Upload
no-speed-limit
View
601
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITATEA BABEs BOLYAI CLUJ- NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
EXTENSIA NĂSĂUD
SPECIALIZAREA: INSTITUTOR- ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR
MODALITĂŢI DE PREGĂTIRE A COPIILOR
PREsCOLARI ÎN VEDEREA ADAPTĂRII OPTIME
LA ACTIVITATEA sCOLARĂ
Nasaud
2009
CUPRINS
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI.........................................................
INTRODUCERE- Probleme cu caracter general privind Legea
Învatamântului
CAPITOLUL I – PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII
COPILULUI
DE VÂRSTĂ PREsCOLARĂ..........................................
1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului
1.2. Profilul psihologic al vârstei prescolare
1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului în
vederea pregatirii
lui pentru scoala
CAPITOLUL II – PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU sCOALĂ –
OBIECTIV
FUNDAMENTAL AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PREPRIMAR
2.1 Premisele psihologice ale intrarii copilului în clasa I
2.2 Aptitudinea de scolaritate
CAPITOLULL III- METODE SPECIFICE OPTIMIZĂRII „ sOCULUI
sCOLARIZARII”
3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu,
tehnica
3.2. Metode specifice învatamântului preprimar( grupa
pregatitoare)
3.3. Metode specifice învatamântului primar( clasa I)
CAPITOLUL IV – CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ
ROLUL UTILIZĂRII METODELOR sI TEHNICILOR DE
REALIZARE A CONŢINUTURILOR ACTIVITĂŢII DIN GRĂDINIŢĂ ÎN
VEDEREA ADAPTĂRII OPTIME LA VIAŢA sCOLARĂ
4.1. Fundamentare teoretica
4.2. Tipul cercetarii
4.3. Obiectivele cercetarii
4.4. Ipoteza cercetarii
4.5. Variabilele cercetarii
4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:
4.7. Metodologia cercetarii
4.8. Descrierea etapelor cercetarii
4.9. Prezentarea interventiei ameliorative
4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute
4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor
4.12. Concluziile cercetarii
4.13. Implicatii si recomandari educationale
4.14. Modalitati de diseminare a rezultatelor
4.15. Originalitat ea cercetarii si punctele sale tari
4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe
4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
“Omul nu poate urca sau coborî decât prin sine însusi”
H. Lovinescu
Necesitatea accentuarii caracterului formativ al procesului
instructiv-educativ din gradinita reiese din faptul ca: daca scoala este
preocupata de formarea viitorilor adulti dezvoltati armonios pe plan
teoretic, intelectual, moral, reusita depinde de începutul realizat în
gradinita, vârsta prescolara reprezentând maxima receptivitate care
obliga preocupari pentru un proces formativ timpuriu.
Procesul educatiei intelectuale din gradinita este conditionat de
masura în care alaturi de alte conditii se respecta si aceea a modificarii
experientei personale a copilului.
Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie
actualitate în conditiile intensificarii si accelerarii întregului proces de
învatamânt. Pregatirea multilaterala a copilului pentru munca din scoala,
dupa cum s-a mai afirmat, se realizeaza prin intermediul a doua forme
specifice: jocul si învatarea, cea din urma la nivelul copiilor de grupa
mare, pregatitoare.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si
tehnici aplicate atât în cadul activitatilor dirijate, cât si în cadrul
activitatilor liber creative, se urmareste atât însusirea de noi cunostinte
cât mai ales consolidarea cunostintelor transmise în vederea pregatirii
copilului prescolar pentru scoala.
Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate în cadrul
activitatilor de cunoasterea mediului, a activitatilor de dezvoltarea
limbajului, a activitatilor matematice, a scrierii grafice, etc. si în
activitatea didactica de dimineata, contribuie la dezvoltarea intelectuala
si în acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea de tip
scolar, iar scopul final consta în viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute.
Aceasta înseamna ca în cadrul fiecarei metode si tehnici aplicate
accentul trebuie pus pe însusirea si aprofundarea de cunostinte. Reusita
acestora depinde în mare parte si de folosirea unui bogat material
didactic, în cantitate suficienta pentru fiecare copil, formând astfel la
copii derinderi de munca intelectuala, satisfacerea curiozitatii de
cunoastere învatând totodata sa analizeze, sa interpreteze, sa utilizeze, sa
citeasca, sa denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activitatile desfasurate în gradinita dezvolta
copiilor spiritul de observatie si de investigatie, cultivând imaginatia,
gândirea creatoare, orienteaza activitatea psihica, disciplineaza conduita
si contribuie, în sfârsit, la formarea rapida si mai eficienta a
mecanismelor psihice, care înlesnesc si conditioneaza învatarea, munca,
fiind necesare la intrarea copilului prescolar în scoala.
Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca
elementul de joc sa ramâna o dominanta a intregii activitati din gradinita,
chiar daca sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai
complexe.
Un motiv în plus pentru alegerea acestei teme este faptul ca,
problema pregatirii copilului pentru scoala este mereu în actualitate, iar
activitatea de învatamânt de tip scolar, scop final al gradinitei, cunoaste
mereu îmbunatatiri în diferitele sale compartimente (continut, forme,
metode, mijloace), acestea raspunzând cât mai bine cerintelor primei
etape de scolarizare.
Starea de pregatire psihologica, prin care este asigurata integrarea
si adaptarea copilului la mediul scolar, institutional, este rezultatul
pregatirii copiilor în gradinita.
INTRODUCERE
Aparitia si aplicarea noii legi a învatamântului începând cu 1
septembrie 1995 este un mare eveniment de importanta nationala pentru
învatamântul românesc. Aceasta lege, asa cum se precizeaza înca din
articolul I, reglementeaza organizarea si functionarea sistemului national
de învatamânt. Cea mai importata trasatura a noii legi a învatamântului
românesc este aceea ca este realizata înafara oricarei ideologii politice a
vreunui partid, este corespunzatoare si responsabila pentru perspectiva
sistemului national de învatamânt.
Stabilirea învatamântului obligatoriu de opt clase este un regres
fata de tarile cel putin europene. Aplicarea noii legi începând cu 1
septembrie 1995 are o importanta si pentru realizarea reformei
învatamântului, iar realizarea obiectivelor reformei învatamântului se
refera la sistemul de învatamânt în ansamblul sau, cuprinzând resursele,
procesele, continutul si finalitatile învatamântului.
În privinta continutului sau, se afirma ca învatamântul românesc
prin traditie, a fost un învatamânt formativ. Atât continutul reformei,
efectivele în medie de 15 copii la grupa în învatamântul prescolar, 20-25
elevi la învatamântul primar, 25-30 la licee, constituie un mare progres
fata de reglementarile anterioare.
Exemplu: înfiintarea unei clase speciale pentru copiii care,
din anumite motive, pâna la vârsta de 14 ani nu au frecventat
învatamântul primar. Legea acorda o importanta cuvenita continutului
învatamântului, recunoscând rolul Ministerului Educatiei, Cercetarii si
Tineretului, care raspunde de elaborarea planurilor de învatamânt si a
programelor analitice pe discipline de învatamânt si a manualelor scolare
pentru învatamântul preuniversitar.
În spritul reformei, paralel cu aplicarea prevederilor noii legi a
învatamântului, la Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului sunt în
curs de elaborare programele analitice pentru clasele de început de ciclu
si eleborarea de manuale alternative, numai pe baza de concurs.
În atentia noii legi a învatamântului este evaluarea în învatamânt,
privita ca sistem si proces, precum si perfectionarea personalului
didactic din învatamântul preuniversitar. Sigur ca noua lege a
învatamântului nu poate fi în mod obiectiv perfecta, dar va raspunde
reglementarilor privind organizarea si functionarea învatamântului
românesc în aceasta perioada de tranzitie.
Cadrele didactice vor trebui sa realizeze în primul rând
cunoasterea prevederilor legii la nivelul slujitorilor învatamântului, pe
lânga cunoasterea si întelegerea specifica a copiilor si a parintilor
acestora.
Prevederile privind învatamântul prescolar aduc câteva elemente
noi, importante, pentru perspectiva scolii românesti. În primul rând este
vorba despre asigurarea continuitatii între învatamântul prescolar si cel
primar prin instituirea si generalizarea grupelor pregatitoare pentru
scoala, aceasta grupa cuprinzând copiii de 5-7 ani. În învatamântul
prescolar s-a lucrat la restructurarea continuturilor pentru activitatea care
se desfasoara la aceasta grupa. Conceptia care sta la baza acestei
restructurari are în vedere realizarea obiectivelor noii programe centrate
pe educatia individualizata, pe promovarea jocului ca tip de activitate
fundamentala si pe selectarea acestor strategii didactice care sa conduca
la integrarea copilului în scoala. Daca pornim de la abordarea globala a
personalitatii copilului accentul a fost pus pe dezvoltarea acestuia sub
aspectul cognitiv a 18418l118s l limbajului, deci al dezvoltarii
intelectuale a copilului, psihomotric si socio-afectiv, în ceea ce priveste
conceptia reformei în programa gradinitei. Din domeniul acesta sunt:
limbajul, activitatile matematice, deprinderile motrice cu deosebire
exercitiul grafic pentru usurarea învatarii scrierii în scoala. S-a avut în
vedere jocul- exercitiu, pentru valentele sale formative, deoarece este
accesibil vârstei, da posibilitatea copilului sa se realizeze în însusirea de
cunostinte achizitionarea cu priceperile si deprinderile dobândite.
Prin activitatile dirijate si prin cele de libera alegere, gradinita are
posibilitatea de a sistematiza, organiza, completa si corecta informatiile
pe care le detin copiii la intrarea în institutiile de învatamânt prescolar.
Gradinita, receptiva la înnoirile aduse si care se impun, asigura
sanse egale tuturor copiilor în procesul complex al pregatirii lor pentru
scoala.
Sprijinirea viitoarei activitati scolare o realizeaza gradinita prin
intermediul a doua forme specifice: jocul si învatarea , jocul
reprezentând calea cea mai importanta prin care copilul mic primeste
informatii; învatarea, la nivelul copilului din grupa mare, deci atunci
când structurile psihice permit trecerea din planul actiunii în cel al
vorbirii, este considerata drept impuls principal al dezvoltarii
inteligentei, servind la formarea si sistematizarea cunostintelor
elementare pe care copiii le pot dobândi si asimila.
Gradinita, cu sistemul sau educativ, ramâne factorul de declansare
a evolutiei intelectuale si morale pe care se cladeste personalitatea.
Perioada prescolara imprima cele mai profunde, durabile si
fructuoase amprente asupra individualitatii copilului, , acum rasar
mladitele “eului“ si se consolideaza trasaturile de personalitate.
CAPITOLUL I
PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COPILULUI
DE VÂRSTĂ PREsCOLARĂ
1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului
Dezvoltarea fizica constituie unul din elementele de baza ale
dezvoltarii multilaterale a personalitatii copilului. La vârsta prescolara
exista o dezvoltare si modificare a inteligentei, creativitatii si
psihomotricitatii deosebit de alerta (mai ales în perioadele de crestere)
care reproduc cumva achizitiile psihomotorii de baza din timpul istoric si
preistoric al constituirii omului ca specie. Caracterul acestei cresteri este
sinuos pentru ca în conditiile existentiale de solicitare a potentialului
psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a miscarilor corpului si mai
ales a miscarilor mâinii, miscari simple si tot mai fine are loc intens între
trei si sapte ani, adica perioada prescolara.
Între 3 si 6-7 ani are loc o crestere saturala de la aproximativ 92 de
cm (la 3 ani) la aproximativ 116 cm si o crestere în plan ponderal de la
aproximativ 14 kg la 19 kg sau în jurul acestei cifre. Fireste, acest proces
de crestere implica o lungire a oaselor, a muschilor si o adaptare
generala a sistemului muscular la noile dimensiuni ale corpului. Trebuie
sa atrag atentia asupra faptului ca în timpul perioadei de penurie
economica indicii de crestere sunt alterati si, fireste, este alterat în parte
si fenomenul „cresterii seculare” la care m-am referit mai sus. Exista
totusi o sustinere latenta a acestui din urma ritm prin varietatea cresterii
diferitilor copii aflati în conditii diferite de alimentare si satisfacere a
trebuintelor ce stimuleaza cresterea. Odata cu cresterea în înaltime are
loc si o modificare a proportiilor dintre cap, trunchi si membre (mai ales
cele inferioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic decât a patra parte din
lungimea totala a corpului, acesta fiind în general mai încarcat de tesut
adipos. Dupa aceasta vârsta are loc o crestere mai accentuata a
trunchiului si mai ales a membrelor inferioare si superioare, fapt ce da o
alta forma întregului corp. Are loc, desigur, si o crestere mai lenta a
capului si osificarea liajelor dintre oasele acestuia. Greutatea creierului
creste de la aproximativ 1112 gr la 3 ani, la 1355 gr la 5 ani. Cresterea
acestei greutati este diferita relativ la fete si la baieti. Mai important este
însa faptul ca are loc o foarte intensa dezvoltare a activitatii nervoase
superioare, care constituie suportul functional al activitatii conduitei. Se
dezvolta zonele motorii si cele verbale ale creierului. Aspectele
arhitectonice ale acestuia, morfologia si potentialul sau de activism,
devin deosebit de complexe. Se dezvolta mult scoarta frontala si
parietala, precum si celulele din straturile profunde ale câmpului 44 (aria
Broca) si câmpului 45, ambele câmpuri fiind legate functional de
coordonarea miscarilor articulare verbale. Are loc si cresterea corpului
celular al neuronului, ramificarea dendritica a acestora, precum si
mielinizarea nervoasa din coarnele anterioare ale celulelor din maduva
spinarii si din diferite straturi ale scoartei cerebrale. În aceste conditii se
dezvolta comanda miscarilor efectuate prin intermediul grupurilor
musculare. Se dezvolta si neuronii senzitivi ce se afla în organele
receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc functional activitatea
viscerelor si neuronii de asociatie (acestia au în general prelungiri foarte
scurte, cu rolul de a asigura circuitele intereuronice)
În afara de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general
(creierul), are loc si dezvoltarea functionala a sistemului endocrin, fapt
ce este implicat în cresterea si maturizarea generala a unui anumit nivel
al dezvoltarii, nivel specific acestei perioade. Cresterea si maturizarea
au ca baza influentele stimulatorii multiple din ambianta (atât din biotop
cât si din sociotop) precum si conditiile sanogene, cele alimentare si cele
de antrenare în activitati si în achizitionarea de conduite educate.
Muschii sunt insuficient dezvoltati, îndeosebi cei care pun în
miscare cutia toracica si coloana vertebrala. Mai întâi se dezvolta
muschii membrelor, cei lungi mai rapid decât cei scurti. Din aceasta
cauza este nevoie de multe exercitii, mai ales pentru activitatile ce
necesita precizie: scris, desenat, taiat.
Inima, desi are o activitate intensa pentru ca presiunea sangvina
este mai redusa, se recomanda sa nu fie supusa la eforturi prea mari.
Respiratia este superficiala. De aceea plamânii nu se ventileaza
suficient si copilul se îmbolnaveste usor. În mod concret, dupa 3 ani
copilul urca si coboara scarile, se urca si coboara de pe scaune lasându-si
greutatea în picioare, pe care le întinde spre podea, fapt ce presupune, pe
lânga o crestere a coordonarii miscarilor si utilizarea de strategii motorii
mai sigure si mai eficiente.
Viteza în mers creste, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci
când copilul fuge viteza creste chiar daca situatiile de cadere sunt înca
numeroase. Dupa aceasta vârsta aceste situatii încep sa se considere
accidente, copilul plânge tot mai rar dupa o cadere chiar soldata cu
zgârieturi, fapt ce indica o implicatie de responsabilitati în actul caderii.
PREZENTAREA GRAFICĂ A FAZELOR DE DEZVOLTARE
În urma cresterii staturale copilul are în fata un relativ alt câmp
vizual si auditiv, o alta cerinta de investigare si adaptare la conditiile
mediului, o alta calitate a relationarilor cu cei din jur, o alta
independenta de a dispune de ofertele atractive ale mediului.
Reflexul de orientare devine mai fin si mai încarcat experimental.
Orizontul de cunoastere creste pe masura ce se interiorizeaza, fapt ce
face ca un copil de 5 ani sa recunoasca numeroase amanunte privind
mobilele din casa, pozitia lor si a usilor, continutul sertarelor. Cunoaste
de asemenea modul de folosire a robinetelor si chiar unele reguli legate
de economisirea apei si precautiile legate de utilizarea lor, cunoaste
drumul spre gradinita si alte amanunte.
Dupa 5 ani copilul începe sa simta gustul performantelor. Este
atras de balustrade, catarari pe garduri, se angajeaza în jocuri mai
dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumita directie, intra în jocuri în
care exista strategii de miscare si orientare.
Progrese mari au loc si în directia miscarilor mâinii. La 3 ani
copilul poate aseza imagini decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5
ani poate modela din plastilina figuri, poate aranja un scenariu din
figurine mici, poate face din hârtie mici jucarii, poate desena sau colora
desene simple.
Cresterea fizica si dezvoltarea psihica în primii 6-7 ani de viata nu
constituie procese uniforme si omogene. Aceste procese, fara a fi
sincrone, se desfasoara stadial. Pâna la vârsta scolara se disting
urmatoarele 3 perioade ale copilariei:
a. perioada infantila (vârsta de sugar) de la
nastere pâna la vârsta de 12- 14 luni;
b. perioada anteprescolara (prima copilarie) de la
un an pâna la vârsta de 3 ani;
c. perioada prescolara (a doua copilarie) de la 3
ani pâna la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze: mica, mijlocie si
mare).
În acest sens, M. Debesse afirma: „Cresterea copilului, de la
nastere la maturitate, se realizeaza în etape succesive si coerente, care
seamana cu capitolele distincte ale unei aceleasi povestiri. Ea nu
reprezinta un simplu progres neîntrerupt, ea se accelereaza sau se
încetineste, cunoaste perioade agitate si perioade mai calme. Aparent,
schimbarile sunt neîntrerupte si continue; în realitate, însa, fiinta care
creste traverseaza un numar anumit de faze diferite, fiecare având o
structura psihica particulara, ce se reflecta într-un anumit comportament
caracteristic”.
1.2. Profilul psihologic al vârstei prescolare
Gradinita este cea care depaseste orizontul restrâns al familiei,
punând în fata copiilor noi cerinte, mult mai deosebite de cele din
familie. În viata copilului se produc noi schimbari atât din punct de
vedere al dezvoltarii somatice cât si din punct de vedere al dezvoltarii
psihice.
Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caracteristici
atât de numeroase, explozive, neprevazute ca perioada prescolara.
Aceasta perioada, intra ca notificatie în cei „7 ani de acasa”, sintagma
prin care evoca rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea
psihica ce are loc.
Deoarece dezvoltarea constiintei si inteligentei sunt înca restrânse,
în perioada prescolara psihicul este centru de achizitii de experienta de
orice traire, fapt care explica în mare masura importanta deosebita ce se
acorda acestei perioade, pe care acesti psihologi o considera ca ar marca
întreaga viata psihica ulterioara.
Dezvoltarea psihica a prescolarului parcurge trei subetape care au
corespondenta de implicatii educative particularizate (mica, mijlocie,
mare).
Jocul este activitatea prioritara, si ca o activitate dominanta,
constituie izvorul unei experiente complementare celei de adaptare,
experiente ce au un rol formativ deosebit de mare si multilateral.
Activitatile de joc dezvolta atât câmpul psihologic cât si angajarea
inteligentei în diverse si numeroase situatii. Asistam, deci, la
complicarea si adâncirea proceselor de cunoastere, la schimbarea
atitudinii fata de mediul înconjurator si la perfectionarea formelor de
activitate ale copilului. Prescolaritatea este perioada descoperirii
realitatii fizice, a realitatii externe care nu depinde de el, dar de care
trebuie sa tina cont daca vrea sa-si atinga scopurile.
În perioada prescolara au loc nuantari ale relatiilor interfamiliale si
extrafamiliale care încep sa aiba noi ponderi cu o crestere mai intensa.
Aceasta latura a dezvoltarii psihice duce la dezvoltarea conduitelor
interne, acelor personale ce au fost supuse cercetarii psihosociale.
Largirea cadrului relational cu obiectele, constituie una dintre
premisele dezvoltarii psihice a copilului în toate planurile. Cunoastem
astfel o dezvoltare a limbajului si gândirii. Copilul venind în gradinita îsi
formeaza anumite deprinderi de igiena, de îmbracare, toate acestea
ducând la sporirea gradului de autonomie a copilului.
În perioada prescolara mica se trece de la manipularea
obiectelor si a jucariilor la implicarea acestora în accesorii de viata cât
mai complexe. În cadrul jocurilor de miscare cu reguli, cum este jocul
„De-a ascunsa”, apar si se înlocuiesc conduite semnificative. Astfel,
prescolarul mic se ascunde adeseori, încât el sa nu-l vada pe cel ce-l
cauta, punând astfel în evidenta o capacitate redusa de a se pune în locul
celui care îl cauta.
La aceasta vârsta observam dificultati de adaptare la mediul din
gradinita, deoarece copilul este dependent de mama, dar si datorita
faptului ca el nu întelege prea bine ceea ce i se spune, nu stie sa se
exprime clar, se joaca mai mult singur. El este curios, memoreaza usor,
dar nu-si propune deliberat acest lucru, gândirea subordonata actiunii cu
obiectele, afectivitate instabila, traieste intens emotiile, manifesta interes
pentru adulti, îi place sa se plimbe cu acestia.
Prescolarul mijlociu se adapteaza mai usor în gradinita. El este
mult mai preocupat de joc, de activitati, de realitatea externa, i se
dezvolta perceptia care devine un proces orientat de sarcini si modalitati
proprii de realizat. Limbajul cunoaste o dezvoltare intensa, se implica
imaginatia creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant.
Curiozitatea prescolarului mijlociu este exprimata prin întrebari de
genul: „de ce?, pentru ce?, cum?”, iar pentru situatii noi, complexul cum
ar fi: „de ce pluteste balonul pe strada?, de ce unele lucruri plutesc?, de
ce vine umbra dupa om? „. Prescolarul mijlociu traieste esecul si
succesul, manifesta timiditati si agresivitati, remuscari si admiratii.
Observam astfel o dilatare a personalitatii, cresterea intereselor si
aspiratiilor ca expresii ale proiectarii personalitatii, scazând totodata
egocentrismul ce înainte cu un an se exprima prin atentia excesiva de tot
într-un mod acaparator. Jocul în colectiv este foarte dorit mai ales
jocurile de miscare.
Exemplu: în jocul „De-a ascunselea” prescolarul mijlociu cauta
foarte nervos pe cel ascuns, nereusind sa puna în fata acestuia,
ascunderea nefiind reusita. El prezinta mai mult interes pentru povesti,
mai ales fata de acelea care cuprind aspecte fantastice, traind puternice
emotii legate de personajele acestuia, dar si de conflictele ce se
desfasoara.
Prescolarul mare se adapteaza rapid nu numai la mediul
gradinitei ci si la orice tip de situatie noua. Forma dominanta de
activitate este jocul, alaturi de care îsi fac loc din ce în ce mai mult
activitatile de învatare sistematica. Copilul vrea sa afle, sa stie cât mai
multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie si permanenta. Sensibilitatea lui
se adânceste si se restructureaza, pe prim plan trecând sensibilitatea
vizuala si auditiva, deoarece le capteaza prioritar informatiile. La vârsta
prescolaritatii mici se diferentiaza si se denumesc culorile fundamentale
(rosu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo,
violet) sunt diferente ce se cunosc abia la vârsta de 5 ani.
