Lundgren (1992) Teoria del curriculum y escolarización

Existen diferentes definiciones del concepto currculum e impor-tantes divergencias en cuanto a su significado, lo que refleja, el') parte, las ideas cambiantes sobre la escolarizacin y sus fun~ ciones. Con !ndependencia del nivel, precisin y alcance de las distintas teoras curriculares, todas ellas se basan en diversos supuestos: filosficos, que estudian cmo se forma el conocimiento; socio-histricos, que analizan el significado de una organ!zacin espe-: cfica del conocimiento en un contexto social; y ios que se cen~, tran en la adquisicin y procesamiento de! conocimiento. LUNDGREN expone en esta obra cmo se ha desarrollado el con~ ; cepto de curricu!um y expiica la forma en que los fir'!es, e! conte-nido y !os procesos educativos son parte de dinmicas tar.to h!~= tricas como sociales, econmicas y polticas. Detrs de cu!quiei curricu!um existe un conjnto de principios segn !os cuales se lleva a cabo la seleccin, la organizacin y los mtodos de transmisin de los contenidos educativos. Este conjunto homogneo es !o que e~ autor denomina cdigo curri-cular. LUNDGREN realizil un suaerente anlisis de cmc la educacin llega a insttucior.alizarse.-istingue cinco perodos en la historia de la peuagoga que conllevan propuestas curricu!~r~s especfi~ cas, fruto de los cambios en los cdigos curriculares)) dominana tes en !as diferentes etapas histricas: el cdigo cunicular clsi-co, el realista, el moral, el raciona! y el invisible. Llegar a comprender el impacto de los curricula contemporneos ';} constru;;- otros nuevos supone explica y entender cmo $e ~n~ terrelacionan en nuestra situacin actual las condiciones materia-les bsicas, ios contextos sociales y los modelos de pensamiento.

11111 lll!ll [ii ,, ~~~~ illl;if"il -'lll.za8-4711~~~I2L __ Ji11 ISBN 84-7112-362-2

Colecciones: Psicologa Pedagog!a Sociologa Psiquiatra Matemticas_ . Medicina Sexo logia Filosofa Religin PoHtica

EDICIONES MORATA, S= A. Mejia lequerica, 12* 28004 .. Madrid

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Coleccin: PEDAGOGIA la pedagoga hoy

Teora del curriculum y escolarizacin

Por:

ULF P LUNDGREN

Traduccin de:

Caridad CLEMENTE APARICIO {Prolngua)

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ULF P LUNDGREN

Teora del curriculum y escolarizacin

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!! UNIVCRSID.AD DE CHILE 1 fACULTAD DE FILOSOF:A Y HUM;\NIDADES ~~~ J TECA E U .: Et~ 1 O PE REiR A SAL A S EDICIONES MORATA, S. A. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Meja Lequerica, 12-28004- Madrid

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Ttulo original de la obra: BETWEEN EDUCATION ANO SCHOOLING: OUTLINES OF A DlACHRONIC CURRICULUM THEORY

Oeakin University, Victoria/ Australia, 1991.

No est p~~m;tida la reprod'uccn. tot~f ~ :J.?.~r~j.91 .d,~:.est bro, ni su tratamiento informtico, ni 1;: transmisin de :ntngbhaforri~a-g_po,Lc;:l,lalqier medio, ya sea elec-trnico, nleC~iCO, por.fotocopia, pOTregfs'fr u"'otro,s.m.?todps, sin el permiso pre-vio y por escrho de los titulares deL Cop\f:rignt. , ., ,. ' ., ...

de la presente edicin: EDICIONES MORATA/ S. A. {1992) Meja Lequerica, 12. 28004 Madrid

Derechos reservados Depsito Legal: M-10.448-1992 ISBN: 84-7112-362-2

Compuesto por C & O Printed in Spain - Impreso en Espaa Imprime: LAVEL. Humanes {Madrid) Cubierta: Recortable victoriano del si'glo XIX.

Contenido

PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 CAPTULO PRIMERO: El. currculum: conceptos para la investi-

ga'cin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Un mtodo de investigacin, 13. -Produccin, reproduccin y pedagoga, 16.-La institucionalizacin de la escuela, 22.- El problema de la representacin, 32.

CAP!T.ULO 11: Cambios en. los cdigos curriculares: esbozo his-tonco . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 El cdigo curricular clsico, 35. -El cdigo curricular realista, 43. -El nacimiento de la educacin como ciencia, 49. -El cdi-go curricular moral, 51.- El cdigo curricular racional, 54.- El cdigo curricular invisible, 67.

CAPTULO 111: El campo del currculum: teora y metateora . 70 Textos sobre pedagoga y teoras curriculares, 70. -Currculum y plan de estudios, 74. -Las teoras curriculares como metateo-ras, 76.- Las teoras curriculares y la educacin en los Esta-dos Unidos de Amrica, 81.

CAPTULO IV: Teoras curriculares, investigacin educativa y po-ltica educativa . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 7 La direccin poltica, 99.- La legitimacin de la educacin p-blica, 109. -Descentralizacin y poltica educativa, 113.- El concepto de evaluac;in, 117.

SOBRE EL AUTOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS . . . . . . 1 26

Prefacio*

En 1982 la Facultad de Educacin de la Universidad de Deakin me invit a participar en una unidad sobre teora cu-rricular del Programa de Campus Abierto de la Universidad. Mi estancia en Deakin fue de lo ms memorable, pues mien-tras estuve all obtuve amplios conocimientos sobre la inves-tigacin en el rea de educacin de Australia, de lo que pude beneficiarme en el futuro.

Me acompa a Australia mi hijo de 11 aos, y los dos pasamos nuestros das intentando entender el mismsimo co-razn de la educacin. Lo hicimos acercndonos a l desde dos perspectivas: su lucha consista en sacar el significado del curriculum sueco como base de estudios por su cuenta;

* Raras veces un traductor tiene la ocasin de comprobar su tarea con el autor del texto que traduce. Yo tuve la fortuna no slo de eso sino de dialogar con el Profesor Lundgren sobre su obra, sus conceptos, las acep-ciones que mejor se adaptaran a la versin espaola e incluso mis pro-pios comentarios y crtica, que recibi con la sencillez del maestro que sabe ensear aprendiendo a su vez. Desde aqu agradezco al Profesor Lundgren las horas que pas conmigo revisando y conversando sobre su creacin y mi re-creacin, en una atmsfera de plena dedicacin a la labor que nos ocupaba, olvidndose del telfono y de otras reuniones importantes.

Pensando en las posibles personas lectoras, docentes o aprendices de docencia, el Profesor Lundgren me facilitaba o consenta el trmino ms sencillo o comprensible. Asimismo acept mis sugerencias de poner el ejemplo en espaol cuando l lo ilustraba en otros idiomas. Aunque me he ceido bastante al texto en el vocabulario tcnico, he tratado de evitar ciertos trminos para darle ligereza en los casos en que la expresin era ms idiomtica que tcnica, a lo que l me animaba complacido. (N. de la T.)

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10 Teora de currculum y escolarizacin

la ma trataba con el concepto mismo de currculum. l apren-di ms del contexto australiano que de los textos suecos, y yo encontr que el concepto de currculum nunca se pue-de alcanzar sin un entendimiento de la interaccin entre el texto y el contexto. La monografa que redact para la uni-dad de teora curricular se denomin Between Hope and Hap-pening: Text and Context in Currculum (Lundgren 1983), ttulo que reflejaba nuestras experiencias.

Ha pasado casi una dcada desde entonces. En ese tiem-po se ha investigado ampliamente sobre teora curricular (va-se I

12 Teora de curriculum y escolarizacin

Tales teoras pueden formularse en varios niveles. Se pue-den relacionar estrechamente con un contenido o forma con-cretos de organizar el conocimiento. Pero tambin pueden tener un mbito ms generaL buscando explicaciones de c-mo se forma una cultura del conocimiento de la educacin. Con independencia del nivel, precisin y alcance de las di-versas teoras curriculares, todas ellas deben basarse en su-puestos filosficos relativos a cmo se forma el conocimiento, supuestos de orden socio-histrico sobre dnde tiene su sig-nificado-una organizacin especfica del conocimiento en un contexto social, y los supuestos psicolgicos respecto a c-mo se adquiere y procesa el conocimiento. , Este libro ofrece una teora curricular que muestra cmo se ha desarrollado el concepto de currculum e intenta ex-

'plicar la forma en que los fines, el contenido y los procesos de la educacin son parte de un proceso social, econmico y poltico, tanto histrico como contemporneo. Esta obra debe considerarse como tres ensayos distintos y no como una monografa. En los dos primeros captulos se presenta el esbozo de una teora, en el tercero se analizan las teoras curriculares actuales, y en el cuarto y ltimo captulo se es-tudia el desarrollo de la educacin. Aunque se presentan tres ensayos, estn relacionados entre s/ de modo que los dos primeros captulos introducen un mtodo de investigacin que es clave para los dos posteriores.

Lo que presento aqu como teora curricular es y ser siem-pre de carcter provisional. Bertrand RUSSELL deca que la fi-losofa no se puede describir, es una obra, una actividad. Tampoco la teora curricular puede definirse, ha de hallarse. Una teora curricular es un mtodo de investigacin.

U.P.L. Enero de 1991

Vallentuna

CAPTULO PRIMERO

El curriculum: conceptos para la investigacin

Un mtodo de investigacin

El contenido de nuestro pensamiento es el reflejo de nues-tro contexto cultural y social. Al mismo tiempo, la recons-truccin cognitiva subjetiva del mundo que nos rodea inter-viene en nuestras acciones y, al ser as, modifica las condi-ciones objetivas de nuestro contexto social y cultural.

Pongamos un ejemplo tan concreto como la conceptua-lizacin del tiempo. En una concepcin cclica de ste/ las actividades estn directamente relacionadas con la natura-leza; la maana sucede al amanecer/ la noche comienza con el crepsculo. Sin embargo, con la industrializacin la con-cepcin cclica del tiempo ligada a la naturaleza es sustitui-da por una concepcin lineal del mismo. La relacin entre el modo de produccin y la naturaleza deja de ser directa. La produccin industrial regula y requiere la secuenciacin del tiempo; el modo de produccin nos impone la disciplina de considerarlo de una manera lineal. La maana ya no es sim-plemente cuando sale el sol/ sino que se convierte en la mar-ca de una lnea de tiempo segmentado delineado por aparatos mecnicos y/ posteriormente, electrnicos. Para coordinar


los procesos de produccin lineal de grandes grupos de per-sonas, el tiempo medido y los valores relacionados con l (la puntualidad, por ejemplo) cobran vital importancia.

