Upload
widyawati
View
1.417
Download
22
Embed Size (px)
Citation preview
20
| KATA PENGANTAR 1
TUGAS MAKALAH EVALUASI PEMBELAJARAN FISIKA
Bentuk-bentuk Asesmen Penalaran
OLEH:WIDYA WATI NIM: 19856
DOSEN PEMBIMBING:Prof.Dr.Festiyed, M.Si
Dr. Usmeldi, M.Pd
KONSENTRASI PENDIDIKAN FISIKA
PROGRAM PASCA SARJANA
UNIVERSITAS NEGERI PADANG
2011
20
KATA PENGANTAR
Puji syukur kehadirat Allah SWT yang senantiasa melimpahkan rahmat
dan karunia-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan makalah yang berjudul
bentuk-bentuk asesmen penalaran yang dibimbing oleh ibu Prof. Dr Festiyed,
M.Si dan Dr. Usmeldi, M.Pd.
Makalah yang ditulis penulis ini berbicara mengenai bentuk-bentuk
asesmen penalaran. Penulis menuliskannya dengan mengambil dari beberapa
sumber baik dari buku maupun dari internet dan membuat gagasan dari beberapa
sumber yang ada tersebut.
Penulis berterima kasih kepada beberapa pihak yang telah membantu
penulis dalam penyelesaian makalah ini. Hingga tersusun makalah yang sampai
dihadapan pembaca pada saat ini.
Penulis juga menyadari bahwa makalah yang penulis tulis ini masih
banyak kekurangan. Karena itu sangat diharapkan bagi pembaca untuk
menyampaikan saran atau kritik yang membangun demi tercapainya makalah
yang lebih baik.
Padang, April 2011
Widya Wati
| KATA PENGANTAR ii
20
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR.............................................................................................ii
DAFTAR ISI..........................................................................................................iii
BAB I PENDAHULUAN........................................................................................1
BAB II PEMBAHASAN........................................................................................9
A. Dasar Pemikiran Asesmen Penalaran...........................................................9
B. Bentuk Asesmen Penalaran (Reasoning Assessment)................................18
C. Melibatkan Siswa Dalam Penilaian Penalaran............................................18
BAB III PENUTUP..............................................................................................21
A. Kesimpulan.................................................................................................21
B. Saran............................................................................................................21
DAFTAR PUSTAKA............................................................................................22
| KATA PENGANTAR iii
BAB I PENDAHULUAN
Penggunaan jenis asesmen yang tepat akan sangat menentukan
keberhasilan dalam mengakses informasi yang berkenaan dengan proses
pembelajaran. Pemilihan metode asesmen harus didasarkan pada target informasi
yang ingin dicapai. Informasi yang dimaksud adalah hasil belajar yang dicapai
siswa. Stiggins (1994:3,67) mengemukakan lima kategori target hasil belajar yang
layak dijadikan dasar dalam menentukan jenis asesmen yang akan digunakan oleh
pengajar. Kelima hasil belajar tersebut adalah:
1. Knowledge Outcomes, merupakan penguasaan siswa terhadap substansi
pengetahuan suatu mata pelajaran
2. Reasoning Outcomes, yang menunjukkan kemampuan siswa dalam
menggunakan pengetahuannya dalam melakukan nalar (reason) dan
memecahkan suatu masalah.
3. Skill Outcomes, kemampuan untuk menunjukkan prestasi tertentu yang
berhubungan dengan keterampilan yang didasarkan pada penguasaan
pengetahuan.
4. Product Outcomes, kemampuan untuk membuat suatu produk tertentu yang
didasarkan pada penguasaan pengetahuan.
5. Affective Outcomes, pencapaian sikap tertentu sebagai akibat mempelajari dan
mengaplikasikan pengetahuan.