Sensibilitatea tactila a copilului se subordoneaza vazului si
auzului, acestea fiind instrumentul de control al acesteia. Relatia dintre
sensibilitatea vizuala si cea tactila este insuficient coordonata deoarece
copilul întâmpina greutati în recunoasterea tactila a obiectelor percepute
anterior vizual, daca obiectul perceput vizual este cunoscut,
recunoasterea lui doar prin pipait se realizeaza cu succes, iar
recunoasterea vizuala a unui obiect care a fost anterior perceput doar
prin pipait este mult mai simplu de realizat pentru copil.
Acest fenomen îl putem explica prin legaturile stabilite între
analizatorul tactil- chinestezic si cel vizual, iar celelalte forme de
sensibilitate, cum ar fi gustativa, olfactiva, care continua sa se dezvolte,
ele nefiind în aceeasi masura cu cea vizuala si auditiva, acestea
cunoscând o serie de specializari interioare, deci o dezvoltare intensa a
auzului verbal si cel muzical. Copilul recunoaste obiectele dupa sunetele
pe care acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire.
Apar forme noi de perceptie, cum ar fi: forma, marimea, relieful,
adâncimea care se realizeaza mult mai usor, deoarece sunt pusi în functie
mai multi analizatori. Perceptia vizuala a copilului se poate realiza prin
miscarea mâinii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea perceptiei
formei obiectelor se dezvolta prin activitatile de modelaj si incercarea de
redare prin desen. Deoarece copilul întâmpina greutati în ceea ce
priveste atât perceptia marimii obiectelor cât si constanta acestora,
educatoarea este cea care trebuie sa intervina verbal prin corectarea
greselilor facute de catre prescolar, reusind astfel sa diferentieze obiectul
dupa marime.
Constanta perceptiei de marime este strâns legata de dezvoltarea
perceptiei distantei, care se produce spre sfârsitul prescolaritatii
(aproape, departe, a orientarilor în raport cu anumite repere spre stânga,
spre dreapta, în fata, în spate, sus, jos, a pozitiei lor deasupra, dedesupt).
Reprezentarile la aceasta vârsta au un caracter intuitiv, situativ cu
caracter schematizat, generalizat doar spre sfârsitul prescolaritatii.
Contactul direct cu obiectele favorizeaza informarea prin marea
diversitate de obiecte, fenomene, împrejurari si relatii ce se stabilesc
între acestea. Volumul de cunostinte permite copilului sa opereze cu ele
în situatii noi mai complexe , mai interesante, mai creative. Operarea
angajeaza atentia, memoria, imaginatia, gândirea si alte procese psihice,
care, în ansamblu, alcatuiesc intelectul.
Ca formatiune psihica deosebit de complexa, intelectul cuprinde
procese si activitati psihice variate: gândire, limbaj, memorie,
imaginatie, atentie, care ofera posibilitatea desprinderii de stimulentul
concret ce actioneaza direct asupra organelor de simt, permitând astfel
depasirea experientei senzoriale.
Intelectul copilului, desi insuficient format, înregistreaza în
perioada prescolaritatii o serie de restructurari importante. Cu ajutorul
cuvântului, care este simbol, copilul reuseste sa-si prezinte realitatea.
Treptat, preconceptiile vor câstiga în generalitate, în precizie, conducând
astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un
caracter intuitiv, ea ramâne legata de imaginatie si de dimensiunile
individuale, de aceea uneori este incomunicabila. Strâns legata de
evolutia gândirii este si evolutia limbajului. De altfel limbajul impune
gândirii exigente culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei,
limbajul îmbogatindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte
pronuntate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului creste la
circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la
3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani,
pentru ca la 6 ani el sa ajunga la peste 3500 de cuvinte. Totodata se
dezvolta coerenta limbajului, caracterul sau închegat, structura. De la
limbajul situativ, specific anteprescolaritatii se face trecerea la limbajul
contextual.
Când copilul se refera la experianta sa nemijlocita, caracterul
situativ al limbajului este foarte prezent, la adult acest caracter se
diminueaza. Asadar, la vârsta prescolara continutul cunostintelor trebuie
sa fie în asa fel ales, încât operând cu acestea în activitatile sistematice,
memoria, gândirea, imaginatia copilului, sa-si puna în evidenta unele
calitati (flexibilitatea, rapiditatea în gândire, fiabilitatea în memorie,
creativitatea) care se constituie ca rezultat al acestei operatii. La vârsta
prescolara formele elementare ale memoriei se dezvolta odata cu
formarea primelor reflexe conditionate. Memoria copilului prescolar are
un caracter spontan datorita dezvoltarii gândirii, limbajului interior. Se
dezvolta si memoria mecanica, logica, involuntara si voluntara. Primele
manifestari ale memoriei si reproducerii voluntare apar la vârsta de 4-5
ani. Volumul memoriei si performantele acesteia cresc în conditiile
naturale de joc si ca urmare a exersarii acestora, are un caracter
incoerent, nesistematizat, haotic. Prescolarul memoreaza usor dar si uita
repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate.
Gândirea prescolarului este preconceptuala, intuitiva, egocentrica
si magica. Mentalitatea sa egocentrica deriva din incapacitatea de a
distinge suficient de bine realitatea obiectiva de cea personala, iar
gândirea prescolarului este concret intuitiva. O alta caracteristica a
gândirii o constituie aparitia notiunilor empirice alaturi de care încep sa
se contureze primele operatii ale gândirii, prescolaritatea fiind perioada
de organizare si dezvoltare a gândirii.
În acest timp se dezvolta si viata afectiva a prescolarului. Aceasta
o continua pe cea a anteprescolarului, suportând modificari atât de natura
cantitativa cât si calitativa (se îmbogatesc si diversifica formele
existente, apar forme noi). Asemenea modificari sunt posibile, în
principal, datorita noilor conditii de viata ale prescolarului, noilor
solicitari cu care el se confrunta. Una dintre sursele cele mai evidente ale
restructurarii afectivitatii o constituie contradictia dintre trebuinta de
autonomie a prescolarului si interdictiile manifestate de adult fata de el.
Satisfacerea nevoii de independenta se asociaza cu aparitia unor stari
afective, pozitive, placute, tonifiante, de bucurie si satisfactie, în timp ce
contrazicerea sub blocarea ei se asociaza cu manifestarea unor stari
emotionale de insatisfactie, multumire.
O alta sursa a dezvoltarii afectivitatii prescolarului o reprezinta
patrunderea lui în noul mediu institutionalizat al gradinitei, unde intra în
contact cu persoane straine. Reactiile afective ale copilului fata de noul
mediu sunt variate. Unii se adapteaza mai rapid, altii dificil sau chiar
deloc. Exista copii care prezinta dificultati interesante de transfer afectiv
si de identificare afectiva. Copilul îsi transforma toata dragostea si
dorinta catre educatoare, cu care se si identifica, acest transfer fiind un
efort de substituire a mamei. Cercetarile au pus în evidenta prezenta la
prescolari a starilor afective de vinovatie la 3 ani, de mândrie la 4 ani, de
pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situatiile
de mustrare publica a copilului.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu
ar fi posibila fara prezenta atentiei care este capacitatea de orientare,
focalizare si concentrare asupra obiectelor si fenomenelor în vederea
reflectarii lor adecvate. Deci, copilul îsi concentreaza privirea spre
obiectul cercetat, mobilizându-si în acelasi timp si cunostintele pe care le
are. Pentru cunostintele noi pe care le dobândeste modifica valoarea de
actiune a celor anterioare.
Daca pâna la începutul prescolaritatii copilul a achizitionat
ambele forme de atentie, voluntara si involuntara, în prescolaritate, sub
influenta gândirii si limbajului, începe procesul organizarii atentiei
voluntare. Stabilitatea si concentrarea ei creste, se mareste volumul,
atentia capata un tot mai puternic caracter activ si selectiv.
Cert este faptul ca în perioada prescolara ierarhizarea motivelor,
stapânirea de sine, încep sa devina tot mai evidente. Prescolarii, mai ales
cei mijlocii si mari, reusesc sa desfasoare activitatile care le plac mai
putin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai în
anumite conditii, când prin realizarea activitatii respective, copiii îsi
deschid calea îndeplinirii altor activitati placute si într-adevar dorite,
când produc satisfactii parintilor, educatoarei, etc.
Aceste consolidari ne atrag atentia asupra faptului ca motivatia
devine unul dintre factorii importanti ai sustinerii mintii, asa încât, daca
dorim sa formam, sa educam vointa prescolarului, trebuie sa-i oferim
motivatii puternice, mai ales pe cele cu valoare sociala.
1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului în
vederea
pregatirii lui pentru scoala
Sfârsitul secolului al XIX-lea si începutul secolului al XX-lea au
îmbogatit numarul celor care nu numai ca au sesizat necesitatea
cunoasterii copilului si a luarii în considerare a particularitatilor de
vârsta, dar au fundamentat tot mai profund stiintific aceasta cerinta cu
caracter logic, a educatiei. Daca Aristotel a intuit principiul conformitatii
cu natura atunci când a afirmat ca trebuie sa respectam „mersul firii”, iar
Comenius l-a gândit ca o conformitate cu legile naturii fizice, apoi
Rousseau si Pestalozzi l-au conceput si dezvoltat ca principiu al
conformitatii cu natura interioara a copilului, lasând preocuparea pentru
studierea tot mai atenta a acestei „naturi inerioare”.
Pe masura ce ne apropiem de perioada contemporana, dezvoltarea
unor stiinte ca antropologia, anatomia si fiziologia omului, psihologia
copilului, sociologia educatiei, s.a. au condus la o cunoastere tot mai
profunda si mai precisa a fiintei umane, în special a copilului si implicit
la ridicarea calitatii si eficientei educatiei.
Luarea în considerare a particularitatilor de vârsta si individuale
are astazi bogate si solide temeiuri psihopedagogice, facând saltul la
nivelul preocuparii pentru tratarea diferentiata a copiilor, pentru
individualizarea activitatii instructiv- educative.
„Cunoasterea copilului este cheia de bolta a pedagogiei; problema
cunoasterii copilului este o adevarata revolutie copernicioasa în
pedagogie”1[1] (Ed. Claparede); „Cunoasterea personalitatii copilului
este tot atât de importanta ca si cunoasterea lumii în care si prin care
învatamântul îsi atinge scopurile” (B. Suchodolski).
Pentru sustinerea cerintei psihopedagogice cu caracter logic, se
pot aduce multiple si solide argumente, legate de scopul general al
educatiei, de principiile educatiei permanente privind prospectarea
personalitatii umane.
Cunoasterea personalitatii copilului nu reprezinta un scop în sine.
Educatia si activitatea de studiere si cunoastere a copilului constituie un
proces unitar, educatorul cunoaste copilul educându-l si-l educa mai bine
cunoscându-l.
1
Necesitatile curente ale activitatii instructiv- educative impun
cerinta de a cunoaste cât mai bine personalitatea pe care o prelucram,
pentru a gasi mijloacele si strategiile cele mai eficiente.
Asadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe
sanse de succes, dezvoltarea personalitatii lui. Modelarea fiintei umane
în conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza
cunoasterii echipamentului bio-psihic al copilului, prin stimularea
potentelor sale interne si prin dirijarea dezvoltarii acestuia în ritmuri
„proprii” („educatia pe masura” si „scoala pe masura”).
Întreaga activitate instructiv-educativa se bazeaza pe cunoasterea
personalitatii copilului, „individualizarea ca principiu educativ” spune V.
Pavelescu „implica cunoasterea structurii personalitatii celui ce urmeaza
sa fie educat, întrucât, pentru a obtine rezultatele dorite, trebuie sa o
folosim în raport cu fiecare copil în parte”.
Didactica moderna se bazeaza pe racordarea actiunilor instructiv-
educative la reusita si potentele copiilor, pe considerarea
particularitatilor de vârsta si individuale ca indicator orientativ prioritar.
Cunoasterea copilului trebuie considerata ca punct de plecare în orice
actiune formativa, strategia individualizarii, educatia si învatamântul nu-
si poate justifica menirea si nu-si poate dovedi eficienta decât pe baza
unei bune cunoasteri a copiilor.
Datorita caracterului prospectiv al educatiei, studierea si
cunoasterea personalitatii copilului are o nuanta sociala. Protectia
personalitatii acestuia începe din frageda copilarie. Învatamantul
prescolar deschide portile spre cultura si descifreaza directiile dezvoltarii
copilului. Dar aceasta deschidere si proiectare pe care o face gradinita în
calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi
rezultatul unei simple inspiratii, ci ea presupune, cu precadere, studierea
si cunoasterea personalitatii copiilor.
Gradinita, ca prima institutie de educatie organizata, ca prima
veriga a sistemului de învatamânt, prin competenta educatoarelor, va
trebui sa cunoasca modul cum functioneaza intelectul copiilor, sa
sesizeze mugurii înclinatiilor lor, sa le descopere sensibilitatile, pentru a
fi în masura sa faca predictii asupra fiecarui copil si sa-i deschida
drumurile formative în directia înclinatiilor lui.
Preocuparea pentru studierea si cunoasterea personalitatii
copilului se impune cu mai multa necesitate la începuturile operei de
formare a acestuia. Învatatoarea preia copilul de la educatoare cu o
anumita experienta dobândita de acesta (cunostinte, deprinderi,
comportamente) si cu o „biografie” a personalitatii deja elaborata. Nu
vorbim de nivelurile mai înalte unde se preda stafeta cu date îmbogatite,
cu o conturare tot mai precisa a personalitatii copilului.
De aceea, dintre etapele dezvoltarii copilului, care constituie – asa
cum arata psihologul francez M. Debesse2[2] - „Capitole distincte ale
aceleiasi istorii individuale”, perioada vârstei prescolare se impune
pentru întreaga dezvoltare interioara prin importanta si problematica ei.
În conturarea personalitatii copilului, vârsta prescolara se
constituie ca perioada celei mai intensive, receptive modalitati si
sensibilitati psihice, perioada progreselor, remarcabile în toate planurile
si în special, în sfera sentimentelor.
2
În copilarie se formeaza toate conduitele adaptive de baza, se
constituie structurile energetice mai importante (intelectuale, creative),
inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini, precum si caracteristicile
comportamentelor de baza, reactiile afective si volitionale (Ursula
schiopu)3[3]. Gradinita este prima institusie în care copilul învata sa
desfasoare o activitate ordonata, încadrata într-un regim de munca, într-o
disciplina a vietii.
Aceasta conduce la achizitii si progrese în sfera cognitiva, afectiva
si psihomotorie a prescolarului, precum si în domeniul sociabilitatii lui.
Vârsta prescolara este considerata perioada imaginatiei, fanteziei, visarii
si a jocului. Prin joc se îmbogateste sfera vietii psihice a copilului, se
dezvolta curiozitatea, se deschide planul imaginatiei prin imitarea lucida
a rolurilor socio-profesionale.
În societatea moderna, tot în copilarie, are loc procesul de
„alfabetizare”, înainte de intrarea copilului în scoala, prin care el se
adapteaza conditiilor primare si fundamentale ale nivelului social în
cultura.
Dezvoltarea pe acest plan se continua pâna în momentul în care
posibilitatea de a scrie si citi, devenite active, încep sa serveasca
trebuinte si interese psihice intelectuale dobândite si întretine astfel
dinamismul si apetitul sau. Deci, cunoasterea copilului trebuie
mentionata prin cunoasterea vietii lui, a faptelor, a comportamentului cu
caracter permanent care releva trasaturile caracteristice ale
personalitatii4[4] (V. Pavelescu).
34
Practic, nu înregistram inteligenta sau sociabilitatea, ci faptele de
conduita, comportamentul, aptitudinile copilului care dezvaluie un
continut psihic interior
CAPITOLUL II
PREGĂTIREA PENTRU sCOALĂ – OBIECTIV
FUNDAMENTAL AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREPRIMAR
2.1. Premise psihologice ale intrarii copilului în clasa I
Conditii ale maturitatii scolare
Maturitatea scolara constituie expresia unei faze de dezvoltare a
copilului, ea marcând acel nivel al dezvoltarii la care activitatea de tip
scolar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a
personalitatii sale. În acest nivel se plaseaza de obicei copiii între 5-7
ani.
Mediul socio-cultural, familial poate favoriza dezvoltarea
intelectuala a copilului sau întârzierii datorate unui mediu socio-cultural
familial, în cadrul caruia au crescut si au trait.
Experienta prealabila a copiilor în pragul scolarizarii este extrem
de diferita datorita varietatii mediului socio-cultural familial, în cadrul
caruia au crescut si au trait.
Modul lor de receptare, vocatia în aceasta perioada fiind diferita,
ei vor trebui sa beneficieze diferentiat de mijloacele socio-culturale ale
mediului inedit. Diferenta între copiii de 5-7 ani, decalajul între viata
cronologica, dezvoltarea morfofunctionala, psihomotorie în experienta
sociala cristalizata în inteligenta verbala vor avea întotdeauna urmari pe
plan scolar (sub forma inadaptarii scolare, a ramânerii în urma la
învatatura, a esecului scolar). si un decalaj de câteva luni poate
determina prevenirea sau eliminarea intereselor scolare.
Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoza diferentiata în
cadrul scolarizarii permite cunoasterea nivelului general de dezvoltare
psihica reala a copiilor prescolari si scolari mici. Dintre laturile esentiale
ale maturitatii scolare amintim: maturitatea intelectuala si maturitatea
sociala a copiilor.
a. Maturitatea intelectuala
Maturitatea intelectuala poate fi apreciata pe baza unor probe de
inteligenta verbala, precum si pe baza reusitelor sau nereusitelor
desenate în activitati grafomotorii de joc, etc. Evaluarea aptitudinilor
intelectuale ale copiilor în pragul scolarizarii urmareste departajarea
copiilor normali de anormali. Aceste stadii permit anticiparea gradului
de maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citire, scriere.
b. Maturitatea sociala
Maturitatea sociala prezinta o sfara mai larga, iar evaluarea ei
presupune observarea copilului în cadrul colectivului, precum si a laturii
psihologice mai complexe a copilului. Cunoasterea sistematica si
longitudinala a copilului prescolar presupune aprecieri finale, fisa psiho-
pedagogica. Cauza copiilor nepregatiti pentru activitatea scolara rezulta
din absenta factorilor nonintelectuali (subdezvoltarea fizica,
instabilitatea psihomotorie, capacitatea redusa de concentrare, dominanta
laterala, morala neconsolidata, perceptie si reprezentari spatiale
imperfecte).
Stabilirea maturitatii scolare vizeaza investigatia nivelului de
dezvoltare fizica si neurofizica, nivelul proceselor, cognitive, elementare
si superioare, dezvoltarea afectivitatii si a gradului de sociabilizare a
copilului.
Principalele cauze de imaturitate scolara sunt:
Factori organici primari (leziunile nervoase primare,
microleziunile sistemului nervos central, disfunctiile
minime partiale);
Factori organici secundari (traumatismele externe,
tulburari organice interne si cele musculare, boli cronice);
Factori sociali (anturajul socio-cultural negativ din
familie, limbajul membrilor familiei).
Cauze directe ale imaturitatii scolare sunt: nasterea prematura,
subalimentatia, imaturitatea neuromusculara, etc., toate acestea ducând
la amânarea scolarizarii. Pâna la o anumita vârsta exista un paralelism
între dezvoltarea fizica si cea mintala, fenomen descris pentru prima oara
de Hetzer – mai prezent la 5-6 ani, alternându-se în anii urmatori.
Alte cauze ale imaturitatii scolare sunt afectiuni ale sistemului
nervos central sau periferic, familia dezorganizata, mijloace educationale
neadecvate.
Forme mai grave de imaturitate scolara
a. O premisa de baza a adaptarii scolare rezida în capacitatea
functionala a
sistemului ostio-muscular, exprimata prin motricitate generala, adica
totalitatea miscarilor pe care organismul le poate efectuate la nivelul
miscarilor mari, precum si la nivelul motricitatii fine. Constatarea facuta
de V. Oseretzki (1931) potrivit careia maturizarea scolara depinde si de
comportamentele motricitatii generale este valabila si astazi.
Strânsa interdependenta dintre dezvoltarea motricitatii manuale
fine, a nivelului inteligentei generale, al orientarii spatiale se contureaza
pregnant la 5-7 ani, adica în prima faza a deprinderilor grafice scolare,
scriere, observare, etc.
Motricitatea fina a degetelor are o mare importanta în vederea
cultivarii grafismului. Dexteritatea manuala este mai importanta în
activitatile de îndeletniciri practice, lucrari manuale si în activitatile
organizate în atelierele scolare. Viteza miscarii mâinii ramâne în urma
fata de nivelul atins de majoritatea copiilor la un anumit grad de
scolaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-a ; atunci copierea unui text,
scrierea dupa dictare, calculul scris, copierea semnelor grafice de pe
tabla, activitati de îndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp de
executie) vor constitui apriori pentru acesti elevi.
Potrivit tabelelor de norme întocmite de R. Suchsingere si G.
Arnold, la 4 ani copilul dezvoltat normal realizeaza în 15 secunde cel
putin opt linii drepte, corecte, iar la 6 ani, zece linii. Pentru a stabili
randamentul motricitatii fine a mîinilor s-a dovedit util asa numitul „test
liniar” care figureaza în mai multe scari de motricitate Oseteszky.
Ramânere în urma prezinta si copiii care manifesta inadaptare la
cerintele instructiv- educative din gradinita.
b. Afectiunile cerebrale minime- imobilitati partiale (au la baza
microleziuni
ale sistemului nervos central sau disfunctii minime ale creierului) care se
manifesta de obicei dupa intrarea copiilor în scoala. Ele sunt sesizate în
urma repercursiunilor care le au în sfera emotivitatii si
comportamentului (nerespectarea regulilor de convietuire sociala).
La 6-7 ani simptomele imobilitatii partiale creeaza dificultati în
instruirea lor scolara. Aceste simptome fiind labilitatea atentiei,
capacitatea redusa de concentrare (sub 15-20 min. ), instabilitatea
psihomotorie, impulsivitatea si conduita dezechilibrata, etc...
c. Sechele postencefalice:
a. Simptomul major (tulburari de comportament);
b. Disfunctii partiale (neconformare cu unele reguli de
conduita);
Dintre deficientele de motricitate se evidentiaza atât
hipermotilitatea cât si lentoarea, adica ritmul încet al miscarilor.
Capacitatea de memorare este redusa si semnalizeaza întotdeauna
afectiunile cerebrale intervenite în copilaria timpurie.
d. Insuficiente de tip disfazic pot sa apara pe fondul unor
niveluri mintale
diferite; exemplu nediferentierea schemei corporale diferite si reflectarea
ei confuza. Tulburarile de limbaj de tip disfazic timpuriu sunt semne
care apar la vârsta prescolara în limitele utilizarii limbajului oral ca
mijloc de comunicare impersonala, ceea ce diminueaza sociabilizarea
copilului, determina evitarea situatiilor de conversatie si refugiul în
starea de mutism, „cautarea cuvintelor” – vocabularul redus, limitarea
comunicarii la propozitii simple, incapacitatea memorarii unui text.
