36
20 . | KATA PENGANTAR 1 TUGAS MAKALAH EVALUASI PEMBELAJARAN FISIKA Bentuk-bentuk Asesmen Penalaran OLEH: WIDYA WATI NIM: 19856 DOSEN PEMBIMBING: Prof.Dr.Festiyed, M.Si Dr. Usmeldi, M.Pd KONSENTRASI PENDIDIKAN FISIKA PROGRAM PASCA SARJANA UNIVERSITAS NEGERI PADANG 2011

Makalah 11 Bentuk-bentuk Assessment Penalaran

Embed Size (px)

Citation preview

20

| KATA PENGANTAR 1

TUGAS MAKALAH EVALUASI PEMBELAJARAN FISIKA

Bentuk-bentuk Asesmen Penalaran

OLEH:WIDYA WATI NIM: 19856

DOSEN PEMBIMBING:Prof.Dr.Festiyed, M.Si

Dr. Usmeldi, M.Pd

KONSENTRASI PENDIDIKAN FISIKA

PROGRAM PASCA SARJANA

UNIVERSITAS NEGERI PADANG

2011

20

KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang senantiasa melimpahkan rahmat

dan karunia-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan makalah yang berjudul

bentuk-bentuk asesmen penalaran yang dibimbing oleh ibu Prof. Dr Festiyed,

M.Si dan Dr. Usmeldi, M.Pd.

Makalah yang ditulis penulis ini berbicara mengenai bentuk-bentuk

asesmen penalaran. Penulis menuliskannya dengan mengambil dari beberapa

sumber baik dari buku maupun dari internet dan membuat gagasan dari beberapa

sumber yang ada tersebut.

Penulis berterima kasih kepada beberapa pihak yang telah membantu

penulis dalam penyelesaian makalah ini. Hingga tersusun makalah yang sampai

dihadapan pembaca pada saat ini.

Penulis juga menyadari bahwa makalah yang penulis tulis ini masih

banyak kekurangan. Karena itu sangat diharapkan bagi pembaca untuk

menyampaikan saran atau kritik yang membangun demi tercapainya makalah

yang lebih baik.

Padang, April 2011

Widya Wati

| KATA PENGANTAR ii

20

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR.............................................................................................ii

DAFTAR ISI..........................................................................................................iii

BAB I PENDAHULUAN........................................................................................1

BAB II PEMBAHASAN........................................................................................9

A. Dasar Pemikiran Asesmen Penalaran...........................................................9

B. Bentuk Asesmen Penalaran (Reasoning Assessment)................................18

C. Melibatkan Siswa Dalam Penilaian Penalaran............................................18

BAB III PENUTUP..............................................................................................21

A. Kesimpulan.................................................................................................21

B. Saran............................................................................................................21

DAFTAR PUSTAKA............................................................................................22

| KATA PENGANTAR iii

BAB I PENDAHULUAN

Penggunaan jenis asesmen yang tepat akan sangat menentukan

keberhasilan dalam mengakses informasi yang berkenaan dengan proses

pembelajaran. Pemilihan metode asesmen harus didasarkan pada target informasi

yang ingin dicapai. Informasi yang dimaksud adalah hasil belajar yang dicapai

siswa. Stiggins (1994:3,67) mengemukakan lima kategori target hasil belajar yang

layak dijadikan dasar dalam menentukan jenis asesmen yang akan digunakan oleh

pengajar. Kelima hasil belajar tersebut adalah:

1. Knowledge Outcomes, merupakan penguasaan siswa terhadap substansi

pengetahuan suatu mata pelajaran

2. Reasoning Outcomes, yang menunjukkan kemampuan siswa dalam

menggunakan pengetahuannya dalam melakukan nalar (reason) dan

memecahkan suatu masalah.

3. Skill Outcomes, kemampuan untuk menunjukkan prestasi tertentu yang

berhubungan dengan keterampilan yang didasarkan pada penguasaan

pengetahuan.

4. Product Outcomes, kemampuan untuk membuat suatu produk tertentu yang

didasarkan pada penguasaan pengetahuan.

5. Affective Outcomes, pencapaian sikap tertentu sebagai akibat mempelajari dan

mengaplikasikan pengetahuan.