Dari kelima hasil belajar yang dikemukakan di atas, penalaran (Reasoning
Outcomes) merupakan hasil belajar yang memiliki asesmen khas untuk
mengevaluasinya.
| DAFTAR PUSTAKA 1
Secara umum, Penalaran (reasoning) merupakan suatu konsep umum yang
menunjuk pada salah satu proses berpikir untuk sampai pada suatu kesimpulan
sebagai pernyataan baru dari beberapa pernyataan lain yang telah diketahui. Copi
(1986) menyebut penalaran sebagai cara berpikir spesifik untuk menarik
kesimpulan dari premis-premis. Piaget (1964) memberikan garis besar sistem
intelektual anak pada tahap perkembangan yang menggambarkan tingkat
penalaran yang dimilikinya. Perkembangan kognitif siswa yang dikemukakan
terdiri dari empat tahap yaitu : (a) sensori motorik (0-2 tahun), (b) pra
operasional (2-7 tahun), (c) operasional konkret (7-11 tahun) dan (d)
operasional formal (11 tahun ke atas). Masing-masing tahap perkembangan
kognitif tersebut dijelaskan sebagai berikut :
1. Tahap Sensori Motorik
Tahap ini dicirikan oleh giatnya skemata sensori motoris yang mengatur indra
dan gerakan. Dalam periode ini tidak ada kegiatan-kegiatan simbolis. Secara
berangsur-angsur lewat kegiatan sensori dan gerakan motorisnya, anak belajar
untuk mengkoordinir berbagai macam pola tindakan. Dalam keadaan
kesatuan osmose afektif, lama-lama mereka mulai sadar untuk membedakan
dengan dunia luar. Kesadaran akan diri sebagai subyek dan pembentukan
obyek terjadi secara serentak. Pembentukan obyek ini bukanlah satu
kenyataan primer tetapi sebuah konstruksi yang terjadi secara bertahap.
Pembentukan obyek ini akan berkembang menjadi kesadaran akan
permanensi obyek yang berarti timbulnya kesadaran sebuah obyek yang
walaupun tidak dapat diraba secara langsung, toh masih betul-betul berada
terus jika suatu saat obyek tersebut tersembunyi bagi si subyek.
| DAFTAR PUSTAKA 2
2. Tahap Pra Operasional
Tahap ini dicirikan oleh berangsur-angsurnya pertambahan daya
mengabstraksi, yang berarti memiliki kemampuan untuk melepaskan diri dari
kenyataan yang konkret secara berganti-ganti. Periode ini dibagi dalam dua
sub taraf.
a. pra konseptual (2-4 tahun)
Dalam taraf pra konseptual perkembangan mental telah berubah karena
sudah terjadi perpindahan aksi-aksi sebagai representasi sesaat. Fungsi
simbolis berarti kemampuan untuk mewakili sesuatu yang intern
(misalnya perasaan dan pikiran). Simbol tidak menujuk pada diri sendiri,
tetapi gambaran yang menunjuk kepada sesuatu yang lain. Perluasan
realitas simbolis ini khususnya terjadi dalam bentuk permainan, tiruan
dan bahasa. Ketiga faktor tersebut merupakan cara yang khas untuk
menghadirkan sesuatu yang secara nyata tidak hadir. Sub taraf pra
konseptual ini selanjutnya dicirikan lagi oleh sifat egosentrisme. Anak
masih menganggap diri sebagai titik pusat mutlak dari dunianya dan
menentukan diri sebagai patokan dan ukuran mutlak untuk setiap
penilaian dan pertimbangan sehingga anak tidak dapat menempatkan diri
dalam sudut pandangan orang lain. Pikiran anak masih bersifat terpusat
(sentrasi). Anak yang berhadapan dengan suatu dimensi yang berbeda-
beda secara serentak, hanya dapat memfokuskan kepada satu dimensi
saja.
b. Sub taraf intuitif (4 – 7 tahun)
| DAFTAR PUSTAKA 3
Aspek yang paling menonjol dalam Sub taraf intuitif, anak sudah berhasil
mengumpulkan sejumlah benda yang berbeda-beda menurut bentuk,
besar dalam satu kategori tunggal. Anak sudah mampu melihat relasi-
relasi koheren tetapi tidak berhasil menguraikan relasi-relasi koheren
tersebut karena cara berpikirnya masih bersifat intuitif. Pada taraf ini
anak mulai menangkap realitas secara logis dan munculnya aspek
konservasi. Aspek konservasi ini merupakan kesadaran bahwa substansi
atau benda (tanah, besi, kayu, air ) tidak kehilangan sifat tetentu (berat,
volume) walaupun secara jelas terjadi perubahan bentuk tertentu
(transformasi, seperti bentuk bulat berubah menjadi pipih). Tercapainya
aspek transformasi ini menandai kepada peralihan pemikiran menuju
konkret operasional.