La divisin del tiempo en trabajo y ocio queda sealada por esta nocin abstracta del mismo. En el proceso de esco-larizacin, esta regulacin y segmentacin es una tarea fun-damental. Slo cuando el nio alcanza la edad de los 1 O aos aproximadamente se disciplina lo suficiente respecto al tiem-po para poder dejar a un lado su orden cclico o natural y se-guir una indicacin abstracta; por ejemplo, terminar un partido de ftbol, no porque la luz empieza a desaparecer ni por can-sancio, sino porque la manecilla ms grande del reloj est so-bre las doce y la ms pequea en las cuatro.

Utilizando la concepcin del tiempo como ejemplo, po-demos ver cmo los modos de produccin regulan directa-mente las condiciones de nuestro contexto social y cmo esas reglas constituyen una Gestalt de nuestro pensamiento. La formacin de este concepto de tiempo y nuestra experien-cia adulta de l como algo natural (en un sentido nuevo), se adquiere por medio de la socializacin. Dicha socializacin no sio forma el contenido de nuestro pensamiento sino que adems influye en nuestra manera de pensar sobre la cogni-cin. En el mundo moderno, la concepcin lineal del tiempo parece perfectamente natural, como una creacin de la na-turaleza misma, olvidndose de que es una construccin social.

Este ejemplo indica una relacin entre los modos de pro-duccin~ y el contenido del pensamiento humano. ste es transformado, de una parte, por \as condic\ones de nuestro contexto cultural y social que crean los procesos de pro-duccin y, de otra, por la forma en que estas condiciones con-forman la educacin y la enseanza (la reproduccin cul-tural).

El currculum: conceptos para la investigacin 1 5

A partir de este breve anlisis podemos identificar, a ni-vel general, los siguientes conceptos que voy a elaborar y exponer con ms precisin en la explicacin que sigue:

1. los procesos de produccin, es decir, el establecimien-: to de las necesidades de vida social y la creacin del co-nocimiento a partir del cual se puede desarrollar la pro-duccin;

2. Jos procesos de reproduccin, es decir, la re-creacin y reproduccin del conocimiento de una generacin a la siguiente; la reproduccin del conocimiento y las destre-zas de produccin, pero tambin la reproduccin de las condiciones para la produccin;

3. el contexto social y cultural, es decir, el mundo y clase social en que vivimos, incluyendo los smbolos que se utilizan para dar vida a un significado y las reglas que ordenan la vida social;

4. las condiciones del contexto social, es decir/ las imposi-ciones objetivas dentro de las cuales se forman y orde-nan la vida social y cultural; y

5. los modelos de pensamiento, es decir, nuestra represen-tacin objetiva del mundo que nos rodea o Vorstellun-gen, si util_iza.mos la palabra alemana.

Lo que acabo de indicar es que estos conceptos estn in-terrelacionados, y su forma de relacin constituye la base de mi pensamiento terico. Los modos de produccin crean las condiciones de los contextos sociales dentro de los cuales se forman los procesos de reproduccin y se establece el Vorstellungen. Uti\izando estos conceptos y sus interrelacio-nes, podemos hab\ar de un mtodo de investigacin que nos proporciona una perspectiva especfica sobre los fenmenos educativos. Un mtodo especfico de investigacin introdu-ce cuestiones especficas. Volviendo al ejemplo de la con-cepcin del tiempo lineal, el mtodo especfico de invest-

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gacin sugiere conceptos que nos permiten plantear la cues-tin concreta: Cundo se piensa en el tiempo como un pro-ceso lineal?

Desde luego, el concepto de tiempo como un proceso li-neal se form antes de la industrializacin, y pensar en el tiem-po como tal proceso lineal fue uno de los prerrequisitos que constituyeron el desarrollo de las ciencias naturales y, por tanto, a su vez, form el conocimiento que se materializ en la produccin industrial (cf. PRIESTLEY, 1964). As pues/ la cuestin que resulta es: Cundo se convirti en una nece-sidad social el considerar el tiempo como un proceso lineal? La respuesta se halla en la transformacin de una sociedad agrcola a otra industrializada.

El tiempo se ha utilizado como ejemplo para ofrecer un modelo didctico sencillo o analoga. La forma en que he ex-plicado la concepcin del tiempo como un proceso lineal se puede trasladar a la educacin 0 1 para ser ms precisos, a la pedagoga, y entonces nuestra pregunta es: Cundo es posible pensar en pedagoga o en trminos pedaggicos? O, expresndolo con otras palabras: Cundo se convierte la pedagoga en un problema social y necesita un aparato con-ceptual elaborado 7

Produccin, reproduccin y pedagoga

La produccin social implica no slo la produccin de las necesidades de la vida y de los objetos materiales/ sino tam-bin la produccin de los smbolos, el orden y la evaluacin de objetos y, a la vez, la produccin de las condiciones de la sociedad en las que sta contina. Incluye/ por tanto, tra-bajo manual y mental.

La reproduccin social consta de procesos por los cua-les se reproducen la base material y la cultura existente: la reproduccin del conocimiento! destrezas y valores, y la re-

El currculum: conceptos para la investigacin 17

produccin de la fuerza del trabajo en sentido amplio. La edu-cacin y la instruccin son procesos de transmisin por me-dio de los cuales se reproduce y transmite la cultura a la siguiente generacin. Para utilizar las palabras de Emile DURI

18 Teora de currculum y escolarizacin En tal sociedad, la divisin del trabajo con el propsito de la reproduccin puede ser extremadamente limitada. Ni siquiera los padres tendrn una responsabilidad para la reproduccin; cualquier persona cualificada para la produccin comparte tambin una responsabilidad de reproduccin. El valor y el significado del trabajo (es decir, su moral) se aprenden a la vez que el conocimiento y las destrezas que aqul requiere. La reproduccin del conocimiento y de las destrezas de pro-duccin est ntima e indisolublemente unida a la recreacin de los valores e ideas culturales que son es~nciales para la educacin moral. Adems, las formas de enseanza se rela-cionan con los ritos y la transmisin oral. El lenguaje escrito es el que ordena la educacin y convierte a la escuela en ins-titucin (cf. MIALARET y VIAL, 1 981, pg. 11; LUNDGREN, 1987).

Volvamos ahora a nuestra pregunta de estructuracin: Cundo se transforma la pedagoga en un problema social que necesita un aparato conceptual elaborado? Podemos ar-gumentar que la pedagoga se convierte en dicho problema social cuando los procesos de produccin y los de reproduc-cin se separan unos de otros. sta es una primera contes-tacin general a la pregunta o, al menos, un intento de apro-ximacin a una respuesta.

Cvando los procesos de produccin y de reproduccin es-tn unidos de un modo inextricable, el problema de la repro-duccin est ntimamente relacionado con los problemas de la produccin. El nio aprende el conocimiento y las d~strezas necesarias para la produccin participando en ella. No hay necesidad de tener un lenguaje especial para la e0uca-cin; ni de pensar en trminos de objetivos, fines o mtodos de enseanza. El problema de aprender es una parte de la produccin. Un aprendiz lento significa produccin ms len-ta. El resultado de la enseanza Se refleja en la produccin. No obstante( cuando los procesos de produccin se separan de los de reproduccin aparece el problema de la represen-


tacin, que es como representar los procesos de reproduc-cin de forma que el hecho de que puedan ser reproducidos se convierta en un problema. El problema de la representa-cin se convierte en el objeto del discurso educativo y, por consiguiente, en la eterna cuestin de la pedagoga como campo de estudio.

Cuando. los procesos de produccin y de reproduccin es-tn unidos, slo existe un contexto social nico en el que am-bos se forman. Cuando los procesos de produccin estn separados de los de reproduccin, se forman dos contextos sociales: uno para la produccin y otro para la reproduccin. Con esta divisin en dos contextos soCiales, se establece una divisin social del trabajo entre las esferas de la produccin Y de la reproduccin. Lo que sucede en ambos procesos es-tar todava interrelacionado, pero ahora la relacin ser in-directa y la comunicacin depender principalmente de los textos. Asfpues, el problema de la representacin tiene que resolverse mediante textos. Cuando el nio no participa en la produccin, el conoCimiento y las destrezas necesarios para sta tienen que se clasificados, seleccionados y transforma-dos en textos que pueden utilizarse en el contexto de la re-produccin.

Procesos de produccin

Divisin del trab~jo . Contexto social

de la reproduccin

Problema de la 1

~epre]. taci~ \ Procesos

Textos


El trmino currculum se ha utilizado de diversas ma-neras (para mayor informacin vase I


As pues, he intentado esbozar un esque111a conceptual dentro del cual se puede identificar y definir el concepto b-sico de currculum. Yo defino el currculum como la SO-lucin necesaria al problema de la representacin, y el pro-blerlla de la representacin como el objeto del discurso pe-daggico. Este objeto del discurso se plantea como un do-minio del pensamiento y de la construccin de unas realidades sociales especficas cuando la producci?n social y la repro-duccin se separan entre s.

Pero este esquema no es suficiente para explicar cn1o se forma un currculum. Los curricula son partes de la escuela como institucin. Por tanto, antes de poder desarrollar algo ms el esquema, debo exponer un breve resumen de cmo se form la escuela como institucin.

La institucionalizacin de la escuela

Hasta cierto punto, el concepto de sociedad se puede de-finir como una institucin pensada para inculcar una forma de regulacin jurdica, una ley. Por esas leyes se rige la so-ciedad. La ley y los procesos legislativos requieren de un gru-po especfico en la sociedad capacitado para interpretar Y cumplir las leyes. A medida que la sociedad y la poltica, en el se~tido general de la palabra, van tomando forma, tam-bin lo hace la escuela. Con este ordenamiento de la ense-anza se configuran las ideas sobre la educacin y la sociedad.

En la sociedad de castas de que habla PLATN, la clase dirigente es la nica que recibe educacin, y ms concreta-mente una educacin poltica, o sea, una formacin espe-cializada en el arte de guardar el rebao o el ganado humano)> (cita de POPPER, 1966. pg. 46. Ver La Repblica 416a). En la poca clsica la escuela proporcionaba las capacidades para gobernar. Durante el mismo perodo, en Atenas, la formacin


de la clase superior tena el fin de inculcar en el nio cierto gusto y competencia, mientras que en Roma se centraba en el dominio de instrumentos especficos que el individuo ne-cesitaba para tener un puesto en la sociedad.

Con el desarrollo social y la aparicin del Estado se cre la escuela como institucin para proporcionar a las clases di-rigentes las destrezas intelectuales necesarias para gobernar-lo. Pero la relacin entre la ley y el Estado con respecto a la sociedad requiere una legitimidad, la cual se puede vincular al poder fsico real o a coceptos ms abstractos. Con el de-sarrollo del cristianismo, la reglamentacin de la sociedad se vincul a la religin. En el camino a la tierra prometida, Dios le entreg a Moiss su ley, escrita en piedra.

