Lyc Interseccion Curricular p2015

Universidad de Chile

Vicerrectoría de Asuntos Académicos

DEMRE

Unidad de Construcción de Pruebas

Comité Lenguaje y Comunicación

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Intersección curricular decretos 220 y 254 para modelamiento de la PSU de Lenguaje 2015

Santiago, mayo 2014



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Presentación

Este documento establece una caracterización cualitativa y cuantitativa de los decretos Nº 220 y Nº 254, de los años 1998 y 2009, respectivamente, los cuales fijan los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del Marco Curricular para la Educación Media.

A su vez, como la Prueba de Selección Universitaria se elabora sobre la base del currículum vigente, la PSU se convierte en una prueba de referencia curricular, que, manteniendo su propósito de seleccionar estudiantes para su continuación de estudios superiores, construye los ítemes de la batería de pruebas (Lenguaje, Matemática, Historia y Ciencias Sociales, Biología, Física y Química) sobre la base de los CMO y de los OF, estos últimos, en su configuración operativa en los Programas de Estudio como Aprendizajes Esperados, y éstos, a su vez, entendidos como habilidades cognitivas. Es decir, las preguntas (ítemes) que conforman la batería de pruebas PSU, combinan el conocimiento propio del currículum (CMO) con habilidades de racionamiento asociadas a dicho currículum (OF), mediante operaciones cognitivas que permitan resolver tales estímulos.

La finalidad de este documento, por lo tanto, es observar qué nivel de relación se establece entre el currículum del año 1998 (decreto 220) y los ajustes curriculares del año 2009 (decreto 254), a fin de mantener (o modificar, o adaptar, si ello fuera necesario) la noción de referencia curricular mandatada por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) para la batería de pruebas PSU.

En segundo lugar, en este documento se define la noción de habilidades y competencia que moviliza el Ajuste Curricular del 2009, y que continuarán y profundizarán las Bases Curriculares, posteriormente.

En tercer lugar, se presenta la nueva matriz de referencia curricular, esta vez, orientada y organizada por el conjunto de OF/CMO vigentes en los Ajustes 2009 (decreto 254), de modo tal de visibilizar el nuevo modelo de referencia curricular que incidirá en la elaboración y reporte de los ítemes de lenguaje de la PSU-L a contar del año 2015, Proceso de Admisión 2016.

Para ello, cada uno de estos propósitos se ha estructurado en un capítulo independiente, pero a sabiendas que sus contenidos son concurrentes, pues el tránsito del currículo determina la nueva noción de competencia, y también determina la nueva ordenación de la matriz de referencia curricular. Así, el orden de la presentación de este documento es el siguiente:

Capítulo I: Transición del currículo del decreto 220 (1998) al currículo del decreto 254 (2009)

1. Noción de referencia curricular para la actual PSU de Lenguaje.

2. Caracterización del currículo de 1998 (decreto 220).

3. Caracterización del currículo 2009 (decreto 254).

4. Temario PSU sobre decreto 220.

5. Propuesta de nuevo temario PSU sobre decreto 254.



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6. Zona de intersección decreto 220 y decreto 254 para la PSU a contar del proceso de admisión 2016 (año 2015).

Capítulo 2: Perfil de competencias para Lenguaje y Comunicación (PSU-L).

1. Presentación.

2. Noción de competencia en el sector de Lenguaje y Comunicación.

3. Noción de competencia para la PSU-L.

4. Definiciones básicas de los supuestos metodológicos.

5. Metodología de formulación de las habilidades cognitivas para la PSU-L

6. Bibliografía.

Capítulo 3: Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicación para la elaboración de ítemes en la PSU de Lenguaje Modelo de Referencia Curricular basado en los OF/CMO del Marco Curricular. AJUSTE CURRICULAR 2009.

1. Modelo de Referencia Curricular basado en Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del Marco Curricular.

2. Tabla de especificaciones para la construcción de pruebas referidas a las habilidades cognitivas y competencias discursivas del currículum de Lengua Castellana y Comunicación.

3. Tabla de especificaciones para la construcción de pruebas referidas a los OF/CMO del currículum de Lengua Castellana y Comunicación.

4. I Medio

5. II Medio

6. III Medio

7. IV Medio



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Capítulo I:

Transición del currículo del decreto 220 (1998) al currículo del decreto 254 (2009)



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1. Noción de referencia curricular

En octubre del año 2002 se establece la idea de la referencia curricular (1), concepto fijado por la Mesa Escolar, entidad que se articuló como un mecanismo relacional entre el DEMRE, el Mineduc y el Comité Técnico Asesor del Consejo de Rectores.

La decisión de referir los instrumentos de evaluación con vistas a seleccionar postulantes a las universidades del Consejo de Rectores en los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del Marco Curricular vigente, tuvo por finalidad establecer los criterios basales en los que fijar la elaboración de dichos instrumentos.

El proceso consistió en determinar la secuencia en la que iban a ser agregados los CMO a lo largo de los años 2004, 2005 y 2006. Ello, en el entendido que la Reforma Educacional está ingresando en período de régimen, esto es, aumentando su cobertura en cantidad y en calidad de los procesos involucrados. A fin de evitar elaborar instrumentos que no consideraran los CMO de acuerdo a esta lógica, éstos se distribuyeron de modo tal de ir aumentando su número progresivamente desde el 2004 al 2006, fecha en la que la totalidad del Marco Curricular es considerado para la elaboración de los ítemes.

Ahora bien, la liberación de contenidos a través del período antes mencionado sólo tiene en cuenta la variable cuantitativa de los CMO, esto es, su mayor número a lo largo del tiempo; los instrumentos de evaluación, sin embargo, también consideran una variable cualitativa, ya que –claramente– muchos de los CMO no son medibles a través de una prueba de lápiz y papel (2).

Por lo tanto, la noción de referencia curricular descansa en la necesidad de asegurar una vinculación explícita entre los instrumentos de evaluación y el Marco Curricular vigente. Esta relación se hace visible al considerar que cada uno de los ítemes de la prueba está

1 “Las funciones de selección de las pruebas del sistema de admisión, en el presente en forma aún más marcada que

hace tres décadas, no pueden ser desconectadas ni consideradas en forma aislada de sus efectos sobre la educación

media, y por tanto, de la calidad del sistema educacional en su conjunto. El hacerlo va en detrimento tanto de la

educación superior como de la educación secundaria. Un primer problema a resolver es de perspectiva: de considerar

las pruebas solo desde la educación superior y en función de la selección a la misma, a considerarlas como un

dispositivo de conexión entre educación escolar y superior, con funciones de selección y de evaluación curricular del

sistema productor de las capacidades en base a las cuales se realiza la selección (...)” (Comisión nuevo

currículum..., 2000:40). El documento citado corresponde al estudio que se efectuó a propósito del proceso de

admisión a las universidades chilenas, y que tuvo por finalidad revisar si la anterior batería de pruebas (PAA, PCE) se ajustaba a los nuevos requerimientos educacionales sostenidos por la Reforma. El año 2000 se convocó para ello a una amplia comisión de especialistas en materias de educación, que contó con la participación de los siguientes integrantes: Ramón Berríos (DEMRE, Universidad de Chile), Francisco Claro (Pontificia Universidad Católica de Chile, Mineduc), Cristian Cox (UCE, Mineduc), Graciela Donoso (DEMRE, Universidad de Chile), René Flores (Universidad de Playa Ancha, H. Consejo de Rectores), Erika Himmel (Pontificia Universidad Católica de Chile, Consejo Superior de Educación), Carlos Lorca (H. Consejo de Rectores), Jorge Manzi (Pontificia Universidad Católica de Chile), Aldo Passalacqua (Instituto O´Higgins, Conferencia Episcopal), Sergio Quadri (Universidad de Concepción, H. Consejo de Rectores), Sergio Riquelme (Instituto Nacional), Cristina Rodríguez (Universidad de Chile, Mineduc), Luis Vaisman (Universidad de Chile, Mineduc). 2 Cfr. documento adjunto "Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicación para la elaboración de ítemes en

la PSU de Lenguaje: Tabla de especificaciones"; allí se detallan pormenorizadamente aquellos CMO que no son medibles de acuerdo a la actual forma de la PSU-L.



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basado en uno de los CMO, así como en una habilidad cognitiva. Las habilidades cognitivas (3), a su vez, se han recogido, en parte del constructo teórico anterior de la PAA-V (4), así como de las acciones pedagógicas (5) que informan los Objetivos Fundamentales del subsector.

En este contexto, podemos entender la noción de referencia curricular de dos modos:

Referencia curricular temática: aquella que aborda los CMO sólo como categorías semánticas, privilegiando la medición de las habilidades cognitivas (PAA tradicional).

Referencia curricular efectiva: aquella que se centra en los CMO, midiéndolos desde las habilidades cognitivas (la actual PSU).

3 “Tanto la experiencia acumulada por la PAA, como el avance del conocimiento en psicología cognitiva, hacen

inconveniente sustentar el sistema de admisión a la enseñanza superior en torno a la noción de aptitud, si se desea

entenderla como una capacidad estable y relativamente libre de influencias sociales o educacionales. La visión

contemporánea hace ver que es virtualmente imposible medir o evaluar capacidades cognitivas sin contemplar en tal

medición los contenidos sobre los que se aplican las capacidades cognitivas. Análogamente, es también imposible

medir el logro de contenidos (por ejemplo de carácter educacional) sin contemplar las capacidades intelectuales de

los evaluados. Consecuentemente, lo más razonable es abandonar la conceptualización de la aptitud y basar, en

cambio, el sistema de admisión a la enseñanza superior en una evaluación que incluya la combinación de los

procesos cognitivos y contenidos curriculares que forman parte de la experiencia regular de los estudiantes de la

enseñanza media. Por lo demás, la actual orientación curricular de este nivel de enseñanza hace explícita la

necesidad de estimular diversos procesos cognitivos (comprensión, aplicación, inducción, deducción, etc.), con

respecto a los contenidos curriculares que forman parte de los planes de estudio” (Comisión nuevo currículum...,

2000:12). 4 “Existe una correcta articulación entre los constructos (conceptos) y sus referentes empíricos (preguntas), tanto en

la PAA como en cada una de las pruebas de conocimientos específicos. Desde un punto de vista sustantivo, las

dimensiones evaluadas por la PAA representan de manera adecuada y técnicamente válida los principales procesos

cognitivos necesarios para el logro de los objetivos propuestos en los planes y programas de las carreras impartidas

por las universidades del Consejo de Rectores, lo que prueba la solidez conceptual y empírica de la prueba” (Comisión nuevo currículum..., 2000:19). 5 En los Objetivos Fundamentales del Marco Curricular aparecen una serie de verbos, representando acciones pedagógicas, como por ejemplo comprender, reconocer, utilizar, elaborar, apreciar, valorar, etc. Las acciones pedagógicas, por consiguiente, orientan los CMO a la obtención de una serie de habilidades, las cuales irán conformando las competencias necesarias que definen los Objetivos Fundamentales. Esto es, las habilidades cognitivas pueden ser entendidas como acciones pedagógicas, es decir, el conjunto de actos que posibilitan la adquisición de dichas habilidades y que constituyen la plasmación del proceso de enseñanza-aprendizaje en el área del lenguaje y la comunicación. Por lo tanto, las acciones pedagógicas no son atributo exclusivo de los profesores de

Castellano, sino el proceso de aprendizaje y enseñanza en tanto espacio dialógico entre profesores y estudiantes. Los estudiantes aprenderán y desarrollarán estas habilidades en la medida en que sean exhibidas, analizadas y ejercitadas por y con sus profesores.



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1.1. Modelo de referencia curricular para la prueba de Lenguaje y Comunicación

De acuerdo al punto anterior, cada ítem de la prueba de Lenguaje debe referir explícitamente una serie de categorías que lo vinculan con los CMO y las habilidades cognitivas, de acuerdo al siguiente modelo propuesto por el comité de Lenguaje del DEMRE:

Columna 1: Categoría. Enuncia un total de 7 categorías de análisis para cada pregunta. Cada categoría ocupa una fila distinta. Éstas son:

o Fila 1: Número de pregunta: ordenación correlativa del número 1 al que corresponda, que permite identificar el ítem respectivo.

o Fila 2: Nivel: identificación del año en el que están inscritos los contenidos a evaluar: I, II, III ó IV año medio.

o Fila 3: Eje temático: permite identificar cuál de los tres ejes temáticos (lengua castellana, literatura, medios de comunicación) ha servido como fuente del ítem.

o Fila 4: Marco Curricular: identificación del contenido específico (CMO) del Marco Curricular que se está evaluando mediante la utilización de un código preestablecido.

o Fila 5: Programa de Estudio: identificación del contenido específico del Programa de Estudio que se está evaluando mediante un código preestablecido (ver Matriz de Referencia Curricular). Legalmente, la batería de pruebas de referencia curricular está sometida al decreto 220/1998, esto es, la fijación de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, que se conoce más familiarmente como el Marco Curricular. Sin embargo, el Marco Curricular, en virtud de su estructura y función, no considera las variables didácticas para la concreción de los OF/CMO. Esta situación es abordada en los Programas de Estudio, que transfieren los CMO en contenidos y los OF en aprendizajes esperados. Por lo tanto, aunque bastaría que las pruebas sólo tuvieran por referencia al Marco Curricular, didácticamente hablando esa referencia es complementada con el tratamiento sugerido por los Programas de Estudio, con relación a su realización en sala de clases. En este contexto, mientras el Marco Curricular es mandante (pues es ley de la república), los Programas de Estudio sólo son propositivos, ya que no constituyen obligatoriedad. La idea central de mantener la relación entre el Marco Curricular y los Programas de Estudio descansa en la evidencia que involucra –por ejemplo– la redacción de textos de estudio, o la elaboración de ítemes de referencia curricular. Para cualquiera de estas dos funciones (producción de textos o de ítemes) la sola presencia del Marco Curricular es insuficiente, ya que las indicaciones didáctico-pedagógicas que permiten orientar el tratamiento de los Contenidos y de los Objetivos Fundamentales se encuentran en los Programas y no en el Marco. Como existe la posibilidad de que los establecimientos educacionales decidan de qué modo tratarán los CMO y OF a través de los Programas, cada establecimiento puede adaptar los Programas del Mineduc, proponer programas propios, o trabajar directamente con los Programas oficiales. En cualquiera de estas tres opciones, la idea de la referencia curricular es mantener la relación didáctico-pedagógica entre el Marco y los Programas.



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Si el establecimiento optó por la proposición de programas propios o por la adaptación de los Programas del Mineduc, tendría que ajustar la referencia curricular de acuerdo a dichos programas, y por lo tanto, en el casillero correspondiente de la ficha que estamos proponiendo, colocar la referencia curricular de acuerdo a ese modelo propio o adaptado. Esta condición salvaguarda la libertad de educación, en tanto, cada unidad educativa puede manifestar su punto de vista sobre el tratamiento didáctico-pedagógico de los OF/CMO, siempre y cuando se mantenga en referencia al Marco Curricular como el marco legal, pedagógico y epistemológico que opera como la plataforma común para la totalidad de la educación chilena.

o Fila 6: Habilidad cognitiva: corresponde a un conjunto de trece habilidades propias del manejo y utilización del lenguaje, que abarcan desde tareas elementales hasta resolución de problemas de mayor complejidad (ver Matriz de Referencia Curricular).

o Fila 7: Grado de dificultad: corresponde a la estimación inicial que cada constructor le asigna al ítem (6). Se desglosa en tres categorías amplias: fácil, mediano y difícil.

o Fila 8: Enfoque didáctico del contenido a medir: de acuerdo al Marco Curricular vigente, los contenidos adoptan tres formas de manifestación, ya que pueden ser conceptuales, procedimentales o valóricos / actitudinales (7).

o Fila 9: Clave: expresa la opción correcta del ítem, graficada mediante la secuencia correlativa de las cinco primeras letras del abecedario castellano: A, B, C, D ó E.

Columna 2: Código: esta columna enuncia los códigos correspondientes para cada categoría del siguiente modo:

Número del ítem: enuncia la numeración correlativa de acuerdo a la sucesión del número de cada ítem que compondrá el instrumento de medición que se genere (1, 2, 3, etc.).

Nivel: enuncia la numeración correspondiente a cada nivel de Enseñanza Media (1 = I Año Medio, 2 = II Año Medio, 3 = III Año Medio y 4 = IV Año Medio).

Eje temático: enuncia la numeración correspondiente a cada uno de los tres ejes temáticos: 1 = Lengua castellana, 2= Literatura y 3 = Medios de comunicación.

Marco Curricular: enuncia la numeración correspondiente de acuerdo a la Tabla de códigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los códigos del Marco corresponden a centenas:

6 Hay que tener en consideración que el grado de dificultad es un valor estadístico que sólo se enuncia luego que el

ítem ha sido probado en una muestra lo suficientemente amplia como para obtener dicho valor. En este campo de la ficha, el grado de dificultad corresponderá a la apreciación subjetiva del constructor del ítem sobre este valor, pues luego la pregunta debe ser validada estadísticamente en un pre-test. 7 “Los contenidos mínimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de

desempeño práctico (conocimiento y práctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y los alumnos

y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los

contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categorías,

traducidas en términos de objetivos, aluden respectivamente a capacidades y competencias de carácter comprensivo,

operativo y valorativo, que alumnos y alumnas deben lograr, para su desarrollo y formación” (Marco Curricular,

1998:8).



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100 = I Año Medio,

200 = II Año Medio,

300 = III Año Medio y

400 = IV Año Medio.

A su vez, al interior de las centenas, las veintenas expresan los distintos núcleos temáticos. Así, por ejemplo,

100, 200, 300 y 400 = Lengua castellana;

120, 220, 320 y 420 = Literatura;

140, 240, 340 y 440 = Medios de comunicación.

Programas de Estudio: enuncia la numeración correspondiente de acuerdo a la Tabla de códigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los códigos de Programas corresponden a los miles:

1000 = I Año Medio,

2000 = II Año Medio,

3000 = III Año Medio y

4000 = IV Año Medio.

A su vez, al interior de los miles los distintos núcleos temáticos quedan expresados por grupos de doscientos. Así, por ejemplo,

1000, 2000, 3000 y 4000 = Lengua castellana;

1200, 2200, 3200 y 4200 = Literatura;

1400, 2400, 3400 y 4400 = Medios de comunicación.

Habilidad cognitiva: enuncia la numeración correspondiente de la Tabla de habilidades cognitivas (números del 1 al 13).

Grado de dificultad: enuncia la numeración correspondiente a 1 = fácil, 2 = mediano y 3 = difícil.

Enfoque didáctico: enuncia la numeración correspondiente a 1 = conceptual, 2 = procedimental y 3 = valórico / actitudinal.

Columna 3: Descriptor: enuncia la información proveniente de las categorías de la columna 1. En el caso del Marco Curricular y los Programas de Estudio, los contenidos han sido tomados textualmente de estos documentos.

En la página siguiente se adjunta un ejemplo de este procedimiento:



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1. Con relación al receptor, el lenguaje publicitario, en cuanto discurso persuasivo, apela

fundamentalmente a

A) sus emociones.

B) su inteligencia.

C) sus valores.

D) sus aspiraciones.

E) sus necesidades.

Categoría Código Descriptor

Número pregunta

1

Nivel 3 III Medio

Eje temático 1 Lengua Castellana

Marco Curricular

305

Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación habituales, para percibir la variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director, versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptan los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propósitos y finalidades que persiguen (convencer, disuadir, refutar, etc.).

Programa de Estudio

3002

Caracterización de la situación de enunciación del discurso argumentativo: las finalidades del discurso: validar, mediante razonamientos, la posición o punto de vista que sostiene el enunciante; influir en el receptor convenciéndolo con razones y/o persuadiéndolo afectivamente para que adhiera a la posición del enunciante, para que modifique sus puntos de vista u opiniones, para que modifique o asuma determinadas actitudes, comportamientos, conductas.

Habilidad cognitiva

1 Conocer

Grado de dificultad

3 Mediano

Enfoque 1 Conceptual

Clave A



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2. Caracterización del currículo de 1998 (decreto 220)

2.1. Secuencia y relación de los OF / CMO

Tabla 1: Secuencia de OF según eje temático

Nivel Lengua Castellana / Comunicación Literatura Medios de Comunicación

I

A

ñ

o

M

e

d

i

o

1. Comprender los procesos de comunicación centrados principalmente en el intercambio de información y en la interacción entre pares.

2. Comprender y valorar discursos y textos de carácter informativo de uso frecuente.

3. Reconocer, en las situaciones comunicativas y en los mensajes, los factores y elementos que influyen en la eficacia de la comunicación, y utilizarlos adecuadamente.

4. Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales y no verbales que se emplean habitualmente en la interacción informativa verbal.

5. Incrementar el dominio léxico y afianzar el uso adecuado de estructuras gramaticales y de elementos ortográficos.

6. Fortalecer el interés y el gusto por la lectura habitual de obras literarias significativas reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personales, y el conocimiento y comprensión de sí mismo y del mundo.

7. Comprender la importancia cultural de las obras literarias, relacionándolas con diversas manifestaciones culturales de la época de su creación.

8. Descubrir y proponer sentidos en torno a los temas planteados en las obras literarias, y proponer opiniones personales sobre ellos.

9. Expresar la interioridad personal y explorar la propia creatividad, elaborando pequeños textos de intención literaria.

10. Comprender los diferentes tipos de mensajes y las funciones fundamentales de los medios masivos de comunicación.

II

A

ñ

o

M

e

d

i

o

1. Comprender los procesos de comunicación centrados en la exposición de ideas, hechos, temas y situaciones.

2. Afianzar la comprensión de discursos expositivos orales y escritos de uso frecuente.

3. Reconocer y utilizar adecuadamente los principales elementos responsables de la eficacia comunicativa del discurso expositivo oral y escrito.

4. Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales y no verbales de uso frecuente en la comunicación expositiva.

5. Incrementar el dominio del léxico y de la ortografía, así como de las estructuras gramaticales y textuales pertinentes a los textos expositivos, fomentando de este modo la reflexión sobre el lenguaje.

6. Valorar la lectura habitual de obras literarias significativas como una experiencia que da acceso al conocimiento y comprensión del mundo y de lo humano en la diversidad de sus manifestaciones.