3. Tahap Operasional Konkrit
Tahap ini dicirikan oleh penghapusan berbagai keterbatasan yang ada pada
taraf sebelumnya. Cara berpikir anak semakin kurang egosentris dan menjadi
lebih terdesentrir. Dua ciri yang paling mencolok dari taraf ini adalah sifat
operasional dan reversible. Dalam pemikiran operasional, melalui tindakan
berpikirnya, anak dapat membuat suatu dengan cara membayangkannya.
Perbuatan mental semata-mata dilakukan pada tingkat yang konkret.
Tindakannya masih bergantung pada kehadiran nyata obyek-obyek konkret.
Dalam prinsip reversibilitas, anak dapat kembali kepada titik tolaknya dan
dapat memperbaiki tindakan mentalnya dengan melakukan kembali secara
mental urutan yang sebaliknya. Dalam hal ini anak mampu mengantisipasi
dan memperhitungkan apa yang akan terjadi.
| DAFTAR PUSTAKA 4
Proses-proses penting selama tahapan operasioanal kongkrit adalah:
a. Pengurutan, yaitu kemampuan untuk mengurutan objek menurut ukuran,
bentuk, atau ciri lainnya.
b. Klasifikasi, yaitu kemampuan untuk memberi nama dan mengidentifikasi
serangkaian benda menurut tampilannya, ukurannya, atau karakteristik
lain, termasuk gagasan bahwa serangkaian benda-benda dapat
menyertakan benda lainnya ke dalam rangkaian tersebut.
c. Decentering, yaitu anak mulai mempertimbangkan beberapa aspek dari
suatu permasalahan untuk bisa memecahkannya.
d. Reversibility yaitu anak mulai memahami bahwa jumlah atau benda-
benda dapat diubah, kemudian kembali ke keadaan awal.
e. Konservasi, yaitu memahami bahwa kuantitas, panjang, atau jumlah
benda-benda adalah tidak berhubungan dengan pengaturan atau tampilan
dari objek atau benda-benda tersebut.
f. Penghilangan sifat egosentrisme, yaitu kemampuan untuk melihat
sesuatu dari sudut pandang orang lain (bahkan saat orang tersebut
berpikir dengan cara yang salah).
4. Tahap Operasional Formal
Erwin dan Nuriyah (2001) mendefinisikan penalaran formal sebagai
kemampuan berpikir benar dalam mencapai kebenaran, dapat membedakan
antara kenyataan yang diterima dan harapan yang diinginkan. Siswa yang
sudah berusia 11 tahun ke atas telah memiliki penalaran formal. Siswa pada
usia tersebut telah mampu berpikir secara simbolik dan berpikir abstrak
terhadap obyek yang diamati, sistematis, terarah dan akan dicapai, di
| DAFTAR PUSTAKA 5
samping mampu berpikir induktif, deduktif dan empiris rasional. Aspek
penalaran formal meliputi penalaran kombinatorial, penalaran korelasional
dan penalaran proporsional. Flavell mengemukakan beberapa karakteristik
dari berpikir operasional formal, yaitu :
a. Berpikir hipotesis deduktif
Ia dapat merumuskan banyak alternatif hipotesis dalam menanggapi
masalah dan mencek data terhadap setiap hipotesis untuk membuat
keputusan yang layak. Tetapi ia belum mempunyai kemampuan untuk
menerima dan menolak hipotesis.
b. Berpikir proporsional
seorang anak pada tahap operasional formal dalam berpikir tidak dibatasi
pada benda-benda atau peristiwa-peristiwa yang konkret, ia dapat
menangani pernyataan atau proporsi yang memerikan data konkrit. Ia
bahkan dapat menangani proporsi yang berlawanan dengan fakta.
c. Berpikir kombinatorial
Kegiatan berpikir yang meliputi semua kombinasi benda-benda, gagasan-
gagasan atau proporsi-proporsi yang mungkin.