En la educacin de Atenas y Roma la transmisin de co-nocimientos no tena el fin de influir en la personalidad sino de confirmar la posicin social del nio y dotarle con las des-trezas y el conocimiento necesarios para desempear su pa-pel en la poltica, as como para integrarlo como parte de la subcultura.

Por el contrario, el cristianismo adquiri muy pronto la con-cepcin de que en cada uno de nosotros existe un niodo de ser subyacente de donde se derivan las formas particulares de inteligencia y sensibilidad y en donde stas encuentran su unidad; y que hay que llegar a este modo de ser mencionado si realmente se quiere llevar a cabo la labor del educador y producir un efecto duradero. De acuerdo con la creencia cris-tiana, formar a un hombre no es embellecer su mente con determinadas ideas o permitirle que adquiera ciertos hbitos especficos, sino crear en l una actitud general de la mente y la voluntad que le haga ver la realidad desde una perspecti-va determinada ... El cristianismo consiste esencialmente en una cierta actitud del alma, un cierto habitus de nuestro ser moral. Fomentar esta actitud en el nio es, por tanto, el fin esencial de la educacin.

(DURI


La diferencia entre la educacin precristiana y la cristia-na se basa en la idea de la conversin. Esta conversin pue-de suceder de repente, pero tambin mediante una trans-formacin lenta; y esto es lo que puede conseguir la educa-cin. Dicha lnea de pensamiento se ha mantenido como eje central en la educacin, aun cuando el propsito religioso ha-ya desaparecido en muchos casos. El fin de la educacin es orientar la personalidad en una determinada direccin, hacia un modo de pensar humano.

Tal forma de pensamiento posibilita ver la escuela de una manera especfica. No se la puede considerar tan slo como un lugar donde se produce la educacin. Es algo ms que su entidad fsica, es un entorno -el contexto- para una for-macin moral, como lo reflejan trminos de la ndole de SO-ciedad escolar y cultura escolar. La escuela se ha con-vertido en una organizacin especial con fines e ideas incor-porados en su propia existencia y que forman ya parte del propio entendimiento de s misma.

La idea de la escuela como entorno moral organizado nos resulta ya tan familiar que llegamos a creer que siempre ha sido as. Sin embargo, vemos que esta idea tiene un origen relativamente tardo, que slo apareci, y slo poda apare-cer en un momento determinado de la historia ... solamente pudo darse cuando se formaron sociedades para las que la verdad de la cultura humana consiste, no en la adquisicin de ciertas prcticas o hbitos mentales especficos, sino en una orientacin general de la mente y la voluntad: es decir, cuando estas sociedades alcanzaron un nivel suficiente de idealismo. A partir de entonces( el objeto de la educacin fue inevitablemente dar al nio el mpetu necesario en la direc-cin apropiada, siendo esencial que esto se organizase de mo-do que produjese el efecto profundo y duradero que se esperaba de ella.

(DURKHEIM, 1938, traduccin de GIDDENS, 1972, pg. 208}.

En la Edad Media se cre y consolid un sistema educa-tivo completo. Aparte de las escuelas de catedrales y aba-


das se form un nuevo cuerpo de enseanza. El sistema edu-cativo se organiz de tal manera que la educacin, incluso hoy, no puede entenderse( en cuanto a su divisin y organi-zacin en disciplinas( sin tener en cuenta esta. base medie-val. Se estableci un currculum que defina los conocimientos que deban dominarse y en qu orden. Este ordenamiento de la tarea ed~cativa supuso el establecimiento de la educacin como una institucin firme.

El ordenamiento de la enseanza se refleja, entre otras cosas, en la evolucin de la palabra currculum. Durante la Edad Media se utilizaban los trminos studium y ardo y, posteriormente, ratio, formula e institutio para designar el orden de los estudios. En los siglos XVI y XVII se emple el trmino currculum para indicar el proceso temporal, lo recurrente, lo que se repeta ao tras ao. En la poca de la Ilustracin otros trminos nuevos, como Lehrplan en Alema-nia( sustituyeron al trmino Currculum, aunque con un cambio de significado, al designar un documento ms con-creto donde se especificaban los estudios de cada curso. El trmino currculum, sin embargo( sobrevivi en los pases anglosajones y en la actualidad est reapareciendo en la lite-ratura alemana y nrdica sobre educacin (cf. BLANKERTZ 1980).

La institucionalizacin y ordenamiento de la tarea educa-tiva -e, igualmente importante( el desarrollo de un lenguaje sobre la educacin- permiti la incorporacin a la tarea edu-cativa de nuevas funciones adems de las relacionadas con la iglesia. La formacin de los estados nacionales exigi un nuevo tipo de funcionario civil. Los cambios fundamentales producidos en la formacin de la sociedad y la relacin entre sociedad y Estado hacan necesarias personas educadas pa-ra ejercer las tareas legislativas y administrativas. As pues, la organizacin de la educacin y de sus formas aport una base sobre la cual los individuos educados po-dran dese m pe crr-rlttevas-tare-a-s-. -------------~------

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Desde luego, no podemos describir estas relaciones como cadenas de causa-efecto. Se trata de fenmenos que estn n-tima e inexorablemente unidos. Lo que necesitamos identificar aqu es, por una parte/ la relacin entre poder y educacin y, por otra/ la existente entre un tipo especfico de conocimiento que sea transmitido por la educacin y el poder en la socie-dad, con la mediacin del Estado o de la Iglesia.

Detrs de esta organizacin de la educacin y de su for-macin como institucin se encuentran no slo los cambios en los modos de produccin sino tambin los relativos a la mentalidad. En general/ a mediados del siglo XVI se haban constituido ya las grandes naciones europeas. El mundo cristiano, caracterizado por su homogeneidad, se dividi en otras entidades necesitadas de nuevas identidades morales e intelectuales. Y estas identidades o mentalidades nuevas, vinculadas a los contextos nacionales, tuvieron su impacto en las demandas de la educacin. sta fue utilizada para for-mar dichas identidades nacionales. Citando una vez ms a DURKHEIM ( 1938):

ste fue el proceso fundamental de la Reforma, el otro aspecto del Renacimiento; la consecuencia natural del movi-miento hacia la individualizacin y la diferenciacin ocurrido en aquellos das en el seno del todo homogneo que era Eyropa ...

(traducido en GIDDENS, 1972, pg. 212) DURKHEIM habla de dos grandes corrientes educativas

surgidas en el siglo XVI. Una puede considerarse represen-tada por la obra de RABELAIS. Se trataba de un ideal cons-truido sobre ideas renacentistas


En estos cuatro perodos, la educacin se desarroll co-mo parte de un aparato ideolgico vinculado a la Iglesia o al Estado.

El desarrollo de los curricu/a de la enseanza y de la escuela como institucin no pueden explicarse nicamente por los conceptos antes presentados (cf. HAMILTON 1989). Debemos entender estos cambios como parte de la relacin entre Estado y sociedad. Adems, la educacin que se ofre-ca estaba limitada a un grupo, inicialmente las clases supe-riores, y despus a la clase media y a los servidores del Estado y de la Iglesia. Lo principal ahora es entender cmo se orga-niz la escuela como institucin -cmo se hizo la organiza-cin, cmo se concibieron las aulas y cmo se orden el conocimiento- y cmo se establecieron los principios (c-digos) para los curricu/a que configuraban la tradicin peda-ggica y educativa. Es esta tradicin, esta mentalidad pe-daggica, la base sobre la que se fundament la educacin popular: la escolaridad obligatoria.

La educacin obligatoria se hizo realidad en la mayor parte de las naciones europeas a mediados del siglo XIX. En las dcadas de 1830 y 1 840 se aprobaron distintas leyes sobre escolarizacin obligatoria en casi todos los pases de Euro-pa. El Estado asuma una responsabilidad en materia de edu-cacin que previamente haba sido una funcin desempeada por los grupos sociales primarios.

En este contexto se deben sealar al menos dos compo-nentes que subyacen al establecimento de la educacin obli-gatoria.

En primer lugar se produjeron una serie de transforma-ciones en el orden econmico. Por ejemplo, la racionalizacin de la agricultura durante los siglos XVIII y XIX en diversos pases europeos transform los modos de produccin. El de-sarrollo de nuevas fuentes de energa sirvi de base a la in-dustrializacin. Una serie de cambios bsicos en la estructura del capital supuso la aparicin de un nuevo orden econmi-


co. Finalmente, una nueva divisin del trabajo acentu la di-ferenciacin en el seno de las sociedades occidentales.

Una consecuencia de la racionalizacin de la agricultu-ra fue la proletarizacin creciente de los trabajadores de la tierra, proceso que supuso la creacin de una reserva de mano de obra que contribuy a acelerar la expansin de la in-dustria.

En segundo lugar, la industrializacin incipiente y la ra-cionalizacin de la agricultura, junto con el fenmeno migra-torio, modificaron la estructura social europea. El Estado Absoluto empez a cuestionarse. Los cambios econqmic


ron conflictos entre Iglesia y Estado. El ejemplo ms llamati-vo se produjo probablemente en Portugal donde, en 1 772, ya se haba aprobado una ley sobre educacin general pbli-ca, motivada entre otras razones por el enfrentamiento en-tre Iglesia y Estado durante el gobierno del marqus de Pombal (cf. de OLIVIERA MARQUES, 1976, pt 1, pgs. 300, 422-3; pt 2, pgs. 29-30).

La educacin institucional anterior no puede entenderse nicamente como la modificacin de las relaciones entre los procesos de produccin y los de reproduccin, aun cuando la constitucin de la escuela est vinculada en un sentido ms profundo a la reproduccin y dominio de determinados co-nocimientos y textos, y a la necesidad de formar a las perso-nas que se iban a dedicar al Estado o la Iglesia. Sin embargo, el establecimiento de la educacin obligatoria requiere enten-der el fenmeno como una consecuencia de los cambios b-sicos de los procesos de produccin y reproduccin.

Anteriormente hemos sealado dos procesos sociales b-sicos y sus contextos: la produccin y la reproduccin. Cuan-do esos dos procesos sociales se separan en dos contextos aparece un nuevo complejo de problemas educativos. Lo que ha de aprenderse y cmo hacerlo deja de ser una cuestin de grupos sociales concretos para convertirse en un proble-ma pedaggico, no slo para la educacin de esos grupos sociales sino tambin para la de todos los ciudadanos. Las respuestas a dichas cuestiones ya no se encuentran en el con-texto de la produccin. Se han convertido en una abstrac-cin que debe C'onceptualizarse por separado del proceso de produccin. Los conocimientos y destrezas objeto de apren-dizaje dejan de estar determinados por el cont~xto inmedia-to; ms bien, hay que abstraerlos de dicho contexto e introducirlos en un texto. En la educacin pbl}ca obligato-ria no existe un contexto educativo que por s solo organice el conocimiento valioso. Es necesario efectuar una seleccin.