7. Apreciar el valor y la importancia de la literatura como creación de mundos mediante el lenguaje, e identificar los elementos básicos que constituyen el mundo literario.

8. Investigar sobre el contexto histórico cultural en que se han escrito las obras leídas, así como sus relaciones con otras expresiones de la cultura.

9. Interpretar el mundo creado en las obras, apreciando la diversidad de mundos y de interpretaciones posibles que ofrece la literatura.

10. Crear textos de intención literaria en los que se presenten diversos tipos de mundo.

11. Analizar las imágenes de mundo que entregan los medios masivos de comunicación, y formarse una opinión meditada acerca de ellos.



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Nivel Lengua Castellana / Comunicación Literatura Medios de Comunicación

III

A

ñ

o

M

e

d

i

o

1. Comprender los procesos de comunicación centrados en la controversia generada por diferencias de opinión y el discurso argumentativo propio de esas situaciones;

2. Reconocer y utilizar con propiedad los principales elementos, recursos y procedimientos del discurso argumentativo oral y escrito;

3. Fortalecer el respeto por los puntos de vista divergentes, valorando sus aportes y alcanzando una evaluación crítica de la validez de los argumentos propios y ajenos; apreciar el aporte de estas actitudes para la formación personal y la convivencia democrática;

4. Afianzar el dominio de las estructuras gramaticales y textuales pertinentes al discurso argumentativo, así como del léxico y la ortografía;

5. Reconocer la importancia que tienen para la formación humana y para la cultura las obras literarias consideradas obras maestras de la literatura universal, y formarse una opinión personal sobre su valor y vigencia;

6. Comprender y valorar la diversidad de visiones de mundo y de modos de interpretar la realidad que esas obras ofrecen y la variedad de lecturas interpretativas que se han postulado para ellas en distintos momentos históricos;

7. Conocer el contexto histórico cultural de la época en que se producen las obras leídas, así como el de las distintas interpretaciones de ellas, para comprender o apreciar la variedad de posiciones estéticas, ideológicas, valóricas en que se fundan las diferentes imágenes de mundo e interpretaciones de las obras literarias leídas;

8. Reconocer tanto la permanencia y transformaciones de elementos temáticos y formales, como los cambios estéticos en obras literarias de diversas épocas, identificando los rasgos distintivos de las principales épocas y períodos que se distinguen en el proceso histórico de la literatura.

9. Crear textos literarios y no literarios que incorporen recursos y elementos del discurso argumentativo.

10. Analizar críticamente el discurso argumentativo en diferentes medios de comunicación escrita y audiovisual, reparando especialmente en los mensajes, en las relaciones entre las conductas y valores que éstos se proponen promover y en los tipos de argumentos y procedimientos que emplean para ello.

11. Reflexionar y tomar conciencia del papel y responsabilidad de los medios de comunicación en la formación de corrientes de opinión y la consiguiente importancia de la libertad de prensa para el desarrollo de la institucionalidad democrática.

IV

A

ñ

o

M

e

d

i

o

1. Comprender la especificidad de las situaciones públicas de comunicación;

2. Reconocer y utilizar adecuadamente los elemento constitutivos propios de este tipo de situaciones y discursos;

3. Desempeñarse con propiedad en dichas situaciones, como receptor y como emisor de distintos tipos de discursos, orales y escritos;

4. Afianzar el dominio léxico y ortográfico de las estructuras gramaticales discursivas y textuales pertinentes a los diversos tipos de discurso enunciado en situación pública de comunicación.

5. Analizar e interpretar obras literarias contemporáneas, identificando en ellas algunos rasgos distintivos de la literatura de nuestra época;

6. Comprender, analizar e interpretar críticamente las imágenes del mundo y del ser humano contemporáneos que se manifiestan en las obras leídas;

7. Apreciar el valor de éstas como medio de expresión, conocimiento y comprensión de la realidad actual;

8. Afianzar el interés, la reflexión y la discusión acerca de temas y problemas relevantes del mundo actual, mediante la lectura comprensiva de textos literarios y no literarios referidos a ellos;

9. Producir textos que permitan la expresión de la visión personal acerca del mundo contemporáneo;

10. Analizar críticamente los mensajes de los medios masivos de comunicación, evaluarlos en relación a los propios objetivos y valores y formarse una opinión personal sobre dichos mensajes.

La lectura de la Tabla 1 nos permite visualizar la disposición cualitativa y cuantitativa de los OF para la EM.



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Desde un punto de vista cuantitativo, la totalidad de los OF de la EM para el subsector de Lengua Castellana y Comunicación (LCC) suma 42. La distribución porcentual de ellos es la siguiente:

Lengua Castellana = 18 (43%) Literatura = 19 (45%) Medios de Comunicación = 5 (12%)

Total de OF = 42 (100%)

Tal como se aprecia, la proporción entre los núcleos temáticos de Lengua Castellana (LEC) y de Literatura (LIT) es muy similar, produciéndose una ligera diferencia porcentual de la segunda sobre la primera de un 2%, que en estricto rigor, corresponde a la diferencia de tan solo un OF. Medios de Comunicación (MMC), en cambio, es, aproximadamente, ¼ de los OF de los núcleos temáticos precedentes, y ⅛ de los OF totales.

Si procediéramos a levantar información de esta cuantificación parcial, el núcleo MMC aparece disminuido con relación a los otros dos. Sin embargo, su tratamiento responderá siempre a un cruce o lectura transversal de los MMC a la luz de los OF y de los CMO de LEC y LIT. Esto es, la utilización de un criterio meramente cuantitativo no es un reflejo del funcionamiento esperado del currículum. Tal como lo indica el Marco Curricular: “(...) cabe señalar que los ejes ordenadores de esta propuesta están dados por un tránsito desde lo

más familiar y cercano a la experiencia de los estudiantes hasta lo más global de la cultura; y de lo

más simple a lo más complejo, en el plano de las habilidades y los conceptos. En este tránsito se

mantiene siempre una ejercitación equilibrada tanto de la oralidad como de la escritura, integrando los

contenidos más relevantes en actividades significativas para el desarrollo personal y social de los

estudiantes, percibidas y valoradas como tales por ellos” (Marco Curricular, 1998:40).

Esto significa que la disposición lineal y sucesiva de los OF/CMO precedida de una numeración correlativa puede ser erróneamente entendida como la secuencia obligatoria de recorrido del currículum. Por cierto, esta condición es revertida en los Programas de Estudio, que operan bajo el principio de organización no lineal de los OF/CMO con vista a obtener una optimización de su implementación didáctica en aula.

Ahora bien, desde la perspectiva de la categoría de secuencia, es posible visualizar el desarrollo del ―tránsito desde lo más familiar a lo más complejo‖, tal como lo indica la Presentación del subsector en los OF/CMO ya mencionados. No obstante, es necesario distinguir entre la secuencia y distribución de las habilidades (8) generales en los cuatro niveles de EM y aquella que se da para cada eje temático por nivel.

8 Entendemos que estas habilidades aparecen debidamente señaladas por los verbos en modo infinitivo que

encabezan a cada Objetivo Fundamental y, por lo tanto, constituyen las acciones pedagógicas que guían y orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de los cuatro años de Enseñanza Media, así como en cada nivel (I, II, III y IV año medio).



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2.2. Habilidades a lo largo de los cuatro niveles de EM

Tabla 2: Listado de verbos que informan las habilidades

Nivel

Núcleos Temáticos

Lengua Castellana / Comunicación

Literatura Medios de Comunicación

I

Año

Medio

1. Comprender.

2. Comprender / valorar.

3. Reconocer / utilizar.


5. Incrementar / afianzar.

6. Fortalecer / reconocer.

7. Comprender / relacionar.

8. Descubrir / proponer / proponer.

9. Expresar / explorar / elaborar.

10. Comprender.

II

Año

Medio

1. Comprender.

2. Afianzar.



5. Incrementar / fomentar.

6. Valorar.

7. Apreciar / identificar.

8. Investigar.

9. Interpretar / apreciar.

10. Crear.

11. Analizar / formar.

III

Año

Medio

1. Comprender.


3. Fortalecer / valorar / alcanzar / apreciar.

4. Afianzar.

5. Reconocer / formar.

6. Comprender / valorar.

7. Conocer / comprender / apreciar.

8. Reconocer / identificar.

9. Crear.

10. Analizar / reparar.

11. Reflexionar / tomar conciencia.

IV

Año

Medio

1. Comprender.


3. Desempeñarse.

4. Afianzar.

5. Analizar / interpretar / identificar.

6. Comprender / analizar / interpretar.

7. Apreciar.

8. Afianzar.

9. Producir.

10. Analizar / evaluar / formar.

Con relación las habilidades, es posible establecer cuatro grandes categorías, de acuerdo a lo que se espera desarrollar en los estudiantes (ver Tabla 2).

Habilidades de comprensión: son aquellas destinadas a la adquisición paulatina de herramientas que permitan acercarse a un texto, desde su mera decodificación hasta su entendimiento. Los OF del Marco Curricular enuncian las siguientes habilidades de comprensión: comprender, reconocer, reparar (notar), identificar, conocer, descubrir, analizar.



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Habilidades de producción: se refieren a todas aquellas habilidades que requieren de la intervención del alumno o alumna, en términos de creación de textos o de sentidos posibles para sus lecturas. Encontramos las siguientes habilidades de producción: utilizar, desempeñarse, proponer, expresar, explorar, elaborar, investigar, interpretar, crear, producir.

Habilidades de reforzamiento: son aquellas que apuntan al afianzamiento de habilidades ya adquiridas, ya sea en comprensión o producción de textos. Las habilidades de este tipo en el Marco Curricular, son: incrementar, afianzar, fomentar, fortalecer, alcanzar, relacionar.

Habilidades vinculadas con la dimensión valórica y/o actitudinal: se asocian al desarrollo de los OFT, en sus distintas dimensiones, y están destinadas a generar una mirada reflexiva y crítica sobre el mundo, referida a una escala de valores. Las habilidades de este tipo señaladas en el Marco Curricular son: valorar, apreciar, formar, reflexionar, tomar conciencia.

A partir de un análisis cuantitativo, resulta claro el énfasis en las habilidades de comprensión, en el total de los OF para los tres ejes temáticos. En un porcentaje bastante menor están las habilidades de producción. Tanto las habilidades de reforzamiento como las asociadas a lo valórico se encuentran en una proporción similar entre sí, que resulta menor con relación a las de comprensión y producción (ver Tabla 2). Sería relevante preguntarse por las razones de este énfasis en la comprensión, considerando que la producción es un eje central en el Marco, que debiese tener el mismo peso a lo largo de los niveles de la EM.

Sorprendente resulta también la presencia de una habilidad difícil de clasificar en alguna de las cuatro categorías anteriores: evaluar. Según la taxonomía de Bloom, se trata de la habilidad más compleja, ya que requiere de un nivel de pensamiento en que el estudiante es capaz de criticar textos propios o ajenos, de acuerdo a diversos criterios. Es fundamental preguntarse sobre las razones por las que esta habilidad se menciona solamente una vez en los OF, en NM4. ¿No sería adecuado afianzar el desarrollo de esta capacidad a lo largo de toda la EM? ¿Qué nivel de dificultad se está asumiendo respecto de las expectativas para el aprendizaje de los estudiantes?

2.3. Habilidades en cada eje temático.

2.3.1. LENGUA CASTELLANA (LEC)

En LEC, observamos que las acciones pedagógicas asociadas a los contenidos comprenden un corpus de verbos bien delimitado (ver Tabla 2):



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Afianzar, alcanzar, fortalecer, fomentar, incrementar (9).

Apreciar, valorar.

Comprender.

Desempeñar(se), utilizar.

Reconocer.

Total: 11 acciones pedagógicas.

La distribución de los OF en referencia a las acciones pedagógicas determina la existencia de 5 OF en I y II Año Medio, respectivamente, y 4 para III y IV, respectivamente. En todos los niveles la ordenación es equivalente, pues la secuencia de acciones comienza con comprender y finaliza con incrementar / afianzar (I Medio), incrementar / fomentar (II Medio), afianzar (III y IV Medio). Como cada uno de estos niveles está referido al desarrollo de contenidos graduados, la ordenación supone el progreso de la comprensión al afianzamiento de habilidades y destrezas referidas a discurso dialógico (I Medio), discurso expositivo (II Medio), discurso argumentativo (III Medio) y discurso enunciado en situación pública de comunicación (IV Medio). Por lo tanto, la secuencia curricular para LEC efectivamente registra un incremento paulatino en el grado de dificultad que supone avanzar desde el discurso dialógico hasta el discurso enunciado en situación pública de comunicación, sobre todo si se considera que este último subsume a la totalidad de los tipos discursivos anteriores.

El conjunto de mayor cantidad de acciones pedagógicas está referido al afianzamiento (incremento, fortalecimiento) de los contenidos vinculados a LEC, y que los estudiantes vienen trabajando desde la EB. Ello supondrá, por extensión en los CMO, un importante trabajo de producción de textos y discursos de acuerdo a cada tipo discursivo, según cada nivel.

Ya se ha señalado la forma en que las habilidades establecidas para este eje temático van desarrollándose a lo largo de los cuatro niveles de EM. Se señaló que el progreso está marcado por el tránsito que va desde la comprensión al afianzamiento de las habilidades.

Además de las habilidades, cada nivel posee una estructura similar con relación a la secuencia que se establece para el aprendizaje de cada tipo discursivo:

Comprender el tipo de discurso con relación a su situación de enunciación y características principales.

Afianzar dicha comprensión a partir de la lectura habitual de textos correspondientes al tipo discursivo.

Reconocer y utilizar elementos que permitan una mayor eficacia comunicativa, asociada al tipo discursivo.

9 La ordenación de estas acciones pedagógicas supone incluir en la misma categoría a todas aquellas que sean

expresadas semánticamente como equivalentes.



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Fortalecer el dominio de elementos verbales, no verbales y paraverbales asociados al tipo de discurso que se estudia.

Afianzar el dominio léxico, ortográfico y gramatical asociado al tipo discursivo propuesto para el nivel.

A partir de lo dicho sobre las habilidades y la secuencia de aprendizaje, se podrían realizar algunas preguntas que apunten a una visión crítica respecto del progreso adquirido por los estudiantes a lo largo de los cuatro niveles:

¿Existe en los OF/CMO un progreso efectivo de un nivel a otro?

Si existe, ¿cuál es el criterio desde el que se establece?

¿El alumno o alumna adquiere habilidades más complejas a lo largo de los cuatro niveles?

En términos de habilidades, es posible concluir que el progreso no está dado a lo largo de los cuatro niveles, sino que en cada nivel, dentro del cual el alumno transita desde lo más simple a lo más complejo. La única forma en que se da un progreso ―interniveles‖ y no ―intranivel‖, es la progresiva dificultad en los contenidos planteados para cada año de EM. Son dichos contenidos los que van planteando un primer acercamiento a lo más familiar (discurso dialógico, interacción con pares), que paulatinamente va volviéndose hacia lo menos familiar (discurso expositivo y argumentativo), hasta posicionar al alumno o alumna en el dominio público, a partir de una mirada personal y crítica del medio en que vive.

Un problema relativo a la extensión en los CMO para LEC, es la distribución entre el desarrollo de habilidades asociadas a comunicación escrita y aquellas que están destinadas a la comunicación oral. Si bien casi todos los niveles presentan un equilibrio entre ambos ámbitos, en NM2 la especificidad y desarrollo de la comunicación oral es mucho menor con relación a la comunicación escrita. Para la primera se señalan muy brevemente dos contenidos, mientras que en la segunda se muestra una lista de cuatro contenidos asociados a comprensión y tres a producción.



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2.3.2. LITERATURA (LIT)

En LIT, en cambio, las acciones pedagógicas son las siguientes:

Analizar.

Comprender.

Conocer.

Descubrir.

Explorar, investigar.

Formar.

Fortalecer, afianzar.

Proponer, expresar, elaborar, interpretar, crear, producir.

Reconocer, identificar.

Relacionar.

Valorar, apreciar.


Con una distribución cuantitativa de OF muy homogénea a lo largo de los cuatro niveles, el tratamiento del núcleo temático de LIT incluye 4 OF en I Medio, y 5 OF para cada uno de los restantes niveles (II, III y IV Medio). A diferencia de lo que ocurría con LEC, esta vez el conjunto de acciones pedagógicas se orienta al ámbito de la producción. Ello implica que los OF de este núcleo temático han sido organizados para cada nivel siguiendo un esquema de desarrollo que va desde la comprensión, y que avanza hacia la producción. De este modo, los CMO asociados a cada nivel (I Medio, la literatura entendida como diálogo entre el lector y el texto; II Medio, mundos literarios; III Medio, grandes obras literarias de todos los tiempos; IV Medio, literatura contemporánea) también reconocen un criterio de ordenación desde lo más básico a lo más complejo. Dicha distribución, además, se expresa en el avance paulatino que realizan los estudiantes respecto de su acercamiento a los objetos literarios. El proceso se inicia en un nivel muy básico de lectura, con una noción de interpretación más bien asociada a la mirada personal sobre el texto y a un primer acercamiento a la noción de contexto aplicada a una obra literaria.

En los niveles siguientes, los estudiantes conocen en mayor profundidad las determinantes de un contexto de producción, para luego avocarse también a la importancia de los contextos de recepción y la forma en que ellos inciden en la interpretación. Finalmente, el



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aprendizaje de la literatura exige la integración de los elementos anteriores en la comprensión de la actualidad como el propio contexto de producción y recepción de la literatura.

Por lo tanto, los OF desarrollarán para cada uno de los niveles, acciones pedagógicas que signifiquen la comprensión y el fortalecimiento de las habilidades / destrezas y contenidos previos de los estudiantes, para desde allí fomentar las estrategias de producción de textos y discursos que permitan manifestar las personales visiones de los estudiantes sobre la literatura y sus fenómenos asociados. Los OF referidos al ámbito de la producción también incluyen la creación de textos de intención literaria, en el entendido que se trata de un tipo discursivo que no siempre es desarrollado por los estudiantes. Es de notar que el grueso de las acciones pedagógicas referidas al ámbito de la producción incluye la capacidad de interpretar obras, textos y discursos de tipo literario, así como la proposición de sentidos de lectura posibles para los textos tratados en clases.

En el caso de LIT, entonces, el progreso de un nivel a otro resulta mucho más claro. El avance se da en dos ámbitos:

Análisis textual: el estudiante va adquiriendo habilidades en cada nivel que permiten un aprendizaje progresivo de herramientas para abordar un texto literario. Comienza aprendiendo elementos básicos y de rastreo directo en el texto, para luego acceder paulatinamente a conceptos más amplios de clasificación de los objetos literarios: géneros, tipos de mundo, literatura universal y literatura contemporánea (ambas con elementos temáticos y formales particulares).

Análisis contextual: además, los estudiantes comprenden progresivamente la relación entre una obra y su contexto. El tránsito se da desde una lectura asociada a lo personal, hacia la presencia de lo humano y del mundo en la literatura, para –finalmente–, abordar las implicaciones ideológicas, filosóficas, políticas e históricas de los contextos de producción y recepción de las obras que leen.

Sin embargo, esta mirada del progreso a lo largo de la EM en LIT, se deduce de la lectura conjunta de los OF y los CMO, pues en los primeros no se mencionan específicamente los elementos básicos de análisis textual, ni los géneros literarios, lo que sí sucede en los CMO.



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2.3.3. MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN (MMC):

Por su parte, el núcleo temático de MMC integra las siguientes acciones pedagógicas:

Analizar, reparar.

Comprender, reflexionar, tomar conciencia.

Evaluar.

Formar.


Claramente, estas acciones apelan al ámbito de la comprensión de un modo mayoritario. Esto implica que la producción de textos / discursos en y desde los MMC fue suspendida, en tanto requiere de una infraestructura mucho mayor y más compleja tecnológicamente hablando, que los otros dos núcleos temáticos. Sin embargo, la producción en el núcleo temático de MMC –en tanto elaboración de textos / discursos– fue desplazada a los núcleos temáticos previos (lengua castellana y literatura), en cuanto formas de manifestación de la comprensión de los estudiantes de los fenómenos y condiciones referidas a los MMC.

Ahora bien, desde el punto de vista del desarrollo de los contenidos, MMC progresa desde el carácter dialógico y la variedad de las manifestaciones mediales (I Medio), pasando por la dimensión expositiva y de creación de mundos de los medios (II Medio), la argumentación (III Medio), hasta llegar al dominio de enunciación pública del discurso medial (IV Medio).

Respecto del eje temático de MMC, existe un avance efectivo que va desde el manejo de aspectos básicos asociados a los géneros mediáticos, hacia la adquisición de una mirada analítica y crítica acerca de ellos. No obstante, el análisis de los medios en NM2 y NM3 está supeditado a los contenidos de LIT (tipos de mundo en NM2) y LEC (discurso argumentativo en NM3), lo que resulta positivo desde una mirada integrativa de los contenidos, pero no posibilita una revisión más específica de los MMC, considerando los modos de funcionamiento particulares de cada género mediático y sus manifestaciones.



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2.4. DISTRIBUCIÓN DE CMO (LEC, LIT, MMC)

Por otra parte, con relación al análisis cuantitativo de los CMO para los tres ejes temáticos y a lo largo de los cuatro niveles de Formación General, la distribución es la siguiente:

Lengua Castellana = 41 CMO (48%) Literatura = 31 CMO (36%) Medios de Comunicación = 14 CMO (16%) Total de CMO = 86 CMO (100%)

La proporción entre los CMO de LEC y LIT ya no es tan directa como en los OF, en detrimento del segundo eje temático. Por otra parte, el porcentaje que arroja la presencia de los MMC es considerablemente menor respecto de LEC y LIT, al igual que en los OF. Ello está dado, quizás, por la posibilidad antes mencionada de extraer una mayor presencia de los MMC, a partir de inferencias asociadas a los otros ejes temáticos.