Achizitiile verbale se obtin mai rapid decât recuperarea proceselor de
cunoastere elementara.5[5]
Test liniar
5
Proba folosita a fost aplicata unui esantion de 30 de copii
(subiecti), pe grupe de vârsta, începând cu grupa mijlocie 4-5 ani, astfel:
- 10 subiecti - 4-5 ani
- 10 subiecti - 5-6 ani
- 10 subiecti - 6-7 ani
Durata în timpul executarii fisei, 1 minut.
VÂRSTA 4-5 ANI VÂRSTA 5-6 ANI VÂRSTA 6-7 ANI
Mâna
dreapta
Mâna
stânga
Mâna
dreapta
Mâna
stânga
Mâna
dreapta
Mâna
stânga
44 linii 24 linii 63 linii 49 linii 72 linii 56 linii
TOTAL 68 LINII TOTAL 112 LINII TOTAL 128 LINII
Pentru a vedea o evidenta clara a rezultatelor pentru cele 3 grupe, am
realizat media liniilor trasate de subiecti atât pentru mâna dreapta, cât si
pentru mâna stânga în unitatea de timp – 1 minut, am consemnat în
experiment si gradul de coordonare motrica a trasarii liniilor: buna,
potrivita sau slaba.
2.2 Aptitudinea de scolaritate
Oportunitatea unei adaptari scolare initiale constituie indicele de
pregatire pentru activitatea de tip scolar a copilului aflat în iminenta
înscrierii în clasa I. Conceputa ca unul din obiectivele majore ale
taxonomiei educationale, pregatirea pentru scoala trebuie înteleasa ca o
adaptare reciproca, pe de o parte a copilului la scoala, pe de alta parte a
scolii la copii.
Aprecierea pregatirii unui copil pentru scolarizare presupune
stabilirea nivelului de dezvoltare somato-psihica si a conduitei sociale.
Acestea constituie premisele asimilarii în conditii favorabile, mediocre
sau insuficiente a rolului si statutului de elev.
Din punct de vedere somato-psihic copilul trebuie sa dispuna de o
perfecta stare de sanatate , integritate senzoriala si o dezvoltare fizica
armonioasa.
În caz contrar, apare mai frecvent oboseala, agitatia psihomotrica,
atentia instabila, capacitatea redusa de mobilizare voluntara a îndeplinirii
sarcinilor scolare – simptome ce se resimt tot mai mult pe masura
avansarii în clasele mai mari.
Vorbirea copilului apt pentru scolarizare trebuie sa fie corecta si
expresiva. Limbajul trebuie astfel dezvoltat încât sa-i permita sa-si
exprime corect gândurile, dorintele, intentiile si starile emotionale, sa
verbalizeze adecvat ceea ce vrea sa comunice altora, prin folosirea
lexicala si gramaticala corecta a cuvintelor. Deci, sa stapâneasca
limbajul ca instrument de informare, comunicare si exprimare.
Copilul apt pentru scoala are o memorie buna si cunoaste
conexiunea dintre genul proxim si diferenta specifica a notiunilor
cotidiene. El poate clasifica si ordona obiecte concrete respectând criterii
diferite. Cunoaste si foloseste notiunile de timp si spatiu. Poate opera în
termeni care exprima raporturi de cantitate (mult, putin, mare, mai mic,
mai mult, mai putin, tot atâtea).
Stabilitatea atentiei elevului de clasa I este limitata la aproximativ
20 de minute.
Cracteristica importanta a capacitatii de învatare o reprezinta
receptivitatea copilului fata de asimilarea continutului informational,
priceperea de a-l interpreta si modul cum aplica cunostintele însusite în
rezolvarea unor probleme similare.
Adaptarea în prima clasa presupune o dezvoltare corespunzatoare
a modalitatilor de operare a gândirii, analiza, sinteza, abstractizare,
generalizare, concretizare, precum si promptitudine, flexibilitate si
independenta aflate în deplina evolutie pe parcursul scolarizarii.
Copilul apt pentru scoala prezinta deprinderea de a observa, de a
asculta cerintele adultului, de a reactiona corect pe baza acestora, de a
raspunde la întrebari, de a formula, de a corecta si completa raspunsurile
colegilor, precum si prezenta interesului de cunoastere ca raport afectiv –
motivational si volitiv. Adaptarea scolara presupune alaturi de
maturitatea intelectuala si prezenta unui anumit grad de maturitate
sociala. Aceasta se refera la însusirea si respectarea unor deprinderi de
conduita civilizata în colectiv, la existenta unei interdependente relative
a copilului în actiune si fata de adult.
Maturitatea copilului consta si în necesitatea de a se încadra în
colectiv, de a se subordona regulilor impuse de acesta, de a-si asuma
anumite sarcini bine delimitate si de a le îndeplini cu simt de raspundere.
În domeniul comportamentului cognitiv denumeste: sase- sapte
culori sau nuante, trei momente principale ale zilei, cele patru
anotimpuri, toate zilele din saptamâna, stabileste asemanari între notiuni
(câine, pisica, mar, para). Reproduce poezii cu multa usurinta si interes,
numara peste zece cuburi, recunoaste corect unele litrere, efectueaza o
constructie cu zece- douasprezece cuburi, foloseste corect si sistematic
pluralul în vorbirea corecta, relateaza povestiri dupa imagini date,
foloseste corect adverbele de timp: azi, mâine, ieri.
Copiii inapti pentru începerea scolaritatii prezinta inadaptabilitati
manuale traduse prin miscari ale mâinilor intens necoordonate sau o
coordonare si precizie redusa. Prin proba de motricitate de larga
circulatie mondiala, s-a stabilit ca unii dintre ei prezinta o dezorganizare
a functiei vizual- motorie denumita lateralitati manuale, nestabilizata,
oscilanta, uneori ezitata, schema corporala în special dreapta, stânga sunt
mai fragil integrate, dificultati în organizarea si perceptia temporala a
relatiilor spatiale, incapacitatea de a se încadra cerintelor de viteza si
precizie în executarea sarcinilor scolare, ritmul de lucru încet,
nesistematic, adesea anarhic.
Gradul de adaptare la activitatea scolara presupune:
constientizarea sarcinilor primite, prezenta trebuintei de a învata,
capacitatea elevului de a cunoaste, de a asimila, de a retine, de a
reactualiza cunostintele predate, precum si manifestarea dorintei lui de a
modela, de a exterioriza în consumul acestora prin abnegatie, daruire,
perseverenta si o anumita capacitate de rezistenta la efort.
De asemenea, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoastere, ca
suport a unei motivatii sustinute de învatare, capacitatea copilului de a
colabora, ceea ce îl face apt ca sa-ti regleze activitatea în functie de
cerintele adultului, ale programului scolar, precum si de a desfatura o
activitate de grup.
Un copil nu se considera apt pentru scoala daca nu are dezvoltata
o anumita capacitate de munca, adica sa poata deosebi munca de joaca,
sa efectueze unele sarcini care nu intra în sfera activitatii sale, ceea ce
este în strânsa legatura cu nivelul de dezvoltare a cerintei si a motivatiei.
„TURNURILE SUNT PRODUSELE CETĂŢII, CORĂBIILE
ALE MĂRII, IAR COPIII PRODUSELE OMULUI”
HOMER
CAPITOLUL III
METODE SPECIFICE OPTIMIZĂRII „sOCULUI
sCOLARIZĂRII”
3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu,
tehnica
Una dintre cele mai promitatoare abordari ale metodologiei de
instruire este cea care plaseaza examinarea acestei dimensiuni actionale
sau tehnice a învatamântului într-un nou cadru conceptual, ca cel oferit
de teoria curriculara, sprijinita deopotriva de teoria sistemica si
praxiologie. Astfel, în viziunea noii paradigme a curriculumului scolar,
cu deschiderile ei spre un mod de a concepe si de a pune în practica un
parcurs instructional, metodele sunt regândite ca suport actional al
acelorasi principii care stau la baza elaborarii întregului anmsamblu de
componente si de interdependente ce definesc un curriculum,
întotdeauna raportat la situatii de instruire strict determinate.
Din ansamblul variabilelor componente, metodele
didactice/pedagogice/de instruire/de învatamât/de predare învatare
reprezinta componenta cea mai flexibila, mai dinamica si mai
operationala a strategiilor didactice, astfel ca ea denomineaza, reprezinta
dimensiunea/componenta actionala a procesului de învatâmânt.
Metologia didactica reprezinta o pârghie operationala de
asigurare a învatarii si formarii, a însusirii cunostintelor si a
formarii abilitatilor, capacitatilor, competentelor,
comportamentelor elevilor.
În momentul proiectarii modului în care se produce învatarea
continuturilor, formarea abilitatilor, capacitatilor, etc, cadrul didactic se
decide sa induca si sa sustina un anumit tip de experienta de învatare,
care este nemijlocit legat de optiune metodologica strategica, respectiv
de sistemul metodologic-de ansamblul format din metoda didactica-
metodele didactice de baza si de procedeele didactice alese.
Aplicarea metodelor de învatamânt reclama utilizarea unor
mijloace de învatamânt corespunzatoare, în acord cu viziunea strategica
globala a activitatii educationale si, fireste cu posibilitatile concrete ale
profesorului si ale elevilor de a le utiliza.
Metologia didactica reprezinta teoria si practica metodelor si
procedeelor didactice, preocupate de definirea, natura, statusul,
functiile, clasificarea si cerintele de valorificare a acestora, pe baza
unei conceptii unitare si coerente despre actul predarii si învatarii.
În acest sens, I. K. Babanski (1979) sustine ideea ca strategia didactica
urmareste optimizarea actului de instruire prin alegerea metodelor de
învatamânt de pe pozitiile principiilor învatamântului.
Cuvântul „metoda” provine din limba greaca de la termenul
„methodos” compus din „ metha”- catre, spre si „odos” –cale , drum, de
unde semnificatia de drum de urmat în vederea atingerii obiectivelor
predarii si învatarii, drum care reflecta unitatea dintre activitatea
profesorului si cea a elevilor.
Metoda de învatamânt/de instruire/didactica/pedagogica/de
predare-învatare reprezinta mijloace de activitate interdependenta a
profesorului si a elevilor, o modalitate de actiune, un instrument cu
ajutorul caruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod
independent, îsî însusesc si aprofundeaza cunostinte, îsî formeaza si
dezvolta priceperi si deprinderi, capacitati, competente, aptitudini,
atitudini, etc. în cursul procesului didactic. Metoda de învatamânt este
cea care traduce în acte de învatare si cunoastere actiunile proiectate în
plan mental conform unei strategii didactice stabilite, transformând în
situatii de învatare si în experiente de învatare personala obiectivele
prestabilite, de ordin cognitiv, afectiv- motivational si psihomotoriu.
Metodele de predare si de învatare nu se identifica cu metodele de
investigatie stiintifica, ele având un specific aparte, o destinatie
pedagogica. Dar nici nu-si pot tagadui descendenta din acestea din urma,
întrucât procesul de învatamânt prin însasi natura lui reflectorie, se
supune acelorasi legi generale ale dialecticii cunoasterii umane si
îndeosebi ale celei stiintifice.
Sintetizând, se poate afirma ca între metodele de instruire si
metodele de cercetare stiintifica exista o diferenta nu de esenta ci una de
utilizare, de destinatie; ca în învatamânt metodele reprezinta cai de urmat
în vederea atingerii unor scopuri si obiective specifice acestora- de
accedere, de exersare a cunoasterii si de îmbogatire sistematica si
progresiva a acesteia în mod preponderent. În concluzie metoda de
instruire este rezultatul nu doar al unui simplu transfer de proceduri
dinspre cunoasterea stiintifica spre învatamânt, ci si al unei elaborari
specifice care apartine creatiei didactice.
Esenta si valoarea pragmatica a metodei nu pot fi deduse dacât
prin raportare la specificul procesualitatii activitatilor de predare si
învatare, pe care le deserveste prin examinarea multiplelor functii pe
care ea le îndeplineste în cadrul unei situatii date. Functiile asumate sunt
determinate, de fiecare data, de caracterul obiectivelor urmarite, de
orientarea pe care acestea o impun actului instructiv. Spre exemplu,
metode arhicunoscute, cum ar fi expunerea, conversatia, demonstratia,
exercitiul etc. vor îmbraca anumite functii atunci când îti propun
încarcarea memoriei cu cunostinte de-a gata elaborate si cu totul alte
functii atunci când accentul se va pune pe exersarea intelectului si pe
formarea capacitatilor si aptitudinilor mintale. Functiile detinute de
metoda sunt:
Functia cognitiva (metoda reprezinta o cale de acces la
cunoasterea
adevarurilor, la însusirea stiintei si tehnicii, a culturii si
comportamentelor umane)
Functia formativ- educativa (metodele utilizate influentiaza
formarea unor
atitudini fata de cele învatate, trezesc anumite trairi emotionale, cultiva anumite
sentimente si interese, dezvolta convingeri)
Functia motivationala în masura în care reuseste sa faca mai
atractiva activitatea
de învatare, sa suscite curiozitatea epistemica si mai mult interes fata de ceea
ce se învata, metoda devine implicit un factor motivational
Functia instrumentala (operationala), metoda se situeaza ca
intermediar între
obiective si rezultate. Se folosesc modalitati de actiune practica, sistematica si
planificata.
Functia normativa, de optimizare a actiunii metoda exercita
o functie normativa
întrucât arata cum anume trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa
se învete, cum sa învatam pe altii sa învete.
Procedeul didactic reprezinta o componenta particulara, un
instrument de aplicare concreta si coerenta a metodei. El consta într-un
sistem de operatii intelectuale si/sau practice ale profesorului si ale
elevilor, operatii care transpun în plan practic modalitatea de actiune a
metodelor, contribuind la valorificarea lor eficienta.
Relatia dintre procedeul didactic si metoda pe care o sprijina este
flexibila si dinamica: o metoda poate deveni ea însasi proceu al unei metode
considerata principala în activitatea instructiv- educativa, iar un procedeu poate
dobândi statutul de metoda în situatiile de instruire în care este folosit, cu
precadere, în activitatea didactica.
Într-o activitate didactica obisnuita, de obicei, se lucreaza cu una- doua
metode si cu unul sau mai multe procedee didactice, astfel ca diferentele dintre
metodele si procedeele didactice pot fi sesizate si la nivelul timpului pedagogic
investit în proiectarea si realizarea activitatilor didactice. Metodele si
procedeele didactice vor fi consemnate în cadrul sistemului metodologic în
ordinea descrescatoare a ponderii lor si, eventual, se va preciza statutul de
metoda si cel de procedeu didactic.
Tehnicile de predare- evaluare sunt formele concrete pe care le
îmbraca metodele, modalitatile, prin care cadrul didactic declanseaza si
orienteaza obtinerea din partea elevilor a raspunsurilor. Tehnicile
presupun utilizarea de probe pentru a fi puse în practica, deci probele de
învatare- evaluare materializeaza tehnica.
Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupate de (itemi)
pedagogoci proiectate, administrate, comunicate si corectate de catre cadrul
didactic. Fireste, pot exista probe de evaluare alcatuite dintr-un singur item.
3.2. Metode specifice învatamântului prescolar (grupa pregatitoare)
Pentru aplicarea în practica a cunostintelor tehnice acumulate de
educatoare, o importanta deosebita o constituie cunoasterea metodelor si
tehnicilor care le aplica sau utilizeaza pentru educarea copilului si realizarea
procesului instructiv-educativ.
Astfel, explicatia este metoda expunerii, în care predomina
argumentarea rationala.
Explicatia ca metoda de lucru îsi gaseste larga sfera de aplicatie în
gradinita, deoarece însoteste întreg procesul instructiv-educativ, completând
cu succes celelate metode de lucru. Astfel, în cadrul activitatilor frontale
dirijate, cât si a celorlalte activitati desfasurate pe parcursul zilei,
explicatia înlesneste însusirea cunostintelor, întelegerea si completarea lor
cu ajutorul educatoarei.
Explicatia completeaza în mod automat demonstratia si îsi are ca
teren direct de desfasurare activitatile de observare, lecturi dupa imagini,
activitatile matematice. Explicatia contribuie, de asemenea, la crearea
premiselor însusirii unor deprinderi tehnice de lucru si a unor modalitati de
actiune (de exemplu la activitatile de desen, modelaj, aplicatii, confectii,
educatie fizica, educatie muzicala, etc.).
Reusita acestor activitati depinde de corectitudinea cu care a fost
aplicata explicatia. Prin explicatie educatoarea reuseste sa concentreze atentia
copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie si la cunoasterea cauzelor
obiectului în studiu.
Mai dificile par a fi explicatiile referitoare la obiecte sau fenomene pe
care copiii nu le percep în momentul respectiv. În aceasta situatie,
educatoarea apeleaza la reprezentarile formate anterior sau foloseste
anumite texte literare, versuri, povestiri, povesti, tablouri, ilustratii, diverse
piese muzicale, care sunt în concordanta cu tema explicatiei si constituie
punct de sprijin pentru noile cunostinte.
Exemplu: cântecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeaza cântecul
prin repetarea numarului 1-5 pe degetele mici ale mâinii.
Povestirea ca metoda de expunere este aplicata în cadrul procesului
instructiv-educativ pentru prezentarea unor texte literare cu caracter
realist, stiintific sau fantastic, în cadrul activitatilor frontale dirijate sau la
începutul sau finalul activitatilor frontale dirijate, pentru a trezi interesul
copiilor pentru ceea ce urmeaza si va urma, cât si pentru consolidarea sau
verificarea cunostintelor.
Povestirea trebuie, în primul rând, sa fie accesibila copilului, sa-1
emotioneze puternic, sa fie la obiect si sa nu încarce memoria copilului cu
date nesemnificative.
În cadrul activitatilor de povestire, educatoarea are posibilitatea de a
aplica metode, procedee, lucruri diferite în functie de grupa careia se
adreseaza, a nivelului copiilor, cât si a discutarii textului literar sub forma
conversatiei, a dialogului, a explicatiei. Caracterizarea personajelor face
apel la actiunea povestirii, atasamentul copilului spre cele pozitive, dar si la
motivatia copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se
poate da posibilitatea copiilor sa creeze noi întâmplari, povestioare posibile,
din imaginatie sau cu fapte similare cu cele prezentate de educatoare.
Subiectul acestora poate fi observat si din continutul unei poezii.
Exemplu: povestea creata de copii "Cum ar putea fi Zdreanta?" sau
"Cum sa-1 ajutam pe catelusul schiop sa poata umbla?".
Copilul trebuie sa desprinda faptele bune de cele rele, sa domine
"binele" asupra "raului". Textele literare de actualitate, cu aspecte din viata
cotidiana sau stiintifico-fantastice, contribuie la largirea orizontului
cognitiv, dar si la dezvoltarea limbajului, a imginatiei creatoare, a
dezvoltarii formelor de analiza, sinteza, caracterizându-le.
Exemplu: "Ursul pacalit de vulpe".
- Ursul - credul;
- Vulpea - hoata, sireata, lacoma, mincinoasa.
Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste:
"întâmplare din padure" - unde au venit alte animale si, în final, vulpea a fost
judecata, pedepsita si ursului i s-a dat peste pe saturate.
Demonstratia este una din metodele de baza aplicate în gradinita.
Demonstratia este mereu însotita de explicatie si invers, nu se pot realiza
separat.
Întrucât vârsta prescolara este caracterizata printr-o gândire concreta,
este necesar ca în procesul cunoasterii sa se acorde o importanta deosebita
treptei senzoriale, contactului nemijlocit cu realitatea. De aceea, ori de câte
ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi cunostinte
despre un aspect concret al realitatii se va folosi metoda demonstratiei
îmbinata cu explicatia.
Materialul demonstrativ trebuie sa fie accesibil viziunii copilului,
estetic realizat si prezentat in câmpul sau vizual, pentru a contribui la
stimularea curiozitatii si a reusitei unei activitati.
Materialul trebuie sa fie astfel prezentat ca sa poata fi perceptat prin
cât mai multe simturi. Se poate urmari transformarea unor substantive în
diferite ipostaze: "Apa si transformarile ei", "Gheata", "Vaporii", etc.
Exemplu: "Focul si efectele lui". Demonstratia educatoarei, însotita de
explicatie, la acestea adaugându-se observatia si problematizarea.
Etapele demonstratiei:
-aprinderea focului în soba prin folosirea unui chibrit;
-aprinderea lumânarii tot prin folosirea unui chibrit;
-perceperea focului, stabilirea însusirilor, flacara;
Copiii fac deductii, le verbalizeaza pe baza celor percepute:
-culoarea flacarii;
-forma alungita la ambele capete, luminozitatea;
-caldura crescuta de flacara;
-culoarea, mirosul, directii în care se ridica fumul;
-efectele focului;
-arderea chibritului;
-culoarea chibritului ars;
-transformarile în carbune;
Obtinerea cenusii:
-arderea hârtiei;
-arderea textilelor;
-fire de bumbac.
Întrebuintarile focului (foloase, pagube) - s-au facut demonstrate si
pentru concretizarea în fata copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a
precizat ca focul este folositor daca-1 folosim util, daca nu obtinem pagube. O
importanta
deosebita am acordat si demonstratiei în cadrul tuturor activitatilor
frontale dirijate, cat si a demonstratiei aplicate în cadrul activitatii didactice
de dimineata, în special în cadrul sectorului stiinta.
Conversatia e ste metoda de instruire si educare a copiilor cu
ajutorul întrebarilor si raspunsurilor. Aceasta metoda presupune ca
prescolarul sa posede un material perceptiv, pe baza caruia sa se poata
discuta. Metoda conversatiei constituie prilejul de a stabili unele aspecte
semnificative, de a le preciza dupa ce ele au fost transmise, studiate si se
completeaza cu noi secvente.
Copiilor li se formeaza deprinderea de a-si exprima gândurile cu
ajutorul cuvintelor, de a expune acele cunostinte despre care este vorba la un
moment dat.
Contribuie pe deplin la sistematizarea cunostintelor si imprimarea lor
bine în memorie. Copiii au posibilitatea, sub îndrumarea educatoarei, sa faca
asociatii între cunostintele anterioare, sa-si spuna parerea si sa faca
comparatii, tragând anumite concluzii sau sa argumenteze cu exemple proprii
subiectul abordat.
Întrebarile adresate de catre educatoare trebuie sa fie scurte, precise,
clare, la obiect.
Exemplu: "Cum este floarea?" este o întrebare prea generala, copilul
nu poate da un raspuns satisfacator, dar la întrebari ca acestea, copilul va
raspunde usor.
-Ce culoare are frunza?
-De ce s-a îngalbenit frunza?
-De ce are pete ruginii?
Tema conversatiei trebuie sa ofere copilului sistematizarea
cunostintelor dintr-o succesiune logica de întrebari si raspunsuri bine
gândite, esalonate si conduse de educatoare.
Metoda conversatiei îsi gaseste aplicabilitate în special la grupele mari, dar
începe cu grupa mica sub forma dialogului.
La grupa mare pregatitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte
care duc la cunoasterea cât mai diversa, obiectiva a lumii, a mediului
ambiant pe toate domeniile de activitate.
Exercitiul:
Aceasta metoda vine sa completeze, sa sistematizeze si sa segmenteze
toate deprinderile de munca practica, intelectuala, etc. înca de la venirea
copilului în gradinita si pâna la plecarea lui la scoala. Consta de fapt în
repetarea unor deprinderi de munca: intelectuala, practica, în mod
sistematic, în scopul consolidarii diferitelor actiuni ale copilului.