Dicha seleccin tiene que ser organizada y debern or-ganizarse formas de enseanza; en otras palabras, la teora y la prctica de la educacin se convierte en una necesidad, y este desarrollo requiere un lenguaje sobre educacin y des-pus una ciencia de la educacin.

El establecimiento de la educacin obligatoria se debe con-siderar como .la consecuencia de una red de transformaciones en la sociedad: econmicas, sociales e ideolgicas. La educa-cin obligatori(l es una respuesta tanto a un cambio en el orden moral y a la necesidad de nuevos mtodos de interiorizacin de hbitos y conducta morales en una sociedad compleja, y una respuesta a las reivindicaciones ideolgicas de elevacin del ni-vel educativo de la poblacin y la lucha contra el analfabetis-mo. Con el establecimiento de la educacin obligatoria se crea un nuevo contexto educativo y de crianza, al tiempo que surge un nuevo tipo de educacin.

Este nuevo tipo de educacin ha de responder a las cues-tiones fundamentales de qu se entiende por conocimiento valioso y qu contenidos deben ser seleccionados. Las res-puestas se encuentran a menudo en las primeras escuelas existentes y, en ese sentido, las nuevas formas de escolari-zacin adoptan diversas tradiciones de la educacin anterior en lo que se refiere a los aspectos formales y organizativos. Desde luego, esto no significa que los curricula de la nueva educacin obligatoria asuman la tradicin academicista cl-sica, ya que h~seleccin de contenidos es diferente; sn em-bargo, sobrevive la concepcin del conocimiento, a saber, que el conocimiento es eminentemente literario y vinculado a los textos.

Con el establecimiento de la educacin obligatoria se ins-taura un nuevo sistema escolar que se diferencia del ante-rior en el reclutamiento del alumnado, los fines de la educacin y la seleccin del contenido. Pero ambas tradiciones com-partirn un fondo comn de aspectos organizativos y con-cepcin del conocimiento.

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El problema de la representacin

Para elaborar los conceptos presentados en la primera par-te de este captulo he sealado que la escolarizacin como institucin tiene dos orgenes histricos. Me he centrado en el establecimiento de la enseanza por medio de textos. Hay que entender los textos pedaggicos como el vnculo entre el contexto de produccin y el de reproduccin. As pues, representan la solucin al problema de la reproduccin, que es una consecuencia de la creacin de instituciones espec-ficas educativas: el establecimiento de la escolarizacin.

Volvamos ahora a la breve explicacin del concepto de tiempo lineal. Al discutir este concepto intentaba encontrar una respuesta a la pregunta: Cundo se convirti en una necesidad social el concepto de tiempo lineal? En aquella discusin indicaba la diferencia entre pensar el tiempo lineal como una idea y la necesidad de pensar en tiempo lineal. El hecho de que la necesidad de pensar en el tiempo de mane-ra lineal apareciese con la industrializacin no significa que esta idea no ocurriera anteriormente. En realidad, como ya se ha sealado, la idea del tiempo lineal se puede considerar un requisito previo de la industrializacin. Evidentemente, la concepcin del tiempo que produjo el desarrollo de las cien-cias naturales modernas tuvo lugar antes de sus consecuen-cias, en particular la industrializacin. El concepto de tiempo lineal est inserto en el mismo conocimiento de la posibili-dad y, a su vez, la realizacin de la industrializacin.

Igualmente se hace necesaria una distincin cuando ha-blamos del problema de la representacin. Cuando la produc-cin y reproduccin social estn separadas para la mayora de una sociedad, es imprescindible solucionar el problema de la representacin para todos los miembros de la sociedad, desarrollando nuevos modelos de reflexin sobre cmo de-be organizarse la pedagoga. Sin embargo, la idea de los textos pedaggicos aparece mucho antes, al igual que


el problema de la representacin, en estratos sociales deter-minados. En otras palabras, cuando una mayora de miem-bros de una sociedad se. vio afectada por la divisin de la produccin y de la reproduccin, ya haba modelos para so-lucionar el problema; es decir, ya existan los textos peda-ggicos. O, si lo expresamos de otro modo, los cdigos del curriculum ya estaban establecidos y los curricu/a se haban formulado y realizado. Es importante analizar cmo se esta-blecieron dichos cdigos y cmo podan influir en la solucin a los problemas de la representacin que surgiran a conti-nuacin. Es importante entender que no estoy hablando_ahora de cambios histricos que se pueden identificar en determi-nados puntos de la historia. Lo que estoy analizando se re-fiere a:

1. Transformaciones de la sociedad que van cambiando lentamente la estructura y los modos de produccin.

2. Las condiciones que regulan los diversos contextos snciales.

3. La creacin de textos pedaggicos (o curricula).

Para poder representar estos procesos me veo obligado a trabajar con sucesivas aproximaciones que, paso a paso, depuren y elaboren los conceptos que estoy utilizando. El pri-mer paso es introducir una distincin entre Estado y sacie-

. dad. Entiendo por Estado las instituciones que tienen el poder tanto de introduGir programas de poltica concreta en la so-ciedad como de controlarlos. Por sociedad entiendo los indi-viduos, ,los grupos y clases sociales que conviven en un determinado territorio geogrfico. Aun cuando estos concep-tos estn formulados de manera muy abstracta, me sirven de instrumento conceptual para una primera aproximacin a la teora del curriculum o pedagoga. En esta primera apro-ximacin explicar la historia de la pedagoga en cinco pe-rodos. Todos ellos tiene en comn caractersticas particulares


que determinaron un desarrollo pedaggico especfico. La dis-: cusn ser somera, pues el principal propsito consistir en explicar elementos fundamentales para hacer una aproxima-cin ms elaborada despus. La clasificacin ser ms ge-neral en los perodos distintos al ya presentado sobre la forn1acin de la educacin como institucin.

1. El primer perodo incorpora desarrollos desde la cul-tura griega clsica hasta el siglo XIX y se puede de-nominar perodo de formacin. Las ideas sobre educacin y los textos pedaggicos se formaron du-rante este perodo por el estrato social dominante de la sociedad.

2. El segundo perodo alcanza desde el establecimiento del sistema escolar obligatorio hasta la iniciacin de este siglo, perodo en que la educacin comien~a a re-lacionarse con la produccin industrializada. Este es el perodo de la educacin de masas.

3. El tercer perodo se extiende desde comienzos de si-glo hasta la Segunda Guerra Mundial y lo denomino perodo pragmtico.

4. El cuarto perodo, el perodo de expansin, alcanza desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta el principio de la dcada de 1 970. . .

5. El quinto perodo comprende desde el com1enzo d~ la dcada de 1970 hasta nuestros das y se caractenza por un freno de la expansin educativa; lo denomino el perodo de la revocacin.

Intentar sealar cmo se han establecido los diversos cdigos curriculares durante dichos per_od_~s; cmo ~e ha,n desarrollado en conjuncin y en contradlccJon entre st, Y co-mo la pedagoga modela y conforma los procesos de_ repro-ducCin, segn sus propias tradiciones, mediante las diversas soluciones al problema de la representacin.

CAPTULO 11

Cambios en los cdigos curriculares: esbozo histrico

El cdigo curricular clsico*

El primer tipo de cdigo curricular, en el sentido de un texto producido para la educacin y que organiza diversos campos del conocimiento, lo encontramos en la cultura de la antigua Grecia. ste se divida en dos bloques: el triviwn y el quadrivium. El trivium constaba de gramtica, retrica y lgica; el quadrivium, de aritmtica, geometra, astrono-ma y ffsica.

Esta divisin bsica del curriculum en dos bloques se man-tuvo en la mayor parte de los curricula despus de la poca clsica de la historia. Cmo se estableci el cdigo curricu-lar clsico?

El trivium se debi a las demandas educativas de la clase dirigente de Atenas. La retrica era el instrumento del poder poltico. La persona educada no slo tena que dominar la len-gua y la retrica, sino que adems deba ser consciente de

*Para el autor no existe un curriculum clsico, realista, moral ... sino un cdigo curricular clsico, realista, moral. .. (N. de la T.)

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los problemas cientficos y de las diversas teoras sobre el mundo. ste era el ideal educativo que conform el ideal pos-terior de la educacin renacentista. Los primeros en formu-larlo fueron los sofistas.

Pero el trivium no slo tena valor por su utilidad prcti-ca, sino que parece que tambin tena un valor pedaggico intrnseco. Las tres disciplinas del trivium tenan un elemen-to comn: eran los instrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. El estudio de estas disciplinas no s-lo capacitaba para descubrir la verdad, sino que la verdad es-taba tambin, en efecto, dentro del intelecto preparado.

Esto era as no slo en relacin con el trivium sino tam-bin con respecto a la aritmtica. Para los egipcios, la arit-mtica era una disciplina prctica; los mercaderes tenan que dominarla para ejercer el comercio; los constructores la ne-cesitaban para construir. Sin embargo, en la civilizacin grie-ga, la aritmtica y, posteriormente, las matemticas se fueron transformando en un cuerpo abstracto de conocimientos que incluan ms de lo que se necesitaba para fines prcticos. En La Repblica, por ejemplo, PLATN argumentaba que el fin de las matemticas no es, como sustentan los ignorantes, ayudar al mercader, sino proporcionar un apoyo al alma en su lucha por la eterna verdad.

El conocimiento estaba separado del conocimiento de la vida prctica y era algo ms que eso. Al desarrollar el cono-cimiento puro/ los individuos podan liberarse de las ideas que el mundo material les impona. As pues, fue necesar.io or-ganizar la educacin para que fuera posible dicha libera-cin.

Esta idea sobre las propias cualidades intrnsecas de una disciplina era asunto no slo de las disciplinas, sino tambin de la seleccin de cada una de ellas dentro del trivium y del quadrivium. Por ejemplo, la aritmtica y la geometra tenan unos fines muy concretos/ pero s~ incluan en el quadrivium no slo por sus fines especficos, sino porque las matemti-

Cambios de los cdigos curricwlares: esbozo histrico 37

cas eran uno de los pilares del sistema filosfico. Para ilus-trar este punto voy a echar una rpid~ ojeada a la filosofa de PITGORAS.