d. Berpikir refleksif
Anak-anak dalam periode ini berpikir sebagai orang dewasa. Ia dapat
berpikir kembali pada satu seri operasional mental. Ia juga dapat
menyatakan operasi mentalnya dengan simbol-simbol (Dahar, 1989).
| DAFTAR PUSTAKA 6
Lawson menyebutkan ada lima karakteristik bernalar formal, yaitu :
a. identifikasi dan pengontrolan variabel : mendefinisikan identifikasi dan
pengontrolan variabel sebagai kemampuan siswa dalam mengidentifikasi
variabel yang paling tepat terutama dalam memecahkan masalah
b. kemampuan berpikir kombinatorial : kemampuan berpikir yang
menggabungkan beberapa faktor kemudian menyimpulkan sebagai hasil
penggabungan tersebut terutama dalam memecahkan masalah
c. kemampuan berpikir korelasional : kemampuan menganalisis masalah
dengan menggunakan hubungan-hubungan atau sebab akibat
d. kemampuan berpikir probabilitas : Cara berpikir untuk memecahkan
masalah melalui berbagai kecenderungan mendorong siswa untuk
mencari probabilitas
e. kemampuan berpikir proporsional : kemampuan memecahkan masalah
secara proporsi dan menggabungkan proporsi yang satu dengan yang
lain. Dengan demikian anak pada tahap operasional formal menggunakan
kelima cara tersebut dalam penalarannya.
Inhelder dan Piaget membuat suatu inventory untuk mengukur tingkat
operasional formal. Inventory ini mengacu pada skemata yang disesuaikan
dengan tingkat operasional formal seseorang. Terkait dengan pengetahuan
ilmiah yang harus dimiliki seseorang pada tingkat operasional formal ini,
Inhelder dan Piaget memberikan beberapa ciri (Travers, 1982), yaitu : operasi
kombinasi (combinatorial operation), perbandingan (proportions), koordinasi
terhadap Dua sistem acuan (the coordination of two system of rRefference),
proses keseimbangan mekanik (The Process of Mechanical Equilibrium),
| DAFTAR PUSTAKA 7
probabilitas (probability), korelasi (correlation), konsep kekekalan (concepts
of conservation).
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa penalaran formal adalah
kapasitas siswa untuk melakukan operasi-operasi formal yang meliputi : berpikir
kombinatorial, berpikir proporsi, berpikir koordinasi, berpikir keseimbangan
mekanik, berpikir probabilitas, berpikir korelasi, berpikir kompensasi dan berpikir
konservasi.
| DAFTAR PUSTAKA 8
BAB II PEMBAHASAN
A. Dasar Pemikiran Asesmen Penalaran
Nuryani Rustaman menyatakan bahwa kerangka dalam asesmen
penalaran terdiri dari Taksonomi Bloom, Kerangka Norris-Ennis, Kerangka
Quellmalz, dan dimensi pembelajaran Marzano. Masing-masing dasar
pemikiran tersebut akan diuraikan selanjutnya.
1. Taksonomi Bloom
Secara umum, Bloom menyatakan klasifikasi kemampuan hasil
belajar terbagi menjadi :
a. Ranah Kognitif
Merupakan kemampuan berpikir, kompetensi memperoleh
pengetahuan, pengenalan, pemahaman, konseptualisasi, penentuan
dan penalaran.
b. Ranah Afektif
Berkaitan dengan perasaan, emosi, sikap, derajat penerimaan atau
penolakan terhadap suatu obyek
c. Ranah Psikomotor
Kompetensi melakukan pekerjaan dengan melibatkan anggota badan
(berkaitan dengan gerak fisik).
Berdasarkan klasifikasi dari kemampuan hasil belajar tersebut,
penalaran termasuk pada ranah kognitif.