2.5. Relación OF/CMO

2.5.1. LENGUA CASTELLANA

Para revisar la vinculación OF/CMO, es necesario establecer varias observaciones. La primera se relaciona con la uniformidad en la nomenclatura, es decir, que los conceptos a los que se refieren los OF del Marco Curricular sean estables, de manera que no provoquen confusiones. En este sentido, resulta problemático que en NM1 se hable de ―textos de carácter informativo‖, mientras que en NM2 se mencione el ―texto expositivo‖, pues se utiliza una nomenclatura diferente para dos contenidos que se refieren al mismo tipo discursivo. La segunda observación se relaciona con la necesidad de explicitar el carácter integrativo del discurso enunciado en situación pública, que se trabaja en NM4, de manera que no se entienda como una forma discursiva totalmente diferente, sino que se establezca que contiene a los tipos discursivos trabajados en los niveles anteriores. De todas formas, este problema se soluciona en los CMO, que sí se refieren a la presencia de otros tipos discursivos en el discurso enunciado en situación pública de comunicación.

Uno de los problemas que se presenta frente a los CMO, es la categorización de los tipos de discurso, pues en ella existe una diferencia de criterio, es decir, la clasificación de los tipos de discurso no responde a un mismo principio.

En el caso del discurso dialógico (I Medio), se está considerando una mirada interaccional, vale decir, que se define por la incidencia de los participantes en la situación comunicativa. Desde este punto de vista, solamente encontramos dos tipos discursivos: dialogal y monologal. En esta última categoría estarían todos aquellos discursos en que no existe intercambio de roles entre emisor y receptor, categoría en la que se inserta el discurso expositivo y el argumentativo (salvo cuando existe contraargumentación).



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Más conflictivo resulta el caso del discurso expositivo (II Medio), principalmente con relación a las denominadas ―formas básicas‖ de este tipo de discurso: definición, caracterización, descripción, narración y discurso del comentario. Lo que sucede en esta clasificación es que prima el criterio de la finalidad del discurso que, en este caso, es informar. Sin embargo, la narración y la definición, por ejemplo, son formas discursivas sumamente diferentes, cuya enunciación y contextos posibles son muy distintos.

La categoría ―discurso del comentario‖ resulta también problemática, sobre todo por las confusiones que pueden producirse con el discurso argumentativo (III Medio). Se entiende que la diferencia entre ambos radica en su finalidad, pues el discurso del comentario informa sobre una opinión, mientras el argumentativo busca convencer o persuadir al receptor, modificando su comportamiento. No obstante, para trabajar con esta distinción resulta fundamental obtener información sobre el contexto, de manera que alumnos y alumnas puedan diferenciar ambos tipos discursivos, sobre todo si se considera que en los CMO para NM3 se menciona el ―comentario‖ como un texto escrito ―de carácter argumentativo‖.

El discurso enunciado en situación pública de comunicación (IV Medio), desde la perspectiva con que se aborda en el Marco Curricular, es también una categoría conflictiva. En cada cultura existen una serie de contextos regulares, entre los que se cuenta la disyunción público / privado. El espacio público se puede entender como aquel que implica una difusión abierta y masiva, accesible para todos los receptores de una comunidad. Si se considera así el contexto público, los libros, los diarios, las revistas, entre otros, se considerarían parte del discurso enunciado en situación pública de comunicación. Sin embargo, el Marco Curricular plantea este concepto como el discurso que se enuncia frente a una asamblea, que trata sobre asuntos de la res publica y que busca obtener una posición favorable de parte de la audiencia. Ello restringe mucho más el concepto de discurso enunciado en situación pública de comunicación, que aparece acotado a una situación de enunciación y un contexto sumamente específico.

Dicha concepción del discurso enunciado en situación pública de comunicación se contradice con los CMO que se distinguen para NM3, donde se lee: “Lectura de textos escritos de carácter

argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación habituales, para percibir: (…) variedad de

tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director, versiones escritas de

debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.)” (Marco Curricular, 1998:50). De esta cita se deduce que la noción de discurso enunciado en situación pública es mucho más amplia que la considerada para NM4.

A lo anterior se agrega que, cuando en los CMO de NM4 se menciona el carácter integrativo del discurso enunciado en situación pública de comunicación, la clasificación de los tipos de discurso que puede contener no coincide con la que se ha establecido para los niveles anteriores. En lugar de referirse a la presencia del discurso dialógico, expositivo y argumentativo en el discurso enunciado en situación pública de comunicación, se señala lo siguiente: ―Participación como auditor de variados

discursos en situaciones públicas de comunicación oral, para percibir: sus diferencias respecto a discursos

emitidos en situaciones privadas de comunicación; su estructura y elementos constitutivos y los tipos discursivos

que en él se articulan (narración, descripción, exposición, argumentación)‖ (Marco Curricular, 1998:54).

Si las anteriores diferencias de criterio no quedan claras en el Marco Curricular, la interpretación que se realice de él puede resultar muy confusa y diversa para los profesores y profesoras, lo que provocaría una recepción desigual en los estudiantes respecto de los CMO de LEC.



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Por otra parte, considerando la coherencia entre los OF y los CMO para este eje temático, en general los CMO funcionan efectivamente como una especificación de aquello que se debe abordar en cada uno de los OF. Sin embargo, se presentan algunas salvedades. En NM1, los OF señalan que los alumnos y alumnas comprenderán y valorarán ―discursos y textos de carácter informativo de uso frecuente‖. Para este OF no existe un CMO específico, en tanto todo los contenidos están referidos a ―situaciones de interacción comunicativa‖ orales y escritas. Solamente a través de una lectura interpretativa se puede inferir que la ―Lectura de textos escritos producidos en situaciones habituales de interacción comunicativa‖, incluye textos informativos, además del discurso dialógico.

Además, en NM4 se intensifica la imprecisión respecto del discurso enunciado en situación pública de comunicación. Tanto en los OF como en los CMO, el concepto de discurso enunciado en situación pública de comunicación no queda del todo claro. Se entiende, en una primera mirada, que se refiere al discurso pronunciado frente a una asamblea que, por lo tanto, es siempre oral. No obstante, en los OF se menciona: ―Desempeñarse con propiedad en dichas situaciones, como receptor y como emisor de distintos tipos de discursos, orales y escritos‖. Esto resulta contradictorio respecto de los CMO, que se refieren al discurso enunciado en situación pública solamente en la sección ―Comunicación oral‖. Por otro lado, la sección ―Comunicación escrita‖ está destinada a trabajar con ―textos escritos que se refieren a temas y problemas de la realidad contemporánea‖, entendiendo por ello el ―ensayo, el artículo, la conferencia‖, cuya relación con el discurso enunciado en situación pública de comunicación no se comprende claramente. Además de considerar la conferencia como texto escrito, se observa que los OF no contemplan ningún elemento referido a este tipo de textos.

2.5.2. LITERATURA

En general, el eje temático de LIT presenta claridad suficiente, de manera que no se provocan mayores confusiones y es posible efectuar una lectura directa de los OF y CMO que para él se plantean. Además, existe una correlación entre los OF y los CMO, que dan cuenta de una estructura coherente del Marco Curricular para este eje temático.

En términos de claridad, solamente se observan detalles puntuales que podrían precisarse. En NM2, sería un aporte a la claridad del Marco Curricular que los OF para este nivel señalaran por separado los tipos de mundo representado y los géneros literarios, de manera que se muestren como dos formas de clasificación del mundo literario, que responden a criterios distintos.

Por otra parte, considerando la lectura que los Programas de Estudio realizan del Marco Curricular, este último incluye el ensayo dentro de la categoría ―tipos de textos literarios‖, lo que resulta contradictorio con lo establecido en los Programas (donde el ensayo es tratado sistemáticamente como perteneciente a la categoría de textos no literarios – con la excepción de NM4).

2.5.3. MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN

A grandes rasgos, los CMO para MMC en todos los niveles funcionan como una especificación bastante clarificadora respecto del OF señalado para dicho eje temático.

Se ha dicho ya que la extensión de este eje temático es mucho menor respecto de los otros dos, tanto en cada nivel como en el total del Marco Curricular. La razón de ello se



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relaciona con un problema de claridad, ya que parte del tratamiento de los MMC, tanto en los OF como en los CMO, resulta de las inferencias que se extraen de una lectura del Marco Curricular. Esto porque en variadas ocasiones los OF y CMO de LEC y LIT contienen la posibilidad de trabajo con MMC, aunque no de manera explícita, por ejemplo, a través de la mención a ―textos no literarios‖. Una solución posible a este problema de claridad en el Marco Curricular, podría ser la inclusión de algún OF o CMO que se refiera a la posibilidad de utilizar los MMC como objeto de trabajo asociado a los dos ejes temáticos restantes.



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3. Caracterización del currículo de 2009 (decreto 254)

3.1. Antecedentes

La revisión y actualización del currículo en su versión del año 2009 supuso una serie de estudios y validaciones previas (10), que integraron la participación de diversos actores educacionales y del mundo civil.

Dentro del conjunto de argumentos que se esgrimieron para llevar a cabo esta actualización curricular, podemos consignar los siguientes:

1. "Reforzar y profundizar el enfoque curricular de la Reforma, definido como

“currículum para la vida”, es decir, conocimientos, habilidades y actitudes que

desarrollan competencias claves. Por competencia se entiende la habilidad para

alcanzar metas individuales o demandas sociales satisfactoriamente, o para realizar

una actividad o tarea. La competencia tiene una estructura mental “interna” al sujeto,

es decir la competencia requiere un conjunto de habilidades, capacidades o

disposiciones incorporadas en los individuos. Cada competencia se construye en una

combinación interrelacionada de habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento,

motivación, orientaciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se pueden

movilizar para una acción efectiva (11

).

2. Incorporar la información existente sobre la implementación del currículum de la

Reforma, principalmente sobre cobertura y uso de los instrumentos curriculares.

3. Precisar los objetivos de aprendizaje y mejorar su progresión a lo largo de los 12 años

de escolaridad.

10 "La Unidad de Currículum y Evaluación ha elaborado una propuesta de ajuste a los Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mínimos Obligatorios en cinco sectores curriculares que tiene como antecedentes principales: el concepto de

desarrollo curricular que se instaló con la reforma misma al establecerse dispositivos para que el currículum se actualizará

sistemáticamente (...), y los requerimientos de modificación del currículum que se han ido formulando durante sus 10 años

de vigencia. (...) Por una parte, hoy en día es una práctica común en el diseño curricular, contar con un currículum que se

revisa cíclicamente y tiene una rutina establecida y conocida de mejoramiento. Esto se relaciona directamente con las

características de la sociedad actual, ya que para mantener su vigencia y relevancia, el currículum debe ser capaz de

responder rápidamente a la generación y cambios acelerados en el conocimiento y adecuarse también prontamente a las

transformaciones constantes del mundo productivo, y a los nuevos requerimientos de la sociedad. (...) Por la otra, en el

debate nacional sobre el currículum vigente se ha ido consolidado el requerimiento y la urgencia de realizar un ajuste al

Marco Curricular, e instalar el principio de desarrollo curricular. En este proceso se pueden identificar tres momentos claves:

el debate que se produjo el año 2002 con la modificación del sistema de ingreso a la educación superior, y que concluyó con

el acuerdo de la Mesa Escolar de hacer una revisión de la extensión del currículum vigente a la luz de la implementación, la

reflexión que se produjo en el Congreso de Currículum organizado el año 2005 por el Colegio de Profesores, y la discusión

sostenida por el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación el año 2006." ("Ajuste Curricular Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios en cinco sectores curriculares", Unidad de Currículum y Evaluación, Mineduc, 2009, documento de trabajo, en www.mineduc.cl). 11

OCDE, 2002. Definition and selection of competences (DESECO): Theoretical and conceptual foundations.



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4. Definir un currículo exigente, pero realizable, definiendo una exigencia consistente

con evidencia y exigencia internacional, pero temperada con “criterio de realidad”, es

decir, con los resultados de aprendizaje de nuestro país reportado en las pruebas

Simce y en las pruebas internacionales en las que participa Chile. Se ha definido

como referente del aprendizaje, el promedio alcanzado en las pruebas internacionales

por los países de la OECD.

5. Realizar cambios “prudentes”: acciones necesarias, fundadas y factibles.

6. Aseguramiento de la flexibilidad curricular: dimensionar la extensión de los

OF/CMO considerando los límites temporales de cada sector definidos en los planes

de estudio y la posibilidad de los establecimientos de complementar el currículum.

7. Respuesta a los requerimientos que emergen del desarrollo productivo y de demandas

sociales específicas (por ejemplo, incrementar la formación ciudadana)". ("Ajuste

Curricular Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios en cinco sectores curriculares", op. cit.).

Los fundamentos para tomar esta decisión fueron consensuados mediante una consulta pública, realizada el año 2007, en la que se establecían los siguientes objetivos:

"Para los sectores de aprendizaje:

- Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos

Obligatorios (OF-CMO), para precisar su extensión y mejorar su claridad.

- Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos.

- Visibilizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mínimos Obligatorios.

- Reducir la extensión del currículum (especialmente en ciencias sociales y naturales).

- Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de la Información y Comunicación

(TICs), en educación básica y media.

Respecto a temas de organización del Currículum:

- Homologar la nomenclatura de las asignaturas en educación básica y media.

- Homologar los Objetivos Fundamentales Transversales en educación básica y media.

- Mejorar la presencia de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en primer ciclo.

- Definir objetivos y contenidos específicos de Inglés.

- Reformular la formación diferenciada Humanístico-Científica" (12).

En el caso particular del sector de Lenguaje, la configuración curricular precedente (1996, 1997, 2002), con relación a los ejes temáticos, quedó plasmada del siguiente modo:

12 "Documento Presentación General Ajuste Curricular. Consulta Pública Octubre y Noviembre de 2007", Unidad de

Currículum y Evaluación, Mineduc, 2007 (www.mineduc.cl).



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PRIMER CICLO EGB (2002) SEGUNDO CICLO EGB

(1996) EDUCACIÓN MEDIA (1997)

Comunicación oral

Lectura

Escritura

Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma

Comunicación oral

El lenguaje en los medios de comunicación

Lenguaje audiovisual

Lectura de textos informativos

Lectura de textos literarios

Literatura

Estrategias de lectura

Estrategias de estudio

Producción de textos escritos

Dramatizaciones

Reflexión sobre el lenguaje

Comunicación oral

Comunicación escrita

Literatura

Medios de comunicación

La homologación de la anterior estructura en los nuevos ajustes curriculares quedó consolidada del siguiente modo:

PRIMER CICLO EGB SEGUNDO CICLO EGB EDUCACIÓN MEDIA

Comunicación oral Comunicación oral Comunicación oral

Lectura Lectura Lectura

Escritura Escritura Escritura

Llama poderosamente la atención que esta ordenación sea plenamente equivalente a la propuesta de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), situación que hace pensar que el currículo actual se organizó con vistas a servir a los MPA, y no al revés, como es lo usual en otros sistemas curriculares. Dicho de otro modo, la actual arquitectura curricular es plenamente funcional con la estructura de los MPA, en circunstancias que los MPA deberían haber sido elaborados sobre la base del currículo, de modo tal de servir de puntos de referencia sobre este último. En la actual situación sistémica, es el currículo el que sirve de referencia a los MPA.



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3.2. Secuencia y relación de los OF / CMO

Tablas de OF por eje temático decreto 254 - 2009

Nivel Oralidad Lectura Escritura

I M

ed

io

1. Interactuar oralmente con propiedad a través del diálogo en diversas situaciones comu-nicativas, aportando nuevas ideas, proponiendo acciones, tomando decisiones y valorando esta instancia como una forma de entendimiento con el otro.

2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para matizar y enriquecer los sentidos de su propia expresión oral y la de los otros.

3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido.

4. Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros y épocas, reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personal y contrastándola con las visiones de realidad propias y ajenas.

5. Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión sobre sí mismo y los demás.

6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos ámbitos.

7. Leer comprensivamente inter-pretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas, evaluando lo leído.

8. Interpretar la diversidad de planteamientos y puntos de vista en los mensajes de los medios de comunicación, reconociendo y valorando sus aportes para ampliar las perspectivas y visiones de mundo.

9. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir y exponer, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según contenido, propósito y audiencia.

10. Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

11. Escribir utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura del texto.

12. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación.

13. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visión personal del mundo.



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II M

ed

io

1. Interactuar en forma oral con propiedad en diversas situaciones comunicativas, predominantemente expositi-vas, analizando conceptos y formulando juicios fun-damentados, valorando esta instancia como un modo de aprender de otros y de dar a conocer sus ideas.

2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal al plantear una posición, abordar una perspectiva propia y expresarse con eficacia.

3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido.

4. Disfrutar la lectura de obras literarias de diversas épocas, géneros y culturas relacionadas con temas personales, sociales y culturales y que estimulen su capacidad crítica.

5. Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico, la sensibilidad social y la reflexión sobre el entorno cultural y social actual.

6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y elec-trónicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos ámbitos.

7. Leer comprensivamente inter-pretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas, evaluando lo leído.

8. Interpretar en los mensajes de los medios de comunicación, los mundos presentados, identificando elementos que los constituyen y valorando las posibles interpretaciones que de ellos ofrecen.

9. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer o argumentar, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según contenido, propósito y audiencia.

10. Utilizar adecuadamente un léxico variado, incorporando algunos usos y matices menos frecuentes de palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

11. Escribir textos utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura del texto.

12. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación.

13. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visión personal del mundo.



DEMRE



30


III

Me

dio

1. Interactuar con propiedad en diversas situaciones comuni-cativas, predominantemente argumentativas, expresando los fundamentos de sus puntos de vista y evaluando los argumentos de los inter-locutores, valorando el diálogo como un medio para intercambiar opiniones, di-sentir legítimamente y lograr consensos.

2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal al sustentar una posición e influir positivamente en la formación de ideas y actitudes.

3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente y preciso según el tema, los interlocutores y el contenido, para comunicar los mensajes con eficacia.

4. Disfrutar la lectura de obras literarias significativas, de distintos géneros, épocas y culturas, como una experiencia que permite ampliar su conocimiento, su visión de mundo y la de otros.

5. Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico, potenciando el conocimiento y la reflexión sobre sí mismo y el mundo.

6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, que aborden temas de diversos ámbitos, que le permitan construir diferentes visiones de mundo.

7. Leer comprensivamente variados textos, identificando argumen-taciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones públicas o privadas y evaluando la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos leídos.

8. Leer comprensivamente, in-terpretando y reinterpretando los sentidos globales de los textos, a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción.

9. Interpretar en los mensajes de los medios de comunicación las relaciones entre las conductas y valores que estos se proponen promover y los tipos de argumentos y procedi-mientos que emplean para ello.

10. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, principalmente para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, según el contenido, propósito y audiencia.

11. Utilizar adecuadamente un léxico amplio y variado, incorporando, de manera flexible y precisa, palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

12. Escribir, utilizando flexible y creativamente, la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con la estructura del texto.

13. Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustándose a convenciones de edición y presentación.

14. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con la sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visión personal del mundo.



DEMRE



31


IV M

ed

io

1. Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas, predominantemente argumentativas, integrando puntos de vista ajenos a favor de sus propias argumentaciones y evaluando la validez de los argumentos propios y ajenos, valorando el diálogo como un medio para intercambiar opiniones, disentir legítimamente y lograr consensos.

2. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para abordar un tema desde nuevas perspectivas y expresar sus argumentos en forma coherente, precisa y convincente.

3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente al contenido y preciso, y de manera flexible, una variedad de recursos verbales y de apoyo necesarios para comunicar los mensajes con eficacia.

4. Disfrutar la lectura de obras literarias significativas por su capacidad para crear múltiples concepciones de mundo y el valor de ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad humana, así como de la permanencia de valores estéticos y universales.

5. Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión sobre aspectos significativos del ser humano y diversas concepciones de mundo.

6. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, que aborden temas de diversos ámbitos y que se abran a diferentes visiones de mundo.

7. Leer de manera comprensiva variados textos que presentan, predominantemente, argumen-taciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutación, en situaciones públicas o privadas, evaluando la validez de los planteamientos presentados.

8. Leer comprensivamente, inter-pretando y reinterpretando los sentidos globales de los textos, a partir de inferencias complejas e información del contexto socio-cultural de su producción.

9. Interpretar, analizar y leer críticamente los mensajes de los medios de comunicación, evaluándolos en relación con sus propios valores para formarse una opinión personal sobre dichos mensajes.

10. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analítica y crítica, seleccionando flexiblemente recursos expresivos y cohesivos, según contenido, propósito y audiencia.

11. Utilizar adecuadamente un léxico amplio y variado, explorando, de manera flexible, precisa y creativa, el uso de nuevas palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

12. Escribir utilizando flexible y creativamente la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con la estructura del texto.

13. Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustándose a convenciones de edición y presentación.

14. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con la sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visión personal del mundo.

La primera constatación de esta nueva estructura curricular, con relación a la PSU de Lenguaje, es que del total de tres ejes temáticos (oralidad, lectura, escritura), la actual prueba solo podrá trabajar con uno de estos ejes: lectura. Si bien es cierto, el DEMRE ha llevado a cabo experimentaciones sistemáticas con relación a escritura, su implementación, desde un punto de vista logístico, supone una serie de problemas prácticos de muy difícil solución. Entre otros:



DEMRE



32

Elección del modelo de estímulo para escritura:

o redacción de un ensayo (modelo en uso en las pruebas SAT (13), en Estados Unidos, y en la prueba de la Universidad Católica para alumnos matriculados por promoción (14), por ejemplo).

o redacción de una respuesta, con relación a comprensión de lectura, lo que incluye responder preguntas abiertas y cerradas sobre un mismo texto (modelo DEMRE).

Elección de cantidad de preguntas abiertas a resolver: de acuerdo a las investigaciones de las pruebas SAT, el mínimo aceptable para preguntas abiertas son tres por instrumento.

Universo de rendición de pruebas: el volumen de alumnos que está rindiendo la PSU cada año, es del orden de los 250.000 postulantes. Si multiplicamos esta cifra por la cantidad de preguntas abiertas necesarias, nos arroja la cantidad de 750.000 hojas de respuesta para pregunta abierta.