PITGORAS de Samas vivi en los comienzos del siglo VI (a.C.L el mismo siglo en que se desarroll la filosofa anti-gua. Nadie sabe la edad que alcanz PITGORAS, pero, segn escribe EMPDOCLES: Su vida incluy todo aquello para lo que otros hubieran necesitado diez, incluso veinte vidas. Lo ms importante de la filosofa de PIT GORAS fue el concepto de armona. El doxa sobre la que los pitagricos construye-ron su filosofa se basaba en la unidad y armona en.que se unen la ciencia/ el arte y la religin, adems del cuerpo y la mente. Su concepcin de la msica nos muestra un buen ejemplo.

El grado de un tono depende de la longitud de la cuerda que lo produce. Los intervalos entre tonos estn en propor-cin numrica; una octava es 2: 1; una quinta 3: 1, etc. Esto llev a pensar que las cualidades se podran transformar en cantidades/ lo que a su vez dio paso a la idea de que era po-sible medir las impresiones que experimentamos con los sen-tidos. El principal concepto, armona fue referido a los conceptos de proporcin y modelo. Sin embargo, el concep-to harmona no tena el mismo significado que tiene para no-sotros el concepto armona. La armona era algo fijo/ la sintona de las cuerdas en proporciones matemticas. En otras palabras, harmona significaba el orden, no el gozo de los sen-tidos. Por tanto/ las bases de la visin del mundo de los pita-gricos eran el orden y el modelo.

El concepto de armona se basaba en la unidad de forma y proporcin. Era el ordenamiento de las formas segn las proporciones. La filosofa era la forma suprema y los nme-ros su base. Todo tiene una forma y todas las formas se pue-den describir con nmeros. As, 16 tiene la forma de un cuadrado, construido en cuatro veces cuatro/ 12 es un rec-tngulo y 9 un tringulo.


o o o

e e o o

Esto da lugar a mltiples formas. Por tanto, los n~eros del cuadrado se pueden producir aadiendo nmeros Impa-res sucesivamente.

1 + 3 = 4 + 5 = 9 + _7 = 16 + 9 = 25 + 11 = 36 + 13 = 49 + 15 = 64

De la misma manera, se pueden aadir los nmeros pa-res sucesivamente.

2+4=6+6=12+8=20, etc.

Una vez transformada, la primera serie adopta la forma mostrada en (A) y la segunda, la mostrada en (8).

(a) (b)

e e

o o

o e o

Es fcil ver el conocimiento como la msica de las esferas*.

Esta magia de los nmeros alej a las matemt~cas de su utilizacin prctica. La belleza y la magia que res1den en el

-x El autor hace aqu referencia al texto de un poema de l


cin, tendr consecuencias decisivas para el desarrollo de la civilizacin y de la pedagoga.

En la educacin griega, al trivium se le conceda mayor prioridad que al quadrivium a excepcin de las matemticas, por supuesto. El estudio de la naturaleza requera usar los sen-tidos, pero stos podan conducirse hacia un falso conoci-miento. Se entenda que las ideas se encontraban dentro del hombre y no se podan descubrir estudiando solamente la na-turaleza, por lo que el estudio del trivium se antepuso al del quadrivium. Tambin se concedi un papel principal a la edu-cacin fsica en la pedagoga griega antigua: aun cuando el cuerpo estaba subordinado a la mente, tena que ser entre-nado. El principio bsico era el equilibrio, y lo mismo se poda aplicar a la educacin esttica. La msica era impor-tante por su relacin con las matemticas y tena que estar al nivel de otras asignaturas. La educacin tena que sostenerse sobre tres partes iguales: la formacin intelectual, la educa-cin esttica y la preparacin fsica*.

Estas ideas influyeron en la enseanza que se ofreca a la clase dirigente del Imperio Romano. OUINTILIANO, pedago-go romano, organiz y dio forma al curriculum en tres eta-pas: la escuela elemental, la de gramtica y la de ret6rica. La obra de OUINTILIANO influy en el desarrollo educativo en el seno de la Iglesia durante el RenaCimiento y la Reforma. Por ejemplo, el gran humanista PETRARCA y Martn LUTERO mencionan esta influencia.

Con la llegada del cristianismo, se transform la relacin y el equilibrio entre las disciplinas. La educacin fsica per-di importancia y el latn ocup el papel princip'al. Al final de la Edad Media hubo un retorno del trivium y del quadrivium,

*Aunque en la versin inglesa aparece intellectual training, aesthetic training and physical training, para evitar la reiteracin el autor se mos-tr de acuerdo con la siguiente traduccin: la formacin intelectual, la educacin esttica y la preparacin fsica.

Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histrico 41

disciplinas que ahora s~ interpretaban a la luz de la educa-cin religiosa. Al mismo tiempo, se empez a cuestionar el predominio religioso. Con el establecimiento de pequeas y ricas monarquas y de sociedades independientes en la Italia de los siglos XIII y XIV, se cre la posibilidad de que la cien-cia y el arte se desarrollaran con una relacin menos depen-diente de la Iglesia que antes. El cientfico y el artista podan ocupar un lugar fuera de la Iglesia. En el estudio de los tex-tos antiguos de latn se descubri un conocimiento nuevo y revolucionario, a la vez que la influencia cientfica proceden-te de la antigua ciencia griega sembraba el terreno de _las cien-cias naturales. Durante el Renacimiento apareci una nueva concepcin de educacin. El hombre culto del Renacimiento deba poder hablar de todo y dominar varias lenguas (sapiens atque eloquens pietas). Este ideal pedaggico estaba dirigi-do al desarrollo de tres partes de la educacin que eran los pilares bsicos de la educacin de la antigua Grecia: el inte-lectual (sapiens), el esttico (eloquens) y el moral (pietas). De nuevo, el ideal era un currculum equilibrado, donde la

- mente y el cuerpo tenan que estar en equilibrio. De esta for-ma se lleg a un ideal de educacin por s misma, es decir, que el fin de la educacin era moldear una persona culta y equilibrada segn los ideales antiguos, recreando la poca de oro perdida de la civilizacin occidental. A esto lo llama-mos el ideal de la Edad de Oro.

El inters humanstico que se identifica con el Renacimien-to lleg a petrificarse en las formas. Con objeto de transmi-tir el cdigo bsico de la Edad de Oro de la civilizacin, segn se crea que se haba desar:rollado la literatura clsica, la en-

seanza se concentr en un grupo limitado de fuentes, has-ta que la obra de CICERN fue, ms o menos, la nica. Con el objeto de mantener el contenido lo ms puro posible, la educacin se modific para convertirse en ejercicios sin con-tenido de gramtica basados en las obras de CICERN. Pero estos cambios del currculum han de contemplarse en rela-


cin con el desarrollo general de la historia. Durante el siglo XVI, las monarquas de Europa quedaron asentadas y el si-glo siguiente las vio consolidadas en naciones. En el intento de construir una conciencia nacional, las monarquas propul-saron el estudio de las lenguas nacionales. Con su traduc-cin de la Biblia, ERASMO de Rotterdam proporcion la base de la Reforma y la crtica a la Iglesia y a su poder y materiali-zacin. De este modo, el humanismo puso'a punto las armas para la batalla poltica y religiosa que habra de cambiar la situacin pedaggica. Adems, el desarrollo de la tcnicas de la imprenta fue vital para la educacin, por supuesto.

No obstante, estos cambios pedaggicos se produjeron lentamente. Predominaba el estudio del griego y, sobre to-do, el del latn, por la creencia de que desarrollaba el carc-ter intelectual. Pero tambin se modific el fin de la educacin. Para la enseanza humanstica clsica, se estudiaban gram-tica y lgica porque se crea que estaban formadas por re-glas que agudizaban el intelecto. Sin embargo, con el tiempo, inculcar buenos hbitos, ensear aplicacin y perseverancia y entrenar la memoria y aprender a argumentar se constitu-yeron en las razones para estudiar la gramtica y la lgica. Posteriormente, las matemticas se estudiaban por las mis-mas razones. LOCKE, por ejemplo, proclamaba que el estu-dio de _las matemticas produca dichas cualidades.

Oponindose a estas ideas, surgieron otras ms realis-tas. John MIL TON ( 1 608-1 67 4) defenda en su Tractate of Education que los textos de latn y griego deban ser selec-cionados en relacin a su importancia para la sociedad del momento, un realismo humanstico. Michel de MONTAIGNE ( 1 553-1 592) defenda que se podra conseguir un mayor rea-lismo si los estudiantes viajaban al extranjero y estudiaban, adquiriendo as un relativo conocimiento cultural. Este rea-lismo se expres tambin en las ideas sobre la seleccin de textos en relacin con su valor moral, el cual dictaba que el griego deba ser enseado antes que el latn. Quiz sea de

Cambios de los cdigos curriculares: esbozo histricp 43

inters observar que Johann Friedrich HERBART ( 1 776-1841) defenda que el estudio de La Odisea era necesario para la educacin moral. La idea de que estudiar a los clsicos tena su propio valor para la formacin de la moraL del intelecto y de la memoria persisti hasta este siglo cuando el psiclo-go norteamericano Edward L. THORNDIKE ( 1924) demostr empricamente que esto era falso.

El cdigo curricular realista

Con este breve esbozo he mostrado cmo se estableci el cdigo curricular clsico adems de ofrecer una definicin y descripcin del ideal de hombre culto. El desarrollo de las ciencias naturales, los descubrimientos geogrficos y las re-voluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mun-do y de la estructura econmica y cultural. La idea de que el conocimiento se hallaba en el interior del hombre y que ha-ba que liberarlo mediante la pedagoga fue reemplazada po-co a poco por la idea de que el conocimiento poda ser adquirido por los sentidos. Esta doble verdad, el debate prin-cipal sobre una verdad religiosa y otra material, haba dado sus frutos. Ser estudioso se haba convertido en un arte petrificado* de disputa. Los filsofos del renacimiento haban afinado el instrumento de argumentacin filosfica para rom-per el candado con que los estudiosos haban encerrado al pensamiento. Por ejemplo, Petrus RAMUS (1515-1572) razo-naba que la lgica de ARISTTELES deba ser sustituida por otra ms realista basada en las reglas de la cognicin. Dicha lgica haba que encontrarla en la lengua y, por tanto, unir lgica y re-trica. Esta unificacin haba sido ya observada por Lorenzo

*Traducimos el trmino ingls reified por petrificado que nos pa-rece menos tcnico y ms fcil de comprender que reificado. (N. de la T.)

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44 Teora de currculum escolarizacin

VALLA en el siglo XV y Juan Luis VIVES haba escrito un libro basado en la filosofa emprica que probablemente haba ejer-cido su influencia en RAMUS, cuyo programa proporcionaba una alternativa a la clase erudita aceptada y que ejerci su influencia en los nacientes pases protestantes.

