau obiecte realiste, iar 19 (44,2%)

obiecte umaniste. Aceste date reies şi din graficul următor:

Statistics

obiectul pe care il preda

N Valid 43

Missing 0

obiectul pe care il preda


Percent

Cumulativ

e Percent

Valid obiect

realist

24 55,8 55,8 55,8

obiect

umanist

19 44,2 44,2 100,0

Total 43 100,0 100,0

79


Tot în rândul profesorilor, 34 dintre aceştia (79,1%) sunt şi diriginţi, iar restul de 9

(20,9%) nu sunt diriginţi:

Statistics

daca este diriginte

N Valid 43

Missing 0

daca este diriginte


Percent

Cumulativ

e Percent

Valid da 34 79,1 79,1 79,1

nu 9 20,9 20,9 100,0

Total 43 100,0 100,0

80


13 profesori (30,2%) au vechimea cuprinsă între 0 şi 4 ani, 9 profesori (20,9%) între 5 şi

10 ani, 9 profesori (20,9%) între 11 şi 20 de ani şi 12 profesori (27,9%) au peste 20 de ani

vechime în învăţământ.

Statistics

vechimea in invatamant

N Valid 43

Missing 0

vechimea in invatamant


Percent

Cumulativ

e Percent

Valid 0-4 ani 13 30,2 30,2 30,2

5-10 ani 9 20,9 20,9 51,2

11-20 ani 9 20,9 20,9 72,1

peste 20

de ani

12 27,9 27,9 100,0

Total 43 100,0 100,0

81


De asemenea, 39 dintre profesori (90,7%) sunt femei 4 (9,3%) sunt bărbaţi

Statistics

sexul subiectului

N Valid 43

Missing 0

sexul subiectului


Percent

Cumulativ

e Percent

Valid masculin 4 9,3 9,3 9,3

feminin 39 90,7 90,7 100,0

Total 43 100,0 100,0

82


Având în vedere numărul mic al subiecţilor de sex masculin, această variabilă nu a mai

fost luată în considerare pe parcursul cercetării.

IV.4 Operaţionalizarea conceptelor

Cercetarea urmăreşte identificarea elevilor autonomi şi a celor supuşi. Gradul de

autonomie al elevilor depinde în mare măsură de profesor: profesor – despot, profesor – dădacă

sau profesor – partener.

Elevul autonom este elevul care nu se teme să îşi exprime punctul de vedere,

argumentează logic şi coerent, se implică cu pasiune în situaţiile noi apărute în şcoală, are

iniţiativă, are încredere în capacităţile proprii şi îşi asumă răspunderea pentru acţiunile sale. Nu

se lasă influenţat de judecăţile de valoare ale celorlalţi, dar nici nu contestă regulile ce

reglementează ordinea în şcoală şi în clasă.

Spre deosebire de acesta, elevul supus se conformează ordinelor şi regulamentelor, este

obişnuit cu rutina şi de aceea nu se implică în situaţiile noi din şcoală. Nu are încredere în sine,

se îndoieşte permanent de capacităţile sale şi este foarte uşor influenţat de judecăţile celorlalţi.

Profesorul - despot este cel care emite reguli şi principii morale cărora elevii trebuie să li

se supună, face judecăţi de valoare ce nu pot fi atacate. Relaţia profesor – elev este de tipul

83


dominator – dominat ceea ce duce la dependenţa celui din urmă faţă de cel dintâi şi la

imposibilitatea de adaptare le situaţiile noi.

Profesorul – dădacă are tendinţa de a-şi proteja în mod excesiv elevii. Este foarte

interesat şi se implică foarte mult în problemele elevilor (de orice fel ar fi ele). În general

manifestă un comportament paternalist şi le lasă elevilor prea puţină autonomie.

Profesorul – partener este cel care observă, ascultă, analizează, se informează ori de

câte ori are de rezolvat o problemă nou apărută în clasă. De asemenea, reflectează înainte de a

acţiona şi rareori îşi lasă liberă intuiţia. În rezolvarea situaţiilor din clasă face apel la propria

experienţă pe care o aplică inteligent în contexte noi. Elevii se simt atraşi de el şi îl solicită cu

încredere pentru a le rezolva problemele.

Aceste concepte reprezintă şi variabilele dependente ale cercetării.

IV.5 Prezentarea instrumentelor utilizate

Pentru realizarea cercetării a fost utilizată metoda chestionarului. Au fost aplicate două

chestionare, unul elevilor şi unul profesorilor, ambele adaptate după G. Băncilă şi G. Zamfir

(1999).

Chestionarul destinat elevilor discriminează între două dimensiuni: elevul autonom şi

elevul supus. Fiecărei categorii îi corespund câte 10 itemi, în total 20 de itemi. Intensitatea

fiecărui item este apreciată pe o scală cu patru trepte.

Chestionarul pentru profesori discriminează între trei dimensiuni: profesorul – despot,

profesorul – dădacă şi profesorul – partener. Fiecărei dimensiuni îi corespund câte 7 itemi (în

total, 21 de itemi). De asemenea, intensitatea fiecărui item este apreciată pe o scală de la 1 la 4.

Atât chestionarele pentru elevi cât şi cele pentru profesori conţin suplimentar două

întrebări deschise referitoare la caracteristicile elevului adolescent şi ale celui autonom.

Ca variabile independente au fost folosite, în cazul elevilor, clasa, sexul şi profilul, iar în

cazul profesorilor, specializarea, sexul vechimea şi dacă este sau nu diriginte.

Observaţie: Chestionarele se găsesc în anexa lucrări

IV.6 Procedura

Chestionarele au fost aplicate cu permisiunea conducerii liceului, în timp de patru zile

(17-20 februarie 2003). Cele destinate elevilor au fost aplicate personal, la începutul orei, având

84


şi consimţământul profesorului. În cazul profesorilor ele au fost distribuite şi apoi adunate de

directorul adjunct şi de consilierul liceului.

În ansamblu, merită a fi subliniată cooperarea subiecţilor (elevi şi profesori), precum şi

interesul elevilor faţă de Facultatea de Psihologie. Totuşi au existat unele cadre didactice care au

opus rezistenţă şi au refuzat să coopereze, precum şi cadre didactice care nu au mai returnat

chestionarele.

IV.7 Rezultatele cercetării

Plecând de la obiectivele şi ipotezele deja enunţate, am urmărit să constatăm să în ce

măsură obiectivele pot fi îndeplinite, iar ipotezele se confirmă sau nu. În cele ce urmează vor fi

prezentate, pe rând, rezultatele chestionarelor aplicate elevilor şi apoi profesorilor. Analiza de

conţinut a răspunsurilor la întrebările deschise adresate celor două categorii de subiecţi vor fi

prezentate la sfârşitul acestui subcapitol.