| DAFTAR PUSTAKA 9
Pada tahun 1956, Benjamin Bloom menulis “Taxonomy atas
Tujuan Pendidikan: Domain Kognitif”, dan sejak saat itu deskripsi dari
enam tingkat proses berpikir yang dibuatnya dengan segera diadaptasi
serta digunakan dalam berbagai macam ragam konteks. Daftar atas
proses kognitif yang dibuatnya, disusun dan diurutkan dari yang paling
sederhana, mengingat kembali pengetahuan yang telah dimiliki, sampai
dengan yang paling rumit, yaitu memutuskan nilai dan manfaat dari suatu
gagasan. Tabel 1 menunjukkan tingkat pemikiran yang pada awalnya
dikemukakan Bloom :
Tabel 1. Taksonomi Bloom awal Tahap
Pemikiran Definisi Kata Kunci
Pengetahuan Mengingat kembali informasi
identifikasi, deskripsi, nama, label, pengenalan, reproduksi, menyertai, mengikuti
Pemahaman Pemahaman terhadap makna, interpretasi dari sebuah konsep
ringkasan, mengubah, mempertahankan, mengartikan, interpretasi, pemberian contoh
Penerapan Penggunaan dari informasi atau konsep dalam suatu situasi yang baru
membangun, membuat, model, perkiraan, prediksi, persiapan
Analisis Memecah informasi atau konsep ke dalam beberapa bagian untuk menjadikannya lebih mudah dipahami
membandingkan, memecah, membedakan, memilih, memisahkan
Sintesis Menggabungkan beberapa gagasan secara bersama untuk membentuk sesuatu yang baru
kategorisasi, generalisasi, rekonstruksi
Evaluasi Memutuskan nilai dan manfaat
meninjau, kritik, menilai, argumentasi, dukungan
| DAFTAR PUSTAKA 10
Sebagaimana model teoretik lainnya, taksonomi yang dibuat oleh
Bloom memiliki kelebihan dan kekurangan. Kekuatan terbesarnya adalah
taksonomi tersebut mengangkat topik yang sangat penting mengenai
proses berpikir dan menempatkan sebuah struktur di seputar topik
tersebut yang bermanfaat bagi para praktisi. Banyak guru yang memiliki
pertanyaan seputar belajar dan mengajar terangsang untuk
menghubungkannya dengan berbagai tingkat dari taksonomi yang dibuat
oleh Bloom, dan dapat dipastikan menjadikan guru-guru tersebut bekerja
lebih baik, khususnya dalam mendorong terwujudnya kemampuan
berpikir dengan tingkat keteraturan yang lebih tinggi.
Pada tahun 1999, Lorin Anderson bersama dengan beberapa
rekan kerjanya menerbitkan sebuah versi terbaru dari taksonomi Bloom
yang mempertimbangkan jangkauan yang lebih luas dari berbagai faktor
yang berdampak pada kegiatan pembelajaran. Taksonomi yang
diperbaharui ini berusaha memperbaiki beberapa kekeliruan yang ada
pada taksonomi yang asli. Tidak seperti versi 1956, taksonomi yang baru
membedakan antara “tahu tentang sesuatu” (knowing what), isi dari
pemikirannya itu sendiri, dan “tahu tentang bagaimana melakukannya”
(knowing how), sebagaimana prosedur yang digunakan dalam
menyelesaikan masalah. Oleh karena itu, dimensi proses kognitif atas
perbaikan taksonomi yang dibuat oleh Bloom tersebut, sebagaimana versi
aslinya, memiliki enam kecakapan seperti tabel 2.