Plazo de corrección: en la actualidad, el DEMRE, procesa cerca de un millón de hojas de respuesta cerrada, lo que incluye todos los subprocesos implicados (lectura óptica, diagnóstico, discrepancia, consolidación), así como todos los procedimientos de cálculo de puntaje (puntaje bruto, puntaje corregido, puntaje estándar, revisión aleatoria, etc.), en un lapso de aproximadamente veinte días. En este mismo lapso es imposible corregir adecuadamente 750.000 hojas de respuesta abierta, porque los procedimientos de corrección incluyen revisión humana de dicho corpus, lo que implica procesos de doble corrección y de muestreo aleatorio para chequear la consistencia interna de las rúbricas y de los criterios de evaluación de las preguntas abiertas. El proceso también supone una gran cantidad de correctores y supervisores especializados en estas tareas. Una solución alternativa a esta dificultad sería aplicar la prueba de escritura en junio de cada año, y procesar sus resultados a fin de complementarlos con los resultados de la PSU de fines de noviembre o comienzos de diciembre del mismo año. Sin embargo, las recomendaciones del ETS (15) con relación a este procedimiento advierten que se trataría de dos puntajes autónomos, no vinculables estadísticamente con relación a un mismo objeto: prueba de selección para las universidades chilenas.

Las consideraciones anteriores, nos llevan a plantear que el único eje que podrá ser evaluado siguiendo una estructura similar a la actual PSU, es el eje de lectura. Ahora bien, el eje de lectura se compone de 22 OF y de 28 CMO.

Si observamos la tabla siguiente (verbos de los OF), notaremos el cambio de enfoque entre el currículo de 1998 y el actual de 2009.

13

Cfr.: https://sat.collegeboard.org/home 14

Cfr.: http://www.uc.cl/index.php 15

Cfr.: https://www.ets.org/

https://sat.collegeboard.org/home

http://www.uc.cl/index.php

https://www.ets.org/



DEMRE



33

Tabla OF (verbos) para el eje Lectura, decreto 254

Nivel

I Medio II Medio III Medio IV Medio

OF (acciones pedagógicas)

Disfrutar (lectura

de obras literarias), reconocer (valor

formación), contrastar

(visiones realidad propia y ajena), valorar (actitud crítica), vincular

(otras manifestaciones

artísticas), desarrollar

(pensamiento analítico), leer,

integrar (variados

elementos complejos) interpretar

(sentido global del texto) evaluar,

interpretar

(diversidad de planteamientos y puntos de vista)

reconocer, valorar, ampliar

(perspectivas y visiones de mundo)

Disfrutar (lectura de

obras literarias), valorar, vincular



(pensamiento analítico), leer

(comprensivamente), integrar (variados

elementos complejos),

interpretar (sentido

global del texto), evaluar, interpretar

(mundos presentados),

identificar

(elementos constitutivos),

valorar

(interpretaciones).


obras literarias significativas),

ampliar

(conocimiento, visión de mundo), valorar

(lectura de obras literarias), vincular



(pensamiento analítico), potenciar

(conocimiento y la reflexión sobre sí

mismo y el mundo), leer

(comprensivamente), construir (diferentes

visiones de mundo), identificar

(argumentaciones), evaluar (validez de

los argumentos), interpretar y reinterpretar

(sentidos globales de los textos).


obras literarias significativas),

valorar (lectura de

obras literarias), vincular (otras

manifestaciones artísticas),

desarrollar

(pensamiento analítico), leer

(comprensivamente), evaluar (validez

planteamientos presentados), interpretar y reinterpretar

(sentidos globales de los textos),

interpretar, analizar y leer (críticamente

mensajes de los medios), evaluar, formarse (opinión

personal).

A fin de hacer más comprensible los núcleos de acción que propone este nuevo enfoque curricular, procederemos a sintetizar los verbos, pues varios de ellos se repiten a lo largo de los cuatro niveles, replicando una estructura textual que avanza desde lo simple a lo complejo. Los verbos nucleares que atraviesan los cuatro niveles, y que aparecen en la tabla siguiente, ordenados según grado de dificultad creciente, son los que se indican a continuación:



DEMRE



34

1. leer (comprensivamente)

2. disfrutar (lectura de obras literarias significativas)

3. reconocer (valor formación)

4. contrastar (visiones realidad propia y ajena)

5. identificar (elementos constitutivos)

a. identificar (argumentaciones)

6. integrar (variados elementos complejos)

7. interpretar (sentido global del texto)

a. interpretar (mundos presentados)

b. interpretar (diversidad de planteamientos y puntos de vista)

c. interpretar y reinterpretar (sentidos globales de los textos)

8. ampliar (perspectivas y visiones de mundo)

9. potenciar (conocimiento y la reflexión sobre sí mismo y el mundo)

10. construir (diferentes visiones de mundo)

11. desarrollar (pensamiento analítico)

12. vincular (otras manifestaciones artísticas)

13. evaluar (validez planteamientos presentados)

a. evaluar (validez de los argumentos)

14. valorar (lectura de obras literarias)

a. valorar (interpretaciones)

15. formarse (opinión personal)

Para todos los efectos de elaborar instrumentos focalizados en comprensión de lectura, los OF más atingentes a las habilidades cognitivas propias de los procesos lectores, son los siguientes (en negritas, el verbo en su enunciación proveniente del currículo, eje de lectura; en cursivas, la habilidad cognitiva que lo informa o le corresponde por equivalencia del proceso lector):

1. leer (comprender, analizar)

2. reconocer (identificar)

3. contrastar (analizar, comparar, caracterizar)

4. identificar (identificar)

5. integrar (sintetizar localmente, sintetizar globalmente)

6. interpretar (interpretar)

7. potenciar (inferir localmente, inferir globalmente, interpretar, evaluar)

8. vincular (extrapolar, transformar)

9. evaluar (evaluar)

10. valorar (evaluar)

11. formarse (inferir, interpretar, evaluar)



DEMRE



35

Hay que destacar, eso sí, que el mayor cambio en el enfoque del currículo del año 2009 con relación al currículo de 1998, es la noción de competencia que integra el primero (16). Por tanto, más que fomentar un conjunto de habilidades cognitivas aisladas, las competencias trabajan sobre la base de un cluster de habilidades (conjuntos o racimos), pues, en su ejecución no basta el reconocimiento de las unidades discretas que las conforman, sino, muy por el contrario, lo que se acentúa es su carácter integrativo y sistémico. De allí que, entonces, el nuevo enfoque curricular sea coincidente con el marco teórico de la prueba PISA, por ejemplo, ya que en esta, la concepción de competencia es entendida como la sumatoria de contenido más la capacidad de ejecución del mismo, a través de diversas situaciones de comunicación, y en particular, en la realización de tareas de lectura de variada naturaleza, según su propósito, contexto o situación comunicativa, géneros discursivos, temas o tópicos, formas discursivas, clases de textos y tipos de discurso, interacción de los enunciadores, construcción del significado, etc.

A diferencia de lo que ocurrió con el proyecto SIES y la intervención de la Mesa Escolar del año 2002, en que esta última fijó la referencia curricular en los CMO, sin considerar la participación de los OF, la nueva modalidad de referencia curricular integrará OF y CMO bajo la perspectiva de competencia ya enunciada.

Con relación a los CMO, en el eje de lectura encontramos la siguiente secuencia de contenidos (ver páginas siguientes):

16

Ver documento adjunto: "Perfil de competencia para Lenguaje y Comunicación (PSU-L)".



DEMRE



36

I Medio

1005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos temas se relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantástico, para reflexionar sobre ellos desde una concepción de mundo personal y la de otros, y su vinculación con diversas manifestaciones artísticas.

1006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo representado, entre otros; en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre otros.

1007 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas.

1008 Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión global.

1009 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y propósitos.

1010 Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas, problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto sociocultural de su producción y potenciando su capacidad crítica y creativa.

1011 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información e ideas, de creación de imágenes de mundo y formación de opinión.



DEMRE



37

II Medio

2005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con sus intereses, conflictos y proyectos, con el entorno social y cultural actual, que potencien su capacidad crítica y su sensibilidad social.

2006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentre predominantemente la exposición y que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinión y juicios valorativos; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, alteraciones del tiempo y del espacio, distinciones entre la ficción y la realidad, entre otros; en textos no literarios, léxico especializado, referencias a otros textos, entre otros.


2008 Evaluación de lo leído, contrastando y fundamentando su postura o la de otros, frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orientan y apoyan la comprensión global.

2009 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, monólogo; ideas, puntos de vista, propósitos y perspectivas.

2010 Reflexión sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales como conflictos de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su relación con los contextos históricos y sociales en que se producen y con diversas manifestaciones artísticas, desde una concepción personal, social y la de otros.

2011 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información, ideas, valores y de presentación de imágenes de mundo, y la formación de una opinión personal.



DEMRE



38

III Medio

3004 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos y ensayísticos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con las concepciones sobre el amor y la vida, las relaciones humanas y los valores, para potenciar el conocimiento y reflexión sobre sí mismo y sobre el mundo.

3005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren, predominantemente, argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones públicas o privadas, para identificar propósitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyándose en las marcas textuales correspondientes.

3006 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, apoyándose en las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos: puntos de vista, efectos y recursos utilizados, que potencian el sentido general de la obra.

3007 Reflexión e interpretación de las diversas imágenes de mundo y elementos constitutivos básicos de las obras literarias, tales como: narrador, hablante, tiempo, espacio, elementos simbólicos, para la comprensión de su sentido global y su vinculación con el contexto sociocultural de su producción.

3008 Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en los textos leídos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando tendencias, ideologías o movimientos literarios.

3009 Reflexión valórica sobre la capacidad de la literatura de crear múltiples mundos posibles y el valor de ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad humana, así como de la permanencia de valores estéticos y universales.

3010 Reflexión y comentarios sobre textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observación del componente argumentativo de ellos y evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de los procedimientos de persuasión y disuasión (relación de lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable, entre otros).



DEMRE



39

IV Medio

4004 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos y ensayísticos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con aspectos significativos del ser humano: sentido de la existencia, soledad, incomunicación, entre otros, para comprender diversas concepciones de mundo.

4005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, identificando la tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones; su validez, propósitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyándose en las marcas textuales correspondientes.

4006 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, apoyándose en la identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de los textos a partir de sus énfasis y matices, ambigüedades y contradicciones, evaluando su calidad y la pertinencia de su estilo.

4007 Identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de las obras literarias contemporáneas: pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminación de los hablantes; transgresión del tiempo y del espacio; mezcla de géneros; fragmentación de los discursos, enumeración caótica, corriente de la conciencia, reconociendo su función en la construcción de los sentidos de las obras leídas.

4008 Reflexión y comparación de las visiones de mundo en los textos leídos, apreciando similitudes y diferencias en los temas, modos de interpretar y representar la realidad.

4009 Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en las obras literarias, a partir de sus contenidos temáticos, estructuras y elementos formales.

4010 Reflexión y comentarios críticos a partir de los mensajes de los medios de comunicación (textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios) que traten temas de interés, con un componente argumentativo, apreciando su aporte e incidencia en la cultura actual y sus efectos en la vida personal, familiar y social.



DEMRE



40

Tal como podemos apreciar, la secuencia de contenidos del eje lectura abarca los tres ejes del anterior currículo: lengua castellana, literatura y medios de comunicación. Desde esta perspectiva, encontraremos CMO´s referidos a:

lectura de textos no literarios (códigos 1006, 2006, 3005, 4005, p. e.);

lectura de textos literarios (códigos 1005, 2005, 3004 y 4004, p. e.);

lectura de textos mediáticos (códigos 1011, 2011, 3010 y 4010, p. e.).

En este sentido, el cambio de enfoque curricular desplazó la clasificación temática del currículo anterior, por una clasificación procedimental:

Currículo 1996-1997-2002 Currículo 2009

Ejes curriculares Procedimiento

lingüístico Ejes curriculares

2009 Tratamiento

temático

Lengua castellana Hablar / escuchar Oralidad

Textos no literarios, literarios y de

medios de comunicación

Literatura Leer Lectura

Medios masivos de comunicación

Escribir Escritura

En otros términos, los mismos temas del currículo anterior ahora son vistos en tanto procedimientos referidos a los objetos de los cuales dan cuenta. Este cambio de perspectiva no afecta el contenido en sí mismo, sino el modo en el que se plantea dicho contenido, pues la injerencia de la noción de competencia es gravitante en la consecución de los OF mediante los CMO. De hecho, la carga procedimental desplaza el dominio enciclopédico de los CMO por un dominio de actuación (o de realización, ejecución [performance]) (17), consecuente con la idea de competencia que se le asocia.

17

"La actuación depende de la competencia (el sistema de reglas), del sujeto psicológico, de la situación de

comunicación; en efecto, depende de muy diversos factores, como la memoria, la atención, el contexto social, las

relaciones psicosociales entre el hablante y el interlocutor, la afectividad de los que participan en la comunicación,

etc. (...)" (Dubois et al., 1998:10).



DEMRE



41

3.3. Propuesta para una prueba de Lenguaje con ajustes curriculares

A partir de las consideraciones anteriores, surgen una serie de condiciones en el modelamiento del constructo para la nueva versión de la prueba de Lenguaje.

Hay que recordar, que una de las consecuencias inmediatas del cambio de Prueba de Aptitud Académica Verbal (PAA-V) a la Prueba de Selección Universitaria de Lenguaje (PSU-L), fue la modificación de la estructura de la anterior prueba:

Tabla comparación estructura PAA-V / PSU-L

PAA-V PSU-L

Sección Cantidad ítemes Sección Cantidad ítemes

Término excluido 24 I. Conocimientos y habilidades

básicas de Lengua Castellana y Comunicación

15

Ilativos 15

II. Indicadores de producción de textos

II.1 Conectores

5

Plan de redacción 12

II. Indicadores de producción de textos

II.2 Plan de redacción

10

Comprensión de lectura 24 (3 textos con 8 preguntas c/u)

III. Comprensión de lectura

III.1 Vocabulario contextual 15

III.2 Comprensión de lectura 35

Total ítemes 75 Total ítemes 80

Tiempo respuesta 2 horas Tiempo respuesta 2 horas 15

minutos

En términos muy simples, la estructura de la PSU-L supuso las siguientes condiciones:

que todos los ítemes de la prueba contaran con referencia curricular;



DEMRE



42

que hubiera una sección de la prueba, al menos, que se concentrara en indagar sobre el conocimiento de los estudiantes con relación a los que el proyecto SIES (18) definió como "lenguaje básico de la disciplina", que en el caso de esta prueba, se radicó en la sección I;

que se integraran las secciones o tipos de ítemes de la anterior PAA-V, en tanto dichos ítemes contribuían al propósito del instrumento; se mantuvo del constructo anterior la sección de ilativos (ahora denominados conectores), plan de redacción (con igual nombre), y comprensión de lectura (que incorporó el vocabulario contextual);

La presencia de los ajustes curriculares, sobre todo, en lo concerniente a la medición de uno solo de los ejes del currículo (lectura), supondrá un nuevo cambio en la estructura de la prueba. De hecho, la sección I de la actual prueba deberá desaparecer, en virtud de la diferencia de enfoque que existe entre el currículo de 1998 y el de 2009. La noción de "lenguaje básico de la disciplina" sostenida por el proyecto SIES, tenía sentido solo en la medida que buscaba indagar en el conocimiento básico que los postulantes tuvieran de cada uno de los constructos de la prueba. Sin embargo, en Lenguaje, a diferencia de lo que puede ocurrir en Biología o en Química, indagar en el "lenguaje básico de la disciplina" tiende a minimizar el verdadero objetivo del instrumento (seleccionar postulantes para continuar estudios superiores), que es constatar el nivel del desempeño de los estudiantes sobre sus capacidades de procesar diversos tipos de textos y resolver las tareas de lectura que les son propias.

La constitución del temario para la PSU-L (decreto 220) consideró, entonces, la noción de referencia curricular efectiva, que ya se explicó oportunamente. En el caso de la PSU-L se prefirió que dicha referencia no estuviera mediatizada por la constitución de "dominios" de evaluación, sino que los dominios fueron entendidos como los propios ejes temáticos del currículo: lengua castellana, literatura y medios masivos de comunicación. Esta opción de la PSU-L se debió a que necesariamente al establecer dominios, se produce un "filtro" sobre el objeto de la medición (en este caso el currículo), cuestión que se prefirió resolver mediante la medición directa de los CMO, sin intermediación de dominios evaluativos. Dicho de otro modo, los dominios de la PSU-L se corresponden con las denominaciones curriculares de los ejes. Las únicas excepciones a este procedimiento la constituyeron los CMO que no pueden ser evaluados mediante una prueba de "lápiz y papel", y que fueron debidamente consignados en la respectiva matriz de referencia curricular para la elaboración de los ítemes de lenguaje (19). En dicha matriz, todos aquellos contenidos no susceptibles de evaluación mediante la actual PSU-L fueron indicados con las siglas NM (no medible), a fin de establecer qué se podía evaluar efectivamente y qué no se podía evaluar con relación al constructo establecido. Una vez realizada esta operación, se propuso un temario, que es una agrupación genérica de denominaciones que engloban los CMO bajo rótulos que abarcan varios CMO conectados por relaciones curriculares de dependencia, jerarquía o causa-efecto, sin que tales rótulos deban ser entendidos como "dominios" de evaluación, sino, simplemente como una nomenclatura simplificada del propio currículum de Lenguaje. En este contexto, el temario de la PSU-L del decreto 220 consideraba los siguientes ámbitos de medición (ver tabla siguiente):

18

Cfr.: http://www.conicyt.cl/fondef/?s=proyecto+sies 19

Ver Capítulo III: "Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicación para la elaboración de ítemes en la PSU

de Lenguaje".

http://www.conicyt.cl/fondef/?s=proyecto+sies



DEMRE



43

Temario PSU-L, decreto 220

Lengua Castellana Literatura Medios de comunicación

La comunicación dialógica.

Actos de habla básicos.

Modalizaciones discursivas.

Lectura de textos de interacción comunicativa.

Principios de ortografía y de gramática oracional y textual.

Recursos paraverbales y no verbales.

Lectura de textos expositivos.

Principios de organización del discurso expositivo.

Lectura de textos argumentativos.

Principios de organización del discurso argumentativo.

Lectura de textos enunciados en situaciones públicas de comunicación.

Principios de organización de los discursos enunciados en situaciones públicas de comunicación.

Componentes constitutivos básicos de las obras literarias.

Comprensión e interpretación de los textos literarios con relación a su contexto histórico.

Configuración de los mundos literarios.

Géneros literarios (narrativo, lírico, dramático).

Comprensión e interpretación de los mundos literarios con relación a su contexto histórico, social, ideológico.

Lectura de grandes obras literarias de todos los tiempos.

Comprensión e interpretación de los mundos literarios y elementos constitutivos de las obras, a fin de descubrir los valores humanos universales y principios estéticos de la literatura clásica.

Observación de las relaciones de las obras clásicas con sus contextos de producción y recepción.

Lectura de textos de literatura contemporánea.

Observación, comprensión e interpretación de los elementos distintivos de la literatura contemporánea en comparación con las obras literarias de otras épocas.

Observación, comprensión e interpretación de los contextos de producción y recepción de la literatura contemporánea, así como de las manifestaciones culturales de la contemporaneidad presentes en ella (cine, televisión, cómics, etc.).

La interacción comunicativa en los medios de comunicación.

Variedad de propósitos de los medios de comunicación en la sociedad.

Variedad de imágenes de mundo propuestas por los medios de comunicación.

Relaciones entre el contexto cultural y las imágenes de mundo propuestas por los medios de comunicación.

Comparación de informaciones y versiones de un mismo hecho en los medios de comunicación.

Situaciones de interacción comunicativa de tipo argumentativo en los medios de comunicación.

Características y elementos distintivos de los mensajes contemporáneos en los medios de comunicación.

Para poder atender la propuesta de ajuste curriculares (2009), la elaboración de un nuevo temario se organizará del siguiente modo:



DEMRE



44

Procesos

Procesos de lectura: medidos en forma directa.

Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas (I y II Medio).

Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y propósitos (I Medio).

Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión global (I Medio).

Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, monólogo; ideas, puntos de vista, propósitos y perspectivas (II Medio).

Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, apoyándose en las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos: puntos de vista, efectos y recursos utilizados, que potencian el sentido general de la obra (III Medio).

Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, apoyándose en la identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de los textos a partir de sus énfasis y matices, ambigüedades y contradicciones, evaluando su calidad y la pertinencia de su estilo (IV Medio).

Procesos de escritura: medidos de forma indirecta.

Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia (I Medio).

Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visión personal del mundo (I Medio).

Conectores:

Escribir, utilizando flexible y creativamente, la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con la estructura del texto (III Medio).

Utilización flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesión (III Medio).

Plan de redacción:

Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación (II Medio).

Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) integrando recursos de diseño y algunas convenciones de edición para lograr calidad y eficacia en la presentación de los temas, incluyendo elementos audiovisuales y multimediales (II Medio).



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Temas (según tipos de textos)

Textos no literarios

Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando variados elementos complejos: (…) en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre otros (I Medio).

Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentre predominantemente la exposición y que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinión y juicios valorativos; integrando variados elementos complejos: (…) en textos no literarios, léxico especializado, referencias a otros textos, entre otros.

Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren, predominantemente, argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones públicas o privadas, para identificar propósitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyándose en las marcas textuales correspondientes.

Lectura comprensiva frecuente de variados textos, identificando la tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones; su validez, propósitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyándose en las marcas textuales correspondientes (IV Medio).

Reflexión y comparación de las visiones de mundo en los textos leídos, apreciando similitudes y diferencias en los temas, modos de interpretar y representar la realidad (IV Medio).

Textos literarios

Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos temas se relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantástico, para reflexionar sobre ellos desde una concepción de mundo personal y la de otros, y su vinculación con diversas manifestaciones artísticas (I Medio).

Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo representado, entre otros (…) (I Medio).

Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas, problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto sociocultural de su producción y potenciando su capacidad crítica y creativa (I Medio).

Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con sus intereses, conflictos y proyectos, con el entorno social y cultural actual, que potencien su capacidad crítica y su sensibilidad social (II Medio).

Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentre predominantemente la exposición y que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinión y juicios valorativos; integrando



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variados elementos complejos: en textos literarios, alteraciones del tiempo y del espacio, distinciones entre la ficción y la realidad, entre otros (…) (II Medio).

Reflexión sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales como conflictos de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su relación con los contextos históricos y sociales en que se producen y con diversas manifestaciones artísticas, desde una concepción personal, social y la de otros (II Medio).

Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos y ensayísticos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con las concepciones sobre el amor y la vida, las relaciones humanas y los valores, para potenciar el conocimiento y reflexión sobre sí mismo y sobre el mundo (III Medio).

Reflexión e interpretación de las diversas imágenes de mundo y elementos constitutivos básicos de las obras literarias, tales como: narrador, hablante, tiempo, espacio, elementos simbólicos, para la comprensión de su sentido global y su vinculación con el contexto sociocultural de su producción (III Medio).

Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en los textos leídos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando tendencias, ideologías o movimientos literarios (III Medio).

Reflexión valórica sobre la capacidad de la literatura de crear múltiples mundos posibles y el valor de ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad humana, así como de la permanencia de valores estéticos y universales (III Medio).

Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos y ensayísticos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con aspectos significativos del ser humano: sentido de la existencia, soledad, incomunicación, entre otros, para comprender diversas concepciones de mundo (IV Medio).

Identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de las obras literarias contemporáneas: pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminación de los hablantes; transgresión del tiempo y del espacio; mezcla de géneros; fragmentación de los discursos, enumeración caótica, corriente de la conciencia, reconociendo su función en la construcción de los sentidos de las obras leídas (IV Medio).

Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en las obras literarias, a partir de sus contenidos temáticos, estructuras y elementos formales (IV Medio).

Textos de los medios de comunicación

Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información e ideas, de creación de imágenes de mundo y formación de opinión (I Medio).

Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información, ideas, valores y de presentación de imágenes de mundo, y la formación de una opinión personal (II Medio).

Reflexión y comentarios sobre textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observación del componente argumentativo de ellos y evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de los procedimientos de persuasión y disuasión (relación de lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable, entre otros) (III Medio).



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Reflexión y comentarios críticos a partir de los mensajes de los medios de comunicación (textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios) que traten temas de interés, con un componente argumentativo, apreciando su aporte e incidencia en la cultura actual y sus efectos en la vida personal, familiar y social (IV Medio).

A diferencia del temario anterior (PSU-L decreto 220), en este caso se presentan dos variables a considerar:

procesos: referidos a aspectos genéricos de la comprensión de lectura, cuya ocurrencia es transversal a los temas de los textos, indistintamente si estos son literarios o no literarios, o pertenecientes a los medios de comunicación.

temas: referidos a aspectos específicos o propios de categorías genéricas de textos, agrupados en tres grandes divisiones:

o textos no literarios: representados mayoritariamente por los tipos de discurso dialógico, expositivo, argumentativo.

o textos literarios: representados por los tres grandes géneros del discurso literario: poesía, narrativa y textos dramáticos.

o textos de los medios de comunicación: representados por los géneros propios de los medios, según el tipo de medio: discurso de la prensa escrita, radial, televisivo, páginas web, etc.

3.3.1. Etapa de transición

A fin de poder cumplir cabalmente con el propósito de la PSU-L (seleccionar postulantes a la universidad según el modelo de referencia curricular), se hace necesario establecer un período de transición entre el decreto 220 (actual PSU-L) y el decreto 254 (futura PSU-L), de modo tal de que el cambio de modelo curricular quede subsumido y mitigado en la propia estructura de la prueba.

El Mineduc había establecido un cronograma para los ajustes curriculares que se iniciaba el año 2010. Sin embargo, efecto inmediato del terremoto y del cambio de administración gubernamental, los ajustes curriculares quedaron solo en marcha blanca en dicho año. El Mineduc estableció un nuevo cronograma, que es el que se indica a continuación (20):

20

www.mineduc.cl

http://www.mineduc.cl/



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Año Nivel / Curso

2010 Marcha blanca para I Medio

2011 I Medio

2012 II Medio

2013 III Medio

2014 IV Medio

Lo anterior significa que la primera promoción que egresará de la Educación Media con el nuevo modelo de ajustes curriculares propuesto por el decreto 254 será la cohorte del año 2014. Esta situación tiene una serie de implicancias para la PSU-L, entre las cuales se pueden mencionar las siguientes:

las pruebas de los años 2012 (admisión 2013) y 2013 (admisión 2014), estarán referidas al currículo del decreto 220;

como las preguntas de las pruebas oficiales suponen su validación estadística con, a lo menos, un año de anticipación, los ítemes que componen las pruebas son probados en pretests, o pruebas piloto, que están desplazadas un año con relación a su uso en pruebas oficiales; esta condición establece el siguiente cronograma de tránsito del currículo 220 al 254:

Año Pretest / Nivel

2012 I y II Medio

2013 III Medio

2014 IV Medio

si el año 2014 se están probando preguntas para IV Año Medio, entonces la prueba oficial de ese año (admisión 2015), no podrá incluir temas de IV medio pertenecientes al currículo del decreto 254, sino solo temas considerados entre I y III medio. Esta situación obedece a los estándares de elaboración de instrumentos (AERA, 2008), que proponen que los ítemes pretesteados en un año determinado con alumnos de la promoción de ese mismo año, solo pueden ser utilizados a contar del año siguiente. Sin embargo, como la prueba debe considerar la experiencia de



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clases de los cuatro años de enseñanza media, los temas del IV medio serán abordados solo en virtud del cruce de contenidos que sean comunes entre el IV medio del decreto 220 y el IV medio del decreto 254, en el eje de Lectura.

en virtud de estas condiciones, el cronograma definitivo del tránsito hacia el currículo del decreto 254 para las pruebas oficiales quedará establecido como se indica a continuación:

Año Admisión Decreto Niveles / Cursos

2012 2013 220 I a IV Medio

2013 2014 220 I a IV Medio

2014 2015 254 I a III Medio

2015 2016 254 I a IV Medio



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3.3.2. Propuesta de nueva estructura para la PSU-L, con decreto 254

Tal como ya se expusiera anteriormente, los nuevos ajustes curriculares determinarán una adecuación de la estructura de la actual prueba por otra. La nueva arquitectura curricular incidirá en los tipos de ítemes que componen el instrumento, así como en su distribución en el mismo.

La sección I de la actual PSU-L ("Conocimientos y habilidades básicas de Lengua Castellana y Comunicación") pierde su relevancia con el decreto 254, ya que la noción de competencia propuesta por el currículo (21), y la consonancia que se produce con la definición del perfil de competencias para la PSU-L, hace inviable la utilización de este tipo de preguntas en la nueva estructura de la PSU-L.

Desde un punto de vista operativo, la definición de un perfil de competencias para la prueba de Lenguaje, queda establecida del siguiente modo:

Los alumnos deben:

―Leer comprensivamente una amplia gama de tipos textuales y géneros discursivos, para procesar la información allí contenida, tanto en el nivel explícito (literal y denotativo) como implícito (figurado y connotativo), mediante un conjunto de tareas de lectura que se manifiestan a través de las habilidades cognitivas que permiten el reconocimiento y recuperación de la información, su interpretación y su evaluación, en lo concerniente al contenido y la forma de los textos.‖

Como el énfasis del currículo definido por el decreto 254 está dado por la lectura comprensiva, al igual que en la definición del perfil de competencias para la prueba, ítemes que indaguen por el "lenguaje básico de la disciplina" quedan al margen de dicha definición, ya que se trataba –generalmente– de preguntas aisladas (ítemes como unidades discretas), que indagaban en el conocimiento de definiciones, recuerdo de conceptos, identificación de rasgos distintivos, caracterización de aspectos genéricos, etc.; las operaciones mentales (cognitivas) asociadas a este tipo de ítemes, quedan subsumidas en la comprensión de lectura, en virtud de la mayor complejidad y variedad de situaciones cognitivas que requiere la lectura comprensiva de distintos tipos y géneros de textos; de igual modo, la relación de interdependencia de los ítemes con los textos que de ellos derivan también incide en la eliminación de los ítemes aislados de la sección I de la prueba referida al decreto 220.

Una situación similar ocurre con los ítemes de vocabulario contextual. En su definición operativa para la PSU-L, los ítemes de vocabulario contextual indagaban por los fenómenos lingüísticos definidos como denotación y connotación, mediante una sola pregunta, que buscaba que los postulantes pudieran sustituir un término o palabra lema, en un contexto determinado, al interior de un texto de comprensión de lectura (22). Si bien la intención de incluir este tipo de ejercicio en comprensión de lectura era remplazar los anteriores ítemes de término excluido de la PAA-V, por cuanto estos solo indagaban en el conocimiento lexical (acepciones)

21

Ver Capítulo II: "Perfil de competencia para Lenguaje y Comunicación (PSU-L)". 22

Cfr. "Marco teórico prueba de Lenguaje y Comunicación", capítulo VII, Supuestos teóricos en los que se

fundamenta la PSU-L, pp. 157-205.



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de los términos, sin mediación de un contexto, lo que tendía a una apropiación lexical memorística por parte de los postulantes, los ítemes de vocabulario contextual, pretendían elidir esta mecanización lexical, instando al postulante a procesar las dimensiones denotativas y connotativas de las palabras guías, por sustituciones equivalentes semánticamente, según el contexto de aparición efectivo de los términos. Sin embargo, la evidencia empírica recogida en los años de aplicación de la PSU-L, desde el 2003 al 2013, indica que los postulantes tendían a la resolución de estos ejercicios como si se tratara de sinónimos, cuestión que afectaba la definición inicial para el vocabulario contextual. De hecho, la validación estadística de este tipo de ítemes se fue haciendo cada vez más compleja, dada las naturales dificultades lingüísticas de los textos utilizados; a saber:

si el término guía era una palabra utilizada en un discurso no literario, cuyo carácter era eminentemente denotativo, las opciones debían seguir el mismo paradigma denotativo; sin embargo, en muchas ocasiones el término que realizaba la sustitución del modo más adecuado estaba orientado hacia el aspecto connotativo de su significado contextual;

si el término guía era una palabra en un discurso literario, los problemas eran aún mayores, pues, el discurso literario, de suyo connotativo, en ocasiones admitía sustituciones de la dimensión denotativa; las mayores dificultades se empezaron a presentar con textos líricos, donde sustituir un término ya no sólo incidía en las variables antedichas, sino que además afectaba la rima y la métrica de los versos. Progresivamente se dejó de construir ítemes de vocabulario contextual referidos a poemas, y luego se prefirió no elaborar ítemes de vocabulario contextual referidos a textos literarios;

la decisión de elaborar vocabulario contextual sólo con textos no literarios tampoco redundó en una solución efectiva del problema, ya que el discurso no literario está permeado de expresiones figuradas, ya sea en su formato de figuras del discurso, figuras retóricas o figuras literarias, propiamente dichas, lo que hacía particularmente dificultoso construir ítemes de vocabulario contextual que cumplieran adecuadamente con todas las condiciones anteriores.

La situación previamente descrita nos lleva a proponer la modificación de los ítemes de vocabulario contextual. Cualquier prueba de lenguaje, sobre todo en comprensión de lectura, supone la inclusión de ítemes referidos al conocimiento del vocabulario, en alguna de sus múltiples variables. De allí que la nueva propuesta de estructura de la prueba no puede dejar de evaluar estas dimensiones, pero la diferencia estará dada por el tipo de ejercicios que se propondrá.

La propuesta consiste en sustituir los ejercicios actuales de vocabulario contextual, por otro que mida las mismas habilidades, pero cuya estructura ha sido modificada, como se aprecia en la siguiente tabla:



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Ejemplo ítem vocabulario contextual, procesos de admisión 2003-2015

Ejemplo ítem vocabulario contextual, a contar del proceso de admisión 2016

"A pesar de todos nuestros asombros y reacciones; a pesar de todas las pérdidas que nos dejan

anonadados, dentro del relato, y a los hallazgos de

un mundo «invisible, pero palpable», deseo que las

verdades y percepciones de estos cuentos reflejen

auténticamente la psique del lector ante su propia mirada de algún modo hermoso e iluminado. En

efecto, estos cuentos reflejan todos nuestros

miedos más terroríficos, todos nuestros amores

anhelados y todas nuestras esperanzas”.

TERRORÍFICOS

A) catastróficos

B) espeluznantes

C) fantasmagóricos

D) deleznables

E) abominables

Ficha de referencia curricular:

Eje temático: Lengua Castellana

Nivel: I Medio

CMO del Marco Curricular: Producción de textos escritos correspondientes a situaciones habituales de interacción comunicativa, tanto públicas como privadas, dando oportunidad para el fortalecimiento del manejo de elementos básicos de la gramática oracional y la ortografía correspondientes a este tipo de textos.

Contenido del Programa de Estudio: Reconocimiento y desarrollo de la situación de enunciación de textos escritos: a) contextualización del texto; b) situación de comunicación y sus componentes; c) tipo de texto; d) superestructura o esquema tipológico; e) función del lenguaje; modo, tiempo, personas gramaticales, modalización, pronombres, nexos, léxico y puntuación; f) relaciones sintácticas; oraciones complejas, orden de las palabras, puntuación intraoracional; g) ortografía acentual y literal.

Habilidad cognitiva: Analizar - interpretar

"A pesar de todos nuestros asombros y reacciones; a pesar de todas las pérdidas que nos dejan

anonadados, dentro del relato, y a los hallazgos de

un mundo «invisible, pero palpable», deseo que las

verdades y percepciones de estos cuentos reflejen

auténticamente la psique del lector ante su propia mirada de algún modo hermoso e iluminado. En

efecto, estos cuentos reflejan todos nuestros

miedos más terroríficos, todos nuestros amores

anhelados y todas nuestras esperanzas”.

¿Cuál es el sentido del término TERRORÍFICOS en el fragmento anterior?

A) CATASTRÓFICOS, porque los cuentos se refieren a los eventos más trágicos en la vida de las personas.

B) ESPELUZNANTES, porque los cuentos representan los temores que subyacen en todos nosotros.

C) FANTASMAGÓRICOS, porque los cuentos apelan al carácter ilusorio de las experiencias de miedo de las personas.

D) DELEZNABLES, porque los cuentos aluden a los aspectos más despreciables de la existencia humana.

E) ABOMINABLES, porque los cuentos narran hechos condenables y despreciables, que provocan horror y rechazo.

Ficha de referencia curricular:

Eje temático: Escritura

Nivel: II Medio

OF del Marco Curricular: Utilizar adecuadamente un léxico variado, incorporando algunos usos y matices menos frecuentes de palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

CMO del Marco Curricular: Manejo selectivo, variado y preciso, en los textos que escriben, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con el propósito, contenido y audiencia, especificando diferencias terminológicas o de matices para precisar significados menos frecuentes.

Habilidad cognitiva: Analizar - interpretar



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Tal como se puede apreciar, la principal diferencia para evaluar vocabulario contextual entre el modelo del currículo del decreto 220 y el del decreto 254 consiste en que en este último no solo se incluye el término que será sustituido, sino además una explicación temática del motivo que justifica su sustitución en el texto o fragmento en que aparece el término lema.

A partir de la anterior caracterización, y considerando los aspectos antes expuestos, se propone como nuevo formato de prueba el que se indica a continuación:

Tabla estructura propuesta PSU-L, según decreto 254

Sección Tipo de ítemes Cantidad de ítemes

II.1 Indicadores de producción de textos Conectores 10

II.2 Indicadores de producción de textos Plan de redacción 15

III.1 Comprensión de lectura Vocabulario contextual 15

III.2 Comprensión de lectura Comprensión de lectura 40

Tiempo de resolución: 2 horas 30 minutos Total: 80 ítemes

Para esta tabla con la estructura propuesta a contar del año 2014, hay que considerar que, por mandato del Consejo de Rectores, y en virtud del informe de la evaluación de la empresa Pearson a la PSU, a partir del Proceso de Admisión 2014 (año lectivo 2013), se incorporaron cinco (5) preguntas piloto a la prueba definitiva, adecuadamente distribuidas entre las ochenta (80) preguntas que conforman el instrumento.



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Bibliografía

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Capítulo II:

Perfil de competencias para Lenguaje y Comunicación (PSU-L)



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Presentación

El objetivo de este perfil de competencias para la Prueba de Selección Universitaria de Lenguaje (PSU-L) es definir qué son las competencias para el currículo y cómo son medidas en esta prueba, qué se entiende por competencias en el subsector de Lenguaje y Comunicación y cómo estas se integran al diseño global del instrumento.

El Marco Curricular proveniente del decreto 220, para el subsector de Lenguaje y Comunicación, declaraba lo siguiente con relación a la idea de competencia:

"El desarrollo de la capacidad de comprender y producir mensajes verbales y mixtos de

complejidad creciente es el propósito global de este sector curricular en la Educación

Media. Alcanzarlo no solo permitirá a los alumnos y alumnas enriquecer a lo largo de la

vida entera el conocimiento en todos los sectores, sino además desarrollar la autonomía

necesaria para organizar e interpretar la información recibida a través de fuentes variadas,

ampliando así las perspectivas de una participación activa en los ámbitos social, laboral,

económico, político y cultural". (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, 1998:35).

En concordancia con lo propuesto en el Marco Curricular, en tanto formación "para la vida" (23), el subsector de Lenguaje y Comunicación, se orienta al desarrollo de un conjunto de capacidades lingüísticas cuya principal finalidad es la comprensión y la producción de mensajes, en los más variados tipos de textos y discursos y en una amplia gama de situaciones comunicativas. Se declara, además, que esta capacidad es transversal a las estructuras del conocimiento humano, de lo cual se desprende que un adecuado desarrollo de esta capacidad lingüística incidirá positivamente en la adquisición, comprensión, análisis, reflexión y uso de estos conocimientos a lo largo de la vida.

El núcleo de origen de esta capacidad lingüística general, por tanto, se radica en la esfera de lo lingüístico y de lo comunicativo (que incluye otros tipos de mensajes y códigos, como el icónico o el proxémico, por ejemplo).

A partir de esta definición curricular de competencia tan amplia y abarcadora, la PSU-L sistematiza estas nociones y las hace operativas mediante una serie de aproximaciones conceptuales y metodológicas, cuya principal finalidad es transferir estas ideas a un instrumento que evalúe dicha capacidad a través de una prueba del tipo de "lápiz y papel". Ello implica seleccionar las variables lingüísticas y comunicativas

23

"El Marco de OF-CMO define una Formación General para ambas modalidades de Educación Media, y agrupa los

sectores y subsectores del currículum que son determinantes para el aprendizaje de las competencias generales

necesarias para desempeñarse en forma activa, reflexiva y crítica a lo largo de la vida (...)" (op. cit., p. 9).



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que puedan ser observables en un instrumento de evaluación de este tipo, segregando aquellos OF y CMO susceptibles de ser medidos y representados estadísticamente en una prueba referida al currículo vigente, estandarizada, construida con relación a norma, y cuyo propósito es seleccionar a los mejores postulantes para la continuación de estudios superiores.

Las consideraciones anteriores suponen una serie de restricciones metodológicas y pedagógicas en la elaboración del instrumento, que, a pesar de ello, debe articularse como una instancia válida de medición de lo aprendido en el subsector de Lenguaje y Comunicación durante los doce años de permanencia de los estudiantes en la educación básica y media, y en un predictor confiable de sus desempeños académicos para un primer año de vida universitaria.

Teniendo en consideración estas condiciones iniciales, la PSU-L ha integrado las competencias discursivas a través de las habilidades cognitivas representadas mediante verbos en infinitivo que preceden los OF de cada nivel de la Enseñanza Media. Ello implicó analizar el Marco Curricular de Lenguaje y Comunicación, tanto a nivel de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) como de los OF. Debemos recordar que la Mesa Escolar (24) fijó la noción de referencia curricular para este instrumento en los CMO y no en los OF. A pesar de ello, en el Comité de Lenguaje y Comunicación decidimos resolver este problema integrando los OF a través de las habilidades cognitivas que representaran lo más fielmente posible las características que describimos previamente para esta prueba, y las evidencias nacionales e internacionales para este tipo de instrumentos de selección (especialmente en lo concerniente a comprensión de lectura).

Noción de competencia en el sector de Lenguaje y Comunicación

En el Marco Curricular del decreto 220 (1998) no se alcanza a formular una noción explícita de competencia, sino, que a lo sumo, esta aparece de modo implícito. En la cita a pie de página sobre el carácter de la formación general, se establece un currículo orientado a la formación de "(...) competencias generales necesarias para

desempeñarse en forma activa, reflexiva y crítica a lo largo de la vida (...)". Sin embargo, no llega a definirse qué se entiende por competencias generales. El propio Marco Curricular, en el párrafo siguiente, insiste en el carácter y naturaleza de esta formación general:

24

Cfr. Marco teórico prueba de Lenguaje y Comunicación, pp. 85-86.



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"La Formación General responde a las necesidades de un proceso de formación integral

en las condiciones socioeconómicas y culturales contemporáneas y debe proveer al

conjunto de la matrícula las competencias de base para el crecimiento, la afirmación de la

identidad y el desarrollo personal, para cualquier trayectoria laboral o de estudios y para el

ejercicio pleno de la ciudadanía. Desde la perspectiva de la sociedad, constituye la

culminación de la construcción, a través del sistema escolar, de la base cultural común de

la integración social, el crecimiento económico y el desarrollo político del país".

(Objetivos..., 1998:10).

La noción de competencia, en este sentido, apunta a la formación de ciertas capacidades que les permitan a los individuos desempeñarse en la vida social, participando activamente de ella y realizando los esfuerzos necesarios para su propio desarrollo como seres humanos. De allí se desprende que esta idea de competencia es eminentemente extracurricular, en cuanto el currículo es entendido como un espacio de formación ciudadana y socialización de los individuos.

En el caso particular del subsector de Lenguaje y Comunicación, en cambio, y disciplinariamente hablando, existen definiciones precisas de la noción de competencia, orientadas, por cierto, a la especificidad propia del ámbito lingüístico y comunicativo. En términos globales, podemos hablar de las cuatro macro-competencias que conforman el currículo de Lenguaje y Comunicación: escuchar, hablar, leer y escribir. Estas cuatro macro-competencias pueden ser clasificadas en dos grandes bloques de acciones cognitivas: comprensión y producción. Así, la dimensión de la comprensión abarcará a las macro-competencias de escuchar y leer; y la dimensión de la producción incluirá hablar y escribir. En el propio currículo de Lenguaje estas macro-competencias también son tratadas como oralidad y escritura.