Unul dintre obiectivele cercetării era de a constata care este distribuţia elevilor, respectiv

a profesorilor pe dimensiunile corespunzătoare fiecărei populaţii. Rezultatele analizei

frecvenţelor pe fiecare dimensiune sunt următoarele:

a. În cazul elevilor, pe dimensiunea autonom distribuţia este:

AUTONOMFrequency Percent Valid

PercentCumulative Percent

Valid 18,00 1 ,6 ,6 ,619,00 1 ,6 ,6 1,220,00 2 1,2 1,2 2,521,00 6 3,7 3,7 6,222,00 6 3,7 3,7 9,923,00 10 6,2 6,2 16,024,00 14 8,6 8,6 24,725,00 18 11,1 11,1 35,826,00 19 11,7 11,7 47,527,00 19 11,7 11,7 59,328,00 15 9,3 9,3 68,529,00 11 6,8 6,8 75,330,00 16 9,9 9,9 85,231,00 10 6,2 6,2 91,432,00 7 4,3 4,3 95,733,00 3 1,9 1,9 97,534,00 2 1,2 1,2 98,835,00 2 1,2 1,2 100,0Total 162 100,0 100,0

85


Analizând tabelul şi graficul frecvenţelor rezultă că media răspunsurilor elevilor la itemii

corespunzători dimensiunii autonom este 26,8, cu o deviaţie standard de 3,39. Curba normală

arată că majoritatea răspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamnă că există un

număr aproximativ egal de elevi având un grad scăzut de autonomie şi elevi având un grad foarte

ridicat de autonomie. Luând în considerare că scorul minim care se putea obţine pe această

dimensiune era 10, iar scorul maxim 40 şi scorul minim obţinut este 18, iar scorul maxim 36, cu

o medie de 26,8, putem afirma că elevii au un grad ridicat de autonomie.

Ne propunem să analizăm rezultatele elevilor pe dimensiunea supus. Acestea au fost:

SUPUS

86


Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid 16,00 2 1,2 1,2 1,217,00 1 ,6 ,6 1,918,00 1 ,6 ,6 2,520,00 5 3,1 3,1 5,621,00 11 6,8 6,8 12,322,00 12 7,4 7,4 19,823,00 19 11,7 11,7 31,524,00 16 9,9 9,9 41,425,00 15 9,3 9,3 50,626,00 24 14,8 14,8 65,427,00 15 9,3 9,3 74,728,00 11 6,8 6,8 81,529,00 12 7,4 7,4 88,930,00 6 3,7 3,7 92,631,00 4 2,5 2,5 95,132,00 4 2,5 2,5 97,533,00 2 1,2 1,2 98,834,00 2 1,2 1,2 100,0Total 162 100,0 100,0

Din tabelul şi din graficul frecvenţelor rezultă că media scorurilor pe dimensiunea supus

este 25,4, cu o deviaţie standard de 3,44. Curba normală arată că majoritatea răspunsurilor se

distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamnă că există un număr aproximativ egal de elevi având

un grad scăzut de supunere şi elevi având un grad foarte ridicat de supunere. Având în vedere că

scorul minim care se putea obţine pe această dimensiune este 10, iar scorul maxim 40 şi scorul

87


minim obţinut este 15, iar scorul maxim 35, cu o medie de 25,4, putem concluziona că gradul de

supunere al elevilor este mai mic decât gradul de autonomie.

b. O analiză asemănătoare s-a făcut şi pentru dimensiunile prevăzute de chestionarul

completat de profesori. Astfel, pe dimensiunea despot s-au obţinut următoarele rezultate:

DESPOTFrequency Percent Valid


Valid 17,00 1 2,3 2,3 2,318,00 2 4,7 4,7 7,019,00 4 9,3 9,3 16,320,00 7 16,3 16,3 32,621,00 7 16,3 16,3 48,822,00 9 20,9 20,9 69,823,00 8 18,6 18,6 88,424,00 4 9,3 9,3 97,725,00 1 2,3 2,3 100,0Total 43 100,0 100,0

Tabelul şi graficul frecvenţelor arată că media scorurilor pe dimensiunea despot este 21,4,

cu o abatere standard de 1,85. Din dispunerea curbei normale rezultă că valorile cele mai mari se

află în dreapta mediei, ceea ce înseamnă că majoritatea profesorilor obţin scoruri peste medie pe

dimensiunea despot. Mai mult, având în vedere că scorul minim care se putea obţine pe această

88


dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, iar scorul minim obţinut este 17, iar cel maxim 25,

putem afirma că majoritatea profesorilor au obţinut scoruri mari pe dimensiunea despot.

Aceeaşi analiză s-a efectuat şi pentru dimensiunea dădacă. Rezultatele analizate sunt:

DADACAFrequency Percent Valid


Valid 19,00 1 2,3 2,3 2,321,00 2 4,7 4,7 7,022,00 4 9,3 9,3 16,323,00 4 9,3 9,3 25,624,00 11 25,6 25,6 51,225,00 8 18,6 18,6 69,826,00 4 9,3 9,3 79,127,00 5 11,6 11,6 90,728,00 4 9,3 9,3 100,0Total 43 100,0 100,0

Din analiza graficului şi a tabelului frecvenţelor pe această dimensiune rezultă că media

scorurilor este 24,6, cu o abatere standard de 2,09. Majoritatea scorurilor se distribuie în jurul

mediei, dar scorurile din dreapta mediei sunt mai mari decât cele din stânga, iar în dreapta

mediei se situează mai mulţi subiecţi decât în stânga. Aceasta înseamnă că mai mulţi profesori

obţin scoruri peste medie, decât sub medie pe dimensiunea dădacă. Având în vedere că scorul

minim care se putea obţine pe această dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, şi scorul minim

obţinut este 19, iar cel maxim 28, rezultă că majoritatea profesorilor obţin scoruri mari pe

dimensiunea dădacă.

89


O analiză asemănătoare a fost făcută şi pentru ultima dimensiune, ale cărei rezultate au

fost:

PARTENERFrequency Percent Valid


Valid 20,00 2 4,7 4,7 4,721,00 1 2,3 2,3 7,022,00 5 11,6 11,6 18,623,00 9 20,9 20,9 39,524,00 9 20,9 20,9 60,525,00 6 14,0 14,0 74,426,00 5 11,6 11,6 86,027,00 3 7,0 7,0 93,028,00 3 7,0 7,0 100,0Total 43 100,0 100,0

Din tabelul şi din graficul frecvenţelor scorurilor obţinute de profesori pe dimensiunea

partener rezultă că media este 24, iar abaterea standard 2,01. Curba normală indică faptul că

majoritatea scorurilor se situează la stânga mediei, dar se încadrează în intervalul care ia în

considerare abaterea standard ceea ce înseamnă că majoritatea obţin scoruri medii pe această

dimensiune. Totuşi, având în vedere că scorul minim care se putea obţine pe această dimensiune

este 7, iar scorul maxim 28, şi scorul minim obţinut este 20, iar scorul maxim 28, rezultă că

profesorii au obţinut scoruri mari pe dimensiunea partener, mai mari decât pe celelalte două

dimensiuni.