Dari kelima hasil belajar yang dikemukakan di atas, penalaran (Reasoning

Outcomes) merupakan hasil belajar yang memiliki asesmen khas untuk

mengevaluasinya.

| DAFTAR PUSTAKA 1

Secara umum, Penalaran (reasoning) merupakan suatu konsep umum yang

menunjuk pada salah satu proses berpikir untuk sampai pada suatu kesimpulan

sebagai  pernyataan baru dari beberapa pernyataan lain yang telah diketahui. Copi

(1986) menyebut penalaran sebagai cara berpikir spesifik untuk menarik

kesimpulan dari premis-premis. Piaget (1964) memberikan garis besar sistem

intelektual anak pada tahap perkembangan yang menggambarkan tingkat

penalaran yang dimilikinya. Perkembangan kognitif siswa yang dikemukakan

terdiri dari empat tahap yaitu : (a) sensori motorik (0-2 tahun), (b) pra

operasional (2-7 tahun), (c) operasional konkret (7-11 tahun) dan (d)

operasional formal (11 tahun ke atas). Masing-masing tahap perkembangan

kognitif tersebut dijelaskan sebagai berikut :

1. Tahap Sensori Motorik

Tahap ini dicirikan oleh giatnya skemata sensori motoris yang mengatur indra

dan gerakan. Dalam periode ini tidak ada kegiatan-kegiatan simbolis. Secara

berangsur-angsur lewat kegiatan sensori dan gerakan motorisnya, anak belajar

untuk mengkoordinir berbagai macam pola tindakan. Dalam keadaan

kesatuan osmose afektif, lama-lama mereka mulai sadar untuk membedakan

dengan dunia luar. Kesadaran akan diri sebagai subyek dan pembentukan

obyek terjadi secara serentak. Pembentukan obyek ini bukanlah satu

kenyataan primer tetapi sebuah konstruksi yang terjadi secara bertahap.

Pembentukan obyek ini akan berkembang menjadi kesadaran akan

permanensi obyek yang berarti timbulnya kesadaran sebuah obyek yang

walaupun tidak dapat diraba secara langsung, toh masih betul-betul berada

terus jika suatu saat obyek tersebut tersembunyi bagi si subyek.

| DAFTAR PUSTAKA 2

2. Tahap Pra Operasional

Tahap ini dicirikan oleh berangsur-angsurnya pertambahan daya

mengabstraksi, yang berarti memiliki kemampuan untuk melepaskan diri dari

kenyataan yang konkret secara berganti-ganti. Periode ini dibagi dalam dua

sub taraf.

a. pra konseptual (2-4 tahun)

Dalam taraf pra konseptual perkembangan mental telah berubah karena

sudah terjadi perpindahan aksi-aksi sebagai representasi sesaat. Fungsi

simbolis berarti kemampuan untuk mewakili sesuatu yang intern

(misalnya  perasaan dan pikiran). Simbol tidak menujuk pada diri sendiri,

tetapi gambaran yang menunjuk kepada sesuatu yang lain. Perluasan

realitas simbolis ini khususnya terjadi dalam bentuk permainan, tiruan

dan bahasa. Ketiga faktor tersebut merupakan cara yang khas untuk

menghadirkan sesuatu yang secara nyata tidak hadir. Sub taraf pra

konseptual ini selanjutnya dicirikan lagi oleh sifat egosentrisme. Anak

masih menganggap diri sebagai titik pusat mutlak dari dunianya dan

menentukan diri sebagai patokan dan ukuran mutlak untuk setiap

penilaian dan pertimbangan sehingga anak tidak dapat menempatkan diri

dalam sudut pandangan orang lain. Pikiran anak masih bersifat terpusat

(sentrasi). Anak yang berhadapan dengan suatu dimensi yang berbeda-

beda secara serentak, hanya dapat memfokuskan kepada satu dimensi

saja.

b. Sub taraf intuitif (4 – 7 tahun)

| DAFTAR PUSTAKA 3

Aspek yang paling menonjol dalam Sub taraf intuitif, anak sudah berhasil

mengumpulkan sejumlah benda yang berbeda-beda menurut bentuk,

besar dalam satu kategori tunggal. Anak sudah mampu melihat relasi-

relasi koheren tetapi tidak berhasil menguraikan relasi-relasi koheren

tersebut karena cara berpikirnya masih bersifat intuitif. Pada taraf ini

anak mulai menangkap realitas secara logis dan munculnya aspek

konservasi. Aspek konservasi ini merupakan kesadaran bahwa substansi

atau benda (tanah, besi, kayu, air ) tidak kehilangan sifat tetentu (berat,

volume) walaupun secara jelas terjadi perubahan bentuk tertentu

(transformasi, seperti bentuk bulat berubah menjadi pipih). Tercapainya

aspek transformasi ini menandai kepada peralihan pemikiran menuju

konkret operasional.