Exercitiul îsi gaseste teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul
activitatilor, astfel:
- exercitiul înseamna chiar salutul la intrarea în gradinita, apoi;
- îmbracarea, servitul mesei civilizat;
- pregatirea salii de grupa pentru activitati;
În cadrul activitatilor frontale dirijate, exercitiul este nu numai o
modalitate de observare, dar este si o necesitate, fara exercitiu copilul
"uita" si nu-si consolideaza deprinderile de munca necesare, indiferent de
natura lor. Pentru a aplica aceasta metoda trebuie sa tinem seama de
gradarea exercitiilor de la: "simplu la complex" si de la "usor la greu". În
cadrul activitatilor de scriere, la început copilul apasa tare, rupe creionul,
strânge puternic creionul în mâna, schimba pozitia corpului, ceea ce îl
oboseste foarte mult. Sub indrumarea educatoarei si prin exercitiu foarte
mult, copilul îsi va elimina aceste neajunsuri.
O importanta deosebita o are coordonarea corecta dintre ochi - mâna,
care trebuie sa stea în atentia educatoarei, pentru a nu-si forma gresit pozitia
scris-citit.
Coordonarea analizatorului vizual si auditiv. Aceasta înseamna ca
miscarile se diferentiaza, devin mai precise, ca urmare a faptului ca procesul
de excitatie se restrânge tot mai mult la celulele nervoase care dirijeaza
direct activitatea muschilor mâinii. Schimbarile propuse de educatoare
sporesc interesul copiilor pentru a efectua acelasi exercitiu, dar sub alta
forma.
Exemplu: "Linia"
- Linia frânta
- Vaporul;
- Acoperisul casutei lui Zdreanta;
- Gard cu uluci;
- Dintii fierastraului.
O alta tema pentru exemplificare: "Ovalul".
- Conturul balonului;
- Bobite de struguri;
- Palete de tenis.
Metoda exercitiului se poate aplica cu succes în cadrul activitatilor
matematice pentru însusirea în mod constient a tuturor exercitiilor,
problemelor matematice, pentru formarea si consolidarea reprezentarilor
matematice si aplicarea imediata în practica activitatilor din gradinita-
familie.
Folosirea judicioasa în cadrul activitatilor a metodei exercitiului
contribuie la dezvoltarea gândirii, a independentei în actiune, în miscari. În
acelasi timp, se stimuleaza activitati creatoare si se creeaza conditii
pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersând mai mult în
directia în care-i place.
Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metode si
procedee moderne vor duce la situarea prescolarului pe treapta cea mai
apropiata de scoala, situând scoala ca o continuitate a muncii din
gradinita.
Ca metode moderne se aplica în practica algoritmizarea, modelarea,
problematizarea, învatarea prin descoperire si tratarea diferentiata.
Modelarea în stiinta si tehnica. Prin model se intelege un sistem
mai simplu, elaborat ca un înlocuitor a unui sistem mai complex ( originalul)
si care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, serveste ca mijloc de a
studia indirect proprietatile si transformarile posibile ale sistemului original.
Deci, prin modelare se întelege metoda de a cerceta obiecte si
fenomene din natura si societate cu ajutorul modelelor. Modelarea
presupune, ca metoda de predare, folosirea modelelor în cadrul activitatilor
de predare-învatare, principala functie având-o cea demonstrativa si
cognitiva. Modelul, de fapt, ilustreaza obiectul original prin felul cum este
conceput, confectionat, prezentat copiilor spre observatie, pentru a-i descoperi
caracteristicile sub aspectele esentiale, conduse de educatoare spre intuitia
copilului. Modelarea îsi are efectul în cadrul activitatilor de exercitii grafice,
desen, pentru a aprecia în special proportia dintre obiecte, având un punct
de reper stabilit de educatoare (modelaj, confectii etc.).
Problematizarea- aceasta metoda presupune crearea unor situatii
problematice, care antreneaza si ofera copiilor posibilitatea de a surprinde
diferente, relatii dintre obiectele si fenomenele realitatii, între cunostiintele
anterioare si noile cunostinte, prin solutii pe care ei însisi le elaboreaza sub
indrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizeaza problematizarea este crearea
unor situatii conflictuale, problematice în gândirea copilului. Aceste situatii
apar atunci când copilul observa un dezacord între anumite cunostinte si
problema care se cere a fî rezolvata, indiferent de categoria de activitate
(activitati matematice, cunoasterea mediului), când este pus în situatia de a
alege din cunostintele sale numai pe cele care-1 ajuta sa rezolve o problema
data sau când exista contradictii între modul de rezolvare teoretica si cel de
rezolvare practica a unei probleme.
În cadrul activitatilor de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se
poate aplica în cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghiceste ce-am
gasit". Educatoarea formuleaza intentionat propozitii cu nonsens, iar copiilor
le revine sarcina de a repeta si corecta exprimarea si sensul adecvat al
cuvintelor în propozitie.
Algoritmizarea este metoda care se bazeaza pe cuceririle
psihologice privitoare la operativitatea gândirii. Un algoritm este un
procedeu, o regula bine determinata de a rezolva o problema tipica. Daca
algoritmul este urmat corect, dupa un anumit numar de operatii, se va gasi
în mod cert solutia problemei. Se pune întrebarea daca putem transpune si în
învatamântul prescolar aceasta metoda. Exercitiile de formare de grupe de
obiecte dupa un anumit criteriu, de formare de perechi, de aranjare în sir
crescator si descrescator a grupelor de obiecte sunt de fapt niste algoritmi pe
care copiii i-au însusit în mod constient. Este important ca în formarea
algoritmilor sa se respecte doua momente esentiale: fixarea lor si aplicarea
repetata. Educatoarea trebuie sa aprecieze just folosirea algoritmilor, sa
elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea
gândirii, a creativitatii.
Învatarea prin descoperire. Pentru ca în procesul de învatamânt
copilul sa devina cât mai activ si munca sa-si imprime un caracter creator,
educatoarea cauta permanent noi metode si procedee care sa vina în
sprijinul sau prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente si
creative este " învatarea prin descoperire ". Aceasta metoda ofera cunostinte
durabile, solide având în prim plan dezvoltarea gândirii, creativitatea si nu
memorizarea, obliga copilul sa nu se multumeasca cu ce i se spune, ci sa aiba
gândire critica, obiectiva, disciplinata si cere un volum de observatii, analize,
aprecieri, trecerea de la analiza la sinteza, de la concret la abstract, dezvolta
perseverenta, vointa, modeleaza aptitudinile de investigatie. Aceasta
metoda se aplica tinând cont de nivelul dezvoltarii psihofizice si
intelectuale ale copiilor, altfel duce la esec sau neaccesibilitate, sau la
confuzii.
În cadrul activitatilor de cunoastere a mediului, copiii pot descoperi
prin experiente efectuate împreuna cu educatoarea: însamântarea grâului,
cresterea lui cu toate etapele dezvoltarii, pâna la coacerea bobului de grâu
si apoi analiza acestuia pe baza observatiei si demonstratiei. în cadrul
activitatiilor de dezvoltare a vorbirii, copiii descopera alte modalitati sau
caracteristici ce i se pot atribui unui personaj sau obiect în discutie,
descoperiri realizate de ei si conduse cu mult tact de educatoare prin efectul
scontat.
Aceste metode se folosesc la toate activitatile din gradinita.
În lucrarea mea m-am oprit în principal la activitatile liber creative
si la unele aspecte privind dezvoltarea limbalului. Dintre metodele prezentate
în cadrul activitatilor liber-creative, cele mai utilizate sunt: explicatia,
conversatia, exercitiul.
Metode specifice folosite în cadrul activitatilor liber-creative
Activitatea didactica de dimineata se desfasoara în functie de centrele
de interes produse în cadrul activitatii" frontale dirijate " cu " tema " si "
subtema " precizata la începutul fiecarei saptamânii.
Ca puncte precise de reper în stabilirea obiectivelor spre realizare,
Programa activitatii instructiv-educative în Gradinita de Copii propune
realizarea acestora pe sectoare.
Sector "stiinta"
Sector "Constructii"
Sector "Jocuri cu rol"
Jocuri de masa
Sector "Biblioteca"
Sector "Arta"
Aceste sectoare constituie diferite tipuri de jocuri, tinând seama de
obiectivele specifîce fiecarui sector al centrului de interes (teme, subteme
în discutie, în observatie), cât si în domeniul din care se inspira acestea.
Organizarea si desfasurarea jocurilor la libera alegere (activitatea
didactica de dimineata) nu poate fi eficienta daca nu se tine seama de
metodologia de lucru si pregatirea lor pe baza unei scheme obiective concret
abordate.
În organizarea si îndrumarea acestora se va tine seama de necesitatea
îndrumarii activitatii la alegere:
Principiul organizarii si îndrumarii la alegere:
- principiul liberei optiuni;
- principiul ierarhizarii obiectivelor operationale;
- principiul îndrumarii sistematice;
- principiul activizarii.
Pregatirea activitatii la alegere:
- Pregatirea cadrului specific la alegere.
Obiectivele activitatii la alegere:
- Obiective generale;
- Obiective speciale ( particulare);
- Obiective generale si specifice.
Continutul activitatii la alegere:
a. Caracterul de larga deschidere a programei activitatii la alegere;
b. Continutul activitatii la alegere pe grupe de vârsta.
Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupatii individuale si cu grupuri
mici de copii.
Organizarea si îndrumarea jocurilor evaluate:
a. Jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana;
b. Jocuri cu subiecte din basme si povesti (jocurile dramatizarii);
c. Jocuri cu reguli (jocuri simple);
d. Jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atentie, jocuri
de perspicacitate, jocuri de expresie afectiva.
Referiri speciale ale obiectivelor si continutul jocurilor la libera
alegere
Obiective generale
Extinderea sferei de cuprindere a continutului activitatii la alegere pe
baza reprezentarilor acumulate despre realitatea înconjuratoare, prin
contactul divers, nemijlocit sau prin exercitarea sistematica si continua a
influentelor instructiv- educative.
Practica sustinuta a jocurilor simbolice prin abordarea creativa a
unei tematici variate si prin reproducerea simbolica a actiunilor si a relatiilor
sociale tot mai complexe, asimilate în procesul cunoasterii.
Stimularea aptitudinilor de colaborare originala a jocurilor simbolice
cu subiecte din viata cotidiana si cu subiecte din povesti si basme cunoscute
si de organizarea practica a acestora în sensul crearii atmosferei de joc, al
repartizarii rolurilor, al interpretarii acestora cât mai veridic si în sensul
desfasurarii actiunilor în toata complexitatea lor.
Formarea capacitatilor copiilor de a practica în mod independent sau
sub conducerea liderilor formali a jocurilor cu reguli ce pot fi introduse în
repertoriul ludic cu usurinta.
Dezvoltarea capacitatiilor intelectuale, morale, estetice si fizice prin
antrenarea copiilor la variate activitati optionale sub forma jocului simbolic
si a jocului cu reguli si în spiritul jocului prin cresterea ponderii ocupatiilor
ludice cu finalitati practice.6[6]
Dezvoltarea prin joc si exercitii a gândirii si imaginatiei creatoare, a
capacitatii de a efectua în actiunea de joc operatii simple de analiza, sinteza,
comparatie, generalizare si abstractizare, concretizare, în perspectiva
familiarizarii copiilor cu activitati de tip scolar.
Valorificarea tuturor activitatilor la alegere în scopul îmbogatirii si
adâncirii cunoasterii, al însusirii limbii materne, al intensificarii,
comunicarii si autocomunicarii, cât si în scopul largirii relatiilor de
cooperare, ca premisa a realizarii lor.
1. Exemplificari de jocuri de diferite tipuri:
a. Jocuri simbolice:
"De-a mamicile"
6
"De-a familia"
"De-a santierul de constructii"etc.
b. Jocuri de constructie:
"Casa bunicilor"
"Gradinita noastra"
"Cartierul nostru"
"Satul nostru".
c. Jocuri cu subiecte din povesti si basme:
Jocul dramatizarii
"De-a scufita rosie"
"De-a capra cu trei iezi"
"De-a punguta cu doi bani"
Dramatizari
"Anotimpurile"
"Sarea în bucate"
"Iedul cu trei capre"
"Greierele si furnica etc.
2. Jocuri de miscare
"Lupul si vânatorul"
"Rândunica îsi cauta cuibul"
"Gâstele si vulpea"
"Broscutele sar în lac"
Jocuri sportive si distractive
"Mingea la capitan"
"Ocheste tinta"
"De-a caii si calaretii"
"Prindem fluturi"
"Atinge clopotelul"
"Ne dam în leagan"
3. Jocuri de circulatie rutiera
"Atentie la semafor"
"Stop rosu, treci pe verde"
"De-a politistii"
4. Jocuri senzoriale
"Saculetul fermecat"
"Ghici ce forma are"
"Spune cum este"
"Ghici din ce este facut"
Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii vizuale
"Ghici ce culoare se potriveste"
"Aseaza la culoarea potrivita"
"Arata-mi culoarea pe care sa ti-o spun"
"Cine are aceeasi culoare"
Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii auditive
"Deschide urechea bine"
"Ghici cine te-a strigat?"
"Ghici cine este la telefon"
Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive
"Ghici ce-ai gustat?"
"Ce a cumparat mama de la piata?"
"Ce floare am mirosit"
"Spune ce gust are?"
5. Jocuri intelectuale
a. Jocuri de stimulare a comunicarii orale
"Povesteste ce-ai visat"
"Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta"
b. Jocuri de exersare a pronuntiei corecte
"Spune la fel ca mine"
"Sa facem ca sarpele"
"Se aude sirena"
"Cântecul greierasului"
"Cocosul si gaina"
"Bunica toarce"
c. Jocuri de atentie si de orientare spatiala
"Ghici ce jucarie am ascuns"
"Gaseste locul potrivit"
"Unde am asezat papusa"
"Aseaza ursuletul unde iti spun"
"Spune-mi vecinii tai"
d. Jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii
"Cum se numesc toate acestea la un loc"
"Cine poate face mai multe grupe"
"Ghici la ce cuvânt m-am gândit"
"Alege imaginile"
e. Jocuri pentru dezvoltarea perspicacitatii
"Gaseste drumul lui Grivei spre cusca"
"Care masina ajunge mai repede la tine?"
"Este ceva gresit în tablou?"
"Ce se potriveste?"
"Unde este mai multa apa?"
f. Jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei
"Spune mai departe"
"Hai sa facem o poveste"
"Ce s-a întâmplat mai departe?"
g. Jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibitie voluntara si a
autocontrolului
"Jocul mut"
"Sus-jos"
"Zboara - zboara"
"De-a visul"etc.
Jocuri logico-matematice
"Aseaza la casuta potrivita"
"santierul de constructii"
"Trenul cu o diferenta"
"Ce piesa lipseste?"
Jocuri de cunoastere a mediului înconjurator
"Când se întâmpla?"
"Sa facem un tablou de iarna"
"Dupa mine cine vine?"
Jocuri de miscare cu text si cant
"Ursuletul doarme"
"Lantul"
"Dansul rozelor"
"Ţaranul e pe camp"
Jocuri pentru însusirea de comportare morala
"Sa sarbatorim ziua colegilor"
"La teatru"
"Avem oaspeti la masa"
Desi activitatile sunt liber-creative, copiii se manifesta liber, totusi,
educatoarea foloseste o serie de metode specifice. Acestea sunt explicatia,
demonstratia, conversatia si exercitiul.
Jocurile propriu-zise, ocupatiile ludice si exercitiile-joc, judicios
folosite si la aceasta vârsta, în etapa consacrata jocului ca forma de activitate
instructiv- educativa, trebuie sa se remarce sub aspectul conceperii prin
riguorozitate stiintifico-metodica, iar sub aspectul finalitatii practice prin
maxima eficienta formativa. La toate grupele, jocurile copiilor nu trebuie sa
fie privite ca o simpla joaca, ci ca o activitate gândita, proiectata mental
judicios, îndrumata diferential în functie de obiectivele stabilite, de natura
activitatilor si de individualizarea acestora.
Aplicarea noii programe, cu comentarea întregii activitati
instructiv- educative pe "centre de interes", contribuie la modernizarea si
restructurarea întregii activitati educationale.
Activitatea didactica de dimineata se desfasoara pe sectoare, are drept
arii de stimulare concentrate pe urmatoarele domenii: stiinta, arta,
constructie, jocuri cu rol, joc de masa, biblioteca. Aceste arii de stimulare
concentreaza desfasurarea jocului la libera alegere, pe un subiect prestabilit,
dar ofera largi posibilitati de manifestare libera a copilului, tocmai prin
varietatea de organizare si desfasurare a acestuia.
Prin reducerea numarului de activitati frontale dirijate în formarea
ariilor de stimulare, se ofera copiilor largi posibilitati de achizitii de
cunostinte, deprinderi de munca intelectuala, practica, cât si formarea
abilitatilor si a comportamentelor dupa posibilitatea de actiune a fiecarui
copil.
Daca sunt riguros organizate, vor oferi fiecarui copil teren, cadru de
manifestare larg, favorabil, iar printr-o atentie si orientare cu tact educativ,
fiecare copil va fi adus la nivelul de dezvoltare normala a unui copil de 5-7
ani.
O importanta deosebita în desfasurarea acestor activitati, arii de
stimulare, are organizarea salii, a spatiului grupei pe centre de interes (arii de
stimulare), care definite si bine echipate, pun in miscare sensibilitatea si
activitatea copilului.
În organizarea ariilor de stimulare este necesar sa se tina seama de
zona de desfasurare, sa se creeze spatiu suficient, în special pentru aria
"biblioteca" sau a "jocului de masa". În folosirea materialului se
porneste de la experienta de viata si limbaj a copiilor, jucariile trebuie sa
corespunda nu numai posibilitatilor de antrenare în diferite tipuri de joc, dar
si a vârstelor si nivelului de dezvoltare psihica a copiilor.7[7]
Prin manipularea jucariilor, materialul cu care copilul emite
judecati, decizii, compara si deosebeste, învata sa asculte si sa se
concentreze. Ele asigura trecerea de la viata instructiva, egocentrica, la
deschiderea spre lumea sociala, de a stii uneori sa uite de sine pentru a
întelege si a se ajuta reciproc.
Prin folosirea, în cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat
si adecvat, prin antrenarea tuturor copiilor unui grup, grupe, se evita
însusirea mecanica de cunostinte, iar copilul este mai activ si învata din
placerea de a se juca. Desfasurarea jocurilor pe arii de stimulare asigura o
strânsa legatura între ceea ce se lucreaza pe microgrupuri si în comun,
pentru a oferi copilului o adaptare individuala si sociala, pentru a face
legatura cu învatarea de tip scolar.
Îmbinarea activitatilor pe microgrupuri cu activitatea comuna ofera
conditii de realizare a obiectivelor pe care activitatea individualizata nu le
poate realizat total.
7
Educatoarea va aprecia modul de desfasurare libera dirijata sau semidirijata.
Aceste structuri de activitati promoveaza jocul ca activitate
fundamentala si asigura:
- accesul liber si direct la jucarii, materiale, truse, unelte;
- formarea unor deprinderi de conduita ale copiilor în timpul jocului, unor
deprinderi de a-si lua singuri jucariile sau alte materiale si de a le reaseza în
ordine la locul lor.
- formarea deprinderilor de comunicare în mod liber între ei, fara sa
strige sau sa se produca zgomote, zgomote de cooperare cu partenerii de joc,
de a-si distribui si asuma roluri astfel încât fiecare sa aiba acces la
interpretare.
Educatoarei i se ofera ocazia de a constata priceperile si
deprinderile formate, precum si lacunele acestora, având posibilitatea sa
se defineasca elementele specifice prin care trebuie sa intervina în
îndrumarile individuale necesare.
Alegerea ariilor de stimulare se face în functie de obiectivele pe care
dorim sa le realizeze copilul (a centrului de interes, tema, subtema care
preocupa saptamânal educatoarea - grupa) esalonate pe cinci zile lucratoare a
saptamânii.
Desfasurarea ariilor de stimulare cum ar fi: Aria jocului cu rol, Aria
jocului de masa, Aria biblioteca, Aria stiinta, conduce la formarea
reprezentarii copiilor sub aspectele esentiale ale cunoasterii obiectelor,
animalelor, plantelor, anotimpurilor, vârstelor.
Toate acestea sunt ca o completare a cunostintelor acumulate în
cadrul activitatii frontale dirijate, a descoperirii unor valente proprii a
subiectilor, a folosirii unei game variate de materiale din natura sau
confectionate de copii, raspunzând tuturor centrelor si conducând copilul
spre o personalitate multilaterala, cunostinte, deprinderi care se formeaza,
consolideaza si verifica în acest mod educatia.
Dezvoltarea limbajului si pregatirea pentru scoala
Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si
determinate de scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o
analiza atenta, devine vizibila organizarea materialului de constructie, fie la
nivelul enuntului, fie la cel al unitatii de comunicare. Copilul se deprinde cu
aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formeaza primele abilitati de
comunicare. Acestea si-i le va perfectiona si constientiza odata cu regimul
scolar care utilizeaza functia metalingvistica si prin aceasta traducem în
limbaj didactic o realitate instrumentala abstracta.
Învatarea se întemeiaza, deci, pe achizitiile spontane din anii
prescolaritatii, fara a realiza o delimitare neta a acestor doua faze.
Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comporta un
aspect înnascut si unul dobândit, dar nu se stie unde se afla frontiera dintre
ele"; este firesc sa fie asa, pentru ca o noua achizitie se cladeste pe un sistem
de cunostinte si deprinderi sedimentat deja si nu pe un teren gol.
Este cunoscut faptul ca formarea capacitatilor operationale si
functionale reprezinta o problema importanta în cadrul formarii intelectuale.
Functiile mintale apar si se maturizeaza diferit, de aceea învatarea limbajului
si a anumitor forme de rationament sunt posibile numai atunci când aceste
functii au atins un anumit grad de dezvoltare si maturizare.
Însusirea limbii materne reprezinta un element esential pentru
asimilarea de cunostinte, pentru formarea deprinderilor si priceperilor. Fara
limbaj nu este posibila gândirea si învatarea. Grija pentru însusirea si folosirea
corecta a limbii se coreleaza cu preocuparea pentru depistarea si cercetarea
tulburarilor de vorbire.
În gradinita, învatarea orala a limbii constituie un instrument
indispensabil pentru învatarea cititului si scrisului. Limba de "neînlocuit cu
alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet si
"curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuanta de graiuri si cuminti"
(Tudor Arghezi).
Cercetarile psihologice au aratat, iar experienta muncii didactice
din gradinita confirma, ca dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în
special, are loc sub influenta mediului si a educatiei. Acest lucru se realizeaza
cu efîcienta optima în cadrul întregului program din gradinita, în procesul
relatiilor copil-copil si copil-educatoare, pe baza experientei cognitive
capatate.
Copilul vine în gradinita cu anume competenta lingvistica,
garantia integrarii sociale si conditie a dobândirii performantei lingvistice.
Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub
aspect al structurii gramaticale, al comunicarii orale, al expresivitatii vorbirii,
si totodata particularitatile psihologice ale limbajului cu ceea ce este
caracteristic în acest sens, acestea se materializeaza, se realizeaza.
Însusirea limbii materne se realizeaza prin respectarea unor reguli
(fonetice, lexicale, morfologice si sintactice). Functia esentiala a limbajului
este comunicarea, cu cele doua aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în
perioada prescolaritatii copilul învata limbajul prin care îsi exprima
dorintele nevoile, gândirile, emotiile, intentiile sale. La vârsta prescolara,
limbajul capata noi valente si permite copilului sa realizeze relatii complexe
cu adultii si cu ceilalti copii, sa-si organizeze activitatea psihica, sa-si exprime
ideile si starile ulterioare, dar si sa înteleaga si sa acumuleze informatii.