În continuare se vor folosi pentru cercetare doar dimensiunile autonom, pentru elevi şi

partener pentru profesor, deoarece acestea fac obiectul studiului nostru.

90


S-a plecat de la premisa că nu există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte gradul de

autonomie între fete şi băieţi. Pentru a fi verificată această ipoteză s-a folosit Testul T pentru

eşantioane independente. Rezultatele, în urma aplicării acestui test, au fost:

T-Test

Group Statisticssexul

subiestilorN Mean Std.

DeviationStd. Error

Mean AUTONOM masculin 67 26,2090 3,2265 ,3942

feminin 95 27,2842 3,4538 ,3544

Independent Samples TestLevene's

Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

AUTONOM Equal variances assumed

,244 ,622 -2,005 160 ,047 -1,0753 ,5363

Equal variances

not assumed

-2,029 147,941 ,044 -1,0753 ,5300

Analizând rezultatele testului rezultă că mediile pentru fiecare grup independent sunt:

26,20 în cazul băieţilor, respectiv 27,28 în cazul fetelor. Diferenţa dintre medii este, deci

negativă. Testul Levene are valoarea F=0,24, p=0,62 ceea ce înseamnă că varianţele celor două

eşantioane nu sunt egale, iar dacă admitem că nu există o diferenţă în privinţa gradului de

autonomie între fete şi băieţi ne vom înşela în 62,2% din cazuri. Valoarea lui t este t(160)=-2,02,

p=0,04, ceea ce înseamnă că, acceptând ipoteza că există diferenţe între fete şi băieţi în privinţa

gradului de autonomie ne vom înşela doar în 4% din cazuri. Deci există diferenţe între gradul de

autonomie al fetelor şi cel al băieţilor, în sensul că fetele sunt mai autonome decât băieţii.

O altă ipoteză de la care s-a plecat a fost că elevii de clasa a XII-a sunt mai autonomi

decât ceilalţi. Pentru verificarea acesteia am apelat la testul ANOVA. Rezultatele au fost:

91


Oneway

DescriptivesAUTONOM

N Mean Std. Deviation

Std. Error 95% Confidence Interval for Mean

Minimum Maximum

Lower Bound

Upper Bound

clasa a X-a 47 26,3191 3,2711 ,4771 25,3587 27,2796 21,00 34,00 clasa a XI-a 33 26,4848 2,9487 ,5133 25,4393 27,5304 19,00 33,00 clasa a XII-a 82 27,2805 3,6014 ,3977 26,4892 28,0718 18,00 35,00

Total 162 26,8395 3,3933 ,2666 26,3130 27,3660 18,00 35,00 ANOVAAUTONOM

Sum of Squares

df Mean Square

F Sig.

Between Groups

32,823 2 16,412 1,433 ,242

Within Groups

1821,004 159 11,453

Total 1853,827 161

Post Hoc Tests

Multiple ComparisonsDependent Variable: AUTONOM Bonferroni

Mean Difference

(I-J)

Std. Error Sig. 95% Confidence Interval

(I) clasa din care provine

subiectul

(J) clasa din care provine

subiectul

Lower Bound

Upper Bound

clasa a X-a clasa a XI-a -,1657 ,7686 1,000 -2,0254 1,6940clasa a XII-a -,9613 ,6192 ,367 -2,4594 ,5367

clasa a XI-a clasa a X-a ,1657 ,7686 1,000 -1,6940 2,0254clasa a XII-a -,7956 ,6977 ,767 -2,4837 ,8924

clasa a XII-a clasa a X-a ,9613 ,6192 ,367 -,5367 2,4594clasa a XI-a ,7956 ,6977 ,767 -,8924 2,4837

Analizând rezultatele testului rezultă valoarea şi semnificaţia lui F: F(2,159)=1,43,

p=0,24. Constatăm că nu există un efect al variabilei clasa din care provine subiectul asupra

gradului de autonomie. Admiţând că există o diferenţă între clase ne înşelăm în 24% din cazuri.

Testul Post Hoc Bonferroni, de asemenea nu semnalează diferenţe semnificative între cele trei

92


clase analizate. Deci, elevii de clasa a XII-a nu sunt mai autonomi decât cei de clasa a X-a sau a

XI-a.

S-a considerat, de asemenea, că profilul influenţează gradul de autonomie. Pentru

verificarea acestei ipoteze se apelează la testul ANOVA. Rezultatele au fost:

Oneway

DescriptivesAUTONOM



Minimum Maximum

Lower Bound

Upper Bound

real 78 27,1154 3,3959 ,3845 26,3497 27,8810 20,00 35,00 sociouman 50 27,3000 3,4715 ,4909 26,3134 28,2866 19,00 35,00

industrial 34 25,5294 3,0175 ,5175 24,4766 26,5823 18,00 31,00 Total 162 26,8395 3,3933 ,2666 26,3130 27,3660 18,00 35,00

ANOVAAUTONOM

Sum of Squares

df Mean Square

F Sig.

Between Groups

74,895 2 37,448 3,347 ,038

Within Groups

1778,932 159 11,188

Total 1853,827 161 Post Hoc Tests

Multiple ComparisonsDependent Variable: AUTONOM Bonferroni

Mean Difference (I-J)

Std. Error Sig. 95% Confidence Interval

(I) profilul la care invata

subiectul

(J) profilul la care

invata subiectul

Lower BoundUpper Bound

real sociouman -,1846 ,6060 1,000 -1,6508 1,2816industrial 1,5860 ,6874 ,067 -7,7219E-02 3,2492

sociouman real ,1846 ,6060 1,000 -1,2816 1,6508industrial 1,7706 ,7435 ,055 -2,8429E-02 3,5696

industrial real -1,5860 ,6874 ,067 -3,2492 7,722E-02sociouman -1,7706 ,7435 ,055 -3,5696 2,843E-02

93


Din analiza acestor date rezultă valoarea şi semnificaţia lui F: F(2,159)=3,34, p=0,03.

Aceasta înseamnă că există diferenţe în ceea ce priveşte gradul de autonomie între profile.

Această diferenţă apare între profilul industrial şi cel sociouman, în sensul că elevii de la profilul

sociouman sunt mai autonomi decât cei de la profilul industrial.

Acestea sunt valorile şi semnificaţiile lor care rezultă din interpretarea chestionarelor

completate de elevi.

În cazul profesorilor, o primă ipoteză de la care s-a pornit a fost că profesorii - parteneri

stimulează autonomia elevilor, indiferent de obiectul pe care îl predau. Rezultatele obţinute în

urma aplicării Testului T pentru eşantioane independente sunt :

T-Test

Group Statisticsobiectul pe care il

predaN Mean Std. Deviation Std. Error Mean

PARTENER obiect realist 24 24,2500 1,9167 ,3913obiect umanist 19 24,0526 2,1724 ,4984

Independent Samples TestLevene's Test for

Equality of Variancest-test for Equality of Means

F Sig. t dfSig. (2-tailed) Mean Difference


PARTENER Equal variances assumed

,077 ,783 ,316 41 ,753 ,1974 ,6243

Equal variances

not assumed

,311 36,249 ,757 ,1974 ,6336

Analizând datele se observă că media răspunsurilor profesorilor care predau obiecte

realiste este 24,25, iar media răspunsurilor profesorilor care predau obiecte umaniste este 24,05.