Desde un punto de vista cognitivo, el núcleo de origen de estas cuatro macro-competencias son las acciones cognitivas de comprensión y producción lingüística. El desarrollo del lenguaje infantil demuestra que los dos polos de estas acciones (comprender y producir) se manifiestan de modo conjunto en los procesos cognitivos. Es decir, para que los niños puedan hablar, necesariamente deben escuchar primero; posteriormente, en la educación formal que proporciona la escuela, para poder escribir es necesario previamente aprender a leer. De un modo muy simplificado, las acciones cognitivas de comprender y producir, entonces, están estrechamente ligadas una con otra, pues la existencia de la segunda depende del desarrollo de la primera.

Pedagógicamente hablando, esta distinción es operacionalizada en el currículo de Lenguaje y Comunicación, pues los OF y los CMO avanzan desde la Enseñanza Básica en el dominio de las competencias de comprensión para ir instalando gradualmente, y cuando así sea pertinente, en paralelo, las competencias de producción. De este modo, en el currículo de Enseñanza Media, que está articulado sobre los aprendizajes de la Enseñanza Básica, se insiste en esta misma división,



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complejizando progresivamente los niveles de dificultad de estos dos núcleos cognitivos.

Habría que indicar, eso sí, que esta división desde el punto de vista pedagógico de la enseñanza de la lectura y la escritura, obedece a una necesidad puramente metodológica y didáctica, pues en la realidad mental de los individuos, estos procesos de comprensión y producción discursiva son virtualmente simultáneos (Vygotsky, 1995:197-229).

En el proceso de instalación del currículo nacional, esta división es recogida en los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) (25), que, en el caso de Lenguaje y Comunicación, se materializa en el mapa de Lectura (26):

"El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta

competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por

esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensión profunda y activa de los textos, y la

formación de lectores expertos y críticos que utilizan la lectura como medio fundamental

de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciación estética". (Mapas de Progreso del Aprendizaje, 2007:3).

25

"(...) el conjunto de Mapas de Progreso del Aprendizaje (...) describe la secuencia típica en que progresa el

aprendizaje, en determinadas áreas o dominios que se consideran fundamentales en la formación de los estudiantes,

en los distintos sectores curriculares. Esta descripción está hecha de un modo conciso y de la forma más clara posible

para que todos puedan compartir esta visión sobre cómo progresa el aprendizaje a través de los 12 años de

escolaridad. (...) Los Mapas complementan las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de OF/CMO y

Programas de Estudio) y en ningún caso las sustituyen. Establecen una relación entre currículum y evaluación,

orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir cualitativamente el

aprendizaje logrado. No constituyen un nuevo currículum, ya que no promueven otros aprendizajes; por el contrario,

pretenden profundizar la implementación del currículum de la Reforma, promoviendo la observación de las

competencias claves que se deben formar". (Mapas de Progreso del Aprendizaje, 2007:3). 26

"El aprendizaje que promueve el currículum es eminentemente reflexivo y propositivo. Saber algo no es solo

recibir pasivamente información, es interpretarla e incorporarla al conocimiento y habilidades previas para poder

actuar en el mundo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje que se persigue no consiste únicamente en la adquisición

de conocimientos o el desarrollo de habilidades aisladas, sino que busca el desarrollo de conocimientos,

comprensiones, habilidades, actitudes y valores que puedan ser interrelacionados y puestos en acción en distintos

contextos, de creciente complejidad. (...) Desde la perspectiva de un aprendizaje continuo, diverso y significativo, los

Mapas de Progreso buscan describir el crecimiento del aprendizaje como competencias, a lo largo de los 12 años de

trayectoria escolar. Por ellas se entiende la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en

contextos determinados. Es decir, por medio de los Mapas no se busca describir conocimientos puntuales, aislados

unos de otros, sino conocimientos, habilidades y entendimientos puestos en acción y, por ende, que se articulan al

resolver o enfrentar situaciones determinadas". (Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje, 2007:9-10) Cabe señalar que la definición de competencia que presenta este documento, es tomada de la OECD (―Definition and selection of competences (DESECO): Theoretical and conceptual foundations‖, 2002).



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Tal como se puede apreciar, tampoco en este documento —que además se supone posee un carácter técnico y metodológico— se explica qué es una competencia, sino, a lo sumo, se las menciona como si fuera un elemento consustancial a los conocimientos disciplinarios del subsector, y que es conocido y dominado por los usuarios de estas herramientas curriculares.

Ahora bien, desde el punto de vista estrictamente disciplinario lingüístico y comunicativo, la noción de competencia se define del siguiente modo:

“Este concepto fue introducido por el fundador de la gramática generativa, Noam

Chomsky, para designar la aptitud que tienen los locutores de una lengua para

comprender y producir un número ilimitado de oraciones nunca dichas. Pero en el análisis

del discurso no es posible conformarse con esta competencia gramatical. En efecto, a ésta

se agrega una competencia pragmática que contiene reglas que permiten que un sujeto

interprete un enunciado en relación con un contexto particular (...) La etnografía de la

comunicación introdujo la noción de competencia comunicativa: para hablar es necesario,

también, utilizar la lengua de una manera apropiada en una gran variedad de situaciones

(...) Esta competencia comunicativa es, en gran parte, implícita y se adquiere en las

interacciones. Incluye reglas sobre aspectos muy variados: saber dominar los turnos de

habla, saber de qué hablar en cada situación, saber sincronizar los gestos con las palabras

que se dicen y con las del coenunciador, saber manejar las imágenes del otro, en resumen,

dominar los comportamientos requeridos por los diversos géneros discursivos. Esta

competencia se modifica constantemente, en función de las experiencias que cada uno

tiene. Además, un mismo individuo dispone de diferentes competencias comunicativas

cuando entra en interacción con comunidades variables” (Maingueneau, 1999:25).

Desde la perspectiva disciplinaria, entonces, se distinguen tres niveles de competencias, que se jerarquizan del siguiente modo:

1. competencia gramatical: capacidad de comprender y producir un número ilimitado de oraciones a partir de un número limitado de reglas sintácticas (las oraciones, posteriormente, serán entendidas como los constituyentes de unidades lingüísticas mayores: textos).

2. competencia pragmática: capacidad para interpretar textos, enunciados, oraciones y frases con relación al contexto de producción en que fueron emitidos.

3. competencia comunicativa: capacidad para interactuar en la más amplia y variada gama de situaciones comunicativas, lo que incluye el dominio de las intenciones comunicativas, propósitos discursivos, situacionalidad, informatividad, interdiscursividad, etc.



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Estas competencias, de carácter transversal —en tanto cruzan la totalidad de las habilidades, contenidos y capacidades del currículo de Lenguaje— son inclusivas, en la medida en que pueden ser concebidas como una estructura piramidal, donde la competencia comunicativa subsume a la competencia pragmática y a la competencia gramatical. De este modo, desde la Enseñanza Básica, el currículo de Lenguaje avanza desde el dominio sistemático de la competencia gramatical, entendiendo ésta como la competencia base desde la que se formarán las dos restantes, para ir avanzando progresivamente en el dominio de la competencia pragmática y de la competencia comunicativa, que representa el mayor grado de dificultad desde el punto de vista cognitivo y de uso, cuando se requiere que los hablantes se desempeñen en situaciones de un nivel de formalidad alto, utilizando un registro de habla estándar.

Noción de competencia para la PSU-L

Del conjunto de cuatro macro-competencias base del currículo de Lenguaje, una prueba de "lápiz y papel" como la actual PSU-L solo evaluará una de dichas macro-competencias: leer. Como el desarrollo del lenguaje es producto de la concomitancia entre las cuatro macro-competencias, y como el núcleo cognitivo que da origen al uso del lenguaje supone la alternancia de las acciones de comprender y producir, la evaluación de la lectura implica los desarrollos paralelos de las demás macro-competencias: escuchar, hablar y escribir. Dicho de otro modo, aunque la PSU-L mida solo la lectura, esta está inscrita en un conjunto interconectado de relaciones con las demás competencias. De allí que el desarrollo de las otras habilidades derivadas de estas macro-competencias básicas sean imprescindibles para un adecuado desempeño en lectura.

Ahora bien, a fin de poder evaluar adecuadamente esta macro-competencia, se hace necesario filtrar del conjunto de OF aquéllos que sean atingentes a la macro-competencia, y que, además, sean posibles de medir en una prueba de "lápiz y papel". Ello, en el entendido que la finalidad del instrumento es la medición de la lectura (como actividad compuesta de subcategorías discernibles metodológicamente), con fines de selección, y, por consiguiente, la definición de competencia de lectura para la PSU-L es la siguiente:

Los alumnos deben:



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―Leer comprensivamente una amplia gama de tipos textuales y géneros discursivos, para procesar la información allí contenida, tanto en el nivel explícito (literal y denotativo) como implícito (figurado y connotativo), mediante un conjunto de tareas de lectura que se manifiestan a través de las habilidades cognitivas que permiten el reconocimiento y recuperación de la información, su interpretación y su evaluación, en lo concerniente al contenido y la forma de los textos.‖

Para poder llegar a esta definición, los supuestos disciplinarios del área del lenguaje y de la comunicación, más su consecuente adaptación metodológica a la finalidad del instrumento PSU-L, son los siguientes (27):

1. Existe un núcleo cognitivo encargado de la comprensión y producción de información susceptible de procesarse verbalmente.

2. Estas dos dimensiones de la cognición (comprensión y producción) son discernibles metodológicamente, pero en la realidad mental de los individuos pueden operar simultánea o sucesivamente.

3. Ambas dimensiones se manifiestan a través de macro-competencias, esto es, conjunto de operaciones mentales, discursivas y pragmáticas, que se ejecutan bajo las denominaciones genéricas de escuchar, hablar, leer y escribir.

4. Estas cuatro macro-competencias se constituyen mediante la aglutinación de las tres competencias propias del lenguaje humano: una competencia de carácter gramatical, una competencia de naturaleza pragmática y una competencia de índole comunicativa. La puesta en funcionamiento integral de estas tres competencias conforma la competencia discursiva de los individuos.

27

Graficados en el esquema de la página 76 de este documento.



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5. Para efectos de la evaluación de la macro-competencia de lectura, el instrumento PSU-L propone tres conjuntos de tareas de lectura:

a. Recuperar información explícita desde el texto.

b. Interpretar la información contenida en el texto.

c. Evaluar la información del texto.

6. A su vez, estas tres tareas de lectura son verificables a través de las habilidades cognitivas que hacen posible su observación; a saber:

a. Para recuperar información explícita desde el texto: las habilidades de comprender-analizar, identificar y caracterizar.

b. Para interpretar la información contenida en el texto: las habilidades de analizar-sintetizar, analizar-interpretar, sintetizar localmente, sintetizar globalmente, inferir localmente e inferir globalmente.

c. Para evaluar la información del texto: las habilidades de interpretar, trasformar y evaluar.

7. La focalización de estas habilidades cognitivas, esto es, su relación con los textos a través de las tareas de lectura, se presenta en dos niveles:

a. Intratextual: noción de géneros discursivos (superestructura), tema (macroestructura), motivos, emisor, narrador, hablante lírico, acotador, personajes, figuras del discurso, etc.

b. Extratextual: contexto de producción, contexto de recepción, historia literaria, géneros históricos, noción de enciclopedia (28), etc.

8. Los contenidos a considerar serán los provenientes de los CMO del Marco Curricular del subsector de Lenguaje y Comunicación, o sea, Oralidad, Lectura y Escritura, y que, de hecho, constituyen los núcleos temáticos de la Enseñanza Media.

28

Según Umberto Eco (1990), la enciclopedia no es solo el conjunto de saberes conceptuales referidos a

los procesos de decodificación e interpretación de los textos, sino también el conocimiento del mundo y de la realidad que los sujetos poseen, y que, por cierto, varía de una persona en otra, aun cuando mantiene múltiples elementos comunes.



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Definiciones básicas de los supuestos metodológicos:

Núcleo cognitivo:

"Se asume que la mente humana trabaja al aplicar procesos básicos a las estructuras

simbólicas que representan el contenido de nuestros pensamientos. A estas estructuras

simbólicas se les llama representaciones mentales. Construimos representaciones para

codificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla (...) El procesamiento humano de

información surge a partir de la construcción de modelos conceptuales referentes al

funcionamiento de estas representaciones mentales. Las muestras modelo que se han

generado pueden probarse con base en la arquitectura funcional de la computadora, o al

menos utilizan esa metáfora como base de diseño de sus explicaciones. El objetivo final

de esta postura es la construcción de una representación teórica de la secuencia de eventos

que ocurre mientras la información estímulo se transforma a través de operaciones

perceptuales y cognitivas, en formas codificadas que pueden preservarse en la memoria

organizada (...)" (Klinger y Vadillo, 2000:59).

Para los efectos de la PSU-L, esta definición es aplicable al procesamiento de información de índole verbal. Las representaciones mentales que se procesan en el núcleo cognitivo de la mente humana, se manifiestan, se hacen visibles o se evidencian mediante las operaciones de comprensión y producción de información verbal, en cualquiera de sus formas (escuchar, hablar, leer y escribir). Asumimos, por tanto, que en la base de cualquier procesamiento de información verbal nos encontraremos con estas dos operaciones cognitivas que se entrelazan (29), pues se requieren mutuamente a fin de autocompletarse y manifestarse verbalmente. Dicho de otro modo, no existe producción verbal (coherente, organizada, y con sentido contextual) sin comprensión verbal.

Macro-competencias:

Curricularmente hablando, el conjunto de OF/CMO del subsector de Lenguaje y Comunicación se organiza, desde la Enseñanza Básica, en la formación de las capacidades complejas que modelan adecuadamente la comprensión y el uso del lenguaje, en un ambiente socializado, contextual a las situaciones comunicativas en las

29

Dentro de la arquitectura de la cognición, la memoria operaría, por ejemplo, mediante un mecanismo vinculante de retroalimentación algorítmica: "Un loop articulatorio que toma información en un formato

fonológico (tipo habla) y que incluye: un almacenamiento fonológico pasivo que se encarga de la percepción del

habla, y un proceso articulatorio ligado a la producción del habla" (Klinger y Vadillo, 2000:61).



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que deben participar los interlocutores, con reconocimiento de niveles y registros de habla, propósitos comunicativos, tipos de textos y discursos, etc.

Ahora bien, para lograr estas finalidades comunicativas y lingüísticas, el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje supone el reconocimiento de un conjunto de cuatro competencias genéricas o macro-competencias, de las cuales se derivarán las habilidades (en tanto unidades discretas) que las constituyen: escuchar, hablar, leer y escribir. Entendemos que estas macro-competencias se ordenan en la secuencia anterior solo en virtud de su modelamiento metodológico y didáctico, pues en la mente humana estos procesos pueden ser virtualmente simultáneos, antes que lineales. Invariablemente, y al igual que en los procesos mentales a nivel del núcleo cognitivo, estas macro-competencias se interconectan de, al menos, tres modos complementarios:

a) a nivel de los procesos mentales, en forma unitaria y lineal: a.1) comprensión: escuchar y leer. a.2) producción: hablar y escribir. b) a nivel de la secuencia de procesos lineales complementarios: b.1) oralidad: escuchar y hablar. b.2) escritura: leer y escribir. c) a nivel de las trasposiciones isomórficas (30): c.1) de la oralidad a la escritura: escuchar y escribir. c.2) de la escritura a la oralidad: leer y hablar.

30

Podemos entender estas transformaciones como la capacidad de trasladar los esquemas de comprensión y producción de uno a otro ámbito, y/o la capacidad de trasladar los esquemas de oralidad a escritura o viceversa. Hay que tener en consideración que estas variables van presentándose paulatinamente en el currículo de lenguaje, en concordancia con la maduración cognitiva de los individuos. De hecho, la secuencia de OF/CMO desde la Enseñanza Básica hasta la Enseñanza Media, va complejizando crecientemente estas competencias. Así, en el caso de la comprensión lectora "Mooney

(...) indica que los niños aprenden a hablar cuando están rodeados de gente que les habla, con ello aprenden a

expresarse para ellos mismos y con otros. De la misma forma, dice, aprenden a leer al ver y escuchar a otros

interpretar un texto cuando lo leen, al hacerlo con otros, para ellos mismos y para otros, lo cual constituye un

modelo holístico (...) Existen dos hipótesis sobre cómo ocurre el proceso de lectura: del acceso lexicológico directo:

indica que el lector va directamente del símbolo escrito al significado; de recodificación fonológica: sugiere que en

lugar de que el lector tienda un puente directo entre el símbolo escrito y el significado, existe un paso intermedio en

el "escuchar" internamente el sonido correspondiente a los símbolos escritos (...)" (Klinger y Vadillo, 2000:109). Y en el caso de la escritura se indica que ésta: "(...) es la transformación del lenguaje oral a una forma de código

que permita su traducción por los lectores que poseen la habilidad de analizar y decodificar los símbolos. Según

algunos investigadores, es un proceso mucho más complicado que la lectura; por ejemplo, Vigotsky (...) percibe la

escritura como una manifestación del habla interna. Esta forma de lenguaje corresponde a la anterior de habla

egocéntrica, típica de los niños de entre dos y seis años. Puesto que el lenguaje interno es una forma abreviada y

predicada, tiene que cambiar para acomodarse a la persona que lee. El escritor debe tomar el papel de lector (...)" (Klinger y Vadillo, 2000:126).



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Competencias:

Estas nociones ya fueron definidas previamente en la página seis de este documento, y son entendidas como las capacidades básicas que conforman el área del lenguaje y la comunicación. Se trata de la competencia gramatical, la pragmática y la comunicativa. La conjunción de las tres, a su vez, conformará lo que en la actualidad se denomina competencia discursiva. Ésta se entiende como "(...) la aptitud de un sujeto para

producir enunciados que pertenecen a una formación discursiva determinada (...) Esta

competencia es profundamente interdiscursiva: enunciar en el interior de una formación

discursiva es saber, también cómo posicionarse respecto de las formaciones discursivas que

compiten" (Maingueneau, 1999:25-26).

Por formación discursiva entenderemos la noción lingüística "(...) para designar

conjuntos de enunciados que pueden relacionarse con un mismo sistema de reglas, históricamente

determinadas (...)"(Maingueneau, 1999:51). De este modo, las formaciones discursivas

son construcciones eminentemente ideológicas, que entran en conflicto unas con las otras, se oponen, se complementan y se interconectan. Por ello, a la formación discursiva se la refiere como una competencia interdiscursiva, en tanto mantiene relaciones de contigüidad, semánticas, morfológicas o equivalentes, con otros tipos de discursos: "Se puede denominar interdiscurso a un conjunto discursivo (de un mismo campo

discursivo o de campos distintos, de épocas diferentes, etc.). (...) Si se considera un discurso en

especial, también se puede llamar interdiscurso al conjunto de las unidades con las que éste entra

en relación. Según el tipo de relación interdiscursiva que se privilegie podrán ser discursos

citados, discursos anteriores del mismo género, discursos contemporáneos de otros géneros, etc."

(Maingueneau, 1999:63-64). En síntesis, la interdiscursividad puede ser entendida como el mismo recurso productivo y comprensivo que literariamente se denomina intertextualidad.

Tareas de lectura:

Como las macro-competencias (escuchar, hablar, leer y escribir) son conjuntos complejos de acciones asociadas al núcleo cognitivo de la comprensión y la producción verbal, y, al igual que las competencias genéricas lingüístico-comunicativas (gramatical, pragmática y comunicativa), no son directamente medibles de un modo simple a través de una prueba de ―lápiz y papel‖, y, además, como en el caso de la PSU-L, esta solo evaluará la comprensión de lectura, hemos mediatizado las macro-competencias y las competencias (en cuanto conjuntos imbricados de habilidades cognitivas) a través de una serie integrativa de tareas de lectura.

Por tareas de lectura, entenderemos la puesta en operación de las macro-competencias curriculares y las competencias disciplinarias, mediante preguntas que refieran y evidencien el proceso de comprensión de lectura de los postulantes, del modo más similar al de las variadas situaciones comunicativas en las que estos se vincularán



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con los textos, discursos y situaciones de enunciación a las que se verán enfrentados en su posterior vida académica.

Así, las tareas de lectura se ramifican en tres niveles de procesamiento de la información del texto:

1. Recuperar información explícita desde el texto: consiste en la ubicación de datos, cifras, hechos, nombres propios, toponímicos, definiciones de conceptos claves del texto según su contenido, reconocimiento de la forma textual, género discursivo, tipologías de caracteres, microestructuras (oraciones, frases, enunciados), etc. Supone almacenar segmentos de la información leída en la memoria a corto plazo (31), a fin de poder rastrear su ubicación espacial en el texto, analizarla en sus componentes constitutivos (en los planos morfológicos, sintáctico y semántico) y construir un esquema mental de comprensión de nivel literal del texto.

2. Interpretar la información contenida en el texto: consiste en la elaboración de significados propios, a partir del procesamiento del primer nivel de información literal. Supone acciones cognitivas de mayor complejidad que en el nivel anterior, pues se presentan deducciones, generalizaciones, elaboración de hipótesis que explican una o más incógnitas del texto, inferencias válidas referidas a segmentos del texto, síntesis de contenidos semánticos y/o estructurales, y propuestas de interpretación del o los significados del texto, en conjunto con los saberes propios de cada individuo.

3. Evaluar la información del texto: consiste en la formación de un juicio propio sobre la forma y el contenido del texto, basado en el procesamiento de la información de los dos niveles previos. Supone las habilidades cognitivas de mayor complejidad dentro de la comprensión de lectura, pues se espera que los individuos sean capaces de realizar interpretaciones válidas no solo a nivel de segmentos del texto, sino en el conjunto sistémico de sus contenidos y su forma (superestructura y macroestructura), y, eventualmente proponer transformaciones semánticas o analógicas de los significados parciales o globales del texto, así como capacidad de evaluación de los distintos recursos textuales, discursivos o comunicativos utilizados por el sujeto productor textual en la consecución del propósito comunicativo o discursivo del texto, su pertinencia, adecuación lingüística en niveles de habla o registro, etc.