El nuevo ideal de educacin que habra de formarse tuvo su ms eminente defensor en Francis BACON ( 1 561-1626). En su obra desarroll una tradicin crtica sobre la idea de que el conocimiento se activa por los sentidos y se constru-ye por induccin. La idea ya haba sido prefigurada por Ro-ger BACON ( 1 214-1294), entre otros, pero fue Francis BACON quien describi la antigua civilizacin no slo como la Edad de Oro que se haba de reproducir sino como la infancia de la civilizacin. El ingenuo pensamiento de la Edad de Or pre-valeci, segn Francis BACON, contra cambio y desarrollo. sta consideraba a la ciencia como un medio de alcanzar una visin profunda interior* para liberar la mente mientras que Francis BACON, sin embargo, la consideraba como un mto-do para lograr una visin profunda de la naturaleza y, de ese modo, cambiar las condiciones de vida. Desde luego, la idea no era nueva (ya he mencionado a Roger BACON, tambin po-dra haber hecho mencin a Leonardo Da VINCI), slo que Francis BACON desarroll una estructura ms sistemtica.

Esa doble verdad haba sido sistematizada y formulada de una nueva manera, en la que existan lneas de demarca-cin entre la teologa y la ciencia. La religin trata de siste-mas de creencias que la ciencia no puede abordar. Las leyes de la naturaleza se aprenden por medio de la.ciencia. Pregun-tas como es posible el conocimiento 7 se formulan en va-no. A cambio, tenemos que hallar respuestas a preguntas del tipo de: cmo alcanzamos el conocimiento? La capaci-

* En ingls insight (N. de la T.)


dad del hombre para construir preguntas imposibles es infi-nita. Slo mediante un trabajo laborioso podemos encontrar el conocimiento. El lenguaje tiene sus trucos (BACON habla aqu de falsas ideas). Por ejemplo, en aquella poca estaba muy extendida la creencia de que cada palabra tena su co-rrespondencia en la realidad. La idea de que podemos obte-ner conocimiento til entr en conflicto con la idea de que Dios gobierna el mundo. BACON traslad, por as decirlo, la responsabilidad al hombre de tal forma que era bastante di-ferente de la que se le haba dado por su expulsin del Para-so. Su razonamiento no era que Dios no fuese quien go-bernaba el mundo, sino que sugera que los seres humanos nunca podrn entender la voluntad de Dios. No obstante, por medio de la ciencia podemos comprender el poder de Dios. La ciencia proporciona un mtodo inductivo mediante el cual podemos llegar a conclusiones de cmo funciona la natura-leza. Trabajar cientficamente requiere una forma sistemti-ca de trabajo y los datos al azar son intiles. Segn BACON, la persona emprica es como la hormiga que laboriosamente recoge todo lo que necesita, mientras que la dogmtica se asemeja a la araa que teje maraas de conceptos, y el ver-dadero cientfico viene a ser como la abeja que acumula y almacena para luego tratar lo que se ha recogido.

Francis BACON represent el nuevo ideal educativo que habra de desarrollarse en los siglos XVII y XVIII. Como ya indiqu antes, ste nuevo ideal no ejerci su influencia in-mediatamente en los curricu/a, pero se haba concebido una nueva forma de pensar. Uno de los primeros en transformar este ideal en un programa curricular fue Johann Amos Co-MENIUS ( 1 592-1670), que fue influido por Francis BACON en-tre otros. COMENIUS consideraba un nuevo ideal enciclopdico de educacin basado en las nuevas ciencias naturales y en el uso de los sentidos.

Esta transformacin marc el surgimiento de un nuevo cdigo curricular: el cdigo del currculum realista. Aun cuan-


do el latn sigUio predominando, se estableci una nue-va forma de organizar el currculum, basndose las nuevas escuelas en la filosofa natural. FRANCI


y puesto que las ciencias naturales trataban tan slo de ma-teriales y no de ideales, ello implicaba una forma inferior de cdigo moral, -algo as era el razonamiento.

Fundamentalmente, esta disputa no resida slo en las ideas, sino que los distintos puntos de vista eran represen-tados por estratos sociales diferentes. La industrializacin ha-ba cambiado la estructura social; la economa basada en la tierra y principal poder de los terratenientes entr en deca-dencia y el capital monetario gan mayor influencia y rele-vancia .. La composicin de la burguesa se modific con la expansin de la industria. Estos cambios dentro de este ni-vel social implicaban una estratificacin, en parte en la bur-guesa tradicional y en parte en un estrato que estaba en

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oposicin a la nobleza. Este lti1mo estrato tambin se exten-di con la demanda de fuerza de trabajo cualificada en la vi-da industrial y administrativa. La clase media expuso nuevas demandas, incluyendo las de enseanza/ a la esfera pblica general. Los que criticaban a la sociedad establecida e.xigan el derecho de codeterminacin/ democracia/ prensa libre y educacin.

No slo se introdujeron las ciencias en el currculum a con-secuencia de las nuevas exigencias del mundo comercializa-do e industrializado/ sino que tambin lo hicieron las lenguas modernas. No he razonado la introduccin de los idiomas/ pero han de verse como parte de un currculum que repre-senta un cdigo curricular realista.

No obstante/ antes de analizar el surgimiento del cdig curricular moral/ creo importante hacer unas anotaciones so-bre el nacimiento de la educacin como ciencia; discusin que es importante para el anlisis que sigue. A la educacin como ciencia se debe que se afinaran los instrumentos del lenguaje requeridos para el discurso sob.re la misma.


El nacimiento de la educacin como ciencia

En la mayora de los pases europeos, la educacin co-mo ciencia surgi a partir de la filosofa y sigui un desarrollo que, fundamentalmente, es una parte de la pedagoga her-bartiana.

En las primeras dcadas del siglo XIX Johann Friedrich HERBART (HERBART 1806; KEHRBACH 1887; HOLSTEIN 1965; STORMBOM 1 986) present la primera teorfa comprensiva de educacin. En 1809 HERBART sucedi a KANT en la ctedra de filosofa de Konigsberg y luego fue catedrtico en Gottin-gen. Se ocup en sus clases de las cuestiones educativas y empez a sistematizar las ideas bsicas de la pedago-ga y la didctica. La teora desarrollada por HERBART se pue-de considerar el primer intento profundo de conformar la edu-cacin en una disciplina.

La teora de HERBART es un sistema con una estructura lgica y no es posible presentarlo por completo en pocas pa-labras. Sin embargo, a costa de una simplificacin, se pue-de decir que consta de dos partes fundamentales.

Su punto de partida era el alma del nio que iba a ser edu-cado, siendo el objetivo crear un carcter moral. As pues, una parte fundamental de la pedagoga era la construccin de fines y la seleccin del contenido que, segn HERBART, deban tener a la tica como base. La otra parte fundamen-tal era el proceso de transmisin que deba a'poyarse en la psicologa y, con la ayuda de sta, se podra sealar el cami-no, as como las limitaciones, para conseguir su fin de ca-rcter moral.

La educacin como ciencia, por tanto, se debe formar con-siderando de un lado cmo se podra adquirir el conocimien-to sobre la seleccin y la organizacin del contenido para ensear y, de otro, cmo se podra obtener el conocimiento sobre la forma en que ste deba transmitirse.


La Psicologa es la ciencia que el educador necesita por su propio bien, pero a la vez debe dominar la ciencia que se ha de transmitir. Debo admitir en seguida aqu que yo no re-conozco ninguna educacin sin enseanza, de la misma for-ma no reconocer ms adelante en este texto cualquier ense-anza que no sea educacin.

(HERBART 1806, pg. 33)

En un estudio sobre la influencia de la pedagoga de HER-BART en el desarrollo de la educacin y la pedagoga en Fin-landia, STORMBOM escribe:

HERBART fue capaz de conducir la investigacin educati-va al terreno cientfico. Gracias a su teora fue posible estu-diar y crear un Lehrplanaggregat. En su obra, HERBART buscaba un sistema curricular, un todo funcional, en el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadas en rela-cin con el conjunto ... lo que haca educativa a la enseanza ( ((erziehende).

(STORMBOM 1986, Pgs. 36-7)

La obra de HERBART estableci la primera teora compren-siva de los problemas y fenmenos educativos, convirtin-dose en la base cientfica de la educacin. Su teora tuvo un impacto prctico. Fue formulada en la poca en que se esta-bleci el nuevo sistema escolar obligatorio y se crearon los nuevos institutos de formacin de profesorado. En la mayor parte de Europa, las ideas y sistematizaciones de HERBART fueron importantes para la formacin de los profesores. Mu-chos especialistas en educacin viajaron a Alemania y Suiza para estudiar estas teoras. Jena y Leipzig se convitieron en centros de formacin del profesorado basados en la obra de HERBART. Adems, estudiantes como ZILLER y REIN desarro-llaron la teora de HERBART en estos centros. A finales de si-glo, \a mayor parte de la formacin del profesorado estaba


influida por la pedagoga de HERBART y se fundaron muchas sociedades herbartianas en diversos lugares.

Sin embargo, a final de siglo, empez a ser atacada, sien-do juzgada de rgida y crendose una nueva pedagoga re-formista. Estas nuevas ideas se expresaron como oposicin a la pedagoga herbartiana y, como resultado, llegaron a ba-sarse en las partes ms vitales del sistema de HERBART. El papel central que se ha dado a la psicologa como la base para la formacin del profesorado en su educacin moderna es qui-z el mejor ejemplo de esa herencia.

A finales del siglo XIX, el desarrollo de un lenguaje sobre educacin, iniciado en la Edad Media, alcanz el nivel de len-guaje cientfico que pretenda dirigir la prctica de la educa-cin. Era cientfico en el sentido de que no slo describa los fenmenos educativos, sino que tambin indicaba las rela-ciones entre los fines educativos, la capacidad de aprendi-zaje del nio y el ordenamiento y seleccin del contenido de la enseanza. El desarrollo de la educacin para todos los ciu-dadanos requera un lenguaje amplio sobre la educacin co-mo instrumento de planificacin y gobierno de la misma y, de no menor relieve; para los profesores que educaban. Un instrumento importante, si no el ms, en el gobierno de la educacin era la formacin del profesorado.

El cdigo curricular moral

En el anlisis sobre los cdigos curriculares clsico y rea-lista, he indicado algunas ideas elementales que influyeron en la forma en que se estableci la enseanza (es decir los curricu/a} durante la fase de formacin de la historia de 1~ pe-dagoga. En dicho perodo, la enseanza y los curricula se elaboraban para una minora de la sociedad, a saber los ser-vidores del Estado y de la Iglesia y las clases dirige~tes. Ex-pondr ahora algunos elementos bsicos en el perodo de la


educacin de masas, primero a grandes rasgos y luego con ms detalle.