Rezultă că diferenţa dintre cele două medii este pozitivă. Testul Levene are valoarea F=0,07,

p=0,73, ceea ce înseamnă că admiţând că există o diferenţă între cele categorii de profesorii -

parteneri ne vom înşela în 73% din cazuri, deci varianţele celor două populaţii sunt egale.

Valoarea lui t şi a semnificaţiei sunt: t(41)=0,31, p=0,75. valoarea lui t fiind nesemnificativă,

94


rezultă că între profesorii – parteneri care predau obiecte realiste, respectiv umaniste nu există

diferenţe semnificative în ceea ce priveste stimularea autonomiei elevilor.

O altă ipoteză de la care s-a pornit a fost că profesorii diriginţi obţin scoruri mai mari pe

dimensiunea profesor – partener, decât profesorii care nu sunt diriginţi. Rezultatele testului T

pentru eşantioane independente au fost:

T-Test

Group Statisticsdaca este diriginte N Mean Std.

DeviationStd. Error Mean

PARTENER da 34 24,0000 2,0301 ,3482nu 9 24,7778 1,9221 ,6407

Independent Samples TestLevene's Test for

Equality of Variancest-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed)

Mean Difference


PARTENEREqual variances

assumed,016 ,899 -1,033 41 ,308 -,7778 ,7533

Equal variances not assumed

-1,067 13,144 ,305 -,7778 ,7292

Din analiza acestor date rezultă că mediile răspunsurilor celor două populaţii de profesori

sunt 24, în cazul diriginţilor, respectiv 24,77 în cazul profesorilor care nu sunt diriginţi. Aceasta

înseamnă că diferenţa dintre medii este negativă. Valoarea testului Lavene şi semnificaţia sunt

F=0,01, p=0,89, ceea ce semnifică faptul că varianţele nu sunt egale, deci nu există diferenţe

semnificative între profesorii diriginţi şi profesorii care nu sunt diriginţi pe dimensiunea partener.

De asemenea, s-a plecat de la premisa că profesorii cu o vechime mai mică obţin scoruri

mai mari pe dimensiunea partener, decât profesorii mai „vechi”. Rezultatele testului ANOVA au

fost:

95


Oneway

DescriptivesPARTENER



Minimum Maximum

Lower Bound

Upper Bound

0-4 ani 13 24,6154 1,3868 ,3846 23,7774 25,4534 22,00 27,00 5-10 ani 9 24,4444 1,4240 ,4747 23,3499 25,5390 23,00 27,00

11-20 ani 9 24,0000 2,1794 ,7265 22,3247 25,6753 21,00 28,00 peste 20

de ani12 23,5833 2,7784 ,8021 21,8180 25,3487 20,00 28,00

Total 43 24,1628 2,0110 ,3067 23,5439 24,7817 20,00 28,00 ANOVAPARTENER

Sum of Squares

df Mean Square

F Sig.

Between Groups

7,645 3 2,548 ,613 ,611

Within Groups

162,216 39 4,159

Total 169,860 42

Post Hoc Tests

Multiple ComparisonsDependent Variable: PARTENER Bonferroni

Mean Difference (I-J)

Std. Error

Sig. 95% Confidence Interval

(I) vechimea in invatamant

(J) vechimea in invatamant

Lower BoundUpper Bound

0-4 ani 5-10 ani ,1709 ,8844 1,000 -2,2872 2,629111-20 ani ,6154 ,8844 1,000 -1,8428 3,0735

peste 20 de ani 1,0321 ,8164 1,000 -1,2373 3,3014 5-10 ani 0-4 ani -,1709 ,8844 1,000 -2,6291 2,2872

11-20 ani ,4444 ,9614 1,000 -2,2279 3,1167peste 20 de ani ,8611 ,8993 1,000 -1,6386 3,3608

11-20 ani 0-4 ani -,6154 ,8844 1,000 -3,0735 1,84285-10 ani -,4444 ,9614 1,000 -3,1167 2,2279

peste 20 de ani ,4167 ,8993 1,000 -2,0830 2,9164 peste 20 de

ani0-4 ani -1,0321 ,8164 1,000 -3,3014 1,2373

5-10 ani -,8611 ,8993 1,000 -3,3608 1,638611-20 ani -,4167 ,8993 1,000 -2,9164 2,0830

96


Analiza rezultatelor arată că valoarea şi semnificaţia lui F sunt F(3,39)=0,61, p=0,61, de

unde rezultă vechimea în învăţământ nu influenţează în nici un fel scorurile profesorilor pe

dimensiunea partener.

Acestea au fost rezultatele care s-au obţinut în urma interpretării chestionarelor

completate de profesori, precum şi semnificaţiile lor.

O altă ipoteză care a stat la baza cercetării a fost că printre „oamenii şcolii”, prin aceasta

înţelegându-se elevi şi profesori, nu este conturată o imagine clară asupra a ceea ce înseamnă

autonomia elevului. Mai mult, autonomia nu este identificată printre caracteristicile elevului

adolescent. Pentru verificarea acestei ipoteze s-a procedat la analiza de conţinut a răspunsurilor

la cele două întrebări deschise privind caracteristicile elevului adolescent şi ale celui autonom.

Din analiza frecvenţelor răspunsurilor elevilor la întrebarea care le solicita să enumere

trei caracteristici ale elevului adolescent, au reieşit următoarele rezultate:

NR CARACTERISTICI ALE ELEVULUI

ADOLESCENT

FRECVENŢE

1 Libertate 46

2 Impulsivitate 15

3 Curiozitate 14

4 Inteligenţă

Nonconformism

Libertinaj

11

Ceea ce surprinde la prima vedere este frecvenţa mică a caracteristicii aflate pe primul

loc. Din 162 de răspunsuri posibile, „libertate” a apărut doar de 46 de ori. Un alt element

„surprinzător” este diferenţa mare între frecvenţele caracteristicii aflate pe primul loc şi cea

aflată pe locul al doilea. Având în vedere scăderea frecvenţelor, nu s-au mai luat în considerare

restul caracteristicilor. Mergând mai departe cu analiza se observă că aceste trăsături identificate

chiar de către elevi adolescenţi nu aduc nimic nou din punct de vedere al conţinutului.

„Libertate”, „impulsivitate”, „curiozitate”, „inteligenţă”, „nonconformism” apar drept

caracteristici unanim recunoscute ale acestei perioade. Ceea ce s-ar putea să atragă atenţia este

identificarea „libertinajului” drept trăsătură a elevului adolescent. Aceasta se poate datora fie

necunoaşterii sensului corect al acestui concept, fie dorinţei de a atrage atenţia, de a exagera.