31

"Durante el corto intervalo en el que el patrón de información se encuentra en la memoria primaria [o memoria de

corto plazo], los procesos de atención pueden seleccionar algunos elementos constitutivos o eventos, con base en la

motivación de largo plazo o en la relevancia que puedan tener para la actividad del momento. Estos ítems se

codifican en término de sus atributos sensoriales o abstractos. La representación que se genera constituye el

subsistema activo de memoria llamado memoria de trabajo. Mientras los ítems están en este almacén, se pueden

activar procesos de búsqueda para obtener información que permita el reconocimiento o el recuerdo, y también

pueden enviarse los ítems o los atributos codificados al almacén de largo plazo. La sustitución de las teorías de

almacenes múltiples por modelos que incluyen una memoria de trabajo es fundamental, ya que presenta la ventaja de

integrar un componente ejecutivo en esta última, que es libre de modalidad sensorial y que implica procesos de

atención" (Klinger y Vadillo, 2000:60-61).



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Habilidades cognitivas:

Entenderemos, en primer lugar, la noción de habilidades cognitivas (32) como los tipos o segmentos unitarios y discretos de acciones cognitivas que se realizan al procesar información de índole verbal en un texto, para efectos de la evaluación de la comprensión lectora. En estricto rigor, las competencias están conformadas por habilidades puestas en relación unas con las otras. Para los efectos metodológicos de la evaluación de la comprensión lectora ya explicados, hemos interpuesto entre las competencias y las habilidades, las tareas de lectura, a fin de hacerlas visibles y medibles mediante un instrumento de ―lápiz y papel‖, como es la actual PSU-L. Así, a cada tarea de lectura le corresponderá un conjunto de habilidades cognitivas.

Entendemos, también, que se trata de un conjunto de habilidades cognitivas propias del procesamiento de información de índole lingüística, discursiva o comunicacional (33) susceptible de ser incluida en un reactivo como el actual instrumento PSU-L.

Así, la definición para cada habilidad cognitiva, ha quedado estipulada en la "Matriz de habilidades cognitivas para la elaboración de ítemes en la PSU de Lenguaje y Comunicación", que se incluye a continuación:

32

"Aunque existe una enorme cantidad de definiciones sobre inteligencia (...) una de las más comprensivas es la de

Gardner (...) que la conceptualiza como el conjunto de habilidades para resolver problemas o para diseñar

productos que se valoran en uno o más escenarios culturales. Es interesante en tanto que no desarrolla una postura

específica ni delinea un modelo y permite la generación de diferentes líneas explicativas sobre la inteligencia

humana (...) Shank (...), con un enfoque narrativo, identifica siete características de la inteligencia: la habilidad para

encontrar información (...); la habilidad para manipular información; la comprensión (que implica conectar nuevas y

viejas historias); la explicación y descubrimiento de reglas predictivas; la planeación; la comunicación y la

integración" (Klinger y Vadillo, 2000:72-73). 33

"La adquisición de habilidades cognitivas relacionadas con un dominio presenta aspectos generales comunes con

la adquisición de las habilidades generales y otros aspectos específicos ligados a la adquisición de habilidades en

dominios específicos como la matemática, la física, la historia, las ciencias experimentales o el lenguaje. Varios

investigadores de la psicología cognitiva han defendido la estrecha relación existente entre los procesos de

aprendizaje y los contenidos del pensamiento, hasta el punto de señalar que en lugar de hablar sobre el aprendizaje

en general se debe hablar del aprendizaje en cuanto adquisición de conocimientos y habilidades en cada dominio

particular, hablando así de aprendizaje de las matemáticas, de la historia, etc." (Gilar Corbi, 2003:232).



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Tarea de lectura 1: Recuperar información explícita desde el texto.

Comprender – analizar: a partir de la decodificación textual se realiza el reconocimiento de la información explícita, pues esta debe ser examinada a fin de comprender los elementos sobre los cuales pregunta el ítem.

Identificar: ubicar, a nivel explícito, en la cadena sintagmática, elementos textuales, datos, cifras, nombres propios, conceptos, procedimientos de orden textual, lingüístico o literario presentes en el estímulo o en el texto del cual procede el ítem.

Caracterizar: señalar los rasgos explícitos o características literales que conforman los elementos descriptivos del estímulo, texto o situación comunicativa en la cual se basa el ítem.

Tarea de lectura 2: Interpretar la información contenida en el texto.

Analizar – sintetizar: dividir o segmentar el texto, estímulo o situación comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y resumir la información resultante, tanto a nivel de un párrafo, estrofa, o según la estructura que posea el texto, como en las relaciones analíticas y sintéticas que se puedan producir entre dos o más párrafos, estrofas o segmentos textuales.

Analizar – interpretar: dividir o segmentar el texto, estímulo o situación comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y asignarles un sentido de lectura posible, en el contexto en que esta se presenta, según el género, contenido, forma discursiva, y sus características morfológicas, sintácticas y semánticas.

Sintetizar localmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estímulo, a nivel de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o párrafo, en cuanto elemento constitutivo del texto en el plano semántico.

Sintetizar globalmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estímulo, a nivel de la totalidad del contenido semántico de este, o sea, considerando la distribución de la información en sus divisiones textuales en párrafos, estrofas u otras.

Inferir localmente: concluir, derivar información implícita desde la información explícita contenida en el texto o el estímulo, a partir de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o párrafo, en cuyo caso la inferencia es local.

Inferir globalmente: concluir, derivar información implícita desde la información explícita contenida en el texto o el estímulo, a partir de la totalidad del texto, o sea, considerando tanto sus divisiones textuales en párrafos, estrofas u otras, como el contenido semántico de las mismas.



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Tarea de lectura 3: Evaluar la información del texto.

Interpretar: determinar la función o finalidad comunicativa o discursiva de una idea, elemento textual, lingüístico, literario, mediático, o de un aspecto relacionado con el contexto del estímulo o del texto del que procede el ítem, en cuanto asignación de un sentido de lectura posible, fundado en las marcas textuales que el propio texto proporciona.

Transformar: convertir palabras, frases, oraciones, enunciados, o segmentos del texto o del estímulo o situación comunicativa, o la totalidad del contenido semántico de este, tanto a nivel morfológico, sintáctico y semántico, de lenguaje habitual a lenguaje poético, o viceversa; o bien, reformular expresiones de un código a otro, o transformar expresiones del plano denotativo al plano connotativo, o viceversa, según la información que proporciona el texto, estímulo o situación comunicativa.

Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relación a la forma y el contenido aplicables al estímulo, texto o situación comunicativa en su conjunto, basados en los niveles previos de procesamiento de la información textual o discursiva, tanto en sus elementos analíticos, como en las relaciones sistémicas que estos presentan entre sí, a fin de valorar críticamente los distintos recursos textuales, discursivo o comunicativos utilizados por el sujeto productor textual en la consecución del propósito comunicativo o discursivo del texto, su pertinencia temática, la adecuación lingüística en niveles de habla o registro, como en el conjunto concurrente de los elementos discursivos y textuales que conforman el texto o estímulo.

Focalización:

Por focalización entenderemos el lugar (dentro del texto o fuera del texto) donde se realizan los procesos de comprensión de lectura y producción de significados asociados al texto estímulo del que derivan las preguntas que indagan y conforman la comprensión lectora de los postulantes.

Así, la información contenida dentro del texto (intratextual) (34) es susceptible de ser evaluada mediante las habilidades cognitivas de comprender - analizar, identificar, caracterizar, analizar - sintetizar, analizar - interpretar, inferir localmente, sintetizar - localmente, sintetizar - globalmente. Todas estas habilidades se completan cabalmente con la información que el texto contiene, tanto en el nivel de su forma como de su contenido, más, evidentemente, las capacidades y competencias que el alumno haya

34

"Se dice de la relación que se establece entre los componentes de un texto por el hecho de formar parte de un

sistema integrado de signos, cuya función y valor significativo dependen de su mutua interrelación. Esta relación

intratextual se manifiesta en una serie de recurrencias fónicas (aliteración), métricas (rima), temáticas (leitmotiv),

etc., de paralelismos, isotopías, correferencias, complementariedad de funciones (...)" (Estébanez Calderón, 1996:571)".



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desarrollado durante su vida escolar desde la Enseñanza Básica hasta su egreso del IV Año Medio.

Por su parte, la información que está fuera del texto (extratextual) (35), es necesaria para una adecuada comprensión del mismo, y es complementaria con la información intratextual, ya que ésta, en gran medida, depende de los factores externos al texto (como el contexto de producción, por ejemplo). Las habilidades cognitivas que la informan son interpretar, inferir globalmente, transformar, y evaluar.

Contenidos:

Finalmente, los contenidos son entendidos como los núcleos temáticos sobre los que se construyó el currículo de Lenguaje y Comunicación para la Educación Media, actualmente vigente; a saber: Escritura, Lectura y Oralidad, debidamente referidos mediante los OF y CMO indexados a cada ítem o pregunta de la PSU-L. Hay que considerar, eso sí, que de los tres ejes actuales, solo es posible medir en una prueba de lápiz y papel como la actual PSU-L, el eje de Lectura, y algunos de los CMO del eje de Escritura, que quedarán referenciados por los ítemes de Conectores y de Plan de Redacción, en tanto indicadores de segundo orden de las habilidades de escritura.

35

"Término divulgado por la crítica semiológica, con el que se alude al conjunto de circunstancias históricas,

culturales, biográficas, y, sobre todo, de códigos artísticos y literarios, de los que depende la creación de una

determinada obra literaria. En relación con esos códigos y circunstancias, el texto deviene plenamente significativo.

De hecho, el conocimiento de la tradición literaria, de sus fuentes, temas, y motivos recurrentes, géneros, etc., es

imprescindible para un análisis riguroso de toda obra literaria" (Estébanez Calderón, 1996:404)". Si bien es cierto, la acuñación de este concepto se hizo pensando en un primer lugar en los textos literarios, su aplicabilidad y usabilidad en otros tipos de discurso la hace extensible a textos no literarios, con las restricciones situacionales respectivas; además, este concepto se hace complementario con las nociones de enciclopedia de lectura, intertextualidad, interdiscursividad y contexto de producción y de recepción.



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Metodología de formulación de las habilidades cognitivas para la PSU-L

La metodología utilizada en la formulación de la tabla de especificaciones de las habilidades cognitivas para la prueba de Lenguaje y Comunicación, consistió, grosso modo, en la siguiente secuencia de acciones:

1. Tomar como base de elaboración de las habilidades cognitivas los verbos formulados en modo infinitivo que preceden los OF del Marco Curricular del subsector.

2. Postular que dichas habilidades pueden ser entendidas como acciones pedagógicas, esto es, el conjunto de actos que posibilitan la adquisición de dichas habilidades y que constituyen la plasmación del proceso de enseñanza-aprendizaje en el área del lenguaje y la comunicación. Por lo tanto, las acciones pedagógicas no son atributo exclusivo de los profesores de Castellano, sino el proceso de aprendizaje y enseñanza en tanto espacio dialógico entre profesores y estudiantes. Los estudiantes aprenderán y desarrollarán estas habilidades en la medida en que sean exhibidas, analizadas y ejercitadas por y con sus profesores.

3. Formular un listado sintético de las principales habilidades enunciadas en el currículo de Lenguaje.

4. Contrastar este listado con otros equivalentes de pruebas similares. Para ello, tomamos como primer referente la anterior PAA-V, pues toda la evidencia analizada por la Comisión Nuevo Currículum de la Enseñanza Media y Pruebas del Sistema de Admisión a la Educación Superior (36) avalaba la rigurosa y exhaustiva estructura y elaboración de este instrumento (37), tanto en su variable estadística como en su finalidad de selección. Se comparó el listado de habilidades cognitivas, además, con otras pruebas de lenguaje nacionales (SIMCE) e internacionales (SAT I, Examen de Admisión de Costa Rica, Examen de Admisión de México, Argentina, PISA, PIRLS, etc.).

36

Más conocido familiarmente como el "Informe Arellano", en virtud del apellido del ministro de Educación del período (José Pablo Arellano). 37

“Existe una correcta articulación entre los constructos (conceptos) y sus referentes empíricos (preguntas), tanto en

la PAA como en cada una de las pruebas de conocimientos específicos. Desde un punto de vista sustantivo, las

dimensiones evaluadas por la PAA representan de manera adecuada y técnicamente válida los principales procesos

cognitivos necesarios para el logro de los objetivos propuestos en los planes y programas de las carreras impartidas

por las universidades del Consejo de Rectores, lo que prueba la solidez conceptual y empírica de la prueba”

(Comisión nuevo currículum..., 2000:19).



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5. Filtrar el listado resultante mediante el modelo de objetivos educacionales de Bloom, lo que permitió una ordenación de acuerdo con una jerarquía determinada por el grado de complejidad de cada habilidad.

6. Contrastar el listado resultante según el modelo de inteligencia planteado por Guilford (1986), tomando como referencia las nociones de aptitudes cognoscitivas, producción divergente, producción convergente y aptitudes evaluativas.

7. Formular el listado resultante considerando el grado de dificultad de las habilidades (ordenadas, por consiguiente, de menor a mayor), y la obligatoria necesidad de entender estas habilidades como una secuencia acumulativa (la habilidad 2, subsume a la 1; la habilidad 12, subsume a todas las anteriores).

8. De este procedimiento emergió la tabla de habilidades cognitivas que se utilizó en la PSU-L, entre el año 2003 y el año 2014, y su modificación para el año 2015 (Proceso de Admisión 2016), y que se incluyó en el Marco Teórico de la Prueba de Lenguaje, y en la Tabla de Especificaciones de la Prueba de Lenguaje.



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Esquema de competencias para la PSU-L

Núcleo cognitivo

Comprensión

Producción

Macro-competencias

Escuchar

Leer

Hablar

Escribir

Competencias

Gramatical

Pragmática

Comunicativa

Tareas de lectura

Recuperar información

explícita desde el texto

Interpretar la información contenida en el texto

Evaluar la información del

texto

Habilidades cognitivas

Com

pre

nder

- ana

lizar

Identificar

Cara

cte

rizar

Ana

lizar

- sin

tetizar

Ana

lizar

- in

terp

reta

r

Sin

tetizar

- lo

ca

lmente

Sin

tetizar

- glo

ba

lmente

Infe

rir

loca

lme

nte

Infe

rir

glo

ba

lme

nte

Inte

rpre

tar

Tra

nsfo

rmar

Evalu

ar

Focalización

Intratextual: géneros discursivos (superestructura), tema (macroestructura), motivos, emisor, narrador,

hablante lírico, acotador, personajes, figuras del discurso, etc.

Extratextual: contexto de producción, contexto de

recepción, historia literaria, géneros históricos, enciclopedia, etc.

Contenidos Los tres núcleos temáticos provenientes del Marco Curricular para Lengua Castellana y Comunicación: 1. Lengua castellana; 2. Literatura; y, 3. Medios masivos de comunicación

(decreto 220); 1. Oralidad; 2. Lectura; y, 3. Escritura (decreto 254).



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Bibliografía

I.1. ORGANIZACIONES: DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIÓN DE LA PRUEBA DE APTITUD ACADÉMICA (DAPAA) (1991) Informe de los resultados de las pruebas de admisión a la educación superior. Emilio Ávila (Coordinador), Vicerrectoría Académica y Estudiantil, Universidad de Chile, Santiago, Chile. COMISIÓN NUEVO CURRÍCULUM DE LA ENSEÑANZA MEDIA Y PRUEBAS DEL SISTEMA DE ADMISIÓN A LA EDUCACIÓN SUPERIOR (2000) Informe final sometido a consideración de la Ministra de Educación y el Consejo de Rectores. División de Educación Superior, Mineduc, Santiago, Chile. MINEDUC (1998) Currículum de la Educación Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Unidad de Currículum y Evaluación. Santiago, Chile. MINEDUC (2004) Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000. Estudios Internacionales, SIMCE y Unidad de Currículum y Evaluación, Santiago, Chile. MINEDUC (2007) Mapas de progreso del aprendizaje. Unidad de Currículum y Evaluación. Santiago, Chile. MINEDUC (2007) Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Unidad de Currículum y Evaluación. Santiago, Chile. I.2. AUTORES: BLOOM, BENJAMIN (1990) Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina. de BEAUGRANDE, ROBERT ALAIN y DRESSLER, WOLFGANG ULRICH (1997) Introducción a la lingüística del texto. Editorial Ariel, Barcelona, España. ECO, UMBERTO (1990) Los límites de la interpretación. Editorial Lumen, Barcelona, España. ESTÉBANEZ CALDERÓN, DEMETRIO (1996) Diccionario de términos literarios. Editorial Alianza, Madrid, España. GILAR CORBI, RAQUEL (2003) Adquisición de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta. Tesis doctoral, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Universidad de Alicante, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.



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GUILFORD, J. P. (1986) La naturaleza de la inteligencia humana. Editorial Paidós, Barcelona, España. KLINGER, CYNTHIA y VADILLO, GUADALUPE (2000) Psicología cognitiva. Estrategias en la práctica docente. Editorial McGraw-Hill, México D. F., México. LOMAS, CARLOS et al. (1994) El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Editorial Paidós, Barcelona. MAINGENAU, DOMINIQUE (1999) Términos claves del análisis del discurso. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, Argentina. NORMAN, DONALD (1987) Perspectivas de la ciencia cognitiva, Donald A. Norman (compilador), Ediciones Paidós, Barcelona, España. VYGOTSKY, LEV (1995) Pensamiento y lenguaje. Editorial Paidós, Barcelona, España.



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Capítulo III: Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicación para la elaboración de ítemes en la PSU de Lenguaje

Modelo de Referencia Curricular basado en los OF/CMO del Marco Curricular

AJUSTE CURRICULAR 2009

Versión 2014



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1. Modelo de Referencia Curricular basado en Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del Marco Curricular

La Tabla de especificaciones para la prueba de Lenguaje que aparece en este apartado es la sistematización lograda luego de la caracterización y el análisis del Marco Curricular de Lenguaje y Comunicación (decreto 254, Ajustes Curriculares) y la noción de referencia curricular que se expuso en el documento ―Intersección curricular decretos 220 y 254 para modelamiento de la PSU de Lenguaje 2015‖.

A fin de poder medir los CMO desde las habilidades cognitivas, se hace necesario construir una matriz curricular, entendiendo que ésta constituye –mínimamente– una tabla de doble entrada, desde la que surgen los espacios o casilleros en los cuales se construirán los ítemes que darán forma a los distintos instrumentos de evaluación.

De este modo, si consideramos la actual configuración de OF y CMO que se encuentran en el decreto 254, obtendríamos la siguiente distribución:

Ejes curriculares OF CMO

Oralidad 12 18

Lectura 22 28

Escritura 20 26

Totales 54 72

De los actuales ejes curriculares, la PSU-L medirá la totalidad de los OF/CMO del eje de lectura, y de forma indirecta, dos OF y dos CMO del eje de escritura, exclusivamente para los ítemes de conectores (OF 311, CMO 3015) y de plan de redacción (OF 211, CMO 2016).

Si redujéramos a términos puramente cuantitativos los componentes curriculares de la tabla anterior, y focalizáramos la atención en los CMO, ello nos daría un total de 28 + 2 = 30 CMO susceptibles de ser evaluados en una prueba de ―lápiz y papel‖, con ítemes de selección múltiple.

Si multiplicamos esta cantidad (30 CMO) por la cantidad de habilidades cognitivas (12) de la actual PSU-L, nos da la siguiente cantidad:

30 x 12 = 360



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Esta cantidad indica el total de combinaciones posibles de presentarse en la conjunción de CMO y habilidades cognitivas. Sin embargo, si consideramos la totalidad del currículo referido a los CMO, la cifra es radicalmente diferente:

72 x 12 = 864

Como la actual prueba está constituida de 80 ítemes, en estricto rigor, estos ochenta ítemes representan el 9.25% del currículo total. Por lo tanto, los 80 ítemes deben cubrir como una muestra representativa la casi totalidad del currículo de Lenguaje y Comunicación, sabiendo que existen ciertos contenidos, como oralidad o producción de textos, por ejemplo, que no podrán ser evaluados en una prueba de esta naturaleza.

De allí que se busque que las respuestas a los problemas planteados por los ítemes, se constituyan en indicadores de capacidades cognitivas puestas en funcionamiento por quienes se enfrentan a la situación de prueba. Estas habilidades cognitivas, que forman parte de la estructura general del pensamiento, abarcan desde la capacidad para recordar información en la misma forma en que se aprendió, hasta procesos mentales más complejos, como analizar los datos, elaborar una síntesis y emitir juicios de valor o de interpretación frente a un contexto dado.

TIPOS DE ÍTEMES

Los ítemes que componen la prueba de Lenguaje son preguntas de selección múltiple con cinco opciones, de las cuales una sola es la respuesta correcta.

ASIGNACIÓN DE PUNTAJE

El puntaje de cada postulante se calculará sobre la base de las respuestas correctas que haya respondido, sin descuento de ningún tipo por concepto de respuestas erradas.

Los puntajes finales se expresarán siempre en una escala de promedio 500 puntos y desviación estándar de 110, fluctuando, aproximadamente, entre 150 y 850 puntos, dependiendo de la forma de la distribución de los puntajes corregidos.

SECCIONES DE LA PRUEBA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Sección Tipo de ítemes Cantidad de ítemes

II.1 Indicadores de producción de textos Conectores 10

II.2 Indicadores de producción de textos Plan de redacción 15

III.1 Comprensión de lectura Vocabulario contextual 15

III.2 Comprensión de lectura Comprensión de lectura 40

Tiempo de resolución: 2 horas 30 minutos Total: 80 ítemes



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2. Tabla de especificaciones para la construcción de pruebas referidas a las habilidades y destrezas (38) cognitivas del currículum de Lengua Castellana y Comunicación

Código Descriptor

001 Comprender – analizar: a partir de la decodificación textual se realiza el reconocimiento de la información explícita, pues esta debe ser examinada a fin de comprender los elementos sobre los cuales pregunta el ítem.

002 Identificar: ubicar, a nivel explícito, en la cadena sintagmática, elementos textuales, datos, cifras, nombres propios, conceptos, procedimientos de orden textual, lingüístico o literario presentes en el estímulo o en el texto del cual procede el ítem.

003 Caracterizar: señalar los rasgos explícitos o características literales que conforman los elementos descriptivos del estímulo, texto o situación comunicativa en la cual se basa el ítem.