Prin intermediul limbajului, copilul isi dezvolta propria-i experienta si
mai cu seama învata din experientele altora. Cu ajutorul limbajului se
formeaza si se organizeaza sisteme în care sunt integrate cunostintele, ceea
ce contribuie la sistematizarea si la complicarea conditiilor interioare de
formare a personalitatii.
Interventia adultului asupra dezvoltarii vorbirii copilului se face fie
prin canalele verbale, fie prin cele ocupationale, în special prin cele de
organizare a jocului, exersarii sau executarii unor sarcini.
În procesul comunicarii cu adultul, copilul foloseste acelasi limbaj, dar
este original dupa felul cum gândeste. În procesul instructiv-educativ, prin
intermediul limbajului se realizeaza transmiterea cunostintelor cu noi
reprezentari, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoastere.
Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor
denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legaturilor cauzale dintre acestea.
Educatoarea realizeaza prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor
psihice, a gândirii cu procesele ei (analiza, sinteza, comparatie etc.).
Interactiunea cognitiva verbalizata a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat
formativa, numai daca în aceasta relatie copilului îi va fi satisfacuta
curiozitatea si daca va gasi raspuns la atâtea "necunoscute" ale realitatii
cu care vine în contact.
În procesul comunicarii copilul îsi formeaza si dezvolta viata afectiva,
cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educatia estetica
dezvoltându-i frumosul din natura, viata, societate.
În cadrul activitatilor frontale dirijate se vor selecta teme care sa
conduca familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele
sus amintite, pentru integrarea cât mai eficienta în activitatea scolara.
Pentru a rezolva sarcina principala, aceea de a pregati prescolarul
pentru integrarea activa în procesul instructiv din scoala, se încearca gasirea
unor solutii, mijloace si metode eficiente care sa contribuie la dezvoltarea
vorbirii. în acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii si
a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.
Jocul didactic, ca forma specifica de învatare la vârsta prescolara,
reuseste mai bine decât oricare alt gen de activitate sa îmbine elementele
instructive cu cele educative si sa antreneze intens copilul în stimularea si
exersarea jocului, fara ca el sa constientizeze acest efort.
Jocul didactic reuseste, de asemenea, sa antreneze în joc toti copiii
grupei, astfel ca acestia depun acelasi efort de gândire si exprimare.
Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixeaza si activeaza
vocabularul copiilor si contribuie la îmbunatatirea pronuntiei, la formarea
unor noi notiuni.
Eficienta acestor jocuri didactice depinde, însa, în mare masura de
modul în care educatoarea stie sa le selectioneze, în raport cu situatiile
concrete existente în grupa pe care o conduce.
Aceasta presupune o buna cunoastere a posibilitatilor fiecarui copil,
precum si defectelor de vorbire, astfel ca, în functie de aceste realitati, sa se
actioneze si prin intermediul jocului didactic - eficient mijloc de formare
si educare a copilului.
Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor
didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, tinând seama de specificul
jocului si de particularitatile evolutiei intelectuale a copiilor de vârsta
prescolara. La grupa mare, jocurile didactice desfasurate la începutul anului
scolar vizeaza exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propozitii prin
jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Raspunde repede si bine", "Jocul
cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despartire a cuvintelor în silabe si
sunete.
Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe si bine determinate.
Sarcina didactica a acestui joc consta în recunoasterea si
denumirea obiectelor ilustrate, a caror denumire este formata dintr-o
silaba sau exersarea deprinderii de a forma propozitii în care sa existe
cuvinte monosilabice si bisilabice.
Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte
si despart cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în
complicarea jocului s-au folosit fise pe care erau desenate diferite obiecte si
s-a cerut copiilor sa deseneze în dreptul fiecarei imagini atâtea liniute câte
silabe are cuvântul corespunzator. Pentru verificarea acestor cunostinte,
atunci când copiii sunt familiarizati cu silaba si sunetul si stapânesc tehnica
de separare a propozitiei în cuvinte, silabe si sunete, se poate organiza la
grupa mare un joc didactic de evaluare a cunostintelor: jocul "Cine stie
mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe,
legume, animale, un flanelograf - ilustratie. Jocul se desfasoara având câte
un conducator. Se numeste din fiecare echipa câte un copil pentru a alege de
pe masa educatoarei imagini a caror denumire începe cu un anumit sunet, pe
care sa le aseze pe flanelograf. Copiii care aleg corect si integral jetoanele
si se încadreaza în timp câstiga o bulina pentru echipa lor. A doua cerinta a
jocului consta în taierea cu o linie a notiunilor a caror denumire începe cu
sunetul dat.
Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerinta constând în alegerea
de catre fiecare grupa a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) si despartirea lor în
silabe.
Acest joc asigura participarea activa si individualizata a fiecarui copil
în sarcinile date, îsi însusesc semnificatia cuvântului, adica notiunile care
se schimba, se îmbogatesc si se precizeaza treptat, pe masura acumularii
experientei si a perfectionarii operatiilor gândirii. Prescolarii nu învata
regulile gramaticale, nu cunosc definitii, nu stiu ce este substantivul, verbul,
declinarea, dar respecta aceste regului de vorbire, deoarece atât prin joc
cât si prin modelul de vorbire corecta sunt antrenati sa le cunoasca,
corectându-i doar atunci când gresesc.
Întrucât la copii se observa deseori folosirea gresita a formelor de
genitiv si dativ (ei pun deseori întrebari de genul: "A lu cui sunt cartile?" sau
"A lu cine este umbrela?"), pentru înlaturarea acestor defecte se pot desfasura
jocuri didactice ca: "A cui hrana este?", "A cui îmbracaminte este?",
punându-i de fiecare data pe copii în situatia de a folosi corect desinentele
cauzale, cât si întrebarile corespunzatoare acestor cazuri. Se urmareste,
totodata, dezvoltarea atentiei vizuale si a capacitatii de analiza.
Sarcina didactica pentru jocul "A cui hrana este?" este de a formula
un raspuns corespunzator întrebarii si de a recunoaste hrana si animalele
care o folosesc. Jocul presupune existenta în fata fiecarui copil a unei
imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând hrana lor aflându-se
pe masa educatoarei. Se cere copiilor sa intuiasca imaginea data de educatoare
si imaginile din fata lor si se explica regula. La întrebarea "A cui hrana este?",
copilul care are în fata reprezentarea animalului respectiv trebuie sa
raspunda, formulând corect propozitia.
Exemplu: "Morcovul este hrana iepurasului", "Iarba este hrana
vacii", "Aluna este hrana veveritei". Prin acest joc se urmareste exprimarea
corecta a formelor de genitiv masculin si feminin la numarul singular si
plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul complet
(gen, numar si caz ), copiii capata deprinderea de a folosi acordul gramatical
pentru toate partile de vorbire.
Prin jocul didactic "Raspunde repede si bine" se urmareste formarea
deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între
determinant si determinat (între atribut si substantiv, între subiect si
predicat), precum si precizarea si activizarea vocabularului privind unele
cuvinte cu sens contrar.
În partea a doua a acestui joc se foloseste banda de magnetofon, pe
care au fost înregistrate propozitii cuprinzând adjective acordate corect cu
substantive, de exemplu: "Maria este o fata harnica". în timp limitat, copilul
numit de educatoare raspunde cu aceeasi propozitie, gasind însa antonimul
adjectivului enuntat. Aceleasi adjective însotesc, în continuare, un
substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un baiat harnic", "Andrei
este un baiat lenes". Acest joc contribuie si la dezvoltarea intelectuala a
prescolarilor.
Pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza, se mai pot desfasura diverse
jocuri didactice care stimuleaza creativitatea copiilor în exprimarea orala
si le îmbogateste vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citeste în
carticica" se urmareste formarea deprinderilor de a compune o scurta
povestire.
Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive,
fluente, coerente, au o contributie deosebita la vârsta prescolara. Acum,
dezvoltarea expresivitatii limbajului presupune cultivarea capacitatii de
comunicare prin exprimarea reprezentarilor din experienta personala,
adaptata la diverse situatii si la diversi parteneri.
Având în vedere ca la dezvoltarea expresivitatii limbajului contribuie
mai multi factori, cum ar fi: mimica, intonatia, intensitatea vocii, ritmul
expunerii, se desfasoara cu copiii jocuri care sa-i puna în situatia de a utiliza
toti acesti factori.
Astfel de jocuri sunt: "Ce stim despre eroul îndragit?" si "Oglinda
fermecata". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:
recunoasterea personajului si a povestii;
- caracterizarea personajelor;
- redarea unui fragment din povestea respectiva.
Paralel cu organizarea si desfasurarea jocurilor didactice, în gradinita
un rol deosebit de important îl detin jocurile - exercitii, menite sa
contribuie la optimizarea sarcinilor si obiectelor programei, la
valorificarea potentelor intelectuale ale copiilor.
Importanta jocurilor - exercitiu desfasurate în gradinita deriva din
faptul ca ele au o influenta mare asupra dezvoltarii limbajului atât sub
aspect fonetic, lexical, gramatical, cât si expresivitatii vorbirii.
Indiferent de forma de realizare, activitatile de dezvoltare a vorbirii,
prin specificul de organizare si desfasurare, stimuleaza copilul în mod
creativ- formativ. Pe lânga activitatile de joc didactic, activitatile de
povestire, memorizare, povesti create de copii, povestiri cu un început dat de
educatoare si continuat de copii, vor face copilul sa dialogheze cu el însusi si
cu realitatea înconjuratoare, apropiindu-1 de aceasta în modul cel mai firesc
si spontan. Educatoarei îi revine sarcina de a conduce, orienta si contribui
prin "viu grai", prin relatia educatoare - copil, prin vorbire dialogata despre
toate câte sunt, la estetica tintei limbajului, a plasticitatii lui în exprimare.
Activitatile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului
cu animale îndragite, fluturi, plante, personaje îndragite, activitati comune a
legaturii omului cu ceea ce îl înconjoara.
Ele contribuie la corectarea exprimarii gresite, dar si la formarea
unui ,limbaj coerent, expresiv, plastic, în masura în care educatoarea este
un model, pentru copil, de felul cum recita o poezie, de modul de a-1 face
pe copil sa, înteleaga textele literare prezentate si de a folosi intonatia
potrivita si a da textului finalul adecvat.
Exemple-memorizari la grupa mare:
"Revedere" - M. Eminescu
"Somnoroase pasarele" - M. Eminescu
"Zdreanta" - T. Arghezi
"Catelusul schiop" - E. Farago
Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin sa completeze
varietatea temelor posibile spre realizarea în diferite domenii, în special a
celor cognitive de cunoastere a mediului:
"Gradinita noastra, bucuria copiilor"
"Toamna pe strada mea"
"Au plecat pasarile calatoare"
"Baba iarna intra-n sat"
"Vine primavara"
"Plecam la scoala"etc.
Aceste convorbiri ofera dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul
si îi dau posibilitatea de a cunoaste nivelul cunostintelor acumulate si
vocabularul activ al copiilor.
O contributie importanta în plan apropiat o are literatura
"stiintifico- fantastica" care propune subiecte foarte îndragite de copii,
personaje cu care copilul comunica, care le reprezinta si îmbogateste
fantezia. Prin exemlificari concrete putem face copiii sa înteleaga ca, în
decursul timpului, ceea ce în trecut era de domeniul fantasticului sau a
incredibilului, astazi acestea sunt lucruri realizabile, iar fanteziile timpului
nostru, prin dezvoltarea tehnicii si a creatiei, a inventiei umane, pot deveni
lucruri realizabile.
Activitatile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri
didactice, convorbirile contribuie în mare masura la îmbogatirea
vocabularului, a exersarii acestuia în vederea pregatirii copilului pentru
scoala.
3.3. Metode specifice învatamântului primar (clasa I)
Metoda reprezinta drumul sau calea de urmat în activitatea comuna
a educatorului si educatilor, pentru îndeplinirea scopurilor
învatamântului, adica pentru informarea si formarea educatilor. Nu este
singura definitie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care îsi justifica
valabilitatea prin aspectele esentiale pe care le precizeaza, adica: ce continut
logic exprima (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaza (în cazul
nostru, educatorul si educatii); în ce activitate (în procesul de învatamânt); cu
ce scop (cu scopul informarii si modelarii sub aspect uman a educatilor).
Metoda de învatamânt reprezinta o entitate mai cuprinzatoare în timp ce
procedeul este fie doar o parte alcatuitoare a metodei, fie un element de sprijin,
fie un mod concret de valorificare a metodei.
Sintetizând putem clasifica metodele astfel:
A) Metode de predare-asimilare:
A.1. Traditionale: expunerea didactica, conversatia didactica,
demonstratia, observarea, lucrul cu manualul, exercitiul;
A.2. De data mai recenta: algoritmizarea, modelarea, problematizarea,
instruirea programata, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învatarea
pe simulator), dupa unii autori, si învatarea prin descoperire.
B). Metode de evaluare:
B.1. De verificare:
(1) Traditionale: verificarea orala curenta; verificarea scrisa curenta;
verificarea practica curenta; verificarea periodica (prin teza sau practica);
verificarea cu caracter global (examenul), fie în forma scrisa, fie orala, fie
practica.
(2) De data mai recenta: verificarea la sfârsit de capitol (scrisa sau
orala), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).
B.2. De apreciere:
(1) Apreciere verbala
(2) Apreciere prin nota
Prezentarea analitica a principalelor metode de învatamânt
1. Expunerea didactica
Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui
volum de informatie, de catre educator catre educati, în concordanta cu
prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii. Sub aspectul
functiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare, dupa
mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea continuturilor, avem a face cu o
metoda verbala; dupa gradul de angajare a elevului, este o metoda expozitiva,
deci care situeaza elevul mereu în postura de receptor. Este o metoda ce a
beneficiat de o îndelungata utilizare în procesul de învatamânt, de unde
încadrarea ei între metodele traditionale ale scolii de pretutindeni. Se poate
combina cu conversatia si cu demonstratia. În functie de vârsta elevilor si de
experienta lor de viata, poate îmbraca mai multe variante: povestirea,
explicatia, prelegerea scolara.
Povestirea consta din prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau
narativa, respectând ordonarea în timp sau în spatiu a obiectelor, fenomenelor,
evenimentelor. Explicatiile nu lipsesc cu desavârsire, dar ele ocupa un loc
secundar în raport cu prezentarea faptelor.
Explicatia este forma de expunere în care „predomina argumentarea
rationala”, facându-si loc deja problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile
stiintifice etc. Pe primul plan nu se mai afla „faptele de prezentat” ci „faptele
de explicat”.
Prelegerea scolara reprezinta forma de expunere în cadrul careia
informatia este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte
separate, în scopul unificarii lor într-un tot.
2. Conversatia didactica
Este metoda de învatamânt constând din valorificarea didactica a
întrebarilor si raspunsurilor. Este o metoda verbala ca si expunerea dar mai
activa decât aceasta.
Conversatia euristica: este astfel conceputa încât sa conduca la
descoperirea a ceva nou pentru elev. Unii autori contemporani o sugereaza
chiar ca forma de învatare prin descoperire dirijata. Se prezinta sub forma unor
serii de întrebari si raspunsuri la finele carora sa rezulte, ca o concluzie,
adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învatarii.
Conversatia examinatoare (catehetica)
Are ca principala functie constatarea nivelului la care se afla
cunostintele elevului la un moment dat. Se deosebeste de cea euristica în sensul
ca nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebarilor si
raspunsurilor.
Chiar daca rolul ei de baza este acela de examinare a elevilor, unii autori
(Todoran, D., 1964; Ţârcovnicu, V., 1975) o enumera si între metodele cu
functie de predare asimilare.
Conversatia în actualitate este cu adevarat activa, multidirectionala
denumita si conversatie dezbatere. Cerintele se adreseaza pe de o parte elevilor,
si anume: ei pot fi antrenati în dezbatere numai când dispun (a) de informatia
implicata în problema, (b) de metoda necesara investigarii în sfera dezbaterii si
(c) de capacitatea de a întelege punctele de vedere ale celorlalti.
3. Lucrul cu manualul metoda didactica în cadrul careia învatarea
are ca sursa esentiala
si ca instrument de formare a elevului cartea scolara sau alte surse similare.
„Lectura este o materie- instrument, de care fiecare se serveste o viata
întreaga” (Cerghit, I.)
Pentru început se utilizeaza metoda lecturii explicative. Aceasta are o
desfaturare specifica, pornind de la lectura integrala, continuând cu lectura pe
parti sau aspecte si încheind cu încercarea de redare a întregului si aplicatiile
aferente.
Lucrarile de didactica mai vechi sau mai noi o prezinta ca metoda de baza de
învatare, în clasele mici.
4. Metoda exercitiului consta în executarea repetata si constienta a
unei actiuni în
vederea însusirii practice a unui model dat de actiune sau a îmbunatatirii unei
performante.
Exercitiul nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, ci vizeaza în acelasi
timp consolidarea unor cunostinte care reprezinnta aspectul teoretic al
actiunilor implicate în exercitiu.
Exercitiile pot fi grupate în functie de doua criterii.
Dupa forma:
Orale
Scrise
Practice
Dupa scop:
De introducere într-un model dat (exercitii introductive)
De însusire sau consolidare a modelului dat (exercitii de baza)
De legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi
(exercitii paralele)
De creatie (euristice)
5. Algoritmizarea este definita ca metoda de predare, învatare
constând din utilizarea si
valorificarea algoritmilor. Pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna gasirea
de catre profesor a înlantuirii necesare a operatiilor fiecarei activitati de învatat,
ce se preteaza unei astfel de ordonari. Algoritmizarea didactica presupune cu
necesitate doua lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixa a operatiilor
savârsite de elev si restabilirea lor de catre profesor. Altfel spus, elevul îti
însuseste pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru prin simpla
parcurgere a unei cai deja stabilite, pe când în cadrul învatarii de tip euristic
însusirea are loc pe baza propriilor cautari.
6. Modelarea didactica este denumirea metodei de predare- însusire
în cadrul careia
mesajul ce urmeaza transmis este cuprins într-un model. Modelarea poate fi
realizata prin mai multe procedee bine definite: marire sau reducere la scara, a
unor reproduceri similare (machete, mulaje, statii pilot, sau microprocese);
concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare
(readrea prin anumiote formule numerice sau literale a unor serii întregi de
obiecte, procese, actiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat a
caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea
altui obiect sau aparat existent, asemanator).
7. Instruirea programata metoda multifunctionala cuprinzând o
înlantuire de algoritmi
dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în forma verbala, dar si
cu includerea unor aspecte intuitive. A fost „brevetata” de B. F. Skinner
imediat dupa 1950.
Principiile instruirii programate:
Principiul pasilor mici (materia se împarte în fragmente,
pâna la nivelul de întelegere al copiilor)
Principiul raspunsului efectiv (principiul participarii active)
Principiul confirmarii imediate (fiecare raspuns formulat
elevul trebuie sa-l confrunte cu cheia raspunsurilor exacte)
Principiul ritmului individual (programul de învatat)
Tipuri de instruire programata:
Liniara
Ramificata
Combinata
Mijloacele utilizate în instruirea programata pot fi:
Fisele programate
Manualele programate
Masinile de învatat (calculatoarele)
8. Studiul de caz metoda ce consta din confruntarea elevului cu o
situatie reala de viata
prin a carei observare, întelegere, interpretare urmeaza sa realizeze un progres
în cunoastere.
Etape ale studiului de caz (dupa I. Cerghit):
Alegerea cazului
Lansarea cazului
Procurarea informatiei
Sistematizarea materialului
Dezbatere asupra informatiei culese
Stabilirea concluziilor
9. Metodele de simulare (jocurile si învatarea pe simulator)
Metoda jocurilor este prezentata pe de o parte de jocurile didactice sau
educative pe de alta parte de categoria jocurilor simulative. Odata intrati în
sfera educatiei sistematice, fie prescolare, fie scolare, copiii adopta alte feluri
de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice,
jocuri gramaticale. Jocurile simulative sunt veritabile ocazii de antrenament
pentru îndeplinirea unor roluri reale în viata. Ele capata o mai mare densitate la
vîrsta scolara si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol.
În ce priveste învatarea pe simulatoare, coloratura metodei este
exprimata prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial
constând dintr-un dispozitiv tehnic: de pilda conducerea unei locomotive, a
unei aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de cai de comunicatii.
CAPITOLUL IV
CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ
ROLUL UTILIZĂRII METODELOR sI TEHNICILOR DE
REALIZARE A CONŢINUTURILOR ACTIVITĂŢII DIN GRĂDINIŢĂ
ÎN VEDEREA ADAPTĂRII OPTIME LA VIAŢA sCOLARĂ
4.1. Fundamentare teoretica
Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie
actualitate în conditiile intensificarii si accelerarii întregului process de
învatamânt. Pregatirea multilaterala a copilului pentru munca din scoala,
dupa cum s-a mai afirmat, se realizeaza prin intermediul a doua forme
specifice: jocul si învatarea, cea din urma la nivelul copiilor de grupa
mare, pregatitoare.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si
tehnici aplicate atât în cadul activitatilor dirijate, cât si în cadrul
activitatilor liber creative, se urmareste atât însusirea de noi cunostinte
cât mai ales consolidarea cunostintelor transmise în vederea pregatirii
copilului prescolar pentru scoala.
Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate în cadrul
activitatilor de cunoasterea mediului, a activitatilor de dezvoltarea
limbajului, a activitatilor matematice, a scrierii grafice, etc. si în
activitatea didactica de dimineata, contribuie la dezvoltarea intelectuala
si în acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea de tip
scolar, iar scopul final consta în viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute.
Aceasta înseamna ca în cadrul fiecarei metode si tehnici aplicate
accentul trebuie pus pe însusirea si aprofundarea de cunostinte. Reusita
acestora depinde în mare parte si de folosirea unui bogat material
didactic, în cantitate suficienta pentru fiecare copil, formând astfel la
copii derinderi de munca intelectuala, satisfacerea curiozitatii de
cunoastere învatând totodata sa analizeze, sa interpreteze, sa utilizeze, sa
citeasca, sa denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activitatile desfasurate în gradinita dezvolta
copiilor spiritul de observatie si de investigatie, cultivând imaginatia,
gândirea creatoare, orienteaza activitatea psihica, disciplineaza conduita
si contribuie, în sfârsit, la formarea rapida si mai eficienta a
mecanismelor psihice, care înlesnesc si conditioneaza învatarea, munca,
fiind necesare la intrarea copilului prescolar în scoala.
Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca
elementul de joc sa ramâna o dominanta a intregii activitati din gradinita,
chiar daca sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai
complexe.
4.2. Tipul cercetarii
Cercetarea de fata se include în sfera studiilor calitative urmarind
demersul stiintific si metodologic al tezelor de specialitate din domeniul
pedagogiei scolare. În functie de obiectivele propuse urmareste sa puna
în evidenta importanta achizitionarii unui vocabular conform vârstei,
particularitatilor si nevoilor individuale ale copiilor de vârsta prescolara.
4.3. Obiectivele cercetarii
1. Evidentierea importantei educatiei timpurii în dezvoltarea
comunicarii verbale la copiii de vârsta prescolara;
2. Reliefarea importantei achizitionarii unui vocabular adecvat
vârstei, particularitatilor si nevoilor personale ale copiilor;
3. Relevanta utilizarii metodelor si procedeelor adecvate în
vederea adaptarii optime a prescolarilor la activitatea scolara;
4. Identificarea gradului de influenta al mediului needucativ
asupra dezvoltarii abilitatilor de comunicare si de achizitionare
a elementelor de limbaj la copilul de vârsta prescolara.