| DAFTAR PUSTAKA 11
Tabel 2. Taksonomi Bloom terbaru Tahap
Pemikiran Definisi Kata Kunci
Mengingat (remembering)
pengenalan kembali dan memanggil ulang (recall) informasi yang sesuai dari ingatan jangka panjang
mengenali, memanggil ulang
Memahami (understanding)
kemampuan untuk mengartikan dan memaknai dari bahan pendidikan, seperti bahan bacaan dan penjelasan guru
mengartikan dan memaknai sendiri, mencontohkan, membuat klasifikasi, meringkas, menyimpulkan, membandingkan, menjelaskan
Menerapkan (applying)
mengacu kepada penggunaan sebuah prosedur yang telah dipelajari baik dalam situasi yang telah dikenal maupun pada situasi yang baru
mengeksekusi / melaksanakan, menerapkan
Menganalisis (analyzing)
memecah pengetahuan menjadi bagian-bagian kecil dan memikirkan bagaimana bagian-bagian tersebut berhubungan dengan struktur keseluruhan seutuhnya
membedakan, mengorganisasikan,memberikan atribut
Evaluasi
(evaluating)
mencakup pemeriksaan (checking) dan pengritisian (critiquing)
memeriksa, mengkritisi
Menciptakan (creating)
melibatkan usaha untuk meletakkan berbagai hal secara bersama untuk menghasilkan suatu pengetahuan baru
membangkitkan, merencanakan, menghasilkan
2. Norris-Ennis’s Framework
| DAFTAR PUSTAKA 12
Menurut Norris-Ennis Framework dalam stiggin (1994) terdapat 12
indikator keterampilan kritis yang dikelompokkan dalam 5 aspek
keterampilan berpikir kritis seperti di tunjukkan pada table 3 berikut
Tabel 3. Indicator keterampilan berpikir kritis Norris Ennis
Keterampilan berpikir kritis Sub keterampilan berpikir kritis
1. Memberikan penjelasan
sederhana (elementary
clarification)
1. memfokuskan pertanyaan
2. menganalisis argumentasi
3. bertanya dan menjawab
pertanyaan klarifikasi dan
pertanyaan yang menantang
2. Membangun keterampilan dasar
(basic support)
1. Mempertimbangkan kredibilitas
(criteria suatu sumber)
2. Mengobservasi dan
mempertimbangkan hasil
observasi
3. Meyimpulkan (inference) 1. Membuat dedukasi dan
mempertimbangkan hasil dedukasi
2. Membuat induksi dan
mempertimbangkan induksi
3. Membuat dan mempertimbangkan
nilai keputusan
4. Membuat penjelasan lebih lanjut
(advanced clarification)
1. Mendefenisikan istilah,
mempertimbangkan defenisi
2. Mengidentifikasi asumsi
5. Strategi dan taktik (strategies and
tactics)
1. Memutuskan suatu tindakan
2. Berinteraksi dengan orang lain
3. Marzano’s Dimension of Learning
| DAFTAR PUSTAKA 13
Dimensi belajar pertama kali diperkenalkan oleh Robert J. Marzano
tahun 1992 dalam bukunya yang berjudul A different Kind of Classroom.
Ada lima dimensi belajar yang dikemukakan MArzano (1992), yaitu:
a. Sikap dan persepsi (Attitude dan perceptions)
b. Memperoleh dan mengintegrasikan pengetahuan (Acquire and integrate
knowledge)
c. Mengembangkan dan menghaluskan pengetahuan (Extend and refine
knowledge)
d. Menggunakan pengetahuan secara bermakna (use knowledge
meaningfully)
e. Kebiasaan berpikir produktif (productive habits of maind)
Kelima dimensi belajar yang telah disebutkan diatas saling
berhubungan satu sama lain dan tidak dapat berjalan dalam keadaan terpisah.
Dimensi pertama dan kelima merupakan dasar untuk menjalankan dimensi
kedua, ketiga, dan keempat. Jika siswa memiliki sikap persepsi negative
terhadap pembelajaran, maka proses belajar yang meliputi dimensi dua, tiga
dan empat pada siswa tidak akan berjalan dengan baik. Sebaliknya bila siswa
memiliki sikap dan persepsi positif maka siswa akan belajar lebih banyak dan
hal-hal yang terkait dengan dimensi dua, tiga dan empat dapat dilaksanakan
dengan baik. Demikian halnya bila siswa telah terbiasa berpikir secara
produktif, maka proses belajar pada diri siswa akan terfasilitasi. Dimensi
belajar tersebut saling berinteraksi dapt dilihat pada gambar berikut.
| DAFTAR PUSTAKA 14
4. Quellmalz’s Framework
Stiggins (1988) mengemukakan kerangka pemikiran Quellmalz
tentang penalaran sebagai berikut :
Kategori Defenisi Kata Kunci
Mengingat
(Recall)
Mengingat atau mengenal fakta-fakta kunci, defenisi, ko nsep.
Menyampaikan, mendaftarkan, label, nama, identifikasi, mengulang, siapa, apa, kapan
Analisis (Analysis) Memahami hubungan antara keseluruhan dan bagian-bagiannya dan antara sebab dan akibat, gabungan dan pengelompokan, memahami bagaimana suatu proses dan bagaimana bagian sesuatu sesuai bersamaan, memahami hubungan kausal, mendapatkan informasi dari chart, grafik, diagram, dan peta.