3. Tahap Operasional Konkrit

Tahap ini dicirikan oleh penghapusan berbagai keterbatasan yang ada pada

taraf sebelumnya. Cara berpikir anak semakin kurang egosentris dan menjadi

lebih terdesentrir. Dua ciri yang paling mencolok dari taraf ini adalah sifat

operasional dan reversible. Dalam pemikiran operasional, melalui tindakan

berpikirnya, anak dapat membuat suatu dengan cara membayangkannya.

Perbuatan mental semata-mata dilakukan pada tingkat yang konkret.

Tindakannya masih bergantung pada kehadiran nyata obyek-obyek konkret.

Dalam prinsip reversibilitas, anak dapat kembali kepada titik tolaknya dan

dapat memperbaiki tindakan mentalnya dengan melakukan kembali secara

mental urutan yang sebaliknya. Dalam hal ini anak mampu mengantisipasi

dan memperhitungkan apa yang akan terjadi.

| DAFTAR PUSTAKA 4

Proses-proses penting selama tahapan operasioanal kongkrit adalah:

a. Pengurutan, yaitu kemampuan untuk mengurutan objek menurut ukuran,

bentuk, atau ciri lainnya.

b. Klasifikasi, yaitu kemampuan untuk memberi nama dan mengidentifikasi

serangkaian benda menurut tampilannya, ukurannya, atau karakteristik

lain, termasuk gagasan bahwa serangkaian benda-benda dapat

menyertakan benda lainnya ke dalam rangkaian tersebut.

c. Decentering, yaitu anak mulai mempertimbangkan beberapa aspek dari

suatu permasalahan untuk bisa memecahkannya.

d. Reversibility yaitu anak mulai memahami bahwa jumlah atau benda-

benda dapat diubah, kemudian kembali ke keadaan awal.

e. Konservasi, yaitu memahami bahwa kuantitas, panjang, atau jumlah

benda-benda adalah tidak berhubungan dengan pengaturan atau tampilan

dari objek atau benda-benda tersebut.

f. Penghilangan sifat egosentrisme, yaitu kemampuan untuk melihat

sesuatu dari sudut pandang orang lain (bahkan saat orang tersebut

berpikir dengan cara yang salah).

4. Tahap Operasional Formal

Erwin dan Nuriyah (2001) mendefinisikan penalaran formal sebagai

kemampuan berpikir benar dalam mencapai kebenaran, dapat membedakan

antara kenyataan yang diterima dan harapan yang diinginkan. Siswa yang

sudah berusia 11 tahun ke atas telah memiliki penalaran formal. Siswa pada

usia tersebut telah mampu berpikir secara simbolik dan berpikir abstrak

terhadap obyek yang diamati, sistematis, terarah dan  akan dicapai, di

| DAFTAR PUSTAKA 5

samping mampu berpikir induktif, deduktif dan empiris rasional. Aspek

penalaran formal meliputi penalaran kombinatorial, penalaran korelasional

dan penalaran proporsional. Flavell mengemukakan beberapa karakteristik

dari berpikir operasional formal, yaitu :

a. Berpikir hipotesis deduktif

Ia dapat merumuskan banyak alternatif hipotesis dalam menanggapi

masalah dan mencek data terhadap setiap hipotesis untuk membuat

keputusan yang layak. Tetapi ia belum mempunyai kemampuan untuk

menerima dan menolak hipotesis.

b. Berpikir proporsional

seorang anak pada tahap operasional formal dalam berpikir tidak dibatasi

pada benda-benda atau peristiwa-peristiwa yang konkret, ia dapat

menangani pernyataan atau proporsi yang memerikan data konkrit. Ia

bahkan dapat menangani proporsi yang berlawanan dengan fakta.

