MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1

Obiectivele cursului:

Să explice natura dinamică a managementului clasei de elevi

Să asocieze capacitatea de schimbare cu nevoia de reformă în învăţământul românesc

Să demonstreze necesitatea trecerii de la exercitarea unui management de conjunctură

la implementarea unui management performant

Să argumenteze sub aspect valoric funcţiile şi aportul managementului clasei de elevi

în dezvoltarea organizaţiei şcolare

Cuprins:

I. DINAMICA FORMĂRII ŞI CONDUCERII GRUPULUI DE ELEVI

1. O abordare multidimensională a grupului

2. Conceptualizarea şi caracteristicile grupului de elevi

3. Ciclul de viaţă a calităţii de membru al grupului de elevi

4. Etape în formarea şi conducerea grupului de elevi

5. Ipostaze ale conducerii la nivelul grupului educaţional

6. Dimensiuni ale conducerii

7. Modalităţi de exercitare a conducerii în grupul de elevi

II. STILURI MANAGERIALE ÎN SFERA EDUCAŢIONALĂ

1. Educatorul – manager: status, rol şi influenţare

2. Stiluri manageriale – delimitări conceptuale

3. Factori obiectivi şi subiectivi în structurarea stilurilor manageriale

4. Tipologia stilurilor de conducere

2

III.REPERE PSIHOPEDAGOGICE ÎN ANALIZA MEDIULUI

EDUCAŢIONAL

1. Definire şi tipologii

2. Particularităţi psihosociale şi pedagogice

3. Factori determinanţi în dezvoltarea mediului educaţional

4. Stimularea dezvoltării personalităţii elevilor sub incidenţa stilurilor manageriale

IV. ABORDAREA CALITATIVĂ A RELAŢIEI DINTRE STILURILE

MANAGERIALE ŞI MEDIUL ŞCOLAR

1. Condiţionări psihopedagogice ale eficienţei stilurilor de conducere

2. Criterii pentru aprecierea calităţii stilurilor manageriale

3. O radiografie a disfuncţiilor în exercitarea stilurilor manageriale

3.1. Nivele de manifestare a dificultăţilor în conducere

3.2. Efectele perturbatoare asupra mediului şcolar

4. Direcţii de cercetare şi optimizare a relaţiei dintre stilurile manageriale şi mediului

şcolar

CONCLUZII

COMPETENŢĂ, AUTORITATE ŞI RESPONSABILITATE MANAGERIALĂ

BIBLIOGRAFIE

3

I. DINAMICA FORMĂRII ŞI CONDUCERII

GRUPULUI DE ELEVI

1. O ABORDARE MULTIDIMENSIONALĂ A GRUPULUI

Fiinţa umană a evoluat în decursul timpului ca parte integrantă a unui grup,

care creează şi vehiculează valori, determină norme socio-profesionale şi se

dezvoltă în cadrul unor structuri socio-culturale. T. Herseni (1982, p.513) susţine

că: „Nu numai indivizii ca atare, dar şi omenirea, mai exact specia umană, este

socială, în înţelesul că s-a născut, s-a format şi se dezvoltă până azi, exclusiv în

forme colective de viaţă.”

În literatura de specialitate grupul este definit ca unitate de bază a lumii

noastre sociale, constând într-un număr de indivizi care se află în relaţii de rol şi

status, stabilite după o perioadă de timp şi care posedă un set de valori sau norme ce

reglementează comportarea reciprocă, cel puţin în probleme ce privesc grupul .”

(M. Sherif ,1969)

După 1970 asistăm la o abordare cognitivă a grupului, punându-se accent pe

rolul individului în grup, pe categorizare. Se face distincţie între imaginea de sine şi

self –concept. Se consideră că dacă imaginea de sine variază în funcţie de context,

conceptul de sine este statornic, de durată, dă continuitate persoanei şi se manifestă

în comportament. Identitatea socială reprezintă un segment al self-conceptului, iar

influenţa referenţială se datorează proceselor cognitive.