La Revolucin Francesa, la industrializacin y la raciona-lizacin de la agricultura, junto con la emigracin/ cambia-ron la estructura social del mundo occidental en el siglo XIX. El estado absoluto fue atacado y los cambios econmicos antes mencionados modificaron los modelos y las relaciones sociales. Si tomamos a Suecia como un buen ejemplo con-creto de la racionalizacin de la agricultura vemos que en los siglos XVIII y XIX se aprobaron leyes que exigan una nueva divisin de las propiedades. Con anterioridad, el pueblo era el centro socia.! y, por herencia, un agricultor poda tener pe-queas propiedades distribuidas en lugares diferentes. Esto requera cooperacin en el pueblo y los agricultores depen-dan unos de otros. Las nuevas leyes dividieron las propie-dades de tal forma que las casas de labranza fueron trasla-dadas a stas destruyndose as la estructura del pueblo. La agricultura se hizo ms eficaz, habiendo un crecimiento de poblacin, pero los hijos no podan dividir la propiedad here-dada. Los hijos menores tenan que buscar trabajo fuera del campo. De este modo se form el proletariado que posterior-mente proporcionara la fuerza de trabajo para la industria en expansin. Desde el punto de vista de la reproduccin, lo que sucedi fue que los modelos establecidos se vinieron abajo. Los padres vivan lejos de sus hijos y tenan que criarlos en un nuevo contexto social, un desarrollo para el cual no esta-ban preparados. Esto cre los sntomas del fracaso de la re-produccin.

El ejemplo clsico de tal fracaso de la reproduccin en ' una sociedad lo constituyen los Estados Unidos de Amrica a principios de siglo, cuando oleadas de inmigrantes de las zonas agrcolas entraron a formar parte de una sociedad ca-da vez ms industrializada. El conocimiento/ el lenguaje y los valores de los padres ya no tenan sentido para los hijos y el resultado fue delincuencia/ problemas juveniles, etc., algo


a lo que volver cuando exponga el cdigo del currculum racional.

La crisis de esta estructura social debida a la racionaliza-cin de la agricultura y a la industrializacin ocasion nue-vos problemas sociales, formndose la clase trabajadora. Como expuse antes, las clases burguesas se dividieron, los nuevos estratos sociales adquirieron poder econmico y exi-gieron poder poltico. Los antiguos estados nacionales y ab-solutos fueron atacados duramente.

En 1848 se produjeron revoluciones en la mayora de las capitales europeas. En Inglaterra las contradicciones socia-les haban propiciado la Carta del Pueblo ( 1 838). El Manifiesto Comunista de MARX y ENGELS fue publicado en 1 848 y ter-mina con que las clases dirigentes tiemblen con la revolu-cin comunista. Los proletarios no tienen nada que perder/ sino sus cadenas. Tienen un mundo que ganar. TRABAJA-DORES DEL MUNDO ENTERO, UNOS

El internacionalismo y los ataques al orden social existente tenan que ser afrontados de inmediato no slo por la fuer-za, sino con planes de contingencia para el futuro. Se intro-dujeron leyes de educacin obligatoria en la mayora de los pases europeos en la dcada de 1830. La base de esta edu-cacin no era ni el cdigo curricular clsico ni el realista. Los principales pilares eran la nacin y la religin (en las socie-dades con una religin predominante). Los fines de estos cu-rricula eran formar a ciudadanos en sus deberes dentro del

marco del Estado. El requisito bsico era poder leer y escri-bir textos que glorificasen la nacin y entender la responsa-bilidad del ciudadano en relacin al Estado (en algunos pases ya era as, porque el cabeza de familia era responsable de que cada miembro supiera leer un texto religioso especificado) (cf. JOHANSSON 1982).


El cdigo curricular racional

Como ya he sugerido, la educacin obligatoria se esta-bleci para garantizar una especie de orden social y para ase-gurar que se pusieran en marcha las constituciones y fueran comprendidas por el pueblo. Para Thomas JEFFERSON, uno de los signatarios de la nueva constitucin de los Estados Uni-dos, era esencial educar a cada ciudadano, siendo esto la ga-ranta ms firme de la nueva constitucin y por tanto la ms. firme de la libertad. En una carta a un amigo expresaba sus ideas pedaggicas de la siguiente manera: Instruid al pue-blo en general y la opresin y tirana del cuerpo y de la men-te desaparecern como los malos espritus al llegar el da {cita de MALONE 1930, pg. 186}.

JEFFERSON ech abajo dos proyectos de ley de los repre-sentantes del estado de Virginia para establecer un sistema de escuela pblica. Este subyacente idealismo no poda ven-cer todas las realidades existentes, pero triunf al obtener la separacin entre la Iglesia y la educacin. El primer paso para la enseanza pblica era separar educacin y religin, otorgando as un valor principal a la educacir:1 en la socie-dad moderna.

Hablar ahora del cdigo del currculum racional en rela-cin principalmente con los Estados Unidos de Amrica por la sen-cilla razn de que su desarrollo all precedi al de la ma-yor parte de los otros pases, debido al rpido ritmo de la in-dustria\izacin. Muchos de \os primeros emigrantes a los Estados Unidos llegaron escapando de la opresin religiosa. Pana ellos, la educacin haba estado siempre asociada a la religin siendo parte de ella. En el nuevo pas era posible tener no slo libertad religiosa sino tambin edificar una nueva sociedad y una nueva educacin libre de la opresin religiosa.

Para entender la base del pensamiento del currculum nor-teamericano es importante hablar de la era conocida como


la prerreforma. Los nuevos estados de Estados Unidos se for-nlaron de diferente manera dependiendo de la religin que predominaba. Muchos de los reformistas europeos, que ha-ban vivido en zonas dominadas por la Iglesia Catlica, no tu-vieron ms opcin que emigrar. Las nuevas colonias fundadas en Amrica eran independientes, basadas en el conocimien-to de la Biblia y 1 por tanto 1 la educacin era una necesidad religiosa. En Virginia y Pennsylvania, por poner dos ejemplos, se practicaban diferentes religiones; desde el principio adop-taron una visin liberal de la observancia religiosa. Por otra parte, Nueva Inglaterra estaba dominada por el calvinismo y era menos tolerante con las dems religiones, mientras que la colonia de Maryland, en contraste era ostensiblemente ms tolerante con el catolicismo.

En este crisol de nacionalidades y religiones se empeza-ron a formar las ideas educativas de Estados Unidos. Para los fundadores de la nueva constitucin era evidente que las garantas de la misma y, por tanto, la libertad de la nacin, residan en la creaciqn de una ideologa comn y que, al mis-mo tiempo, dicha ideologa nueva garantizase la libertad re-ligiosa. La cuestin era : Cul debera ser el centro de esta ideologa?

Como sea/a KARJER (1962), en Europa se pueden vislum-brar tres modelos diferentes en los vnculos entre la Iglesia y el Estado. En los pases catlicos la Iglesia dominaba al Es-tado. En Inglaterra (a pesar de la Revolucin Puritana), Ale-mania y Suecia, \a Iglesia estaba subordinada al Estado. En los pases de dominio calvinista la Iglesia y el Estado forma-ban una sola unidad. Estos dos ltimos modelos se desarro-llaron en los Estados Unidos. El prim.er paso para unificar estas dos tradiciones fue hacer menos fuerte la relacin entre Iglesia y Estado.

En 1 791, trece estados norteamericanos aceptaron la Pri-mera Enmienda a la constitucin en la que se garantizaba la libertad religiosa. En Prusia, la educacin obligatoria se de-

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sarroll en trno al nacionalismo. En Suecia, el concepto b-: sico de educacin era la obediencia a Dios, lo que le confera u_na dete:minacin religiosa. Por el contrario, el concepto b-sico que Inspiraba la enseanza obligatoria en los Estados Uni-dos implicaba un nuevo elemento: el individualismo.

~a n_~cin d_e que e/ individuo era fundamental para la or-gan1zac1on soc1al pareca proporcionar la misma resistencia a la an~rqu_a social que la que podan dar el nacionalismo y

1~ obed1enc1a a Dios. Horace MANN, al que se vincula espe-Cialmente con el desarrollo de la educacin obligatoria en Es-tados Unidos, expres esta idea con toda claridad. l consi-deraba la nocin de hombre libre como la base de la educa-cin; mediante ella, los hombres y mujeres libres podan crear una sociedad en la que el cambio sera el orden natural. La creencia de que la educacin poda ser un instrumento de cambio y de la reconstruccin de la sociedad es evidente en la obra de MANN, lo que constituye una caracterstica del pensamiento educativo norteamericano. As pues, laescue-

.la obligatoria de Estados Unidos tena que garantizar una edu-cacin moral para todos y su ideologa se fundamenta-ba en los pilares del individuo y de la nacin.

Entrar ahora a considerar los elementos estructurales del pensamiento curricular de Estados Unidos: individualismo, pragmatismo y racionalismo. Otro factor importante es el pa-pel de la psicologa en el desarrollo de la pedagoga. Pode-mos explorar algunos de estos elementos a travs de la obra de John DEWEY (1859-1952), terico del currculum y filsofo estadounidense que, con su obra pedaggica y filosfica influy en el desarrollo de la educacin en este siglo. '

Entre 1820 y 1920, unos veintiocho millones de perso-nas emigraron a los Estados Unidos, de los cuales casi nue-ve millones lo hicieron en las dos primeras dcadas de este

sigl~. El ao 1892 fue un ao de depresin econmica que ll~vo a las masas al desempleo, yendo a la bancarrota qui-nientos bancos. La rpida extensin econmica del siglo XIX


junto con la expansin territorial haba llegado a su fin. Exis-ta una enorme diferencia entre los pobres y los ricos y se empezaron a formar movimientos polticos radicales. En la campaa presidencia\ de 1896, \as finanzas y \os medios de comunicacin de masas unieron sus tuerzas por vez primera para apoyar a un solo candidato, McKinley, de Ohio, con el fin de impedir que la influencia radical ganase ascedencia en la poltica* federal. El otro candidato, Jennings Bryan de Ne-braska, no tuvo ninguna oportun'1dad en esta campaa. Los empresarios desped~an a los empleados que pretendan vo-tar a Bryan. El ao 1896 fue un momento de cambio en la historia norteamericana.

La presidenci~ de McKinley se puede caracterizar no por la necesidad de aumentar el poder federal y establecer una estructura de control ms firme sobre la economa, sino por las cuestiones de poltica exterior, principalmente el tema del derecho de Estados Unidos de anexionarse las Filipinas. Por supuesto, esta cuestin en realidad ejerci de catalizador de los problemas polticos internos. Los Estados Unidos se es-taban transformando, de una sociedad con una poltica ela-borada de laissez-faire y determinacin locaL a un poder estatal de corte federal con una marcada economa capita-lista. Pero dicho desarrollo no poda venir sin una poltica ms activa y poderosa del Estado. En el perodo previo a la Pri-mera Guerra Mundial, se establecieron el poder econmico y federal. Aun cuando se producan muchas huelgas incon-

. troladas en las grandes ciudades industriales, el poder del Es-tado comenz a organizarse y ganar fuerza. La sociedad americana empez a reflejar una estructura cultural y peda-ggica unificada.