Menganalisis, memutuskan, hubungan, bagaimana sesuatu beroperasi, bagaimana sesuatu digunakan, memberikan contoh
Perbandingan
(Comparison)
Menjelaskan bagaimana sesuatu itu sama atau berbeda.Membandingkan antara dua hal, sederhana ataupun
Samakan, bedakan, bandingkan, serupa, berbeda
| DAFTAR PUSTAKA 15
Kategori Defenisi Kata Kunci
rumit. Perbandingan sederhana didasarkan pada beberapa sifat yang lebih nyata.Perbandingan rumit membutuhkan pengujian yang lebih luas dari sejumlah karakteristik antara dua atau lebih suatu hal yang ingin dibandingkan.Perbandingan dimulai dengan keseluruhan / sebagian hubungan dalam kategori analisis dan membawanya ke tahapan selanjutnya.
Penarikan
Kesimpulan
(Inference)
Penalaran secara induktif atau deduktif. Dalam tugasdeduktif, penalaran siswa dimulai dari generalisasi ke pemisalan spesifik dan diminta untuk mengenalkan atau menjelaskan fakta-fakta. Dalam tugas induktif, siswa diberi pemisalan atau uraian dan mampu menghubungkan dan mengintegrasikan informasi untuk menuju ke generalisasi.
Hipotesis, sintesis, penggunaan fakta, menggunakan aturan, mengeneralisasikan, menciptakan, menduga, memprediksi, menyimpulkan, menggunakan, memecahkan
Evaluasi
(Evaluation)
Mengungkapkan dan mempertahankan pendapat. Mengevaluasi memerlukan siswa untuk mempertimbangkan kualitas, kredibilitas, harga atau kepraktisan yang menggunakan kriteria yang telah ditetapkan dan menjelaskan bagaimana kriteria tersebut cocok atau tidak.
Mempertimbangkan, mengevaluasi, solusi terbaik, membenarkan, mempertahankan, mengkritik
| DAFTAR PUSTAKA 16
Berdasarkan keempat dasar pemikiran para ahli tersebut, maka dapat
disimpulkan bahwa penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan
menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah, membuat keputusan,
rencana, dan lainnya. Tingkatan penalaran dapat disimpulkan sebagai berikut:
1. Analisis
Kata kunci : Komponen, bagian, unsur, urutan logis, langkah-langkah, ide
pokok, uraian pendukung, membedah, menentukan, urutan.
2. Menyamakan / membedakan
Kata kunci : membedakan antara serupa dan berbeda, membedakan antara
kemiripan dan pertentangan, mensejajarkan.
3. Sintesis
Kata kunci : menggabungkan, mencampurkan, memformulasikan,
mengorganisasi, mengadaptasi, memodifikasi
4. Klasifikasi
Kata kunci : mengelompokkan, memisahkan, menggolongkan, memberikan
contoh
5. Menduga dan menarik kesimpulan
Kata kunci : menterjemahkan, implikasi, menggambarkan kesimpulan,
memprediksi, menghipotesis, mengeneralisasi
6. Evaluasi
Kata kunci : membenarkan, mendukung opini, berpikir kritis, menghargai,
mengkritik, berdebat, mempertahankan, membantah, mengevaluasi,
mengadili, membuktikan
| DAFTAR PUSTAKA 17
B. Bentuk Asesmen Penalaran (Reasoning Assessment)
Keterampilan penalaran dapat dievaluasi melalui beberapa bentuk
asesmen, yaitu :
1. Selected respons assessment
Asesmen ini dapat menilai beberapa bentuk penalaran.
2. Essay assessment
Asesmen ini menuntut deskripsi dalam bentuk penulisan dari solusi
permasalahan kompleks yang memberikan pemikiran ke arah penalaran.
3. Performance assessment
Melalui asesmen ini, siswa dapat diamati langsung saat mereka
menyelesaikan suatu permasalahan atau menguji suatu produk, dan
menarik kesimpulan melalui keterampilan penalaran siswa.
4. Personal communication
Asesmen ini melatih siswa untuk menyampaikan pemikirannya secara
lisan atau dapat diberikan pertanyaan balikan mengenai penalarannya
terhadap suatu hal.