Potrivit teoriei grupurilor, fundamentată de Durkheim, o grupare umană

formează un microgrup social numai dacă îndeplineşte câteva cerinţe absolut

necesare :

obiective comune de acţiune  ;

sistem de norme şi valori ;

4

condiţii materiale necesare manifestării practice ;

reprezentării simbolice, semne distinctive ;

structura sa permite satisfacerea nevoilor fiecărui membru al grupului ;

existenţa relaţiilor interpersonale directe, de comunicare, afective, de

muncă;

continuitatea, ce conferă stabilitate temporală, formând şi dezvoltând relaţii

multiple între membri săi ; 

procesele interioare sunt componentele evaluării calităţii grupului.

Conduita umană va fi abordată din multiple perspective prin raportarea sa la

contextul în care aceasta se manifestă, dar şi la relaţiile de intercondiţionare dintre

societate-organizaţie-grup-individ, la modul în care instituţiile socio-educaţionale

influenţează dezvoltarea personalităţii umane. M. Florian (1983, p.484) apreciază

că „ toate procesele individuale se desfăşoară în condiţii sociale şi toate procesele

sociale există numai în şi prin conştiinţele individuale”.

Aşadar fiinţei umane îi sunt specifice:

implicarea activă în contexte sociale diverse,

stabilirea unor interacţiuni sociale ce asigură un suport real sentimentului

apartenenţei şi celui ce vizează propria identitate.

Acestea se manifestă ca „ trebuinţe primare şi fundamentale ale omului,

iniţial în grupul familial, căruia i se adaugă grupurile spontane şi cele

educaţionale.”(I. Nicola, 1996, p. 266)

Grupul contribuie în mare măsură la satisfacerea unor nevoi individuale

variate (biologice, psiho-sociale), care sunt fundamentale atât pentru supravieţuirea

cât şi pentru evoluţia fiinţei umane. Swann (1987) afirmă că oamenii caută grupuri

şi contexte sociale care să le confirme percepţiile şi eul şi care permit exprimarea

caracteristicilor personale. Microgrupul social are o funcţie securizantă, de

protecţie, fiind un suport în situaţii de stres. I.Radu (1994) remarca funcţia sa

formativă, considerându-l creuzetul în care se conturează personalitatea.

Comportamentul de grup va dobândi caracteristici dincolo de persoana concretă,

individuală.

5

Primele experienţe de viaţă şi învăţare socială se produc în contextul

grupului, ca apoi să se manifeste treptat dorinţa de asociere, răspunzând astfel celor

două nevoi conflictuale: de a se diferenţia de alţii şi de a se identifica cu grupul.

Apertenenţa la grup poate fi naturală sau voluntară. Baechler remarcă dispoziţia

umană de a întemeia grupuri diferite ca unităţi de activitate : familii, echipe,

organizaţii profesionale.

Psihologia socială a studiat grupul având în vedere obţinerea unor tehnici de

intervenţie menite să optimizeze anumite situaţii practice. Teoria distinctivităţii

optime promovează ideea că individul în evoluţia sa încercă să echilibreze cele

două trebuinţe competitive, în sensul că, satisfacerea uneia (fuziunea cu grupul) o

declanşează, activează pe cealaltă. (M. Brewer, 1983)

Pe acest fond apar şi se afirmă nevoi sociale complexe: de suport, de

contact, de informaţii, evitarea anxietăţii, protecţia împotriva singurătăţii. Nevoia

omului de comparare socială, formarea conceptului de sine prin raportarea la grupul

cu care se identifică, dar şi la un alt grup, dezvoltă capacitatea de autoaprecierea.

(Festinger, 1954)

Grupul se constituie prin reunirea resurselor membrilor săi (cunoştinţe, efort

intelectual, timp), pentru a rezolva sarcini diverse şi complexe, într-o manieră

activă, pornind de la experienţele proprii, dar şi ale altora, generând sentimente de

bunăstare şi autoapreciere.