c. Berpikir kombinatorial

Kegiatan berpikir yang meliputi semua kombinasi benda-benda, gagasan-

gagasan atau proporsi-proporsi yang mungkin.

d. Berpikir refleksif

Anak-anak dalam periode ini berpikir sebagai orang dewasa. Ia dapat

berpikir kembali pada satu seri operasional mental. Ia juga dapat

menyatakan operasi mentalnya dengan simbol-simbol (Dahar, 1989).

| DAFTAR PUSTAKA 6

Lawson menyebutkan ada lima karakteristik bernalar formal, yaitu :

a. identifikasi dan pengontrolan variabel : mendefinisikan identifikasi dan

pengontrolan variabel sebagai kemampuan siswa dalam mengidentifikasi

variabel yang paling tepat terutama dalam memecahkan masalah

b. kemampuan berpikir kombinatorial : kemampuan berpikir yang

menggabungkan beberapa faktor kemudian menyimpulkan sebagai hasil

penggabungan tersebut terutama dalam memecahkan masalah

c. kemampuan berpikir korelasional : kemampuan menganalisis masalah

dengan menggunakan hubungan-hubungan atau sebab akibat

d. kemampuan berpikir probabilitas : Cara berpikir untuk memecahkan

masalah melalui berbagai kecenderungan mendorong siswa untuk

mencari probabilitas

e. kemampuan berpikir proporsional : kemampuan memecahkan masalah

secara proporsi dan menggabungkan proporsi yang satu dengan yang

lain. Dengan demikian anak pada tahap operasional formal menggunakan

kelima cara tersebut dalam penalarannya.

Inhelder dan Piaget membuat suatu inventory untuk mengukur tingkat

operasional formal.  Inventory ini mengacu pada skemata yang disesuaikan

dengan tingkat operasional formal seseorang. Terkait dengan pengetahuan

ilmiah yang harus dimiliki seseorang pada tingkat operasional formal ini,

Inhelder dan Piaget memberikan beberapa ciri (Travers, 1982), yaitu : operasi

kombinasi (combinatorial operation), perbandingan (proportions), koordinasi

terhadap Dua sistem acuan (the coordination of two system of rRefference),

proses keseimbangan mekanik (The Process of Mechanical Equilibrium), 

| DAFTAR PUSTAKA 7

probabilitas (probability), korelasi (correlation), konsep kekekalan (concepts

of conservation).

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa penalaran formal adalah

kapasitas siswa untuk melakukan operasi-operasi formal yang meliputi : berpikir

kombinatorial, berpikir proporsi, berpikir koordinasi, berpikir keseimbangan

mekanik, berpikir probabilitas, berpikir korelasi, berpikir kompensasi dan berpikir

konservasi.

| DAFTAR PUSTAKA 8

BAB II PEMBAHASAN

A. Dasar Pemikiran Asesmen Penalaran

Nuryani Rustaman menyatakan bahwa kerangka dalam asesmen

penalaran terdiri dari Taksonomi Bloom, Kerangka Norris-Ennis, Kerangka

Quellmalz, dan dimensi pembelajaran Marzano. Masing-masing dasar

pemikiran tersebut akan diuraikan selanjutnya.

1. Taksonomi Bloom

Secara umum, Bloom menyatakan klasifikasi kemampuan hasil

belajar terbagi menjadi :

a. Ranah Kognitif

Merupakan kemampuan berpikir, kompetensi memperoleh

pengetahuan, pengenalan, pemahaman, konseptualisasi, penentuan

dan penalaran.

b. Ranah Afektif

Berkaitan dengan perasaan, emosi, sikap, derajat penerimaan atau

penolakan terhadap suatu obyek

c. Ranah Psikomotor

Kompetensi melakukan pekerjaan dengan melibatkan anggota badan

(berkaitan dengan gerak fisik).