4.4. Ipoteza cercetarii
Presupun ca:
Implementarea unui program de activitati în care se utilizeaza un
set de metode si tehnici specifice învatamântului prescolar determina
îmbunatatirea sesizabila a abilitatilor de comunicare contribuind la
îmbogatirea limbajului, în vederea adaptarii optime la viata scolara.
4.5. Variabilele cercetarii
Variabile independente
Natura materialelor si metodelor folosite în activitatile
specifice interventiei
Mediul socio-educativ de provenienta
Variabile dependenta
Vârsta de dezvoltare a limbajului
Nivelul de dezvoltare al inteligentei si a proceselor psihice
4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:
Locul de desfasurare a cercetarii
Cercetarea s-a desfasurat la Gradinita Nr. 9 Bistrita, Judetul Bistrita- Nasaud,
unde îmi desfasor activitate în calitate de institutor I.
Cadre didactice implicate în cercetare: ed. Moldovan Liana, consilier scolar
Dobrin Nadia.
Perioada de cercetare
Semestrul II al anului scolar 2007-2008
Esantionul de subiecti
În vederea urmaririi obiectivelor si a verificarii ipotezei specifice
formulate, am cuprins în cercetare un numar de 20 de copii cu vârste
cuprinse între 5 si 7 ani care au frecventat în anul scolar 2007-2008
gradinita. Cei 20 de copii supusi investigarii noastre provin din grupa
pregatitoare.
Prima grupa, numita Grupa A (grupa de control), este formata
din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 si 7 ani din care 5 baieti si 5 fete
de la Gradinita Dorolea. Din cei 10 copiii ai grupei A, 5 copii (din care
un copil este adoptat din centru de plasament de circa 6 luni), provin din
familii organizate cu relatii armonioase, 3 copii provin din familii
organizate dar cu relatii tensionate si 2 copii provin dintr-o familie
dezorganizata, copilul fiind încredintat mamei care nu s-a recasatorit.
Din cei 5 copii care sunt crescuti în familii organizate 2 au frati cu vârste
mai mari decât ei si 1 are frate mai mic. Din numarul total de 10 copii 4
sunt în primul an de frecventare a gradinitei, iar ceilalti au avut o
frecventa redusa.
Grupa B (grupa experimentala) este formata din 10 copii, 4 baieti
si 6 fete de la Gradinita Nr.9 Bistrita, din care 9 provin din familii
organizate iar 1 copil este încredintat de parinti (care sunt plecati din
tara) spre îngrijire bunicii.
Din prezentarea de mai sus reiese faptul ca exista diferente între
mediile socio-culturale din care provin copiii celor doua grupe care au
repercusiuni asupra dezvoltarii comunicarii si limbajului acestora.
Un numar de 4 copii din grupa A sunt în primul an de frecventare
a gradinitei si ceilalti 6 nu frecventeaza zilnic gradinita. Cei din grupa B
sunt în al doilea an de frecventare a gradinitei. Analiza efectuata a
permis evidentierea faptului ca influentele mediului educativ oferit de
activitatile instructiv-educative din gradinita, care respecta
particularitatile de vârsta si individuale, sunt favorabile dezvoltarii
psihice a copilului.
Esantionul de continut
Activitatile de educarea limbajului au fost adaptate unitatilor de
învatare corespunzatoare temei saptamânii. Spre exemplu: jocul
dramatizare „De-a punguta cu doi bani”; dramatizari „Anotimpurile”,
„Greierele si furnica”; jocuri de stimulare a comunicarii orale:
„Povesteste ce ai visat”, „Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta”; jocuri
de exersare a pronuntiei corecte: „Spune la fel ca mine”, „Descopera
unde am gresit”; jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii: „Cum
se numesc toate acestea la un loc”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit”;
jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei „Hai sa facem o poveste”.
4.7. Metodologia cercetarii
Metode utilizate
În cadrul cercetarii am insistat pe folosirea urmatoarelor metode:
anamneza, studiul documentelor personale, observatia, metoda
testelor, experimentul.
În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât si
metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în
continuare.
Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale
comunicarii atât în activitatile liber alese în care copilul se manifesta
spontan si liber mai aproape de ceea ce este mai putin controlat si
cenzurat, cât si în cadrul activitatilor comune desfasurate cu întreaga
grupa de copii sub îndrumarea directa a educatoarei. Datele obtinute au
fost consemnate si folosite mai ales în analiza de caz.
Anamneza a vizat culegerea de informatii despre parinti,
evolutia sarcinii, starea de sanatate, despre conditiile materiale si socio-
culturale ale familiei, despre calitatea influentelor asupra copilului.
Studiul documentelor personale a fost menit sa completeze
datele obtinute prin primele doua metode si sa ofere o imagine mai
completa asupra subiectilor investigati. Pe baza studiului documentelor
personale ale copiilor s-au obtinut date despre provenienta sociala ale
acestora, starea lor de sanatate, despre relatiile care exista în familie si
despre nivelul cultural al parintilor.
Testul, proba psihologica. Aceasta metoda am folosit-o atat în
faza pre-experimentala cât si în faza experimentala, rezultatele acesteia
oferindu-mi posibilitatea de a obtine informatii obiective asupra
dezvoltarii psihice si a pregatirii copilului pentru scoala, din punct de
vedere fizic, psihic, afectiv, etc.
Experimentul a constat în masurarea efectului produs ca
urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre
exemplu utilizarea metodelor specifice grupei pregatitoare. Experimentul
se desfasoara folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se
experimenteaza, tehnica grupelor paralele (experimentala si de control),
având aproximativ acelasi nivel de cunostinte, acelasi numar de subiecti
si fiind aproximativ egale din punct de vedere al vârstei.
Instrumente de cercetare utilizate
Test de evaluare initiala
Testul „Omuletului” (proba proiectiva de stabilire a
nivelului de dezvoltare intelectuala)
Testul pentru cunoasterea vârstei psihologice a
limbajului dupa Alice Descoeudres
Test de evaluare finala
4.8. Descrierea etapelor cercetarii
ETAPA PREEXPERIMENTALĂ
În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetarii, am formulat
ipoteza si am
alcatuit esantionul de subiecti, am ales metodele si tehnicile de cercetare,
am aplicat testarea situatiei experimentale si a tehnicilor de cercetare, am
înregistrat datele si am stabilit strategia desfaturarii experimentului.
Aceasta etapa s-a derulat în perioada semestrului I al anului scolar 2007-
2008. Tot în aceasta perioada am aplicat prescolarilor din cele doua
grupe testul de evaluare initiala.
Evaluarea initiala
a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice
a educatoarei grupelor de copii. Pornind de la datele cuprinse în aceste
evaluari s-a putut face o analiza privind saltul înregistrat de copii pâna la
data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii noastre.
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
(Evalueaza cunostintele de limbaj)
TEMA: Traista cu povesti
1. Item cu raspuns scurt.
Completeaza ce lipseste pentru a avea propozitia înteles
„Este vicleana, sireata si da iama la poiata.” 1p
2. Item cu alegere multipla
Scrie atâtea liniute câte cuvinte are propozitia si încercuieste cifra
corecta: 1p
CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.
1
4
5
3. Item de asociere
Uneste personajele apartinând aceleiasi povesti: 2p
4. Item cu alegere duala
Spune ce este fals si ce este adevarat în propozitiile urmatoare:
- „Fata babei a îngrijit catelusa bolnava si a plecat mai
departe”.
- „Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor”.
- „Scufita Rosie manânca lupul.” 3p
5. Item de completare
Recunoaste povestea si completeaza verbal ce lipseste:
„Era limpede ca afurisita de cotoroanta încerca s-o pacalesca
pe ............. sa se vâre în .............pentru a o închide acolo!... Caci
de îndata ce ar fi fost acolo, ........ ar fi închis cuptorul si ar fi
lasat-o pe biata micuta sa se............. si apoi ar fi mâncat-o!
Numai ca.............. copil istet, îti dadu numaidecât seama ce
gânduri cocea.............si se prefacu ca-i natânga si
neîndemânatica.” 3p
ETAPA EXPERIMENTALĂ
În cadrul acestei etape am introdus metode si tehnici noi în
activitatile sustinute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe,
am facut masuratori si determinari. Precizez ca am actionat si la nivelul
grupului de control aplicând aceleasi probe (testul „Omuletul” si testul
de cunoastere a vârstei psihologice a limbajului), dar fara a implementa
programul de activitati si jocuri didactice propus în lucrarea de fata.
Acest lucru s-a facut cu scopul de a compara între ele rezulatele si
scorurile obtinute de copiii cuprinsi în cele doua grupe, neechivalente
din punct de vedere socio-cultural si educational. Aceasta etapa s-a
desfaturat pe parcursul semestrului II al anului scolar 2007-2008.
Testul „Omuletul”
în vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligentei si
a altor procese si calitati psihice, am aplicat o serie de probe psihologice,
între care testul „Omuletul”.
Considerat ca test de inteligenta, (cerem copilului sa deseneze un
omulet), constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizeaza o
comunicare. Este deci, o comunicare prin simboluri, în spatele careia se
ascund si o serie din procesele specifice gândirii.
În urma aplicarii acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI
= cât intelectual;
VM = vârsta mentala).
Calculul performantelor s-a facut dupa urmatoarele criterii:
- prezenta capului;
- prezenta picioarelor - doua, când e în fata si unul în profil;
- prezenta bratelor;
- prezenta trunchiului;
- lungimea mai mare decât latimea trunchiului;
- îndoirea umerilor;
- bratele si picioarele tangente pe lânga corp;
- bratele si picioarele atasate, desi incorect;
- prezenta gâtului;
- conturul gâtului - o linie continua între trunchi si corp;
- prezenta ochilor;
- prezenta nasului;
- prezenta gurii;
- nasul si gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;
- prezenta narinelor;
- prezenta parului;
- parul bine plasat, fara ca sa fie vazut capul prin intermediul
transparentei;
- prezenta hainelor (prima manifestare a vesmintelor sunt nasturii);
- lipsa transparentei vesmintelor;
- patru articole vestimentare bine marcate (palarie, vesta, cravata, nasturi,
pantaloni);
- costumul perfect, fara defecte;
- prezenta degetelor;
- evidentierea palmelor;
- bratele articulate la umeri, la coate;
- proportia capului ( mai mic decât jumatate din trunchi si mai mare
1/10 din corp);
- proportia bratelor;
- proportia gambelor;
- proportia picioarelor lungimea lor sa fie mai mare decât latimea si mai
mica decât
înaltimea corpului);
- prezenta calcâiului;
- coordonarea motrica a conturului;
- coordonarea motrica a bratelor;
- prezenta urechilor;
- pozitia si proportia corecta a urechilor;
- detalii oculare - pupile;
- prezenta barbiei si a fruntii;
- capul, trunchiul si picioarele de profil; profilul perfect (fara transparenta
sau pozitia gresita )
Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului
adaptat dupa Alice Descouedres, proba ce se poate aplica
copiilor de la 2 la 7 ani si este alcatuita din sapte subprobe, prin care am
vizat urmatoarele aspecte ale dezvoltarii gândirii si limbajului copiilor:
- stabilirea asemanarilor/deosebirilor dintre
diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
- completarea lacunelor dintr-un text;
- memorarea unor grupe de cifre;
- denumirea unor culori;
- imitarea unor actiuni ;
- stabilirea unor contrarii fara imagini ale
obiectelor;
- denumirea unor materiale din care sunt
confectionate unele obiecte.
Subproba nr. 1:
Stabilirea asemanarilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte
sau imagini ale unor obiecte
Material:
1. desenul unei case mari si al unei case mici;
2. o carte noua si una veche;
3. o minge tare si o minge moale;
4. desenul unui pom înalt si al unui pom scund;
5. o bucata de hârtie neteda si una zgrunturoasa;
6. fotografia unui batrân si a unui tânar;
7. o foaie de hârtie întinsa si una mototolita;
8. desenul unei linii drepte si a uneia curbe;
9. imaginea unui copil trist si a unuia fericit;
10. doua bile de aceeasi marime si culoare una grea si
una usoara care se pun în palmele copilului.
Desfasurare:
Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) „vezi,
aceasta casa este mare, în timp ce aceasta este…..(mica)
se continua astfel cu toate celelalte grupe de
contrarii;
se noteaza raspunsurile copilului;
se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.
Subproba nr. 2:
Completarea de lacune într-un text
Material: am folosit urmatorul text:
„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele
este foarte….(stralucitor) . Jana si Maria merg sa se plimbe pe
câmp. Ele aduna ….(flori) . Fetele sunt foarte multumite auzind
cântecele frumoase ale micilor …(pasarele) . Deodata cerul se
întuneca, se acopera de …(nori) . Fetele se grabesc sa se
întoarca …(acasa) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana si
Maria se sperie de zgomotul facut de…(tunete) . Ele roaga pe
cineva sa le adaposteasca în casa deoarece ploua puternic si nu
aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau
complet…(ude).
Desfasurare:
I se spune copilului: „Îti voi spune o povestire, te rog sa fii
atent, când eu ma opresc si n-am sa stiu ce sa spun, tu va trebui
sa ghicesti si sa spui ce trebuie sa fie completat”.
Se va citi rar si cu accentul necesar;
Se noteaza raspunsurile copilului;
Se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.
Subproba nr. 3:
Memorare de cifre si reproducerea lor
Material: am folosit urmatoarele serii de cifre:
1. 2 – 4
2. 5 – 6 – 3
3. 4 – 7 – 3 – 2
4. 8 – 4 – 6 – 5 – 9
5. 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8
Desfasurare:
Se spune copilului: „Fii atent! Îti voi spune niste cifre, iar tu
le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.
Se prezinta fiecare serie în ritm de comanda de
gimnastica;
Se opreste proba la seria pe care copilul nu
reuseste sa o reproduca desi i s-a citit de trei ori. Performanta
subiectului este egala cu ultima serie realizata corect. Pentru
prima serie primeste coeficientul 2, pentru seria a II-a primeste
coeficientul 3, pentru seria a III-a primeste coeficientul 4, pentru
seria a IV-a primeste coeficientul 5, pentru seria a V-a primeste
coeficientul 6.
Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
Material de desfasurare: am folosit urmatoarele întrebari:
1. Din ce este facuta cheia?
2. Din ce este facuta masa?
3. Din ce este facuta lingurita?
4. Din ce sunt facuti pantofii?
5. Din ce sunt facute ferestrele?
6. Din ce sunt facute casele?
Se consemneaza numarul de raspunsuri corecte.
Subproba nr. 5:
Stabilirea unor contrarii fara obiecte sau imagini ale
acestora
Material si desfasurare: am folosit urmatoarele cupluri
contrarii:
1. cald - ….(frig sau rece)
2. uscat - ….(ud sau umed)
3. frumos - ….(urât)
4. neascultator - ….(ascultator sau cuminte)
5. curat - ….(murdar)
6. mare - ….(mic)
7. usor - ….(greu)
8. vesel -.…(trist, indispus, nefericit)
Se noteaza de la 0 la 8 în functie de numarul de raspunsuri
exacte.
Subproba nr. 6:
Denumirea a 10 culori
Material si desfasurare:
Se prezinta culorile:
1. rosu; 6. violet;
2. verde; 7. gri;
3. negru; 8. galben;
4. roz; 9. maro;
5. alb; 10. albastru
Se cere copilului sa le denumeasca si se noteaza de la 0 la 10,
dupa numarul exact de raspunsuri corecte.
Subproba nr. 7:
Cunoasterea sensului unor verbe
Desfasurare :
a) Se mimeaza urmatoarele actiuni si se cere copilului sa
le denumeasca:
1. a tusi;
2. a frictiona;
3. a cânta;
4. a arunca;
5. a spala;
6. a respira.
b) se mimeaza urmatoarele 6 actiuni, cerându-le copilului sa
le imite si sa le denumeasca:
1. a scrie; 4. a se ridica;
2. a se apleca; 5. a sari;
3. a se balansa; 6. a împinge
Se consemneaza rezultatele care se noteaza de la 0 la 12
în functie de numarul de raspunsuri corecte.
ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ
Este etapa în care am înregistrat rezultatele obtinute de cele
doua esantioane de subiecti, grupa experimentala si grupa de
control, am stabilit diferentele, am prelucrat statistic datele si am
interpretat rezultatele. Aceasta etapa am realizat-o în ultima
perioada a semestrului II al anului scolar 2007-2008.
Evaluarea finala
TEST DE EVALUARE FINALĂ
(evalueaza cunostintele dobandite în urma interventiei)
Cuprinde:
I1 item de completare (proba orala) – propozitii simple si
dezvoltate 1p
I2 item subiectiv
1p
I3 item obiectiv cu alegere multipla
1p
I4 item obiectiv cu alegere duala
1p
I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonora
1p
Punctaj maxim 5 puncte
TEST
CUVINTE, SILABE, SUNETE
I1 : Spune mai departe (proba orala)
„Ana are ……………”
I2 : Reprezinta grafic propozitia în caseta
I3 : Încercuieste cifra care corespunde numarului de cuvinte din
propozitie
„Copiii merg la gradinita” 3
5
4
I4 : Încercuieste cuvântul alcatuit din mai multe silabe si reprezinta
silabele în casute
C O P I L G R Ă D I N
I Ţ Ă
I5 Coloreaza imaginile în a caror denumire se afla sunetul „ r ”
4.9. Prezentarea interventiei ameliorative
Pe parcursul programului de interventie am folosit în
cadrul activitatilor de educarea limbajului, jocuri didactice pe arii
de stimulare a abilitatilor de comunicare, conversatie si îmbogatire
a vocabularului. (Anexe)
Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului
scolar 2007-2008. S-au sustinut un numar de 10 activitati specifice în
care s-au folosit urmatoarele metode: conversatia, explicatia, exercitiul,
demonstratia, experimentul, braistormingul, comunicarea rotativa,
învatarea în cerc, examinarea povestirii, turnirul întrebarilor.
Între evaluarea initiala si cea finala, în cadrul programului de
interventie, pe langa probele administrate (Testul Omuletul si Testul de
stabilire a vârstei psihologicea limbajului) în vederea ameliorarii
dificultatilor de comunicare si achizitionarii de noi abilitati, am desfasurat
o serie de activitati si jocuri didactice (vezi esantionul de continut, cap IV),
utilizând în cadrul lor metode si procedee specifice grupei pregatitoare
(vezi metode utilizate, cap IV), cu o frecventa de o activitate pe saptamâna
timp de 10 saptamâni.
4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute
Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a
realizat prin introducerea scorurilor în tabele si compararea acestora cu
valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele (sub
forma de punctaje) si s-au interpretat prin analiza comparativa a
procentelor obtinute de copiii din cele doua grupuri: experimental si de
control.
4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor
Rezultate obtinute la testul initial:
Item Grupe Punctaj Procent
1 G. experimental 10p 100%
G. de control 6p 60%
2 G. experimental 9p 90%
G. de control 5p 50%
3 G. experimental 16p 80%
G. de control 8p 40%
4 G. experimental 21p 70%
G. de control 9p 30%
5 G. experimental 24p 80%
G. de control 12p 40%
Interpretarea rezultatelor:
Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra
urmatoarelor aspecte. Datorita faptului ca asupra grupului experimental s-a
actionat prin aplicarea de metode si procedee specifice si s-au realizat
activitati, jocuri didactice cu caracter stimulativ si de dezvoltare a
limbajului, atât în anul anterior cât si în anul curent, regulat, se pot
observa diferente semnificative a procentelor calculate în urma
punctajelor obtinute.
Aceste aspecte de diferentiere se datoreaza faptului ca cele doua
grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzând mai multi copii
proviniti din medii sociale defavorizate, la care rata frecventarii gradinitei
este scazuta si asupra carora nu s-a intervenit prin activitatile care au fost
realizate la grupul experimental.
Rezultate obtinute la testul „Omuletul”
TESTUL OMULE Ţ UL
Nr.
Crt.
GRILA DE COTARE (TESTUL OMULETUL) Punctaj
1. Prezenta capului. 1
2. Prezenta picioarelor : apar doua picioare daca
omuletul este desenat din fata, unul daca este
desenat din profil.
1
3. Bratele sunt prezente. Daca sunt desenate doar
degetele, acestea nu se iau in considerare decat in
situatia in care apare un spatiu intre acesta si corp.
1
4a. Trunchiul este prezent. 1
4b. Lungimea trunchiului este mai mare decat latimea.
Masurarea se face tinand cont punctele cele mai
departate, respectiv punctele cele mai apropiate.
1
4c. Umerii sunt indicati in mod clar. 1
5a. Bratele si picioarele sunt atasate de trunchi intr-un
punct oarecare.
1
5b. Bratele si piciorele sunt atasate de trunchi in
punctele corecte. Chiar daca 5 nu este reusit, daca
bratele sunt indicate, ele ar trebui sa se gaseasca in
locul in care ar trebui sa fie umerii.
1
6a. Gatul este prezent. 1
6b. Conturul gatului formeaza o linie continua cu linia
capului, a trunchiului sau cu cele doua reunite.
1
7a. Ochii sunt prezenti. Cel putin unul din cei doi
trebuie sa fie reprezentat pentru a primi un punct.
1
7b. Nasul prezent. 1
7c. Gura prezenta. 1
7d. Nasul si gura reprezentate prin doua trasaturi. Cele
doua buze sunt indicate.
1
7e. Narile sunt reprezentate. 1
8a. Parul prezent. 1
8b. Parul este corect plasat capul nu este transparent. 1
9a. Prezenta hainelor. Una dintre primele forme de
reprezentare ale imbracamintii sunt nasturii. Sunt
admise hasururi simple si transparentele.
1
9b. Doua articole de imbracaminte reprezentate fara
tranparenta (pantalon, palarie, de exemplu).
1
9c. Desenul complet al hainelor, fara nici o 1
transparenta. Manecile si/ sau pantalonul trebuie
reprezentat.
9d. Patru articole vestimentare bine marcate . De
exemplu : palarie, pantofi, haina, bluza, guler,
cravata, curea sau bretele, pantalon, fusta etc.
Fiecare articol este reprezentat tinand cont de
elementele sale caracteristice. De exemplu :
pantofii trebuie sa aiba sireturi, toc etc.
1
9e. Costum complet, cu elementele de indentificare a
personajului : medic , vanzator, soldat. Palaria,
manecile, pantalonul si pantofii 1sunt obligatoriu
reprezentate.
1
10a. Degetele sunt reprezentate. 1
10b. Numarul corect al degetelor. La fiecare mana (sau
la mana care este vizibila) esteprezent un numar
corect de degete.
1
10c. Detalii desenate corect : doua dimensiuni, lungimea
mai mare decat latimea.
1
10d. Reprezentarea distincta adegetului mare.
Diferentierea neta intre degetul mare si celelalte
degete. Punctul se acorda atunci cand unul dintre
degete este reprezentat in mod clar mai scurt decat
altele.
1
10a. Mana este distinct reprezentata fata de degete si
brat.
1
11a. Bratele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
11b. Articulatiile picioarelor : genunchi si/sau glezne
sunt reprezentate.
1
12a. Proportia capului. Nu mai mult de jumatate din 1
dimensiunea trunchiului, nu mai putin de o zecime
din trunchi.