97


Un alt element demn de luat în seamă este prezenţa în număr mare a caracteristicilor

opuse de genul:

responsabil – iresponsabil;

supus – nesupus;

raţional – iraţional;

curajos – laş;

fumător – nefumător;

beţiv – nebeţiv.

Aceasta este dovada confuziei prin care trec elevii de această vârstă. Aceste trăsături

demonstrează acea tendinţă de căutare a identităţii specifică mai ales adolescenţilor. Fiecare

încearcă să fie unic şi se percepe diferit de ceilalţi, chiar opus lor.

Din analiza frecvenţelor răspunsurilor elevilor la cea de-a doua întrebare care viza

caracteristicile elevului autonom, au reieşit următoarele rezultate:


AUTONOM

FRECVENŢE

1 Libertate 48

2 Responsabilitate 16

3 Inteligenţă 15

4 Putere de decizie 14

Din nou surprinde frecvenţa mică a caracteristicii aflate pe primul loc (48). Dar se

observă că libertatea apare pe primul loc atât ca trăsătură a elevului adolescent, cât şi a elevului

autonom. Indirect, aceasta înseamnă că elevii recunosc în autonomie o caracteristică a elevului

adolescent. De asemenea, se constată „saltul frecvenţelor”, a doua caracteristică,

„responsabilitatea”, apărând cu 34 de ori mai rar decât libertate. O altă trăsătură identificată ca

fiind comună celor două categorii de elevi (adolescenţi şi autonomi) este „inteligenţa”. „Puterea

de decizie” a fost de asemenea identificată ca fiind o trăsătură a elevului autonom.

Şi în acest caz au apărut caracteristici opuse:

responsabil – iresponsabil;

supus – nesupus;

respectuos – nerespectos;

dorinţa de distracţie – lipsa distracţiei;

a ţine cont de părerile altora – a nu ţine cont de părerile altora.

98


Prezenţa acestor caracteristici demonstrează fie confuzia specifică vârstei, fie

necunoaşterea sensului conceptului de „autonomie”.

Aprofundând analiza de conţinut s-au constatat diferenţe între răspunsurile băieţilor şi

cele ale fetelor. Este vorba mai mult despre particularităţi ale răspunsurilor celor dintâi. Astfel

băieţii par mai „duri” oferind răspunsuri de genul „nebun”, „rebel”, „vulgar” pentru a caracteriza

elevul adolescent, mergând până la cuvinte de jargon precum „şmecher”, sau „stresat de mate”.

Pentru elevul autonom cele mai „şocante” trăsături au fost identificate tot de băieţi. Acestea au

fost: „ascultă Queen”, „învaţă când are chef”, „se distrează prin baruri”.

Spre deosebire de băieţi, fetele s-au dovedit a fi mai puţin dornice de a atrage atenţia. Nu

a putut fi identificată nici o trăsătură care să surprindă. Se constată o oarecare „uniformitate” a

caracteristicilor identificate de fete.

Un alt element demn de a fi amintit este faptul că băieţii se dovedesc a fi mai lipsiţi de

originalitate decât fetele, deoarece au copiat unul de la altul, ceea ce nu s-a observat în cazul

fetelor.

Din analiza frecvenţelor răspunsurilor date de cadrele didactice la întrebarea vizând

caracteristicile elevului adolescent au reieşit următoarele rezultate:


ADOLESCENT

FRECVENŢE

1 Curiozitate 10

2 Superficialitate

Libertate

7

3 Teribilism

Nonconformism

6

4 Personalitate 5

Comparând frecvenţele cu numărul subiecţilor se observă mai marea uniformitate a

părerilor, în comparaţie cu cea a elevilor. Profesorii plasează pe primul loc în şirul trăsăturilor

elevului adolescent „curiozitatea”. Această trăsătură apare cu diferite nuanţe: „curiozitate

ştiinţifică”, „dorinţa de a descoperi lucruri noi”, „dorinţa de a trăi experienţe noi”. A doua

caracteristică, aflată la distanţă mică de prima este „superficialitatea”. Identificarea acesteia are

legătură, cu siguranţă, cu natura relaţiilor dintre profesori şi elevii adolescenţi, cu faptul că

99


primii prescriu sarcini pe care cei din urmă trebuie să le îndeplinească. Din felul cu sunt duse la

îndeplinire aceste sarcini pare să se fi ivit „superficialitatea” ca trăsătură a elevului adolescent.

O altă observaţie este aceea că „personalitatea ” apare ca trăsătură a elevului adolescent,

fără a se face însă alte precizări. Considerăm că personalitatea este un concept suficient de vast

cât să le cuprindă pe toate celelalte situate înaintea lui.

Comparând răspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor se constată că profesorii au

situat „curiozitatea” pe locul întâi, în timp ce pentru elevi ea este abia a treia. „Libertatea” situată

detaşat de elevi pe primul loc, profesorii o consideră pe locul al doilea. „Nonconformismul” este

plasat de elevi pe locul al patrulea, iar de profesori pe locul al treilea. Având în vedere aceste

rezultate se poate aprecia că există caracteristici recunoscute de profesori şi de elevi în acelaşi

timp, car că importanţa acordată este diferită.

Din analiza frecvenţelor răspunsurilor profesorilor la întrebarea privind caracteristicile

elevului autonom a rezultat:


AUTONOM

FRECVENŢE

1 Libertate 11

2 Inteligenţă 8

3 Stăpânire de sine 7

4 Pasiune pentru cunoaştere 3

Se observă că „libertatea” apare pe primul loc drept trăsătură a elevului autonom în

opinia profesorilor. Dacă ea a fost situată pe locul al doilea ca importanţă între trăsăturile

elevului adolescent, acum este prima caracteristică a elevului autonom. De altfel, aceasta este

singura trăsătură comună celor două categorii de elevi (adolescenţi şi autonomi) identificată de

profesori. „Pasiunea pentru cunoaştere” poate fi aproximată cu o nuanţă a „curiozităţii” şi anume

„curiozitatea ştiinţifică”. Nu poate fi trecută cu vederea importanţa pe care o acordă subiecţii

cunoaşterii. Elevul autonom este „inteligent” şi „pasionat de cunoaştere”. În ansamblu nu se

poate spune că profesorii au identificat aceleaşi trăsături pentru elevul adolescent şi pentru cel

autonom.

Comparând răspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor, se observă că ambele categorii

de subiecţi au plasat „libertatea” pe primul loc între trăsăturile elevului autonom. „Inteligenţa”,

văzută de elevi pe locul a treilea apare în cazul profesorilor pe locul al doilea. Este vorba din nou

despre identificarea aceloraşi trăsături cărora li se acordă importanţă diferită.

100


Ca o concluzie a analizei de conţinut, se poate spune că elevii dovedesc a avea o imagine

mai clar conturată asupra a ceea ce este elevul adolescent decât o au profesorii. De asemenea,

identifică mai multe caracteristici comune elevilor adolescenţi şi celor autonomi decât profesorii.