C. Melibatkan Siswa Dalam Penilaian Penalaran
Aspek penalaran dan bukti yang dapat dinilai efektif (namun tidak
eksklusif) di bawah kondisi terkendali meliputi:
Penggunaan penalaran fisika
Siswa menunjukkan kemampuan mereka untuk alasan matematis
dengan menunjukkan langkah-langkah yang diambil dalam mencapai
solusi. Mereka harus mendapatkan kredit untuk pekerjaan mereka, yang
mungkin sulit pada tes pilihan ganda.
| DAFTAR PUSTAKA 18
Memahami bukti
Siswa menunjukkan bahwa mereka memahami sifat penting bukti
fisika melalui jawaban mereka untuk pertanyaan-pertanyaan yang
memerlukan mereka untuk:
o Lengkap langkah-langkah dalam suatu bukti yang diberikan (baik
membuat pernyataan yang sesuai dengan alasan atau memberikan alasan
untuk pernyataan yang diberikan)
o Membangun hubungan antara langkah-langkah dalam suatu bukti yang
diberikan (mengidentifikasi mana dari langkah-langkah sebelumnya
dalam bukti yang diperlukan untuk menyimpulkan pernyataan didirikan
di langkah a)
o Menemukan kesalahan dalam bukti yang diberikan
o Mengevaluasi validitas bukti yang diberikan
o Membandingkan dan mengevaluasi pembenaran yang berbeda untuk soal
yang diberikan (empiris penjelasan, bukti berdasarkan contoh generik,
berdasarkan bukti-bukti aksiomatik sistem)
Belajar untuk membuktikan
Pembangunan bukti di bawah kondisi pengujian adalah latihan yang
valid tapi satu yang hati-hati membutuhkan persiapan. Jika satu-satunya cara
di mana bukti dinilai, mungkin mengakibatkan siswa memiliki pandangan
terdistorsi dan negatif dari proses yang fisika sampai pada
kesimpulan. Sebuah faktor penting untuk mempertimbangkan adalah
sebelumnya pengetahuan tentang mahasiswa yang mengambil test: jika
mereka sudah melihat buktinya dalam pertanyaan, maka tujuan penilaian
| DAFTAR PUSTAKA 19
yang valid. Alternatif tugas-tugas yang dapat digunakan untuk menilai
kemampuan siswa untuk membangun bukti-bukti termasuk meminta mereka
untuk:
o Garis besar bukti
o Mengidentifikasi pengetahuan fisika yang diperlukan untuk suatu bukti
tertentu
o Mengisi langkah hilang dalam bukti yang diberikan
o Menyediakan satu set petunjuk untuk orang lain untuk membangun bukti
o Mengadaptasi bukti yang diberikan kepada situasi baru di mana satu atau
lebih elemen yang telah berubah atau asumsi telah diubah
o Memberikan bukti alternatif untuk situasi tertentu
o Menyediakan "lokal" bukti (yang bekerja dalam diri-berisi subset dari
sebuah aksiomatik sistem)
| DAFTAR PUSTAKA 20
BAB III PENUTUP
A. Kesimpulan
Adapun kesimpulan dari pembahasan di atas adalah:
1. kerangka dalam asesmen penalaran terdiri dari Taksonomi Bloom,
Kerangka Norris-Ennis, Kerangka Quellmalz, dan dimensi pembelajaran
Marzano
2. penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan menggunakan
pengetahuan untuk memecahkan masalah, membuat keputusan, rencana,
dan lainnya
B. Saran
Saran yang dapat diberikan berkaitan dengan makalah ini adalah
hendaknya para guru menguasai kerangka berpikir dalam membuat asesmen
penalaran.
| DAFTAR PUSTAKA 21
DAFTAR PUSTAKA
Quellmalz Framework of Thinking Skills. (dalam folder bahan tugas 11)
Taksonomi Bloom. (dalam folder bahan tugas 11)
Murti, Bhisma. Berpikir kritis. (dalam folder bahan tugas 11)
Rahmat, adi. 2007. Learning dimensions based teaching. Universitas Pendidikan Indonesia: Bandung
| DAFTAR PUSTAKA 22