Berdasarkan klasifikasi dari kemampuan hasil belajar tersebut,

penalaran termasuk pada ranah kognitif.

| DAFTAR PUSTAKA 9

Pada tahun 1956, Benjamin Bloom menulis “Taxonomy atas

Tujuan Pendidikan: Domain Kognitif”, dan sejak saat itu deskripsi dari

enam tingkat proses berpikir yang dibuatnya dengan segera diadaptasi

serta digunakan dalam berbagai macam ragam konteks. Daftar atas

proses kognitif yang dibuatnya, disusun dan diurutkan dari yang paling

sederhana, mengingat kembali pengetahuan yang telah dimiliki, sampai

dengan yang paling rumit, yaitu memutuskan nilai dan manfaat dari suatu

gagasan. Tabel 1 menunjukkan tingkat pemikiran yang pada awalnya

dikemukakan Bloom :

Tabel 1. Taksonomi Bloom awal Tahap

Pemikiran Definisi Kata Kunci

Pengetahuan Mengingat kembali informasi

identifikasi, deskripsi, nama, label, pengenalan, reproduksi, menyertai, mengikuti

Pemahaman Pemahaman terhadap makna, interpretasi dari sebuah konsep

ringkasan, mengubah, mempertahankan, mengartikan, interpretasi, pemberian contoh

Penerapan Penggunaan dari informasi atau konsep dalam suatu situasi yang baru

membangun, membuat, model, perkiraan, prediksi, persiapan

Analisis Memecah informasi atau konsep ke dalam beberapa bagian untuk menjadikannya lebih mudah dipahami

membandingkan, memecah, membedakan, memilih, memisahkan

Sintesis Menggabungkan beberapa gagasan secara bersama untuk membentuk sesuatu yang baru

kategorisasi, generalisasi, rekonstruksi

Evaluasi Memutuskan nilai dan manfaat

meninjau, kritik, menilai, argumentasi, dukungan

| DAFTAR PUSTAKA 10

Sebagaimana model teoretik lainnya, taksonomi yang dibuat oleh

Bloom memiliki kelebihan dan kekurangan. Kekuatan terbesarnya adalah

taksonomi tersebut mengangkat topik yang sangat penting mengenai

proses berpikir dan menempatkan sebuah struktur di seputar topik

tersebut yang bermanfaat bagi para praktisi. Banyak guru yang memiliki

pertanyaan seputar belajar dan mengajar terangsang untuk

menghubungkannya dengan berbagai tingkat dari taksonomi yang dibuat

oleh Bloom, dan dapat dipastikan menjadikan guru-guru tersebut bekerja

lebih baik, khususnya dalam mendorong terwujudnya kemampuan

berpikir dengan tingkat keteraturan yang lebih tinggi.

Pada tahun 1999, Lorin Anderson bersama dengan beberapa

rekan kerjanya menerbitkan sebuah versi terbaru dari taksonomi Bloom

yang mempertimbangkan jangkauan yang lebih luas dari berbagai faktor

yang berdampak pada kegiatan pembelajaran. Taksonomi yang

diperbaharui ini berusaha memperbaiki beberapa kekeliruan yang ada

pada taksonomi yang asli. Tidak seperti versi 1956, taksonomi yang baru

membedakan antara “tahu tentang sesuatu” (knowing what), isi dari

pemikirannya itu sendiri, dan “tahu tentang bagaimana melakukannya”

(knowing how), sebagaimana prosedur yang digunakan dalam

menyelesaikan masalah. Oleh karena itu, dimensi proses kognitif atas

perbaikan taksonomi yang dibuat oleh Bloom tersebut, sebagaimana versi

aslinya, memiliki enam kecakapan seperti tabel 2.

| DAFTAR PUSTAKA 11

Tabel 2. Taksonomi Bloom terbaru Tahap

Pemikiran Definisi Kata Kunci

Mengingat (remembering)

pengenalan kembali dan memanggil ulang (recall) informasi yang sesuai dari ingatan jangka panjang

mengenali, memanggil ulang

Memahami (understanding)

kemampuan untuk mengartikan dan memaknai dari bahan pendidikan, seperti bahan bacaan dan penjelasan guru

mengartikan dan memaknai sendiri, mencontohkan, membuat klasifikasi, meringkas, menyimpulkan, membandingkan, menjelaskan