Microgrupurile sociale sunt numeroase şi se caracterizează printr-o mare

diversitate, începând de la cuplu şi până la umanitate. Clasificarea acestora se

realizează pe baza a variate criterii. Potrivit investiţiei afective se face distincţia

între :

grupuri primare, în care membrii se împlinesc sub aspect afectiv ( familie,

prieteni) ;

grupuri secundare, ce satisfac interese socio-profesionale şi crează un

mediu optim pentru împlinirea lor ( şcoala, clasa de elevi, ).

Merton şi Kitt (1959) descriu două tipuri de grupuri sociale:

grupurile de apartenenţă - individul le aparţine în virtutea unor

circumstanţe legate de naştere, de viaţă;

6

grupurile de referinţă - individul le aparţine sau aspiră voluntar şi la care se

raportează în judecarea şi adecvarea conduitei sale ( grupuri profesionale,

grupuri educaţionale).

După orientare sunt identificate două categorii de grupuri:

instrumentale , există pentru a îndeplini o anumită sarcină, sau un anumit scop;

afiliative, determinate de raţiuni mai generale, sociale.

Ambele tipuri au efecte profunde asupra conduitei individuale, diferenţele de

personalitate putând fi datorate influenţei etnice. Dintre acestea grupurile

educaţionale se disting prin rolul important în reproducerea societăţii şi calitatea

vieţii sociale. Grupul de elevi devine un mediator între personalitate elevului şi

societate. (G. Andreeva, 1986)

Pe baza acestor considerente generale asupra relaţiei individ–grup, a

nevoilor care determină formarea acestora, vom analiza în continuare

caracteristicile esenţiale ale grupului de elevi.

2. CONCEPTUALIZAREA ŞI CARACTERISTICILE

GRUPULUI DE ELEVI

Cercetările din sociologie, psihologie organizaţională şi ştiinţele educaţiei

au determinat abordarea problematicii grupului de elevi din multiple perspective.

Conceptul s-a conturat treptat (ital. gruppo=figuri aranjate simetric, constituind

subiectul unei picturi ce produce o impresie artistică integrală), surprinzând

complexitatea relaţiilor şi apariţia unor fenomene supraindividuale. În prezent

grupul de elevi constituie obiectul de studiu al mai multor ştiinţe, deplasându-se

accentul de la stadiul tradiţional al analizei individualităţii, spre calitatea grupului

în actul de influenţare.

Majoritatea cercetătorilor pledează pentru abordarea sa interdisciplinară,

sociopsihopedagogică, cu diverse nuanţări. Demersurile ştiinţifice se centrează

asupra grupurilor de elevi surprinzând constituirea, evoluţia, funcţionarea şi

7

dezagregarea lor, dar şi evidenţierea rolurilor acestora în viaţa socială. Abordarea

psihopedagogică oferă informaţii importante pentru înţelegerea dinamicii

microgrupului educaţional, cercetările fiind orientate asupra identităţii acestuia,

specificului procesului educaţional şi rolului său socializator. A fost semnalat

fenomenul scăderii forţei educaţiei pe verticală ( de la părinţi la copii) în favoarea

educaţiei realizate în grupul de elevi, care generează condiţii interne reflectate în

efecte educaţionale.

Grupul de elevi este definit în Dicţionarul Webster (1989) ca fiind reunirea

unui număr de persoane, care au relaţiuni unificatoare dar şi caracteristici comune.

Acesta se prezintă ca un sistem viu, dinamic, autoreglator, care presupune percepţii

împărtăşite, multiple interacţiuni cu mediul organizaţional şcolar.

Pornind de la aceste aprecieri, se remarcă că grupul de elevi devine un

factor major în modelarea personalităţii umane, cu rol hotărâtor în formarea

conceptului despre sine. Acesta se constituie într-un cadru veritabil de manifestare

a caracteristicilor personale în conformitate cu normele de grup, răspunzând plenar

nevoi umane de incluziune şi de acceptanţă.