12b. Proportia bratelor. Lungime egala cu lungimea
trunchiului sau putin mai lungi, dar in nici un caz
nu ating genunchii.
1
12c. Proportia picioarelor. Nu mai scurte decat trunchiul
si nu mai lungi decat de doua ori lungimea
trunchiului.
1
12d. Proportia picioarelor. Piciorul si laba piciorului
sunt vazute in doua dimensiuni. Laba piciorului are
lungimea mai mare decat inaltimea. Nu trebuie sa
depaseasca o treime din inaltimea piciorului, nici sa
fie mai putin decat o zecime din inaltimea totala a
piciorului.
1
12e. Doua dimensiuni. Cele doua maini si cele doua
picioare au doua dimensiuni.
1
13. Prezenta calcaiului. 1
14a. Coordonare motrica reprezentata prin contur. 1
14b. Coordonare motrica prin articulatii. 1
14c. Coordonare motica prin articulatiile capului. 1
14d. Coordonare motrica prin articulatiile trunchiului. 1
14e. Coordonare motica a bratelor si picioarelor. 1
14f. Coordonare motica a fizionomiei. 1
15a. Prezenta urechilor. 1
15b. Prezenta urechilor, proportii si pozitionare corecta. 1
16a. Detalii ale ochilor : gene, sprancene sau ambele. 1
16b. Detalii ale ochilor: prezenta pupilelor. 1
16c. Detalii ale ochilor: priportii, lungimea mai mare 1
decat latimea, daca ochii sunt vazuti din fata.
16d. Detalii ale ochilor: stralucirea. 1
17a. Buza superioara si fruntea prezente. 1
17b. Buza superioara net distincta de buza inferioara. 1
18a. Capul trunchiul si piciorul vazute din profil. O
greseala poate fi tolerata (transparenta, pozitia
gresita a bratelor sau piciorelor).
1
18b. Profil perfect, fara erorile amintite anterior. 1
Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizeaza in fucntie de
baremul urmator :
Varsta
copilului
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14
Puncte
obtinute
2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42
Exemple:
sTEFANIA – 16 – PUNCTE – O dezvoltare buna si o buna cunoastere a
propriului corp;
GEORGE - 20 – PUNCTE – O dezvoltare excelenta, ca si o constiinta
bine dezvoltata a propriului corp ;
ANTONIA – 16 – PUNCTE – O dezvoltare buna, o cunoastere
moderata a propriului corp.
Date brute:
Grup experimental
Nr.
Crt.
Numele Vârsta Punctaj
1. C.I. 7 ani 17p
2. M.A. 7 ani 16p
3. S.L. 7 ani 18p
4. S.C. 6 ani 13p
5. M.D. 6 ani 12p
6. S.L. 6 ani 14p
7. M.L. 5 ani 10p
8. L.D. 5 ani 9p
9. C.P. 5 ani 10p
10. P.O. 5 ani 8p
Punctaj total: 127p
Grup control
Nr.
Crt.
Numele Vârsta Punctaj
1. L.A. 7 ani 15p
2. M.S. 7 ani 14p
3. L.D. 7 ani 16p
4. V.I. 6 ani 11p
5. C.L. 6 ani 13p
6. E.M. 6 ani 10p
7. M.I. 6 ani 9p
8. C.T. 5 ani 8p
9. S.E. 5 ani 7p
10. R.A. 5 ani 6p
Punctaj total: 109 p
Rezultate obtinute la testul „Omuletul”:
Grupe Punctaj Procent
G. experimental 127p 93,3%
G. de control 109p 77,8%
Interpretarea rezultatelor:
8 copii din grupul experimental s-au înscris în baremul 10-18
corespunzator vârstei de la 5-7 ani si 2 elevi au obtinut punctajul de 8p,
respectiv 9p, ceea ce denota o inteligenta scazuta a celor din urma.
La grupul de control putem observa ca 6 copii au obtinut punctaje
între 10-18 p, corespunzatoare vârstei, dar reduse, iar 4 copii nu s-au
înscris în barem.
Comparând procentele celor doua grupuri observam ca exista o
diferenta de 15,5 procente, diferenta semnificativa.
Diferenta de punctaj se datoreaza nefrecventarii regulate a gradinitei
si conditiilor socio-culturale si familiale defavorizate precum si lipsei
utilizarii metodelor adecvate.
Putem spune, din acest punct de vedere, ca testul îmbraca aspecte
proiective, deci am putea sa-l apreciem si ca proba de personalitate.
Punctajele obtinute de cele doua grupe denota o inteligenta normala,
cu usoare tendinte de trecere spre treptele superioare ale acesteia.
Rezultatele obtinute demonstreaza ca din totalul de 20 de copii 5 sunt
sub capacitatea intelectuala corespunzatoare vârstei.
Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului
Punctajul obtinut la fiecare proba corespunde unei
anumite vârste a limbajului (vezi tabelul urmator); se face media
acestor vârste si se obtine vârsta psihologica a limbajului copilului
care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.
PROBACOEFICIENTUL
CORESPUNZĂTOR
VÂRSTELOR
3 ani 4 ani 5 ani 6
ani 7 ani
I Contrarii (cu obiecte si
imagini)
4 5 6
8 12
II. Lacune 2 3 4
6 8
III. Cifre 3 3 4
5 5
IV. Materii 3 4 5
6 6
V. Contrarii (fara obiecte
si imagini)
4 5 6
7 8
VI. Culori 2 3 4
6 8
VII. Verbe 4 6 8
9 11
TOTAL 22 29 37
47 58
Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta
cronologica se poate constata ca:
daca vârsta psihologica a limbajului este egala cu
vârsta cronologica (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare
normala a copilului;
daca vârsta psihologica a limbajului este mai mare
decât vârsta cronologica (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o
dezvoltare superioara a copilului;
daca vârsta psihologica a limbajului este mai mica
decât vârsta cronologica (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o
dezvoltare deficitara a copilului.
Acest test a fost aplicat celor 20 de copii prescolari cu vârste
cuprinse între 5 ani si 7 ani pentru a se stabili vârsta psihologica a
limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe baza de imagini si
obiecte, completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de
numere, denumirea unor materiale din care sunt facute diverse obiecte,
denumirea unor culori si nuante, numirea si imitarea unor actiuni.
Analiza comparativa a rezultatelor obtinute de cele doua loturi ne-
a permis sa relevam diferenta nivelului de dezvoltare a comunicarii si
limbajului copiilor din cele doua loturi care nu au beneficiat de aceleasi
conditii de mediu socio-cultural si educational.
Vâ
rst
a
Proba
1
Proba
2
Proba
3
Proba
4
Proba
5
Proba
6
Proba
7
V
â
r
st
a
N
r
.c
r
t.
N
u
m
e
Cr
o
no
lo
gi
ca
Co
e
fic
ien
t
V
â
r
st
a
C
o
e
fi
ci
e
nt
V
â
r
st
a
C
o
e
fi
ci
e
nt
V
â
r
st
a
C
o
e
fi
ci
e
nt
V
â
r
st
a
C
o
e
fi
ci
e
nt
V
âr
-
st
a
C
oe
fi
ci
en
t
V
â
r
st
a
C
oe
fi
ci
en
t
V
â
r
st
a
Psi
ho
logi
ca
a
Li
m
ba
Ju
lui
1. L.
A
.
7 9
6
7 6
.
5
4
5
6
6
8
7
7 6
.
5
9
6 6.1
2. M
.S
7 12 7 6 6 5 6
.
6 6 6 5 8 7 9 6 6.2
. 5
3. L.
D
.
7 8
6
4
5
4
5
5
5
7
6
6
6
8
5 5.4
4. V
.I.
6 6
5
5 5
.
5
3
4
5
5
5
5.
5
4
5
6 4
.
5 4.9
5. C.
L.
6 8
6
4
5
5
6
4
4
5
4
4
5
7 4
.
5 4.9
6. E.
M
.
6 6
5
4
5
4
5
5
5
5
4
4
5
9
6 5
7. M
.I.
6 8
6
4
5
4
5
6
6
7
6
5 5
.
5
8
5 5.5
8. C.
T.
5 5
4
7 6
,
5
3
4
3
3
4
3
8
7
10 6
,
5 4,9
9. S.
E.
5 5
4
5
4
4
5
4
4
5
4
8
7
12
7 5,0
1
0.
R.
A
.
5 6
5
5
4
4
5
4
4
4
3
6
6
7 4
,
5 4,5
6 7.
3
5
.
4
5.
1
5
.
2
4 5 4.
8
4
.
8
5.
6
4.
7
6 6 8.
5
5
,
5 5.2
TABEL Nr.1
În tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obtinute la testul de
cunoastere a vârstei psihologice a limbajului (dupa A. Descoeudres) de
grupa A (grupul de control) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5
si 7 ani care sunt în primul an de frecventare a gradinitei.
Media vârstei cronologice este 6 ani iar media vârstei psihologice
a limbajului este 5.2 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obtinut la proba
nr.5 la care media vârstei limbajului este cu 1.3 mai mica decât media
vârstei cronologice si la proba nr.4 la care media vârstei limbajului este
cu 1.2 mai mica decât media vârstei cronologice.
Vâ
rst
a
Proba
1
Prob
a 2
Proba
3
Proba
4
Proba
5
Proba
6
Proba
7
V
â
r
st
a
Nr
.cr
t.
N
u
m
e
Cr
o
no
log
i
ca
Co
e
fic
ien
t
V
â
r
st
a
C
o
e
fi
ci
e
nt
V
â
r
st
a
C
oe
fi
ci
en
t
V
â
r
st
a
C
oe
fi
ci
en
t
V
â
r
st
a
C
oe
fi
ci
en
t
Vâ
rst
a
C
oe
fi
ci
en
t
V
â
r
s
t
a
C
oe
fi
ci
en
t
V
â
r
st
a
P
si
h
o
l
o
g
i
c
a
a
li
m
b
a
J
u
l
u
i
1 C.
I. 7
12 7 8 7 5 7 8 7 8 7 8 7 11 7
7
2 M
.A
7
12 7 8 7 5 7 6 7 8 7 7 6
.
5
10 7 6
.
9
3 S.
L.
7
12 7 8 7 5 7 6 6 8 7 7 6
.
5
11 7 6
.
7
4 S.
C.
6
11 7 7 6
.
5
5 7 6 7 8 7 8 7 10 6
.
5
6
.
8
5 M
.D
6
10 6
,
5
9 7 5 6 6 7 8 7 10 7 12 7 6
,
8
6 S.
L.
6 9 6 8 7 4 5 6 7 8 7 10 7 12 7 6
,
6
7 M
.L
. 5
6 5 7 5
,
5
3 4 5 5 4 3 8 7 10 6
,
5
5
,
1
8 L.
D.
5
4 3 6 5 4 5 6 7 7 6 10 7 9 6 5
,
6
9 C.
P.
5
6 5 4 3 5 6 3 3 6 5 10 7 9 6 5
,
0
10 P.
O.
5
7 5
,
5
6 6 4 5 5 5 7 6 10 7 12 7 5
,
9
Med
ia
5.
9
8.9 5
.
9
7.
1
6
.
1
4.
5
5
.
9
5.
7
6
.
1
7.
2
6.
2
8.
8
6
.
9
10
.6
7
.
4
6
.
2
TABEL Nr.2
În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obtinute de grupa B (grupul
experimental) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5-7 ani dar
care sunt în al doilea an de frecventare a gradinitei.
Media vârstei cronologice este 5.9 ani iar media vârstei
psihologice a limbajului este 6.2 ani. La o singura proba (nr.1) s-a
înregistrat aceeasi medie a vârstei psihologice a limbajului ca si media
vârstei cronologice.
Din aceste rezultate se constata ca media vârstei psihologice a
limbajului a grupa B este superioara vârstei cronologice cu o diferenta de
1 an fata de grupa A. Acest lucru ne demonstreaza ca mediul educativ
oferit de gradinita copiilor contribuie la dezvoltarea comunicarii si
limbajului copiilor. Prin parcurgerea activitatilor instructiv-educative la
grupa pregatitoare (cele doua grupuri studiate) s-a ajuns la obtinerea
unor rezultate bune (la grupa de control) si foarte bune (la grupa
experimentala) în ce priveste nivelul dezvoltarii psihice pe toate
planurile.
Rezultate obtinute la testul final:
Item Grupe Punctaj Procent
1 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
2 G. experimental 5p 100%
G. de control 4p 80%
3 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
4 G. experimental 4p 80%
G. de control 4p 80%
5 G. experimental 5p 100%
G. de control 3p 60%
Interpretarea rezultatelor:
Proba de evaluare finala a avut 5 itemi a câte un punct
fiecare.Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia ca actionându-se
asupra subiectilor în mod frecvent si organizat, prin procesul de
învatamânt, se înregistreaza un progres vizibil atât la grupa experimentala
cât si la grupa de control chiar daca interventia nu a fost aceeasi si
conditiile socio-culturale de provenienta a copiilor diferite.
În cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obtinut procente
de 100 % ceea ce înseamna un nivel ridicat de cunostinte si abilitati de
comunicare acumulate, la grupa de control procentele sunt destul de bune,
comparativ cu cele înregistrate la testul initial, la copii care au frecventat
gradinita în mod regulat dar mai scazute la cei care au frecventat sporadic..
Acest lucru denota faptul ca, daca educatoarea a insistat pe activitati de
educarea alimbajului chiar daca nu a avut un program de interventie bine
stabilit si copiii au frecventat în mare parte gradinita, se poate înregistra
un mic progres si în cazul copiilor care provin din medii socio-culturale
defavorizate sau care sunt în primul an la gradinita (cazul grupei de
control- prescolari de Gradinita Dorolea ).
Cunoscându-se ca dezvoltarea limbajului prescolarului are
la baza experienta cognitiva a acestuia în relatiile cu cei din jur li
s-a oferit copiilor posibilitati optime de exprimare libera, acest
lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în
gradinita si pâna la plecare.
Atât în activitatile comune organizate cu grupa de copii, cât
si în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor
pentru ca limbajul sa fie viu, colorat, intonatia sa fie expresiva,
astfel încât prescolarii sa-si însuseasca raporturile gramaticale ale
limbii, sub aspect morfologic si sintactic, fonetic si lexical.
Materialul necesar desfasurarii normale a gândirii si
limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de
experienta de viata a copilului, de relatiile sale cu ceilalti copii.
Ţinând seama ca trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde
de bogatia experientei intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a
tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigura
achizitionarea de informatii, în activitatile desfasurate cu copiii s-a
urmarit cultivarea procesele psihice de cunoastere: gândirea, limbajul,
memoria, imaginatia, atentia voluntara etc. Organizarea judicioasa a
activitatii de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de
observatie, stimularea permanenta a inteligentei si creativitatii copiilor, a
independentei în gândire si actiune. De asemenea s-a pus accent pe
formarea la copii a deprinderilor de exprimare corecta, stimularea
vorbirii coerente si expresive, prevenirea si corectarea unor defecte de
vorbire, de pronuntie a sunetelor.
S-a urmarit, cum era firesc la aceasta vârsta, dezvoltarea
aparatului fono-articular, insistându-se asupra miscarilor de
articulare corecta a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum
si a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în acelasi timp,
tulburarile din vorbirea unor copii. Paralel cu aceasta activitate,
accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogatirea fondului principal de
cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea
cotidiana, actiuni, calitati ale obiectelor, notiuni referitoare la
culori, asezare în spatiu si timp. Limbajul a fost abordat într-o
viziune integrata, urmarindu-se atât latura receptiva cât si cea
expresiva. De aceea i s-au pus copilului la dispozitie materiale
specifice, care sa se constituie într-un mediu educativ si cultural
activ, stimulativ: carti, caiete si unelte de scris, ziare, reviste,
imagini si jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc.
În toate activitatile comune si la alegere, copiii au fost antrenati în
actul verbalizarii. Ei au avut permanent ca model conduita verbala
a educatoarei, iar acasa, a parintilor si a adultilor din preajma.
Întelegerea cuvintelor noi si a expresiilor însusite în cadrul
diverselor activitati s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se
copiilor sa le utilizeze în contexte noi.
Adeziunea prescolarilor la o vorbire corecta, din punct de vedere
gramatical, a fost privita în relatie cu formarea deprinderilor de a-si
exprima gândurile într-o comunicare coerenta si corecta. Astfel s-a avut
în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogata,
exprimarea în propozitii simple, apoi în propozitii dezvoltate, a
gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corecta a pluralului, acordul
predicatului cu subiectul si al adjectivului cu substantivul; folosirea
corecta a flexiunii verbale si a celei nominale, cunoasterea si folosirea în
comunicare a pronumelui de politete.
Expresivitatea exprimarii prescolarilor a constituit de
asemenea, un principal obiectiv al activitatilor de educare a
limbajului, deprindere dobândita prin activitati de povestire, prin
lecturi dupa imagini, prin memorizari sau jocuri didactice.
Activitatile libere ale prescolarilor au creat un climat afectiv de
comunicare verbala libera si civilizata între copii, au consolidat actul
comunicarii în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea
jocurilor, a cântecelor, a exercitiilor ritmice.
4.12. Concluziile cercetarii
Cunoscându-se faptul ca rolul limbajului si al comunicarii este
hotarâtor în formarea si dezvoltarea personalitatii copilului, în
îmbogatirea capacitatii acestuia de a intra în relatie cu ceilalti copii si cu
adulti, de a interactiona cu mediul, de a-l cunoaste si de a-l stapâni prin
explorari, încercari, exercitii, experimente, în descoperirea de catre
fiecare copil a propriei identitati si în dobândirea deprinderilor de a
învata, a fost necesara tratarea interdisciplinara a problemelor. Acest
lucru favorizeaza identificarea unicitatii copilului, cultivarea
aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit si la
stimularea interesului copilului pentru cunoastere.
De acest mediu educational au beneficiat copiii din esantionul al
doilea (grupa experimentala) care, sub îndrumarea competenta a
educatoarei a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care
nu întotdeauna ofera un mediu propice unei dezvoltari normale a
personalitatii copilului si se reflecta îndeosebi în dezvoltarea comunicarii
si limbajului.
În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a
limbajului precara, copii care întâmpina mari dificultati în comunicarea
cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care
comunicarea este lasata pe ultimul plan. Unii parinti considera ca daca îi
ofera copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de
comunicare si de afectiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec
foarte mult timp în fata calculatorului si a televizorului ceea ce îi fac pe
parinti sa fie „multumiti” de interesul pe care îl manifesta copilul si de
faptul ca acesta este „cuminte”. Este preferat acest gen de activitati
pentru ca este comod pentru adulti stiindu-i pe copii în siguranta în locul
activitatilor active în care copilul sa se dezvolte din punct de vedere
psihomotor.
Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa
experimentala) sunt justificate si din analiza mediilor socio-culturale din
care provin copiii. Asa cum am mai amintit, din cei 10 copii, 9 provin
din familii organizate în care relatiile sunt armonioase si 1 este
încredintat bunicii spre crestere de catre parintii plecati din tara.
Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare si în faptul
ca din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din
familii aparent organizate în care relatiile sunt tensionate si 2 provin
dintr-un mediu familial monoparental. Aceste relatii din interiorul
familiilor copiilor influenteaza într-o masura foarte mare
comportamentul, manifestarile prescolarilor atât în relatiile cu adultii cât
si în relatiile cu copiii de vârsta lor.
Am constatat ca în ultimii ani vin în gradinita copii care prezinta
deficiente mari în comunicare, în relationare si în dezvoltarea
psihomotorie. Sunt copii care, la vârsta de 4 ani nu stiu sa tina o lingura
în mâna si care prezinta dificultati în exprimare, în pronuntie.
Deficientele constatate în exprimarea si în pronuntia copiilor nu se
datoreaza unor disfunctionalitati somatice, ci sunt datorate, în mare
masura, lipsei de preocupare a parintilor de a relationa cu copilul, de a
comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmanta situatia cu cât am
constatat ca aceasta delasare si atitudine de indiferenta fata de nevoile
copilul nu vine din partea unor parinti cu un nivel intelectual scazut, ci
din partea unor parinti care au studii superioare.
În goana lor dupa câstiguri materiale uita sau neglijeaza faptul ca acest
pui de om are nevoie de caldura, de întelegere si de atentie din partea
celor mari.
Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltarii
psihice si intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atentia, de
afectiunea si de interesul adultilor din preajma sa copilul îsi creeaza o
lume imaginara în care se retrage si din care va iesi din ce în ce mai
greu.
Aspectele prezentate mai sus au reiesit din rezultatele slabe
obtinute de copiii din primul esantion, cel care este în primul an de
gradinita si la care efectul negativ al mediului familial este mai pregnant.
De asemenea si din studiile de caz prezentate reiese faptul ca acel copil
caruia i se acorda atentie si sprijin de catre adultii si fratii lui are
rezultate foarte bune iar cel care îsi petrece cea mai mare parte a
timpului singur în fata televizorului si a calculatorului prezinta mari
lacune în dezvoltarea limbajului si al comunicarii.
O alta constatare pe care am facut-o pe baza experientei acumulate
în activitatea desfasurata cu copilul prescolar a fost aceea ca acei copii
care provin din familii cu mai multi copii si ai caror frati au vârste mai
mari decât ei au deprinderi si cunostinte mai bogate. Acest fapt se
datoreaza tocmai relatiilor care exista între acesti copii si fratii lor cu un
efect benefic atât pe plan cognitiv cât si pe plan psihomotor si afectiv,
diminuând în mare masura dezinteresul manifestat de parinti
4.13. Implicatii si recomandari educationale
Din experienta mea si din colaborarea permanenta cu învatatorii,
am ajuns la concluzia ca este necesar sa cream copiilor conditii care sunt
menite sa favorizeze progrese în cele trei sfere: cognitiva, afectiva,
psiho-motorie, care contribuie la pregatirea copilului preprimar pentru
viata scolara si sociala.
În acest sens, îmi rezerv dreptul de a face câteva recomandari:
în scopul bunei pregatiri a copilului pentru scoala, ca o
conditie a atingerii
de catre toti copiii a gradului de dezvoltare si adaptare cerut de o
activitate scolara eficienta, propun instituirea obligativitatii frecventarii
gradinitei a copiilor de grupa mare si pregatitoare;
sa se realizeze conditiile materiale aplicarii integrale a
programei pentru
gradinita, conditii la care sa fie atrasi si sponsori si chiar parintii
copiilor;
sa existe o strânsa corelare între continutul, unitatea,
consecventa
influentelor instructiv-educative ale învatamântului prescolar si cel
primar;
organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii
si scolarii mici
care întâmpina greutati în exprimarea orala;
introducerea elementelor de cercetare în procesul
instructiv-educativ din
gradinita, pentru a cunoaste „schimbarile” care se produc în copil ca
urmare a aplicarii strategiei didactice;
sa se realizeze mai multe actiuni comune a educatoarelor
cu învatatorii,
pentru ca fiecare învatator sa cunoasca psihograma activitatii prescolare,
adica ansamblul de aptitudini si de factori non-intelectuali de
personalitate, care constituie conditiile psihopedagogice ale activitatii de
tip scolar, iar educatoarea sa cunoasca cerintele clasei I, pentru ca primul
trebuie sa stie de unde porneste, iar celalalt unde sa ajunga;
sa se imprime învatamântului prescolar în grupa pregatitoare
(ultimul
semestru), un caracter mai apropiat de cel al activitatii scolare;
educatoarele sa initieze o serie de actiuni de temperare a
familiei în privinta
suprasolicitarii copilului prescolar cu unele chestiuni ale ciclului primar;
recomand ca educatoarele sa insiste mai mult asupra
aspectului formativ al
activitatii din gradinita în sensul obisnuirii copilului care urmeaza sa
intre la scoala cu o activitate mai sustinuta, cu o capacitate de
concentrare mai mare , cu disciplina în timpul activitatilor;
educatoarele sa faca cunoscute parintilor posibilitatile
reale ale copiilor
precum si greutatile pe care le întâmpina, eventualele tulburari de
comportament care se ivesc în atitudinea copiilor;
odata cu intrarea copilului în scoala educatoarea sa
înmâneze învatatorului
o caracterizare a fiecarui copil (fisa psihopedagogica a copilului)
Modalitati de diseminare a rezultatelor
Rezultatele acestei cercetari, rod al unei munci asidue si a unei
experiente de 13 ani în domeniul educational, voi încerca sa le public ca
articole în revistele de specialitate (Didactica Nova, Revista
învatamântului prescolar si primar, alte publicatii), în cotidiene locale,
etc. De asemenea voi participa la Sesiuni de comunicari desfasurate atât
în judet cât si nationale si internationale unde voi aduce în discutie
importanta implementarii unui program de interventie bazat pe utilizarea
celor mai potrivite metode si tehnici de îmbogatire a limbajului la
prescolari.