* Hemos utilizado la palabra poltica para traducir el trmino ingls policy, aunque en realidad poltica est a caballo entre

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Con este trasfondo empez la educacin a asumir un pa-, pel primordial. Nuevas oleadas de inmigrantes requeran otro

tipo de educacin. Grandes grupos tenan que aprender una lengua, unas reglas sociales y una cultura nuevas. La rpida industrializacin y la urbanizacin exigan preparacin espe-cfica que poda ser suministrada por la educacin. Los Esta-dos Unidos se convirtieron en una -superpotencia imperialista, lo cual se reflejaba en la forma en que la nacin empez a ser conceptualizada. Sobre este trasfondo John DEWEY ela-bor su filosofa y pedagoga que fundamentalmente dieron una respuesta no slo aceptable sino adems prctica a las cuestiones ideolgicas contemporneas. En 189:7 public My pedagogica/ creed.

DEWEY fue educado en la filosofa alemana; en realidad escribi su tesis doctoral dentro de un marco de filosofa he-geliana. En su pedagoga se encuentran tres elementos es-tructurales: el pragmatismo, el individualismo y la dialctica. Empezar con el pragmatismo.

Bertrand RUSSELL deca que existen dos cuestiones que estructuran corrientes diferentes dentro de la filosofa: Qu es verdad? Qu tiene valor? Si consideramos las respues-tas del pragmatismo a estas cuestiones tendremos un cua-dro simplificado de lo que sostiene esta filosofa. En las ideas estancadas del darwinismo, la epistemologa y la filosofa se desarrollaron en interaccin con la biologa. Por supuesto era vital el tema de la relacin entre el cuerpo y la mente, cues-tin que dominaba a la psicologa y la filosofa de principios del siglo XX. (Aqu podramos mencionar las obras de Sig-mund FREUD, Carl Gustav JUNG y Pierre JANET y los efectos de las mismas.) El siguiente paso fue ver al hombre no slo como una relacin entre cuerpo y mente, sino tambin co-mo una relacin entre YO y t, entre el ego y sus con-textos social y fsico. En estas distinciones reside el mpetu de la psicologa moderna. La parte biolgica de la epistemo-loga tambin estaba presente dentro del pragmatismo, que,


sobre todo, era una filosofa desarrollada en Estados Unidos. Tres personas fueron particularmente importantes en su de-sarroll: Charles S. PlERCE ( 1 839-1914), matemtico y fil-sofo; William JAMES (1842-1910), filsofo y psiclogo; y John DEWEY.

Simplificando se puede decir que el pragmatismo es una filosofa que responde a las preguntas: Qu es la verdad? Qu tiene valor?, con todo lo que se pueda utilizar. Para con1prender los conceptos bsicos hemos de fijarnos en c-mo son utilizados: tal E?ra la lnea de pensamiento de P!ERCE. JAMES simplific la visin de PIERCE y adems afirm que in-cluso la verdad misma descansaba en el uso del conocimiento: si podemos actuar a partir de algo, entonces es verdadero. Es fcil ver cmo estos pensamientos eran una respuesta a los cambios de la sociedad de este perodo. Si hay una filo-sofa que se adaptara a la sociedad estadounidense, y a sus demandas de una ideologa a principios de este siglo, sa era el pragmatismo, tanto en la interpretacin de JAMES como en la obra educativa de DEWEY.

William JAMES influy profundamente en los profesores norteamericanos: nueve de cada diez estudiantes de psico-loga durante los aos 1890-191 O lean la obra de JAMES. No obstante, como observa KARIER (1962), la principal influencia de JAMES en educacin, proceda indirectamente a travs de su estudiante Edward L. THORNDIKE. Tanto para JAMES como para THORNDIKE la educacin deba considerar-se como un proceso individual ms que como un proceso con una funcin social. As pues, fundaron una importante lnea de pensamiento (de la que hablar posteriormente con ms detalle) que lleg a ser el centro sobre el que giran muchas teoras curriculares modernas. Por otra parte, DEWEY no es-taba satisfecho con considerar el objetivo de la educacin como una cuestin sobre el uso individual del conocimiento ni /a organizacin de la educacin como una cuestin sobre la forma en que podan desarrollarse las capacidades inhe-

F t t

1 60 Teora de curriculum y escolarizacin

rentes. l crea que el individuo se desarrollaba por el dilogo entre el yo y el contexto: que la educacin deba comenzar a partir de las demandas de los estudiantes y organizarse de tal forma que stos pudieran aprender mediante sus acciones. A travs del trabajo en el contexto es posible obtener conoci-mientos, es decir, aprender haciendo. La idea bsica es que el organismo se desarrolla por una interaccin eterna con su con-texto: por tanto la buena educacin debe disponerse de forma que se pueda establecer dicha interaccin, un principio dialcti-co hegeliano que DEWEY elabor.

Sin embargo, el centro de la educacin lo constituye el individuo, y la enseanza debera hacer posible que los suje-tos organizasen sus experiencias. Las ideas de DEWEY han sido distorsionadas con demasiada frecuencia: que la edu-cacin debera ser desestructurada y basada nicamente en las experiencias del nio a travs de un dilogo simplificado. Lo que DEWEY quera decir era otra cosa. l vio con mucha claridad las funciones sociales de la educacin. En relacin con la estructura de la sociedad en que l viva, dichas fun-ciones sociales eran evidentes. Su razonamiento era que el fin de la educacin es ayudar en la socializacin o en la re-produccin de una cultura. Quiz esto est mejor expresado en su obra Democracy and Education (DEWEY 1916). Lo que l sostiene no es una educacin libre del nio, sino una re-produccin cultural basada en valores liberales muy claros y especficos, donde el individuo y la naturaleza son el cen-tro, pero donde la pedagoga, si ha de ser eficaz, debe em-pezar por el hecho de que el aprendizaje siempre tiene un contenido y que ste se aprende en la interaccin con el con-texto, donde la persona comprende el valor del conocimien-to por la utilidad que tiene para ella.

Al mismo tiempo, DEWEY expresaba su creencia en la ra-cionalidad de las ciencias y en la capacidad de la educacin para cambiar progresivamente. La educacin tiene por obje-tivo la reproduccin de una cultura, pero a la vez -y quiz


en v\rtud de este hecho- puede ser un instrumento para e\ desarro\\o progres\vo de \a soc\edad. Esta ,de a evo\ucion en e\ espritu de \a \\ustracin americana y contena \a misma vi-sin optimista de la educacin que JEFFERSON haba expre-sado cien aos antes.

La pedagoga que se desarroll, en microcosmos, era parte de una solucin a los problemas que la sociedad norteameri-cana buscaba dentro del macrocosmos. El individuo se ha-llaba en el centro, pero, a su vez, lo estaba una pedagoga organizada de tal forma que el desarrollo del individuo, al es-tar regido por el poder de la natruraleza, poda conduclr a un creciente bienestar del mismo y de la nacin. La verdad resi-de en el uso del conocimiento. Aunque DEWEY consider la interaccin esencial entre el individuo y el contexto, no hizo ningn intento sistemtico de explicar el orden social exis-tente. Ninguna teora social poda explicar, por ejemplo, por qu existen diferencias entre pobres .Y ricos. Bsicamente, todo era una cuestin de cambiar la educaci.n. Las diferen-cias entre los individuos existiran siempre/ pero stas deban basarse en las variaciones psicolgicas individuales. Pode-mos ver en este pensamiento la creencia en la sociedad ra-cional y el futuro tecnolgico la cual se refleja en gran parte de la vida cultural estadounidense de este siglo. Quiz se po-dra ilustrar mejor la idea fundamental detrs de este Vors-tellung con un slogan que se acu en la exposicin universal de Chicago de 1933: Las ciencias exploran, la tecnologa ejecuta y la humanidad conforma.

Entre 1 894 y 1 904 DEWEY fue decano de los departa-mentos de filosofa, psicologa y pedagoga de la universidad de Chicago. Durante este perodo desarroll su pedagoga y la aplic en el currculum progresista en las escuelas labora-torio de Chicago. DEWEY desarroll su teora a travs de es-ta prctica, lo cual condujo a una nueva aplicacin y movimiento dentro de la pedagoga y la educacin -progre-sismo- que se extendi lejos de los Estados Unidos.


Durante las dos primeras dcadas de este siglo se form la ba'se de la educacin y la psicologa como ciencia en los Estados Unidos, muy influida por el pensamiento europeo. A medida que las ciencias sociales, incluidas la pedagoga y la psicologa (principalmente despus de la Segunda Gue-rra MundiaiL establecieron una fuerte tradici9n emprica, aument la influencia de Estados Unidos en otros pases. El n1odo en que estas influencias y sus determinantes se desa-rrollaron es asunto de posterior investigacin, pero podemos observar algunos factores. La pedagoga desarrollada en el seno del progresismo contestaba o daba respuesta a una se-rie de cuestiones bsicas sobre educacin surgida del desa-rrollo de sociedades modernas. Como he sealado antes, el desarrollo econmico exiga una poltica ms activa del Es-tado sobre las reformas judicial, social y educativa. La de-manda de intervencin y control estatal que se necesitaba en los Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial con-dujo a una estructura que fue desarrollada durante la Segun-da Guerra Mundial. Estas dos guerras crearon la exigencia de una industria coordinada tanto como la de una ideologa unificada. Al mismo tiempo, se aceler el desarrollo tecno-lgico y una economa en expansin hizo posible el crecimien-to educativo. La educacin lleg a ocupar un papel ms central_ para el individuo y para la sociedad. El pensamiento pedaggico que desarrollaba el progresismo responda a di-chas demandas, al tiempo que inclua una visin fundamen-tal, liberal y humanista de la condicin humana. Los conflictos entre los fines bsicos y la realidad no eran particularmente visibles. El mismo desarrollo, aun cuando llegase ms tarde, tuvo lugar en Australia y en la mayora de los pases euro-peos. El progresismo era una respuesta al conflicto mencio-nado anteriormente entre los cdigos curriculares clsico y realista, por una parte, y del cdigo curricular moral, por otra. El progresismo estableca un cdigo nuevo para construir un currculum que requera la organizacin del conocimiento de


acuerdo con los criterios que se ajustaban a una sociedad que experimetaba una expansin e

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Lundgren (1992) Teoria del curriculum y escolarización