004

Analizar – sintetizar: dividir o segmentar el texto, estímulo o situación comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y resumir la información resultante, tanto a nivel de un párrafo, estrofa, o según la estructura que posea el texto, como en las relaciones analíticas y sintéticas que se puedan producir entre dos o más párrafos, estrofas o segmentos textuales.

005

Analizar – interpretar: dividir o segmentar el texto, estímulo o situación comunicativa en sus partes y elementos constitutivos y asignarles un sentido de lectura posible, en el contexto en que esta se presenta, según el género, contenido, forma discursiva, y sus características morfológicas, sintácticas y semánticas.

006 Sintetizar localmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estímulo, a nivel de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o párrafo, en cuanto elemento constitutivo del texto en el plano semántico.

007

Sintetizar globalmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o estímulo, a nivel de la totalidad del contenido semántico de este, o sea, considerando la distribución de la información en sus divisiones textuales en párrafos, estrofas u otras.

008 Inferir localmente: concluir, derivar información implícita desde la información explícita contenida en el texto o el estímulo, a partir de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o párrafo, en cuyo caso la inferencia es local.

38 La construcción de esta tabla se ha hecho tomando en consideración tres referencias teóricas: Bloom, Benjamin: Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina, 1990; Guilford, J. P.: La naturaleza de la inteligencia humana. Editorial Paidós, Barcelona, España, 1986. De igual modo, esta tabla es una reformulación y una adaptación de la tabla de acciones pedagógicas provenientes de los Objetivos Fundamentales del currículum oficial de Lenguaje, expresados mediante verbos en modo infinitivo.



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009

Inferir globalmente: concluir, derivar información implícita desde la información explícita contenida en el texto o el estímulo, a partir de la totalidad del texto, o sea, considerando tanto sus divisiones textuales en párrafos, estrofas u otras, como el contenido semántico de las mismas.

010

Interpretar: determinar la función o finalidad comunicativa o discursiva de una idea, elemento textual, lingüístico, literario, mediático, o de un aspecto relacionado con el contexto del estímulo o del texto del que procede el ítem, en cuanto asignación de un sentido de lectura posible, fundado en las marcas textuales que el propio texto proporciona.

011

Transformar: convertir palabras, frases, oraciones, enunciados, o segmentos del texto o del estímulo o situación comunicativa, o la totalidad del contenido semántico de este, tanto a nivel morfológico, sintáctico y semántico, de lenguaje habitual a lenguaje poético, o viceversa; o bien, reformular expresiones de un código a otro, o transformar expresiones del plano denotativo al plano connotativo, o viceversa, según la información que proporciona el texto, estímulo o situación comunicativa.

012

Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relación a la forma y el contenido aplicables al estímulo, texto o situación comunicativa en su conjunto, basados en los niveles previos de procesamiento de la información textual o discursiva, tanto en sus elementos analíticos, como en las relaciones sistémicas que estos presentan entre sí, a fin de valorar críticamente los distintos recursos textuales, discursivos o comunicativos utilizados por el sujeto productor textual en la consecución del propósito comunicativo o discursivo del texto, su pertinencia temática, la adecuación lingüística en niveles de habla o registro, así como en el conjunto concurrente de los elementos discursivos y textuales que conforman el texto o estímulo.



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3. Tabla de especificaciones para la construcción de pruebas referidas a los OF/CMO del currículum de Lengua Castellana y Comunicación

La Tabla de especificaciones ha sido ordenada del siguiente modo:

Según el año o nivel de la Enseñanza Media. De acuerdo al orden de aparición de los ejes temáticos en el Marco Curricular; esto es, en

primer lugar Comunicación oral, en segundo lugar Lectura, y en tercer lugar Escritura. Cada año o nivel ha sido dividido en Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos

Obligatorios. A cada contenido se le ha asignado un código de referencia. La estructura de los códigos es la que se detalla a continuación (ver tabla siguiente):

Códigos

Nivel Eje temático Objetivos Fundamentales

Contenidos Mínimos Obligatorios

I Año Medio

Comunicación oral 100 – 102 1000 – 1004

Lectura 103 – 107 1005 – 1011

Escritura 108 – 112 1012 – 1017

II Año Medio


Lectura 203 – 207 2005 – 2011

Escritura 208 – 212 2012 – 2017

III Año Medio


Lectura 303 – 308 3004 – 3010

Escritura 309 – 313 3011 – 3017

IV Año Medio


Lectura 403 – 408 4004 – 4010

Escritura 409 – 413 4011 – 4017



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I Año medio

Código Objetivos Fundamentales

100 Interactuar oralmente con propiedad a través del diálogo en diversas situaciones comunicativas, aportando nuevas ideas, proponiendo acciones, tomando decisiones y valorando esta instancia como una forma de entendimiento con el otro.

101 Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para matizar y enriquecer los sentidos de su propia expresión oral y la de los otros.

102 Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido.

103 Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros y épocas, reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento personal y contrastándola con las visiones de realidad propias y ajenas.

104 Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión sobre sí mismo y los demás.

105 Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos ámbitos.

106 Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas, evaluando lo leído.

107 Interpretar la diversidad de planteamientos y puntos de vista en los mensajes de los medios de comunicación, reconociendo y valorando sus aportes para ampliar las perspectivas y visiones de mundo.

108 Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir y exponer, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según contenido, propósito y audiencia.

109 Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

110 Escribir utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura del texto.



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111 Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación.

112 Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visión personal del mundo.


I. Comunicación Oral

1000 Participación en debates, entrevistas, foros, juicios ficticios, dramatizaciones y otras situaciones comunicativas orales, públicas o privadas, sobre temas de interés provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y mensajes de los medios de comunicación.

1001 Participación en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyo que optimicen la intervención ante la audiencia.

1002 Participación en situaciones comunicativas orales, en las que adapten su registro de habla en función del tipo de relación simétrica o de complementariedad entre los interlocutores y de la eficacia de la comunicación, a través de actos de habla básicos.

1003 Manejo de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para matizar sentidos e intenciones y la eficacia de la comunicación.

1004 Producción oral, en situaciones comunicativas, de variados textos orales de intención literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos de coherencia y el uso de modalidades discursivas para: narrar hechos y secuencias de acciones; describir situaciones y procesos; exponer ideas, enfatizando las más importantes, y dando ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, sustentándola con argumentos consistentes.

II. Lectura

1005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos temas se relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantástico, para reflexionar sobre ellos desde una concepción de mundo personal y la de otros, y su vinculación con diversas manifestaciones artísticas.



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1006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo representado, entre otros; en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre otros.


1008 Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión global.

1009 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y propósitos.

1010 Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas, problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto sociocultural de su producción y potenciando su capacidad crítica y creativa.

1011 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información e ideas, de creación de imágenes de mundo y formación de opinión.

III. Escritura

1012 Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan y expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, tales como: expresiones que relacionan bloques de información, subtítulos, entre otros; según contenido, propósito y audiencia.

1013 Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: autorretratos, informes de lectura, afiches o anuncios publicitarios y propagandísticos, mensajes por correo electrónico, participaciones en foros coloquiales en internet, blogs personales, presentaciones audiovisuales.

1014 Manejo selectivo, variado y preciso, en sus textos escritos, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con el propósito, contenido y audiencia, para producir efectos sobre esta.



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1015 Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesión.

1016 Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) seleccionando recursos de presentación y diseño de los textos, tales como: tipografía, distribución espacial de los contenidos, ilustraciones y apoyos gráficos, subtitulaciones, entre otros.

1017 Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas y elaborar una visión personal del mundo.



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II Año medio


200 Interactuar en forma oral con propiedad en diversas situaciones comunicativas, predominantemente expositivas, analizando conceptos y formulando juicios fundamentados, valorando esta instancia como un modo de aprender de otros y de dar a conocer sus ideas.

201 Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal al plantear una posición, abordar una perspectiva propia y expresarse con eficacia.

202 Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido.

203 Disfrutar la lectura de obras literarias de diversas épocas, géneros y culturas relacionadas con temas personales, sociales y culturales y que estimulen su capacidad crítica.

204 Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico, la sensibilidad social y la reflexión sobre el entorno cultural y social actual.

205 Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos ámbitos.

206 Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas, evaluando lo leído.

207 Interpretar en los mensajes de los medios de comunicación, los mundos presentados, identificando elementos que los constituyen y valorando las posibles interpretaciones que de ellos ofrecen.

208 Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer o argumentar, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según contenido, propósito y audiencia.

209 Utilizar adecuadamente un léxico variado, incorporando algunos usos y matices menos frecuentes de palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

210 Escribir textos utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura del texto.



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211 Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación.

212 Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visión personal del mundo.



2000 Participación activa en exposiciones, debates, paneles, foros y otras situaciones de interacción comunicativa oral pública o privada, sobre temas de interés provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y mensajes de los medios de comunicación.

2001 Participación en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyo que optimicen la intervención ante la audiencia.

2002 Participación en situaciones comunicativas orales, en las que adapten su registro de habla en función del tipo de relación simétrica o de complementariedad entre los interlocutores y de la eficacia de la comunicación, a través de actos de habla básicos.

2003 Manejo de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorando su capacidad para matizar sentidos e intenciones, dar variedad al discurso y lograr eficacia en la comunicación.

2004 Producción oral, en situaciones comunicativas, de variados textos orales de intención literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos de coherencia y el uso de modalidades discursivas para: narrar y describir hechos, procesos y secuencias de acciones; exponer ideas, enfatizando las más importantes, y dando ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, sustentándola con argumentos consistentes.

II. Lectura

2005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con sus intereses, conflictos y proyectos, con el entorno social y cultural actual, que potencien su capacidad crítica y su sensibilidad social.



DEMRE



91

2006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se encuentre predominantemente la exposición y que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinión y juicios valorativos; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, alteraciones del tiempo y del espacio, distinciones entre la ficción y la realidad, entre otros; en textos no literarios, léxico especializado, referencias a otros textos, entre otros.


2008 Evaluación de lo leído, contrastando y fundamentando su postura o la de otros, frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orientan y apoyan la comprensión global.

2009 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, monólogo; ideas, puntos de vista, propósitos y perspectivas.

2010 Reflexión sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales como conflictos de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su relación con los contextos históricos y sociales en que se producen y con diversas manifestaciones artísticas, desde una concepción personal, social y la de otros.

2011 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información, ideas, valores y de presentación de imágenes de mundo, y la formación de una opinión personal.

III. Escritura

2012 Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital que expresen, narren, describan, expliquen o argumenten diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, tales como: expresiones que relacionan bloques de información, pasajes explicativos, entre otros; según contenido, propósito y audiencia.

2013 Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: décimas, crónicas, artículos de opinión, reportajes, solicitudes formales, presentaciones multimediales sobre un tema de interés personal, mensajes por correo electrónico, blogs personales.



DEMRE



92

2014 Manejo selectivo, variado y preciso, en los textos que escriben, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con el propósito, contenido y audiencia, especificando diferencias terminológicas o de matices para precisar significados menos frecuentes.

2015 Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesión.

2016 Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) integrando recursos de diseño y algunas convenciones de edición para lograr calidad y eficacia en la presentación de los temas, incluyendo elementos audiovisuales y multimediales.

2017 Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas y elaborar una visión personal del mundo.



DEMRE



93

III Año medio


300 Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas, predominantemente argumentativas, expresando los fundamentos de sus puntos de vista y evaluando los argumentos de los interlocutores, valorando el diálogo como un medio para intercambiar opiniones, disentir legítimamente y lograr consensos.

301 Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal al sustentar una posición e influir positivamente en la formación de ideas y actitudes.

302 Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente y preciso según el tema, los interlocutores y el contenido, para comunicar los mensajes con eficacia.

303 Disfrutar la lectura de obras literarias significativas, de distintos géneros, épocas y culturas, como una experiencia que permite ampliar su conocimiento, su visión de mundo y la de otros.

304 Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico, potenciando el conocimiento y la reflexión sobre sí mismo y el mundo.

305 Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, que aborden temas de diversos ámbitos, que le permitan construir diferentes visiones de mundo.

306 Leer comprensivamente variados textos, identificando argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones públicas o privadas y evaluando la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos leídos.

307 Leer comprensivamente, interpretando y reinterpretando los sentidos globales de los textos, a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción.

308 Interpretar en los mensajes de los medios de comunicación las relaciones entre las conductas y valores que estos se proponen promover y los tipos de argumentos y procedimientos que emplean para ello.

309 Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, principalmente para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, según el contenido, propósito y audiencia.



DEMRE



94

310 Utilizar adecuadamente un léxico amplio y variado, incorporando, de manera flexible y precisa, palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

311 Escribir, utilizando flexible y creativamente, la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con la estructura del texto.

312 Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustándose a convenciones de edición y presentación.

313 Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con la sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visión personal del mundo.



3000 Participación activa en debates, paneles, foros, mesas redondas y otras situaciones de interacción comunicativa oral pública o privada, sobre temas polémicos provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y mensajes de los medios de comunicación, expresando fundamentadamente una opinión propia y utilizando variadas estrategias y recursos que optimicen la intervención ante la audiencia.

3001 Evaluación de los argumentos planteados por interlocutores, en diversas situaciones comunicativas orales, a partir de experiencias propias o ajenas e informaciones obtenidas de distintas fuentes.

3002 Reconocimiento y uso de argumentaciones formadas por tesis y argumentos en diversas situaciones comunicativas orales, valorando los recursos verbales, paraverbales y no verbales para lograr influir en los interlocutores.

3003 Producción oral, en situaciones comunicativas significativas, de variados textos orales de intención literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado, pertinente y preciso según el tema, los interlocutores y el contenido, considerando recursos de coherencia necesarios para: narrar y describir hechos, procesos y secuencias de acciones; exponer ideas, enfatizando las más importantes, y dando ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, con argumentos claros y consistentes que la apoyen.



DEMRE



95

II. Lectura

3004 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos y ensayísticos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con las concepciones sobre el amor y la vida, las relaciones humanas y los valores, para potenciar el conocimiento y reflexión sobre sí mismo y sobre el mundo.

3005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren, predominantemente, argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones públicas o privadas, para identificar propósitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyándose en las marcas textuales correspondientes.

3006 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, apoyándose en las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos: puntos de vista, efectos y recursos utilizados, que potencian el sentido general de la obra.

3007 Reflexión e interpretación de las diversas imágenes de mundo y elementos constitutivos básicos de las obras literarias, tales como: narrador, hablante, tiempo, espacio, elementos simbólicos, para la comprensión de su sentido global y su vinculación con el contexto sociocultural de su producción.

3008 Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en los textos leídos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando tendencias, ideologías o movimientos literarios.

3009 Reflexión valórica sobre la capacidad de la literatura de crear múltiples mundos posibles y el valor de ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad humana, así como de la permanencia de valores estéticos y universales.

3010 Reflexión y comentarios sobre textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observación del componente argumentativo de ellos y evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de los procedimientos de persuasión y disuasión (relación de lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable, entre otros).

III. Escritura

3011 Producción individual y colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y digital, que expresen, narren, describan, expliquen y argumenten desde un punto de vista determinado, sobre hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, tales como: intervenciones retóricas, notas al pie, entre otros, según contenido, propósito y audiencia.



DEMRE



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3012 Producción de textos en los que se plantee una opinión o afirmación con diversos argumentos que sustenten ese punto de vista.

3013 Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: reflexiones personales, ensayos, crítica literaria y de los medios, proclamas, sitios web temáticos, cartas al director, microcuentos, haikús, canto a lo divino y a lo humano.

3014 Manejo selectivo, variado y preciso de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con propósito, contenido y audiencia, precisando significados mediante diversos recursos e incorporando usos más creativos de acuerdo con el texto escrito que producen.

3015 Utilización flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesión.

3016 Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición), integrando flexiblemente recursos de diseño y edición, incluyendo elementos audiovisuales y multimediales.

3017 Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas, construir y plantear su propia visión de mundo.



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IV Año medio


400 Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas, predominantemente argumentativas, integrando puntos de vista ajenos a favor de sus propias argumentaciones y evaluando la validez de los argumentos propios y ajenos, valorando el diálogo como un medio para intercambiar opiniones, disentir legítimamente y lograr consensos.

401 Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para abordar un tema desde nuevas perspectivas y expresar sus argumentos en forma coherente, precisa y convincente.

402 Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente al contenido y preciso, y de manera flexible, una variedad de recursos verbales y de apoyo necesarios para comunicar los mensajes con eficacia.

403 Disfrutar la lectura de obras literarias significativas por su capacidad para crear múltiples concepciones de mundo y el valor de ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad humana, así como de la permanencia de valores estéticos y universales.

404 Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión sobre aspectos significativos del ser humano y diversas concepciones de mundo.

405 Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, que aborden temas de diversos ámbitos y que se abran a diferentes visiones de mundo.

406 Leer de manera comprensiva variados textos que presentan, predominantemente, argumentaciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutación, en situaciones públicas o privadas, evaluando la validez de los planteamientos presentados.

407 Leer comprensivamente, interpretando y reinterpretando los sentidos globales de los textos, a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción.

408 Interpretar, analizar y leer críticamente los mensajes de los medios de comunicación, evaluándolos en relación con sus propios valores para formarse una opinión personal sobre dichos mensajes.



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409 Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analítica y crítica, seleccionando flexiblemente recursos expresivos y cohesivos, según contenido, propósito y audiencia.

410 Utilizar adecuadamente un léxico amplio y variado, explorando, de manera flexible, precisa y creativa, el uso de nuevas palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

411 Escribir utilizando flexible y creativamente la variedad de recursos que ofrece la lengua, de acuerdo con la estructura del texto.

412 Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustándose a convenciones de edición y presentación.

413 Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con la sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visión personal del mundo.



4000 Participación activa en debates, mesas redondas, paneles, foros, pronunciación de discursos y otras situaciones de interacción comunicativa oral públicas o privadas, sobre variados temas provenientes de diversas fuentes, considerando la adecuación, pertinencia y validez en el uso de diferentes discursos, en cuanto a la información que proporcionan y la consistencia argumentativa.

4001 Evaluación de la validez de los argumentos propios o ajenos, en diversas situaciones comunicativas orales, especialmente argumentaciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutación, comparándolos con informaciones obtenidas de distintas fuentes.

4002 Reconocimiento y uso de argumentaciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutación en diversas situaciones comunicativas orales, valorando los recursos verbales, paraverbales y no verbales para lograr influir en los interlocutores.



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4003 Producción oral, en situaciones comunicativas significativas, de variados textos orales de intención literaria y no literarios, utilizando un vocabulario variado, pertinente y preciso según el tema, los interlocutores y el contenido e incorporando con flexibilidad recursos de coherencia necesarios para: narrar y describir hechos, procesos y secuencias de acciones; exponer ideas, enfatizando las más importantes, y dando ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, sustentándola con argumentos claros, consistentes y que refuten posibles puntos de vista contrarios, e interpelar directamente o a través de preguntas retóricas a sus interlocutores.

II. Lectura

4004 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos y ensayísticos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con aspectos significativos del ser humano: sentido de la existencia, soledad, incomunicación, entre otros, para comprender diversas concepciones de mundo.

4005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, identificando la tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones; su validez, propósitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyándose en las marcas textuales correspondientes.

4006 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, apoyándose en la identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de los textos a partir de sus énfasis y matices, ambigüedades y contradicciones, evaluando su calidad y la pertinencia de su estilo.

4007 Identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de las obras literarias contemporáneas: pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminación de los hablantes; transgresión del tiempo y del espacio; mezcla de géneros; fragmentación de los discursos, enumeración caótica, corriente de la conciencia, reconociendo su función en la construcción de los sentidos de las obras leídas.

4008 Reflexión y comparación de las visiones de mundo en los textos leídos, apreciando similitudes y diferencias en los temas, modos de interpretar y representar la realidad.

4009 Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en las obras literarias, a partir de sus contenidos temáticos, estructuras y elementos formales.



DEMRE



100

4010 Reflexión y comentarios críticos a partir de los mensajes de los medios de comunicación (textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios) que traten temas de interés, con un componente argumentativo, apreciando su aporte e incidencia en la cultura actual y sus efectos en la vida personal, familiar y social.

III. Escritura

4011 Producción individual y colectiva de textos de intención literaria y no literarios, en forma manuscrita y digital que expresen, narren, describan, expliquen y argumenten desde variadas perspectivas sobre diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analítica y crítica seleccionando flexiblemente recursos expresivos y cohesivos, tales como: citas y referencias a otros textos, epígrafe, entre otros; según contenido, propósito y audiencia.

4012 Producción de textos en los que se plantee una opinión o afirmación con diversos argumentos que sustenten ese punto de vista y contraargumentos que cuestionen la validez de los argumentos contrarios.

4013 Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: artículos editoriales, formularios, currículum vitae, manifiestos, autobiografías, presentaciones multimediales en que se investiguen temas de actualidad, entre otros.

4014 Manejo selectivo, variado, preciso y creativo, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con propósito, contenido, y audiencia, explorando algunos usos estilísticos según el texto escrito que producen.

4015 Utilización flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesión.

4016 Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición), integrando flexiblemente recursos de diseño y edición, incluyendo elementos audiovisuales y multimediales.

4017 Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas, construir y plantear su propia visión de mundo.



DEMRE



101

Tabla resumen cuantitativa de OF/CMO y su distribución por nivel

Comunicación oral

Lectura

Escritura

OF

CMO

OF

CMO

OF

CMO

N I V E L

I Medio

3

5

5

7

5

6

II Medio

3

5

5

7

5

6

III Medio

3

4

6

7

5

7

IV Medio

3

4

6

7

5

7

Total

12

18

22

28

20

26



DEMRE



102

Tabla de especificaciones prueba Lenguaje y Comunicación

OF / CMO

Habilidades cognitivas

(OF)

Clave - código

Comunicación oral

Lectura Escritura TOTAL POR HABILIDAD

Comprender – analizar CAN

Identificar IDE

Caracterizar CAR

Analizar – sintetizar ASI

Analizar – interpretar ANI

Inferir localmente ILO

Sintetizar localmente SIL

Sintetizar globalmente SIG

Interpretar INT

Inferir globalmente ING

Transformar TRA

Evaluar EVA

TOTAL POR EJE TEMÁTICO 0% 69% 31%

Documents

Lyc Interseccion Curricular p2015