Deoarece sunt colaborator al Echipei DIDACTIC de pe site-ul
www.didactic.ro, voi publica si on-line articole referitoare la studiul de
fata pentru a fi consultate de alte cadre didactice (educatoare-
învatatoare) interesate de subiect.
În cadrul comisiilor metodice, voi sustine referate si activitati
cuprinse în acest studiu tocmai cu scopul de a împartasi colegelor mele
experienta realizarii unei astfel de cercetari.
4.15. Originalitatea cercetarii si punctele sale tari
Nu pot pretinde ca tema cercetarii mele este pur originala.
Subiectul studierii utilizarii metodologiei didactice si a rezultatelor
aplicarii corecte la prescolari este unul de larg interes pentru toate
cadrele didactice din învatamântul prescolar. Inovatia consta în
combinarea acestor metode si implementarea lor în anumite momente ale
zilei si ale activitatlor cu scopul de a activa si motiva copiii sa se implice
în „jocul comunicarii”.
Puncte tari:
- confirmarea ipotezei specifice;
- folosirea testelor si a instrumentelor potrivite experimentului
(validate stiintific);
- oportunitatea implementarii experimentului la grupa la care sunt
educatoare;
- descoperirea problemelor si carentelor din limbajul copiilor;
- am reusit, prin acest program, sa pregatesc atât intelectual cât si
psihic, emotional prescolarii pentru o mai buna insertie scolara,
reducând la minimum „socul scolarizarii”;
- motivarea copiilor în promovarea progresului si succesului
scolar;
- implicarea permanenta a parintilor în derularea programului
prin activitati comune si derularea de proiecte tematic.
4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe
Realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioada de
patru ani de la
intrarea copiilor în gradinita pâna la integrarea în clasa I, cu conditia ca
grupele respective sa fie coordonate de aceeasi educatoare iar copiii sa
nu migreze de la o gradinita la alta;
Nu exista o strânsa corelare între continutul, unitatea,
consecventa
influentelor instructiv-educative ale învatamântului prescolar si cel
primar:
Nu s-a reusit organizarea unor activitati diferentiate
pentru prescolarii si
scolarii mici care întâmpina greutati:
Lipsa unei baze materiale corespunzatoare copilului
prescolar (materiale
didactice, audio-vizuale, mijloace IT, etc.)
Nu s-a realizat în totalitate o interactiune
corespunzatoare cu factorii
responsabili de educatia copiilor (familia, comunitatea)
Lipsa unei coerente în colaborarea educatoarelor cu
învatatorii în special cu
cei care vor coordona clasa I;
Testele folosite în cercetare fac parte din sfera testelor
traditionale necesar
fiind utilizarea în cadrul cercetarii a unor teste inovatoare, fidele si
validate stiintific;
4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare
Pregatirea copilului pentru intrarea în clasa I
Importanta utilizarii metodelor interactive la gradinita
Nivelul psihomotor de dezvoltare al copilului pregatit
pentru scoala
„socul scolarizarii” impacte pozitive-negative în
dezvoltarea personalitatii micului scolar
Rolul utilizarii testelor de inteligenta la grupa
pregatitoare
Formarea motivatiei pentru scoala- cale în dezvoltarea
aptitudinii de scolaritate
Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului- mijloc
principal pentru însusirea unor elemente de citit-scris
necesare intrarii copilului la scoala
Jocul matematic- contributia lui la activitatea de tip
scolar
Colaborarea dintre factorii educogeni în vederea
pregatirii copilului pentru intrarea în clasa I (familia,
gradinita, scoala)
Alfabetizarea emotionala în mediul prescolar
CONCLUZII
Abstractizarea învatamântului sau tendinta fiecarei trepte a
învatamântului spre schimbarea în bine a tuturor preocuparilor educationale
conduce, credem noi, spre exprimarea unui caracter obiectiv, formativ,
creativ a întregii noastre activitati. învatamântului prescolar, în special, îi
ramâne acea sarcina de a pregati copilul la nivelul corespunzator,
multilateral pentru scoala.
Din punct de vedere a volumului de cunostinte transmise, se va avea
în vedere capacitatea lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea
sistematica si nivelul de aplicare a cunostintelor teoretice în practica de zi cu
zi.
Concret, în transmiterea cunostintelor si la baza însusirii lor vor sta
principiile didactice, metodele clasice îmbinate cu cele moderne si procedee
care sa diversifice si sa creeze momente, secvente în cadrul activitatilor,
care sa-i atraga pe copii, sa-i stimuleze pentru activitatile de învatare.
Desfasurarea activitatilor din gradinita în fiinctie de noua orientare a
programei, îndreptata în directia "centrarii" obiectivelor spre o tema care
apoi se diversifica într-o multitudine de idei, posibilitati de realizare si
contribuie la cunoasterea obiectiva, stiintifica a obiectelor, fenomenelor, a
omului si activitatea acestora, si cu ajutorul activitatilor didactice de
dimineata completeaza descoperirea stiintifica la baza sectoarelor, a
ariilor de stimulare sub aspect teoretic si practic a tuturor cunostintelor
însusite de copil în acest mod.
Nici o alta programa instructiv-educativa nu a contribuit într-un mod atât de
înalt sau, altfel spus, într-un mod atât de diversificat si stiintific la
întelegerea si legatura didactica a omului cu natura, societatea, universul
cu posibilitati de explorare si observare, prin modalitati simple dar cu efect
atât de valabil pentru copii.
Prin continut, obiective, forme de realizare, desfasurarea si
conceperea întregii activitati la grupa pe baza cerintelor programei, în
special a grupei pregatitoare, conduce copilul spre o buna pregatire pentru
scoala, cu un inventar de abilitati.
Pentru desfasurarea eficienta a activitatii prescolare, un rol
important îl detin materialul didactic si mijloacele de învatamânt.
Rezultatele muncii cu acesti copii depinde de: cunoasterea trasaturilor
psiho-fîzice specifice vârstei precum si de cunoasterea trasaturilor individuale
ale fiecarui copii, deci tratarea lor diferentiata.
La vârsta prescolara, componenta emotionala, afectiva a comunicarii
joaca un rol esential în stabilirea relatiilor interpersonale de care copilul are
nevoie la intrarea în scoala. Alaturi de aceste relatii cu valente pozitive,
educative apar, rareori, si unele negative, care pot duce la izolarea unor copii
de colectivul grupei.
Starea de spirit negativa a copilului legata de perturbarea
raporturilor interpersonale conduce adesea la neîncredere în sine, în cei din
jur, culminând cu stari depresive sau agresive.
Este evidenta necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea si
combaterea unor astfel de fenomene. De mare importanta este cunoasterea
de catre educatoare a trebuintelor fiecarui prescolar, în domeniul
comunicarii cu colegii, precum si depistarea la timp a celor care au
dificultati în stabilirea de relatii de grupa. Este necesara acordarea atentiei si
copiilor timizi, care îsi petrec o mare parte a timpului retrasi, izolati.
Trebuie avut în vedere ca manifestarile copiilor prescolari au adeseori
un caracter contradictoriu, a carei esenta este necesar sa fie cunoscuta de
educatoare. Ea este cea care are datoria sa cunoasca varietatea mare în care
se manifesta greutatile de natura operationala determinate de acea
componenta a laturii activitatii care este mai slab dezvoltata la anumiti
prescolari. Daca a trecut prin gradinita, atunci când vine la scoala, copilul
stie ce este o obligatie, se poate mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini
didactice, se obisnuieste mai usor sa reziste la tentatiile care-1 pot sustrage
de la activitatea de învatare, ori la aceasta dezvoltarea calitatilor psihice
asigura conditiile instruirii organizate în scoala.
Reusita unei activitati desfasurate în gradinita depinde si de
relatiile stabilite între educatoare si copii, de tactul pedagogic manifestat în
adresarea întrebarilor, care va avea rolul de a ne scoate din orice impas, atât
pe noi cât si pe copii.
Succesul final este dat si de o planificare atenta a activitatilor, în
conformitate cu nivelul de cunostinte al copiilor, tinând cont de
particularitatile acestora. Se impune necesitatea cunoasterii temeinice de
catre educatoare a programei de clasa I.
Aprecierile, încurajarile îi mobilizeaza pe copii sa fie cât mai atenti, cât
mai receptivi la activitati.
Asadar, educatoarea are un rol deosebit si, totodata, cel mai important
în acest sens. O educatoare adevarata trebuie sa posede cunostinte
temeinice referitoare la psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare,
însusirile, particularitatile si caracteristicile proceselor psihice pe fiecare
treapta de dezvoltare si grupa de vârsta.
Deci, un factor decisiv al optimizarii învatamântului prescolar îl
reprezinta pregatirea educatoarei, care trebuie sa posede cunostinte
psihologice si pedagogice temeinice. La aceasta se adauga si calitatile
intelectuale, morale si valorice (simtul valorilor)
BIBLIOGRAFIE
1. Bradu, B. (1997), Prescolarul si literatura, Editura
Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
2. Bocos, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice,
Presa Universitara Clujeana
3. Cerghit, I. (2006), Metode de învatamânt, Editura Polirom
4. Cucos, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare si grade
didactice, Editura Polirom
5. Culegere metodica (1975), Educatia intelectuala a
copilului prescolar,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
6. Culegere metodica (1978), Integrarea copilului în
activitatea scolara,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
7. Culegere metodica (1978), Copii de 5-6 ani, Editura
didactica, Tribuna scolii,
Bucuresti
8. Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la nastere la
adolescenta,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
9. Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului si a altor
activitati cu
Prescolarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
10. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura
Dacia, Cluj- Napoca
11. Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice
pentru gradinita,
Editura V&I Integral, Bucuresti
12. Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului,
Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
13. Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogica,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
14. Paisi. E. L. (2001) Laborator prescolar, Editura V&I
Integral, Bucuresti;
15. Popescu, E. (1982), Pedagogie Prescolara, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti
16. schiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti
17. Todoran, D. (1970), Individualitate si educatie,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
18. – xxx- Revista învatamântului prescolar, Nr. 1–
2/1990; nr. 2-4/1991; nr. 1-2/1992, Nr. 1-2/1993; nr. 1-
4/1994; nr. 1-2/1995
19. –xxx- (1993), Programa activitatilor instructiv-
educative în gradinita
20. – xxx- (1991), Psihologia copilului prescolar –
manual pentru clasa a IX-a , scoli Normale, Editura
didactica, Tribuna scolii, Bucuresti
21. Adrese de internet
www.didactic.ro
www.didactica.ro
www.referate.ro
www.edu.ro
ANEXE
Proiecte didactice
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Educarea limbajului
TIPUL ACTIVITĂŢII: Jocuri si activitati pe arii de stimulare -
BIBLIOTECA TEMA: Iarna
SCOPUL: Implicarea copiilor în procesul de învatare
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: Pe parcursul si la sfârsitul
activitatii copiii vor fi
capabili:
O1: sa foloseasca corect notiuni specifice cartilor;
O2: sa înteleaga notiuni specifice iernii;
O3: sa utilizeze cu atentie si grija toate materialele tiparite;
O4: sa-si însuseasca notiuni de comportament civilizat în interiorul
unei biblioteci.
STRATEGII DIDACTICE:
a) Metode si procedee: observatia, conversatia, explicatia;
b) Mijloace de învatamânt: planse cu biblioteca, cu anotimpuri, carti,
reviste.
BIBLIOGRAFIE:
Bianca Bradu: "Prescolarul si literatura", Editura Didactica si Pedagogica-
1977, Bucuresti.
ANALIZA
CONŢINUTULUI
OBIECTIVE
URMĂRITE
DESCRIEREA
SITUAŢIILOR
DE INSTRUIRE
1 2 3
CI. ÎNŢELEGEREA
SIMBOLURILOR
(LITERELOR CARE
REPREZINTĂ
CUVÂNTUL)
0 CI. Dezvoltarea
limbajului si
îmbogatirea
vocabularului cu
expresii si cuvinte
noi.
a. sa foloseasca
corect notiunea
de literatura, semn
grafic,
pagina;
b. sa înteleaga
sensul cuvintelor
nea, beteala,
chiciura, namete.
1. MOMENT
ORGANIZATORIC
- realizat prin
interactiunea
expozitiva, folosind
ca metoda
instructajul verbal.
C2. CUNOsTINŢE
DESPRE LUMEA
ÎNCONJURĂTOARE
O C2. Dezvoltarea
proceselor
intelectuale:
gândire, memorie,
spirit de
observatie;
2. CAPTAREA
ATENŢIEI
- se realizeaza prin
dialog,
folosind metoda
Sa foloseasca si sa
citeasca cartile cu
imagini de iarna.
conversatiei.
C3. MODALITĂŢI
DE
REZOLVARE A
PROBLEMELOR
IVITE
0 C3. Continuarea
procesului de
formare a
deprinderilor de
comportare
civilizata:
a. sa foloseasca
revistele si cartile
fara sa le rupa sau
sa le îndoaie;
b. sa vorbeasca în
soapta, fara
sa-i deranjeze pe
cei din jur;
c. sa aseze cartea
la loc, in raftul
bibliotecii, dupa
ce au rasfoit-o
3. ANUNŢAREA
TEMEI
- se face prin
interactiune
exploziva, folosind
ca metoda
comunicarea.
C4. DEPRINDEREA 4. ÎNCHEIEREA
ACTIVITĂŢII
DE A RESPECTA
CĂRŢILE,
REVISTELE
- prin activitatea
personala a
copiilor si
interactiune
dialogata,
folosind metodele,
conversatia de
evaluare, procedeul
aprecierii
verbale.
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Educarea limbajului
TIPUL ACTIVITĂŢII: Joc didactic
TEMA: "Gaseste cuvântul potrivit"
SCOPUL: Exersarea gândirii si vorbirii copiilor prin completarea unei
propozitii cu 1, 2 sau 3 cuvinte care întregesc sensul.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: Pe parcursul si la sfârsitul
activitatii copiii vor fi capabili:
O1: sa completeze propozitia începuta de educatoare cu cuvântul sau
cuvintele potrivite ca
sens;
O2: sa formeze propozitii cu un cuvânt dat;
O3: sa-si însuseasca treptat formele gramaticale ale limbii române printr-o
vorbire corecta,
clara, coerenta;
O4: sa pronunte corect sunetele si cuvintele.
STRATEGII DIDACTICE:
a. Metode si procedee: conversatia, explicatia,
exercitiul,
demonstratia;
b. Mijloace de învatamânt: imagini reprezentând
obiecte, fiinte, actiuni ale oamenilor si copiilor,
fise individuale, panou, jetoane
BIBLIOGRAFIE:
Aurelia, Popa: "Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii",
Editura Ion Creanga - 1978, Bucuresti
MOMENTE
PEDAGOGICE
CONŢINUTUL LUCRĂRII
ACTIVITATEA
EDUCATOAREI
ACTIVITATEA
COPIILOR
1 2 3
MOMENT
ORGANIZATORIC
Asigurarea climatului
de ordine si
disciplina necesare
desfasurarii în bune
conditii a activitatii
Intrarea ordonata
a copiilor în sala
de grupa
CAPTAREA sI
ORIENTAREA
ATENŢIEI
Introducerea în
activitate se va face
prin exersarea
aparatului particular:
-inspirare pe nas,
expirare pe gura si
invers;
-se vor pronunta legat,
pe durata unei singure
respiratii, vocalele:
"a", "e", "i", "o", "u";
-pronuntarea
sunetelor "p" si "b"
prin suflarea
puternica si exploziva
a jetului de aer.
Copiii executa
exercitiile
ENUNŢAREA Se vor prezenta
copiilor câteva
Copiii pronunta
cuvintele a caror
SCOPULUI sI A
OBIECTELOR
OPERAŢIONALE
jetoane, reprezentând
obiecte, fiinte si
fenomene.
Se va cere copiilor sa
citeasca imaginile
care reprezinta actiuni
ale
copiilor,oamenilor,
animalelor.
-Ce am pronuntat noi?
-Ce am format cu
ajutorul cuvintelor?
-Astazi vom juca
jocul didactic
"Gaseste cuvântul
potrivit"!
imagini se afla pe
jetoane.
Copiii
formuleaza
propozitii scurte
dupa imaginile de
pe jetoane si dupa
un cuvânt dat.
-Noi am
pronuntat
cuvinte.
-Cu ajutorul
cuvintelor am
format propozitii.
PREZENTAREA
NOULUI
CONŢINUT
sI DIRIJAREA
ÎNVĂĂRII
1. Explicarea iocului
Prin acest joc trebuie
sa completati o
propozitie cu cuvântul
care se potriveste.
Trebuie sa aveti grija
ca propozitia sa aiba
înteles, sa fie corecta.
Va raspunde
copilul numit.
Copiii raspund:
-scolarul învata
(citeste, scrie).
-Vulpea este
sireata (vicleana,
Exemple:
scolarul.............
Vulpea este...........
Copilul se joaca cu.......
lacoma).
-
.................
mingea.
MOMENTE
PEDAGOGICE
CONŢINUTUL LUCRĂRII
ACTIVITATEA
EDUCATOAREI
ACTIVITATEA
COPIILOR
1 2 3
.........................coase o
rochita.
.........................ciripeste.
2. Jocul propriu-zis
Se va cere copiilor sa
continue propozitiile cu
alte cuvinte care sa le dea
înteles. Se vor da
cuvintele: copil, copiii,
copilul, copiilor.
Exemplu: Copiii sunt
curajosi. Se vor da
cuvintele; pune, bunicul,
îsi, ochelarii. 3.
Complicarea iocului Se va
propune copiilor sa îl ajute
pe piticul Barba-Cot sa-si
completeze cu cuvintele
potrivite scurta lui
povestioara: "Astazi este o
zi frumoasa de .... Afara
nu mai... Toti piticii au
hotarât sa... în padure. În
Mama ...
Pasarica ...
Copiii se iau la
întrecere în
formularea
propozitiilor.
Copiii vor
completa spatiile
libere cu
cuvintele
potrivite
lipsa lor a venit... Ea le-a
pregatit mâncare, a facut...
Piticii când ... acasa s-au....
EVALUARE Copiii vor primi fise
individuale: "Deseneaza
atâtea cerculete câte cuvinte
au propozitiile".
1. Copiii deseneaza.
2. Mingea este rotunda.
3. Cornel se joaca afara.
Copiii vor
respecta sarcinile
date.
OO
OOO
OOOO
ÎNCHEIEREA
ACTIVITĂŢII
Aprecieri generale si
individuale.
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Educarea limbajului
TIPUL ACTIVITĂŢII: Jocuri si activitati pe arii de stimulare -
sTIINŢE
TEMA: Iarna
SCOPUL: Implicarea copiilor în procesul de învatare
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1: sa foloseasca în cadrul vorbirii notiuni simple, specifice
stiintelor;
O2: sa utilizeze corect instrumentele de lucru;
O3: sa-si dezvolte spiritul de observatie si imaginatia.
STRATEGII DIDACTICE:
a. Metode si procedee: observatia, conversatia, explicatia,
experimentul, demonstratia;
b. Mijloace de învatamânt: planse, eprubete, lupa, plansete, calendar,
gheata, cerneala, apa, seminte, jetoane.
BIBLIOGRAFIE:
Elena, Voda; Claudiu, Voda: "Experiente fara laborator", Editura
Ion Creanga- 1973, Bucuresti
ANALIZA
CONŢINUTULUI
OBIECTIVE
URMĂRITE
DESCRIEREA
SITUAŢIILOR
DE INSTRUIRE
1 2 3
CI. STUDIU PRIN
EXPERIMENT CU
MATERIALELE
PUSE
LA DISPOZIŢIE
0 CI. Continuarea
procesului de
dezvoltare si
îmbogatire a
limbajului adecvat:
a. sa foloseasca corect
în vorbirea lor cuvinte
ca: eprubeta, lupa,
experienta, planseta;
b. sa verbalizeze
actiunile
efectuate.
1.MOMENT
ORGANIZATORIC
-realizat prin
interactiunea
expozitiva, folosind
ca metoda
conversatia.
C2.
ÎNŢELEGEREA
CAUZEI sI
EFECTULUI
ACŢIUNILOR
SALE
0 C2. Consolidarea
deprinderii de a
efectua experiente
simple:
a. sa foloseasca când
si cum
trebuie lupa, planseta.
b. sa foloseasca corect
eprubetele si lichidele
2.CAPTAREA
ATENŢIEI
-se realizeaza prin
interactiunea
dialogata, folosind ca
metoda
conversatia.
pe care le au la
îndemâna (cerneala,
apa etc...)
C3. GRUPAREA
MATERIALELOR
DIN
NATURĂ DUPĂ
FELUL
LOR
0 C3. Dezvoltarea
proceselor cognitive
-perceptii,
reprezentari, gândire,
imaginatie,
spirit de observatie:
a. sa observe ce se
întâmpla cu
gheata adusa la
caldura;
b. sa observe ce se
întâmpla daca
se pune cerneala în
apa;
c. sa constate ca unele
corpuri
plutesc iar altele se
scufunda;
d. sa sesizeze aspectul
vremii si
3.ANUNŢAREA
TEMEI
-se face prin
interactiune
expozitiva, folosind
ca metoda
comunicarea.
sa aleaga corect
jetonul;
e. sa observe si sa
scoata dintre
seminte puse la
incoltit pe cele
mucegaite.
4.INCHEIEREA
ACTIVITĂŢII
-prin activitatea
personala a copiilor
si interactiune
dialogata, folosind:
conversatia de
evaluare si procedeul
aprecierii verbale.
8[1] Ed. Claparede - Psihologia copilului si pedagosia
experimentelor; E.D.P. Bucuresti, 1975
8
9[2] M. Debesse – Psihologia copilului de la nastere la
adolescenta; E.D.P. Bucuresti, 1870
10[3] Ursula schiopu – Repere psihodiagnostice – Stadiile
dezvoltarii psihice în psihologia educatiei si dezvoltarii, E.A.
Bucuresti, 1983
11[4] V. Pavelescu – Psihologia pedagogica – E.S.D.P. Bucuresti,
1962
12[5] Studii de psihologie scolara; Premisele intrarii copilului în
clasa I, M.F., p. 297-300
13[6]Revista Învatamântului prescolar nr. 3-4, 1992
910111213