Forţa internă a grupului de elevi este generată de factori de grup ca :

structura sa, mărimea, relaţiile interpersonale, comunicarea în grup, stilul de

conducere. Toate aceste fenomene grupale au rol dinamizator şi optimizator asupra

procesului educativ, dar şi asupra evoluţiei fiecărui elev. Acţiunea acestora este de

natură spontană şi voluntară, dar potenţarea efectelor este determinată de

conducerea optimă realizată de educator.

Principalele caracteristici ale grupului de elevi sunt următoarele:

A. Structura grupului de elevi

Este generată de interrelaţiile stabilite între membrii săi, fiind delimitate

următoarele:

Formală - prin investirea oficială cu roluri, funcţii, responsabilităţi. I.Radu

(1994) aprecia că aceasta reprezintă organizarea ierarhică şi funcţională a

grupului, reflectată în organigramă.

Informală - ca rezultat spontan al relaţiilor intersubiective cu caracter

afectiv (relaţii de simpatie, antipatie şi indiferenţă)

8

B. Scopurile grupului de elevi

T. W. Mills ( 1967) defineşte grupul ca o unitate, compusă din mai mulţi

indivizi ce vin în contact pentru atingerea unui scop comun. Grupul de elevi este

constituit în vederea realizării unor scopuri educaţionale derivate din idealuri

sociale, acestea reprezentând raţiunea sa de a fi, de sorginte umanistă.

Dezvoltarea sa necesită identificarea fiecărui elev cu valorile şi idealurile

acelui grup , împărtăşirea percepţiilor asupra conduitei acceptate în grup , rezultând

astfel normele de grup şi expectanţele privind manifestările dezirabile.(Horowitz,

Bordens, 1995)

Scopurile în grupul de elevi trebuie armonizate şi integrate, acestea fiind:

de tip prescriptiv ( sunt prestabilite de persoane din afara grupului);

individuale, în interiorul grupului.

Scopurile trebuie să fie asumate de fiecare elev, direcţionând acumularea de

experienţe cognitive, necesare parcurgerii ciclului următor de pregătire şi formare

profesională. Procesul de predare-învăţare-evaluare constituie baza realizării

acestor deziderate. În cadrul acestui proces membrii grupului sunt interdependenţi –

au nevoie unul de altul pentru a realiza scopuri de grup. Fiecare are anumite

percepţii faţă de ceilalţi şi emite reacţii de răspuns către aceştia.

Pentru realizarea acestor scopuri comune fiecare membru al grupului de

elevi are o funcţie particulară, un rol formal sau informal în grup, ce vizează

creşterea responsabilităţii personale. Înţelegerea, acceptarea şi asumarea scopurilor

grupului implică asocierea experienţelor personale cu cele de grup şi identificarea

unor modalităţi eficiente de realizare.

C. Coeziunea grupului de elevi

R. Bales (1950) apreciază că grupul presupune un număr de indivizi

angajaţi în interacţiune, într-o serie de întâlniri în care fiecare emite reacţii de

răspuns către ceilalţi.

Grupul de elevi se distinge prin două trăsături majore: interacţiune şi

influenţă, acestea determinând structura internă a grupului, în care fiecare

influenţează şi este influenţat de ceilalţi (Forsyth, 1990).

9

Membrii săi dezvoltă legături emoţionale, determinate de modul în care se

simt împreună. Astfel elevii sunt influenţaţi atât de cei cu care se află în contact

direct prin intermediul grupului, dar şi de acţiunile unor grupuri, persoane din

mediul extern.

J. Maisonneuive (1996) distinge două categorii de factori ce favorizează

coeziunea:

Extrinseci - condiţii ce determină şi direcţionează coeziunea colectivului;

Intrinseci - socio-afectiv, socio-cooperatori (distribuirea şi învestirea cu

roluri, stilul de conducere).

Grupurile ineficiente se caracterizează printr-o interacţiune slabă,

determinată de multiple cauze:

o climatul clasei ostil, cu pronunţate manifestări antagonice, divizat în

microclimate distincte,

o educatorii nu reuşesc să trezească interesul elevilor pentru a se antrena în

viaţa grupului şi a organizaţiei şcolare,

o membrii grupului sunt persoane greu adaptabile, nu se identifică cu un rol

bine determinat în colectiv,

o participarea elevilor se reduce la exprimarea nemulţumirilor şi a

dezacordurilor.