IV.8 Concluziile cercetării

Rezultatele cercetării s-au dovedit a fi surprinzătoare. Deşi s-a plecat de la ideea că

autonomia este un subiect prea „periculos” pentru a fi abordat în şcoală, se pare că nu este aşa.

Multe dintre ipoteze au fost infirmate, ceea ce prilejuieşte multiple interpretări.

Astfel, s-a presupus că băieţii şi fetele au acelaşi grad de autonomie. Rezultatele au

dovedit că, dimpotrivă, fetele posedă un mai mare grad de autonomie decât băieţii. Această

concluzie ar putea fi pusă pe seama maturizării mai rapide a fetelor.

O altă ipoteză infirmată a fost aceea conform căreia elevii de clasa a XII-a sunt prezintă

un grad mai mare de autonomie decât cei din clasele mai mici. Rezultatele au demonstrat că nu

există diferenţe semnificative între gradul de autonomie al elevilor din ultima clasă de liceu şi a

celorlalţi din clasele inferioare. Infirmarea acestei ipoteze este un semnal de alarmă referitor la

rolul şcolii în construirea autonomiei elevului.

O ipoteză confirmată este aceea conform căreia gradul de autonomie este influenţat de

profil. S-a dovedit că elevii de la profilul industrial au un grad mai scăzut de autonomie decât cei

de la profilul sociouman, dar nu şi decât elevii de la profilul real.

Cei care au infirmat ipoteze au fost şi profesorii. Astfel, o ipoteză a fost că profesorii

diriginţi obţin scoruri mai mari pe dimensiunea partener decât profesorii care nu sunt diriginţi.

Rezultatele au demonstrat că nu există diferenţe semnificative pe această dimensiune între cele

două categorii de profesori.

O altă ipoteză referitoare la profesori a fost că nu există diferenţe semnificative pe

dimensiunea partener între profesorii care predau obiecte realiste şi cei de formaţie umanistă.

Rezultatele au dovedit că într-adevăr, aceste diferenţe nu există.

Ipoteza conform căreia profesorii cu vechime mai mică obţin scoruri mai mari pe

dimensiunea partener a fost infirmată. S-a demonstrat că vechimea nu influenţează scorurile

obţinute de profesori pe această dimensiune.

Ambele ipoteze specifice referitoare la imaginea pe care o au profesorii şi elevii despre

autonomie au fost infirmate. Profesorii nu văd în elevul autonom un „elev - problemă”, iar elevii

nu înţeleg prin autonomie lipsa oricăror reguli.

101


După cum se poate observa, cele mai multe dintre ipotezele de cercetare au fost infirmate.

Concluzia care reiese este că autonomia este un subiect despre care nu se vorbeşte, dar care îşi

face simţită prezenţa în spaţiul şcolii româneşti.

102


ÎN LOC DE CONCLUZIE

Autonomia elevului – un subiect tabu?

Ceea ce se declamă ca ideal educaţional al şcolii româneşti, „formarea personalităţii

autonome” s-a dovedit a fi un domeniu controversat al teoriei şi practicii educaţionale. Dincolo

de lipsa bibliografiei consistente în limba română pe această temă, autonomia suscită reacţii vii

în rândul practicienilor. Cadrele didactice percep autonomia despre care este bine să nu se

discute, pentru că şcoala este o instanţă reprezentând autoritatea, deci nu se poate ca ea să

stimuleze autonomia. De parcă autoritatea şi autonomia sunt doi termeni antinomici, două

realităţi care se exclud reciproc în spaţiul şcolii.

Şi ce-ar fi şcoala fără profesor? Un vapor fără cârmaci. Oricât de bine utilat şi oricât de

modern ar fi vaporul respectiv, fără cineva care să ştie să-l conducă el este condamnat să nu-şi

găsească niciodată cursul, poate chiar să nu fie niciodată lansat la apă. La fel se întâmplă şi în

cazul şcolii. De oricâte condiţii şi resurse ar dispune, oricât de bine ar fi condusă, fără profesori

competenţi ea nu-şi poate îndeplini niciodată misiunea cu care a fost investită de societate, aceea

de a forma viitori adulţi.

Profesorul nu este profesor fără elevi. Prin natura sa profesia de profesor presupune lucrul

cu indivizii în formare. Binecuvântare sau blestem, cadrul didactic poartă pe umeri povara dulce

sau amară a responsabilităţii de a „lansa în viaţă” tineri pregătiţi să facă faţă provocărilor unei

lumi în permanentă schimbare. Iubit sau urât, adorat sau detestat, aprobat sau dezaprobat,

profesorul are misiunea de a completa sau de a desăvârşi formarea viitorilor cetăţeni adulţi.

În acest context nu ni se pare o exagerare afirmaţia că şcoala în sine contribuie în mică

măsură la construirea autonomiei elevului; responsabilitatea primă îi revine profesorului. „De

caracteristicile şi de calitatea dialogului pe care acesta îl stabileşte în raportul de muncă şcolară

cu elevii săi, de caracteristicile climatului pe care îl creează la lecţie depinde, în mare măsură,

calitatea muncii sale educative. Dragostea pentru copii, empatia, delicateţea sufletească, spiritul

de echitate, tactul pedagogic, puterea de stăpânire de sine, pasiunea pentru disciplina pe care o

predă şi în genere pentru cunoaştere, activităţile atractive la lecţie şi talentul de a trezi interesul

elevilor pentru cunoaştere, uşurinţa de a face faţă neprevăzutului şi de a nu da înapoi în faţa

greutăţilor, priceperea de a realiza o evaluare corectă a performanţelor elevilor sunt tot atâtea

calităţi care asigură eficienţa muncii la catedră”(S. Iancu, 2000, p. 68) şi care adăugăm noi,

contribuie la construirea autonomiei elevului. Dirijarea permanentă a acţiunilor elevilor,

103


nerecunoaşterea de către profesor a propriilor imperfecţiuni, necunoaşterea personalităţii

elevilor, a nevoilor şi intereselor lor sunt tot atâtea motive care inhibă autonomia acestora.

Contrar temerilor exprimate de multe cadre didactice, autonomia elevului nu suprimă

autoritatea profesorului. Dimpotrivă, nimeni nu poate ajunge autonom dacă anterior nu a

respectat regulile unei autorităţi. Autonomia nu înseamnă lipsa regulilor, ci construirea unui

univers propriu în interiorul regulilor deja existente.

Nevoia de autonomie este conştientizată şi se manifestă în perioada adolescenţei.

Rezultatele cercetării au arătat însă, că autonomia nu se construieşte în această perioadă.

Începuturile ei sunt undeva în timpul şcolii generale, deoarece nu există diferenţe semnificative

între gradul de autonomie al elevilor din clasa a XII- a şi cei din clasele a X-a şi a XI-a. Dacă

autonomia ar fi început să se construiască exclusiv în această perioadă, atunci adolescenţii ajunşi

la sfârşitul ei (în clasa a XII- a) ar trebui să dovedească un grad mai mare de autonomie decât

colegii lor mai mici.