Menerapkan (applying)

mengacu kepada penggunaan sebuah prosedur yang telah dipelajari baik dalam situasi yang telah dikenal maupun pada situasi yang baru

mengeksekusi / melaksanakan, menerapkan

Menganalisis (analyzing)

memecah pengetahuan menjadi bagian-bagian kecil dan memikirkan bagaimana bagian-bagian tersebut berhubungan dengan struktur keseluruhan seutuhnya

membedakan, mengorganisasikan,memberikan atribut

Evaluasi

(evaluating)

mencakup pemeriksaan (checking) dan pengritisian (critiquing)

memeriksa, mengkritisi

Menciptakan (creating)

melibatkan usaha untuk meletakkan berbagai hal secara bersama untuk menghasilkan suatu pengetahuan baru

membangkitkan, merencanakan, menghasilkan

2. Norris-Ennis’s Framework

| DAFTAR PUSTAKA 12

Menurut Norris-Ennis Framework dalam stiggin (1994) terdapat 12

indikator keterampilan kritis yang dikelompokkan dalam 5 aspek

keterampilan berpikir kritis seperti di tunjukkan pada table 3 berikut

Tabel 3. Indicator keterampilan berpikir kritis Norris Ennis

Keterampilan berpikir kritis Sub keterampilan berpikir kritis

1. Memberikan penjelasan

sederhana (elementary

clarification)

1. memfokuskan pertanyaan

2. menganalisis argumentasi

3. bertanya dan menjawab

pertanyaan klarifikasi dan

pertanyaan yang menantang

2. Membangun keterampilan dasar

(basic support)

1. Mempertimbangkan kredibilitas

(criteria suatu sumber)

2. Mengobservasi dan

mempertimbangkan hasil

observasi

3. Meyimpulkan (inference) 1. Membuat dedukasi dan

mempertimbangkan hasil dedukasi

2. Membuat induksi dan

mempertimbangkan induksi

3. Membuat dan mempertimbangkan

nilai keputusan

4. Membuat penjelasan lebih lanjut

(advanced clarification)

1. Mendefenisikan istilah,

mempertimbangkan defenisi

2. Mengidentifikasi asumsi

5. Strategi dan taktik (strategies and

tactics)

1. Memutuskan suatu tindakan

2. Berinteraksi dengan orang lain

3. Marzano’s Dimension of Learning

| DAFTAR PUSTAKA 13

Dimensi belajar pertama kali diperkenalkan oleh Robert J. Marzano

tahun 1992 dalam bukunya yang berjudul A different Kind of Classroom.

Ada lima dimensi belajar yang dikemukakan MArzano (1992), yaitu:

a. Sikap dan persepsi (Attitude dan perceptions)

b. Memperoleh dan mengintegrasikan pengetahuan (Acquire and integrate

knowledge)

c. Mengembangkan dan menghaluskan pengetahuan (Extend and refine

knowledge)

d. Menggunakan pengetahuan secara bermakna (use knowledge

meaningfully)

e. Kebiasaan berpikir produktif (productive habits of maind)

Kelima dimensi belajar yang telah disebutkan diatas saling

berhubungan satu sama lain dan tidak dapat berjalan dalam keadaan terpisah.

Dimensi pertama dan kelima merupakan dasar untuk menjalankan dimensi

kedua, ketiga, dan keempat. Jika siswa memiliki sikap persepsi negative

terhadap pembelajaran, maka proses belajar yang meliputi dimensi dua, tiga

dan empat pada siswa tidak akan berjalan dengan baik. Sebaliknya bila siswa

memiliki sikap dan persepsi positif maka siswa akan belajar lebih banyak dan

hal-hal yang terkait dengan dimensi dua, tiga dan empat dapat dilaksanakan

dengan baik. Demikian halnya bila siswa telah terbiasa berpikir secara

produktif, maka proses belajar pada diri siswa akan terfasilitasi. Dimensi

belajar tersebut saling berinteraksi dapt dilihat pada gambar berikut.

| DAFTAR PUSTAKA 14

4. Quellmalz’s Framework

Stiggins (1988) mengemukakan kerangka pemikiran Quellmalz

tentang penalaran sebagai berikut :

Kategori Defenisi Kata Kunci

Mengingat

(Recall)

Mengingat atau mengenal fakta-fakta kunci, defenisi, ko nsep.

Menyampaikan, mendaftarkan, label, nama, identifikasi, mengulang, siapa, apa, kapan

Analisis (Analysis) Memahami hubungan antara keseluruhan dan bagian-bagiannya dan antara sebab dan akibat, gabungan dan pengelompokan, memahami bagaimana suatu proses dan bagaimana bagian sesuatu sesuai bersamaan, memahami hubungan kausal, mendapatkan informasi dari chart, grafik, diagram, dan peta.