J.Piaget (1976) consideră că sunt îndeplinite condiţiile intelectuale ale

cooperării într-un grup atunci când fiecare membru este capabil să înţeleagă

punctele de vedere ale celorlalţi şi să-şi adapteze propria sa acţiune la acestea.

Grupul de elevi se caracterizează printr-o dinamică specifică a relaţiilor de

influenţare :

intercţiunile din interiorul grupului sunt mutuale, fiecare membru asimilează

şi utilizează valorile promovate de grup ;

orientează comportamentul acţional conformist dar şi creator al fiecărui

membru ;

intervin alături de interacţiunile specifice binomului educaţional şi factori

externi ( părinţi, agenţi socio-culturali) ;

10

trebuie să fie deschise şi dezvoltate calitativ, pentru a favoriza experienţe de

învăţare diverse şi complexe ;

să vină în întâmpinarea nevoilor pe care elevii nu şi le pot satisface singuri.

Din această perspectivă grupul de elevi are pe de-o parte menirea de a

genera norme şi modele educaţionale, fiind mediu educogen, dar şi de a permite

exercitarea forţei educative asupra individului şi grupului. Studiile relevă

dimensiunea logică, a conştientului, raţionalului normării şi dirijării – şi pe cea non-

logică a relaţiilor interpersonale dominate de sentimente şi emoţii diverse.

D. Luarea deciziilor în grup

Se înregistrează progrese remarcabile în grupurile de elevi în care cultura

decizională nu se centrează pe decidentul unic, sub forma unor hotărâri definitive,

în sfera problemelor cu care se confruntă grupul. Consultarea permanentă a elevilor

în adoptarea unor decizii ce vizează evoluţia grupului respectiv conduce de cele

mai multe ori la includerea unor variabile importante pentru actul decizional Elevii

vor fi stimulaţi astfel să se implice activ în procesul decizional şi apoi în tot ce

înseamnă cultura grupului şi a organizaţiei şcolare (valori, norme, principii).

În cadrul grupului de elevi se formează şi se dezvoltă competenţa

decizională, prin stimularea cooperării, a motivaţiei intrinseci, prin afirmarea şi

valorificarea perspectivelor diverse, a cunoştinţelor şi aptitudinilor manageriale ale

elevilor.

E. Sistemul de comunicare la nivelul grupului de elevi

Relaţiile interumane se manifestă în grup la două niveluri care se

întrepătrund :de comunicare şi afective. Cele de comunicare sunt triplu

direcţionate : educator- elevi ; elevi – educator şi elevi- elevi. Multivalenţa acestor

relaţiilor este generată de interesele de mare diversitate.

Acest sistem este un parametru important ce defineşte eficienţa grupului,

făcând posibilă antrenarea elevilor în difuzarea informaţiilor relevante pentru grup.

Optimizarea sa depinde de numeroşi factori dintre care amintim: volumul

informaţiilor vehiculate, importanţa lor, viteza de propagare şi de receptare, de

posibilele scurtcircuitări ale canalelor de comunicare şi de eventualele distorsiuni

ale informaţiilor.

11

Calitatea sistemului de comunicare determină realizarea obiectivelor

educaţionale specifice grupului de elevi şi obţinerea performanţelor scontate, prin

respectarea regulilor de comunicare în grup, creşterea responsabilităţii personale şi

de grup în raport cu informaţia vehiculată, ascultarea activă şi promovarea ideilor

creatoare.

F. Dinamica grupului de elevi

Dezvoltarea perspectivei ecologice asupra ambianţei sociale a impus

cercetarea sistematică a dinamicii grupurilor, instituţiilor, a influenţelor reciproce

dintre sistemul social şi indivizi. Prin aceste demersuri a fost demonstrată influenţa

grupurilor asupra gândirii şi conduitei individuale.„ Nu putem înţelege societatea în

ansamblu său, fără a întreprinde studiul blocurilor ei constructive de bază, care sunt

grupurile. Câştigăm mult pe linia identităţii şi aprecierii de sine datorită calităţii

noastre de membrii ai grupului.”