Cu alte cuvinte, cadrele didactice de la orice nivel de învăţământ contribuie la contribuie

la construirea autonomiei elevilor lor. O dovadă este şi faptul că autonomia a stat în atenţia

specialiştilor Centrului Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, atunci când au fost elaborate

standardele pentru profesia didactică. Unul dintre principiile – nucleu pe care se fundamentează

aceste standarde este: „Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl ajută în propria dezvoltare. ”(L.

Gliga, 2002, p. 75). Una dintre calităţile profesorului care asigură îndeplinirea acestui principiu

este: „Cadrul didactic dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecţi ai

propriei dezvoltări prin:

Implicare în propria formare;

Sprijinire în folosirea unor resurse şi mijloace diverse de informare;

Crearea abilităţilor de a lua decizii;

Responsabilizare şi motivare;

Dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme;

Încurajarea spiritului de iniţiativă şi a creativităţii;

Facilitarea colaborării şi comunicării între elevi”(L. Gliga, 2002, p. 76).

Acest principiu se regăseşte apoi, căpătând diferite forme de exprimare, în standardele

profesionale pentru învăţători şi pentru profesorii de matematică din gimnaziu. Aşadar, problema

rolului profesorului în construirea autonomiei elevului stă în atenţia factorilor de decizie în

domeniul educaţiei din ţara noastră.

În aceste condiţii rămâne valabilă întrebarea Cum se explică reticenţa cadrelor didactice

faţă de problema autonomiei elevului. La rândul lor, elevii dovedesc un grad ridicat de

104


autonomie, dar fiind puşi în situaţia de a identifica trăsături ale elevului autonom, solicită mai

întâi explicaţii cu privire la sensul acestui concept.

Concluzia firească ce rezultă de aici este că profesorii stimulează construirea autonomiei

elevilor, dar că nu se discută niciodată despre acest subiect sau că el este adus în discuţie foarte

rar în spaţiul şcolar. O posibilă soluţie la această situaţie ar fi abordarea în cadrul orelor de

dirigenţie, literatură, religie a unor teme precum:

Autonomia – caracteristică a individului contemporan;

Autonomia mea şi a celorlalţi;

Există autonomie totală?

Autonomie = absenţa regulilor?

Autonomie şi autoritate în spaţiul şcolii;

Autonomie şi cooperare;

Sunt autonom în spaţiul şcolii?

Elevul autonom şi conduita sa.

Aceste teme sunt doar nişte propuneri. Ele pot fi preluate, adaptate fiecărui nivel de

vârstă şi obiect de învăţământ şi dezbătute astfel încât elevii să-şi formeze o imagine clară asupra

autonomiei. Evident, abordarea unor astfel de discuţii presupune competenţă din partea

profesorului. Altfel spus, construirea autonomiei elevului nu este posibilă dacă profesorul nu are

rolul principal. Poate că temele propuse mai sus ar trebui dezbătute mai întâi în timpul perioadei

de pregătire psihopedagogică a profesorilor pentru a avea apoi cine să le susţină cu elevii..

Apelând la optimismul pedagogic, ne exprimăm speranţa că nu va trece mult timp până

când întrebarea din titlu va avea un răspuns clar, bine argumentat: Nu, autonomia elevului nu

este un subiect tabu.

105


BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

1. Amabile, Teresa M. – „Creativitatea ca mod de viaţă – ghid pentru părinţi şi

profesori“, 1997, Editura Ştiinţifică şi Tehnică Bucureşti;

2. Antonesei, L. – „O introducere în pedagogie”, 2002, Editura Polirom, Iaşi;

3. Băncilă, G., Zamfir, G. – „Algoritmul succesului”, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

4. Breban, V. – „Dicţionar general al limbii române“, 1986, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti;

5. Călin, M. – „Teoria educaţiei”, 1996, Editura All, Bucureşti;

6. Cucoş, C. – „Educaţia – dimensiuni culturale şi interculturale“, 2000, Editura Polirom,

Iaşi;

7. Cucoş, C. – „Pedagogie“, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

8. Dafinoiu, I. – „Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul“ în A. Cosmovici,

L. Iacob (coord.) – „Psihologie şcolară“, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

9. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. – „Educaţia interculturală – experienţe, politici,

strategii”, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

10. Davis, J. – „The Basics and the Whole Curriculum“, http://www.devon.gov.uk/des/

provdev/tipd/states/cons/jason.htm;

11. Doron, R., Parot, F. – „Dicţionar de psihologie“, 1999, Editura Humanitas, Bucureşti;

12. Dumitrescu, I. – „Adolescenţii – lumea lor spirituală şi activitatea educativă”, 1980,

Editura Scrisul Românesc, Craiova;

13. Dumitrescu, I., Andrei, N. – „Activitatea educativă a dirigintelui”, 1975, Editura

Scrisul românesc, Craiova;

14. Gliga, L.(coord.) – „Standarde profesionale pentru profesia didactică”, 2002, Bucureşti

15. Golu, M. – „Dinamica personalităţii“, 1993, Editura Geneze, Bucureşti;

16. Gugiuman, A., Zetu, E. Codreanca, L. – „Introducere în cercetarea pedagogică”,

1993, Editura Tehnică, Chişinău;

17. Husen, T. , Neville Postlethwaite – The International Encyclopedia of Education, 1994,

Pergamon;

18. Liesse, C. – „Dimensiunea interculturală în educaţie, sursă de motivaţie şi de

autonomie“, http://www.intercultural.ro/cărţi/persp_intercult_ro.html

19. Iacob, L. - „Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare” în A. Cosmovici, L.

Iacob(coord) – „Psihologie şcolară”, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

106

http://www.intercultural.ro/c%C4%83r%C5%A3i/persp_intercult_ro.html




20. Iacob, L. – „Comunicarea didactică“ în A. Cosmovici, L. Iacob (coord) „Psihologie

şcolară“, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

21. Iancu. S. – „Psihologia şcolarului”, 2000, Editura Polirom, Iaşi;

22. Iluţ, P. – „Abordarea calitativă a socioumanului”, 1996, Editura Polirom, Iaşi;

23. Moisin, A. – „Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală –

îndrumător pentru părinţi, educatoare, învăţători, diriginţi şi profesori”, 2001, EDP,

Bucureşti;

24. Marcus, S. şi colab. – „Competenţa didactică – perspectivă psihologică“, 1999, Editura

All, Bucureşti;

25. Neculau, A. – „A fi elev“, 1983, Editura Albatros, Bucureşti;

26. Neculau, A., Boncu Şt. – „Dimensiuni psohosociale ale activităţii profesorului“ în A.

Cosmovici, L. Iacob (coord.) – „Psihologie şcolară“, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

27. Neculau, A. , Boncu, Ş. – „Perspective psihosociale în educaţie”, în A. Cosmovici & L.

Iacob (coord) – „Psihologie şcolară”, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