Menganalisis, memutuskan, hubungan, bagaimana sesuatu beroperasi, bagaimana sesuatu digunakan, memberikan contoh

Perbandingan

(Comparison)

Menjelaskan bagaimana sesuatu itu sama atau berbeda.Membandingkan antara dua hal, sederhana ataupun

Samakan, bedakan, bandingkan, serupa, berbeda

| DAFTAR PUSTAKA 15

Kategori Defenisi Kata Kunci

rumit. Perbandingan sederhana didasarkan pada beberapa sifat yang lebih nyata.Perbandingan rumit membutuhkan pengujian yang lebih luas dari sejumlah karakteristik antara dua atau lebih suatu hal yang ingin dibandingkan.Perbandingan dimulai dengan keseluruhan / sebagian hubungan dalam kategori analisis dan membawanya ke tahapan selanjutnya.

Penarikan

Kesimpulan

(Inference)

Penalaran secara induktif atau deduktif. Dalam tugasdeduktif, penalaran siswa dimulai dari generalisasi ke pemisalan spesifik dan diminta untuk mengenalkan atau menjelaskan fakta-fakta. Dalam tugas induktif, siswa diberi pemisalan atau uraian dan mampu menghubungkan dan mengintegrasikan informasi untuk menuju ke generalisasi.

Hipotesis, sintesis, penggunaan fakta, menggunakan aturan, mengeneralisasikan, menciptakan, menduga, memprediksi, menyimpulkan, menggunakan, memecahkan

Evaluasi

(Evaluation)

Mengungkapkan dan mempertahankan pendapat. Mengevaluasi memerlukan siswa untuk mempertimbangkan kualitas, kredibilitas, harga atau kepraktisan yang menggunakan kriteria yang telah ditetapkan dan menjelaskan bagaimana kriteria tersebut cocok atau tidak.

Mempertimbangkan, mengevaluasi, solusi terbaik, membenarkan, mempertahankan, mengkritik

| DAFTAR PUSTAKA 16

Berdasarkan keempat dasar pemikiran para ahli tersebut, maka dapat

disimpulkan bahwa penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan

menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah, membuat keputusan,

rencana, dan lainnya. Tingkatan penalaran dapat disimpulkan sebagai berikut:

1. Analisis

Kata kunci : Komponen, bagian, unsur, urutan logis, langkah-langkah, ide

pokok, uraian pendukung, membedah, menentukan, urutan.

2. Menyamakan / membedakan

Kata kunci : membedakan antara serupa dan berbeda, membedakan antara

kemiripan dan pertentangan, mensejajarkan.

3. Sintesis

Kata kunci : menggabungkan, mencampurkan, memformulasikan,

mengorganisasi, mengadaptasi, memodifikasi

4. Klasifikasi

Kata kunci : mengelompokkan, memisahkan, menggolongkan, memberikan

contoh

5. Menduga dan menarik kesimpulan

Kata kunci : menterjemahkan, implikasi, menggambarkan kesimpulan,

memprediksi, menghipotesis, mengeneralisasi

6. Evaluasi

Kata kunci : membenarkan, mendukung opini, berpikir kritis, menghargai,

mengkritik, berdebat, mempertahankan, membantah, mengevaluasi,

mengadili, membuktikan

| DAFTAR PUSTAKA 17

B. Bentuk Asesmen Penalaran (Reasoning Assessment)

Keterampilan penalaran dapat dievaluasi melalui beberapa bentuk

asesmen, yaitu :

1. Selected respons assessment

Asesmen ini dapat menilai beberapa bentuk penalaran.

2. Essay assessment

Asesmen ini menuntut deskripsi dalam bentuk penulisan dari solusi

permasalahan kompleks yang memberikan pemikiran ke arah penalaran.

3. Performance assessment

Melalui asesmen ini, siswa dapat diamati langsung saat mereka

menyelesaikan suatu permasalahan atau menguji suatu produk, dan

menarik kesimpulan melalui keterampilan penalaran siswa.