28. Neculau, A., Boncu, Ş. – „Dimensiunea psihosocială a activităţii profesorului”, în A.

Cosmovici & L. Iacob (coord) – „Psihologie şcolară”, 1999, Editura Polirom, Iaşi;

29. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. – „Numan Development“, 1986, Mc Graw-Hill Book

Company;

30. Păun, E. – „Libertate şi autoritate în educaţie“, în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;

31. Popeangă, V. – „Activitatea şcolară, câmp de exercitare a libertăţii”, în Revista de

pedagogie nr.11/1990;

32. Popescu – Neveanu, P. – „Dicţionar de psihologie“, 1978, Editura Albatros, Bucureşti;

33. Radu, N. – „Dificultatea fixării în timp a adolescenţei: deruta clasificărilor” în „Revista

de pedagogie”, nr. 3-4/1992;

34. Radu, N. – „O vârstă descoperită de câteva ori” în „Revista de pedagogie”, nr. 1-

2/1992;

35. Ryan, K., Cooper, J.M. – „Those Who Can, Tech“ – Houghton Nifflin Co., USA -

Boston, 1988, ediţia a 5-a;

36. Schaub, H., Zenke, K.G. – „Dicţionar de pedagogie“, 2001, Editura Polirom, Iaşi;

37. Stefanovic, I. – „Psihologia tactului pedagogic al profesorului“, 1979, EDP, Bucureşti;

38. Stoian, S. – „Cercetarea pedagogică”, 1969, Editura Politică, Bucureşti;

39. Şoitu, L. – „Pedagogia comunicării“, 2001, Institutul European;

40. Şchiopu, U., Verza, E. – „Psihologia vârstelor (ciclurile vieţii)”, 1981, EDP, Bucureşti.

107


41. Tucicov – Bogdan, A. – „Calitatea influenţei educative – calitatea profesorului” în

„Criterii de evaluare a educatorului”, 1979, volum editat de Revista de pedagogie;

42. Voiculescu, E. – „Factori subiectivi ai evaluării şcolare”, 2001, Editura Aramis,

Bucureşti;

43. Zamfir, C. , Vlăsceanu, L. – „Dicţionar de sociologie”, 1993, Editura Babel, Bucureşti;

44. *** - „Dicţionarul limbii române pentru elevi”, fără an, Editura Cartea Şcolii 2000.;

45. *** - DEX, 1975, Editura Academiei Republicii Socialiste România;

46. *** - Legea învăţământului, 84/1995.

108


ANEXĂ

CHESTIONAR (pentru profesori)

Vă rugăm să participaţi la realizarea unui studiu asupra autonomiei elevului din şcoala

românească. Vă rugăm să răspundeţi la itemii de mai jos, bifând situaţia care vă caracterizează

cel mai bine. Răspunsurile sunt confidenţiale .

Vă mulţumim pentru cooperare!

1. - „niciodată“

2. - „rareori“

3. - „deseori“

4. - „totdeauna“

1. Îmi analizez propriul comportament.

2. Îmi face plăcere când elevii apelează la mine.

3. În activităţile cu elevii, eu sunt cel care impune regulile.

4. Îmi judec elevii corect.

5. În discuţiile cu elevii îi ascult şi le reformulez punctele de vedere.

6. Oamenii trebuie ajutaţi pentru a-şi obţine fericirea.

7. Elevilor le impun propriul meu punct de vedere.

8. Obişnuiesc să negociez cu elevii mei în încercarea de a rezolva „probleme“.

9. Sunt exigent cu elevii mei.

10. „Problemele“ elevilor mei mă privesc şi pe mine.

11. Am oroare de stereotipuri şi idei gata fabricate.

12. Doresc ca elevii mei să aibă încredere în mine .

13. Înainte de a lua o hotărâre, analizez toate aspectele.

14. Îmi ajut elevii să-şi rezolve „problemele“.

15. Reacţionez în funcţie de anumite principii în care cred.

16. Mă îngrijorez pentru tot ce li se întâmplă elevilor mei.

17. Acord importanţă ideilor , părerilor exprimate de elevii mei.

18. Cred că munca are o valoare morală.

19. Am tendinţa de a-mi proteja elevii.

20. Înainte de a acţiona îmi definesc obiectivele.

21. Am tendinţa de a-mi domina elevii

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

109


În continuare vă rugăm să răspundeţi la două întrebări suplimentare. Vă precizăm că nu

există răspunsuri bune sau rele.

1.Care sunt, după părerea dumneavoastră, trei caracteristici ale elevului adolescent?

1.

2.

3.

2.Care sunt, după părerea dumneavoastră , trei caracteristici ale elevului autonom?

1.

2.

3.

Specializarea

da

Diriginte nu

Sex F

M

0 - 4 ani

Vechime 5 – 10 ani

11 – 20 ani

peste 20 ani

110


CHESTIONAR(pentru elevi)

Vă rugăm să participaţi la un studiu asupra autonomiei elevului din şcoala românească.

Vă rugăm să răspundeţi sincer la itemii de mai jos, bifând situaţia care vă caracterizează

cel mai bine. Răspunsurile sunt confidenţiale .

Vă mulţumim pentru cooperare!

IX Profil

Clasa X

XI

XII

Sex F

M

1. - „niciodată“

2. - „rareori“

3. - „deseori“

4. - „totdeauna“

1. Mă exprim cu rezervă şi discreţie.

2. Mă implic cu pasiune în orice situaţie nouă.

3. Când mi se dă un ordin , mă supun.

4. Mă implic cât mai puţin în orice situaţie.

5. Profesorii ţin cont de părerea mea.

6. Cred că am intuiţie.

7.Îmi este frică de conflict.

8. Îmi place să contest hotărârile altora.

9. Am impresia că pentru a exista trebuie să mă „bat“ .

10. Dau înapoi în faţa unei situaţii noi.

11. Am tendinţa de a acţiona impulsiv.

12. Mă conformez regulilor.

13. Ţin seama de părerea celorlalţi înainte de a acţiona.

14. Îmi place să fiu altfel decât ceilalţi.

15. Pentru a-mi rezolva „problemele“ ţin seama de „reţetele“ care şi-au dovedit deja valoarea.

16. Pentru mine dorinţa este mai importantă decât regulamentul.

17. Sunt punctual(ă).

18. Sunt activ(ă) şi neastâmpărat(ă).

19. În situaţiile de conflict abandonez uşor.

20. Remarcile unora mă „ rănesc “

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

111


1 2 3 4

În continuare vă rugăm să răspundeţi la două întrebări suplimentare. Vă precizăm că nu există

răspunsuri bune sau rele.

1.Care sunt, după părerea dumneavoastră, trei caracteristici ale elevului adolescent?

1.

2.

3.

2.Care sunt, după părerea dumneavoastră , trei caracteristici ale elevului autonom?

1.

2.

3.

112

Documents

Lucrare de licenta psihologie ROLUL PROFESORULUI ÎN CONSTRUIREA AUTONOMIEI ELEVULUI.doc