4. Personal communication

Asesmen ini melatih siswa untuk menyampaikan pemikirannya secara

lisan atau dapat diberikan pertanyaan balikan mengenai penalarannya

terhadap suatu hal.

C. Melibatkan Siswa Dalam Penilaian Penalaran

Aspek penalaran dan bukti yang dapat dinilai efektif (namun tidak

eksklusif) di bawah kondisi terkendali meliputi:

Penggunaan penalaran fisika

Siswa menunjukkan kemampuan mereka untuk alasan matematis

dengan menunjukkan langkah-langkah yang diambil dalam mencapai

solusi. Mereka harus mendapatkan kredit untuk pekerjaan mereka, yang

mungkin sulit pada tes pilihan ganda.

| DAFTAR PUSTAKA 18

Memahami bukti

Siswa menunjukkan bahwa mereka memahami sifat penting bukti

fisika melalui jawaban mereka untuk pertanyaan-pertanyaan yang

memerlukan mereka untuk:

o Lengkap langkah-langkah dalam suatu bukti yang diberikan (baik

membuat pernyataan yang sesuai dengan alasan atau memberikan alasan

untuk pernyataan yang diberikan)

o Membangun hubungan antara langkah-langkah dalam suatu bukti yang

diberikan (mengidentifikasi mana dari langkah-langkah sebelumnya

dalam bukti yang diperlukan untuk menyimpulkan pernyataan didirikan

di langkah a)

o Menemukan kesalahan dalam bukti yang diberikan

o Mengevaluasi validitas bukti yang diberikan

o Membandingkan dan mengevaluasi pembenaran yang berbeda untuk soal

yang diberikan (empiris penjelasan, bukti berdasarkan contoh generik,

berdasarkan bukti-bukti aksiomatik sistem)

Belajar untuk membuktikan

Pembangunan bukti di bawah kondisi pengujian adalah latihan yang

valid tapi satu yang hati-hati membutuhkan persiapan. Jika satu-satunya cara

di mana bukti dinilai, mungkin mengakibatkan siswa memiliki pandangan

terdistorsi dan negatif dari proses yang fisika sampai pada

kesimpulan. Sebuah faktor penting untuk mempertimbangkan adalah

sebelumnya pengetahuan tentang mahasiswa yang mengambil test: jika

mereka sudah melihat buktinya dalam pertanyaan, maka tujuan penilaian

| DAFTAR PUSTAKA 19

yang valid. Alternatif tugas-tugas yang dapat digunakan untuk menilai

kemampuan siswa untuk membangun bukti-bukti termasuk meminta mereka

untuk:

o Garis besar bukti

o Mengidentifikasi pengetahuan fisika yang diperlukan untuk suatu bukti

tertentu

o Mengisi langkah hilang dalam bukti yang diberikan

o Menyediakan satu set petunjuk untuk orang lain untuk membangun bukti

o Mengadaptasi bukti yang diberikan kepada situasi baru di mana satu atau

lebih elemen yang telah berubah atau asumsi telah diubah

o Memberikan bukti alternatif untuk situasi tertentu

o Menyediakan "lokal" bukti (yang bekerja dalam diri-berisi subset dari

sebuah aksiomatik sistem)

| DAFTAR PUSTAKA 20

BAB III PENUTUP

A. Kesimpulan

Adapun kesimpulan dari pembahasan di atas adalah:

1. kerangka dalam asesmen penalaran terdiri dari Taksonomi Bloom,

Kerangka Norris-Ennis, Kerangka Quellmalz, dan dimensi pembelajaran

Marzano

2. penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan menggunakan

pengetahuan untuk memecahkan masalah, membuat keputusan, rencana,

dan lainnya

B. Saran

Saran yang dapat diberikan berkaitan dengan makalah ini adalah

hendaknya para guru menguasai kerangka berpikir dalam membuat asesmen

penalaran.

| DAFTAR PUSTAKA 21

DAFTAR PUSTAKA

Quellmalz Framework of Thinking Skills. (dalam folder bahan tugas 11)

Taksonomi Bloom. (dalam folder bahan tugas 11)

Murti, Bhisma. Berpikir kritis. (dalam folder bahan tugas 11)

Rahmat, adi. 2007. Learning dimensions based teaching. Universitas Pendidikan Indonesia: Bandung

| DAFTAR PUSTAKA 22