Dinamica de grup se referă la ansamblul fenomenelor psihosociale care se

produc şi legităţile ce le guvernează. Aceasta cuprinde procese de sugestie, imitaţie

şi contagiune afectivă, de facilitarea, prin creşterea motivaţiei. Prin intermediul său

se generează structura, conştiinţa colectivă, coeziunea şi eficienţa. ( I. Radu, 1994,

p.113)

Cercetările din trecut asupra grupurilor au accentuat aspectele ce vizau

conduita în grup, focalizându-se pe interpretarea rolurilor, a scopurilor şi normelor

de grup, fără a se referi la fazele de dezvoltare ale grupului de elevi. Rezulta astfel

un tablou static asupra unor procese dinamice. Trebuie să ţinem seama că grupul de

elevi se dezvoltă prin schimburi progresive, transcede experienţa individuală,

devenind o entitate unică prin anumite calităţi.

Dinamica grupului de elevi este un real „laborator psihosocial, în care

fenomenele ce-i sunt proprii se metamorfozează şi se intercondiţionează,

imprimându-i , în cele din urmă, traiectoria pe care o va parcurge.(I. Nicola, 1996,

p. 226) Surprinderea dinamicii formării şi dezvoltării grupului de elevi presupune

înregistrarea transformărilor din interiorul său, a evoluţiei sale ca întreg.

Există o dinamică intargrupală cu influenţe favorabile în planul dezvoltării

personalităţii elevului, cei implicaţi fiind capabili să aplice şi să sintetizeze

12

cunoştinţele în moduri variate şi complexe. În această manieră se dezvoltă

capacităţile prosociale ale elevilor, ce se constituie într-o componentă importantă

pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.

Noile perspective asupra problematicii grupului de elevi au impus

cercetarea sistematică a dinamicii de grup şi a proceselor de influenţă reciprocă

dintre organizaţia şcolară şi membrii săi. Cunoaşterea dinamicii grupului de elevi

presupune în mod firesc descifrarea forţelor motrice care se află la originea acestui

proces, adică a contradicţiilor interne dintre cele două tipuri fundamentale de

structuri, formală şi informală.

Iată câteva premise de la care s-a pornit:

Nu vom depăşi prejudecăţile, stereotipurile şi conflictele generate în

clasa de elevi fără o cunoaştere profundă a rolului factorilor de grup în

formarea şi menţinerea acestuia;

Sentimentul identităţii şi al aprecierii de sine se datorează în mare

măsură apartenenţei la grup;

Învăţarea este un proces social care se realizează eficient în grup;

Influenţa covârşitoare a grupului asupra gândirii şi conduitei elevilor.

Pornind de la aceste premise s-au formulat următoarele

întrebări:

Cum contribuie dinamica grupului de elevi la înţelegerea dezvoltării

personalităţii elevului?

Cum determină calitatea de membru al grupului de elevi caracteristicile

psihologice ale fiecăruia?

Cum influenţează conştientizarea proceselor de grup dezvoltarea

personalităţii, creşterea calităţii vieţii?

Caracteristicile personalităţii (valori, trebuinţe, atitudini, conduite), sunt

unice sau determinate de grup?

Cum putem stimula elevii pentru a fi creativi şi în acelaşi timp să fie

creatori de noi grupuri?

Grupul de elevi are un ciclu de dezvoltare cu anumite stadii similare cu cele

din devenirea fiinţei umane. Acestea sunt:

13

Stadiul de dependenţă (copilăria)

Stadiul de rebeliune (adolescenţa)

Stadiul de încredere, intimitate

Stadiul relaţiilor (maturitate)

Stadiul de regresie

3. CICLUL DE VIAŢĂ A CALITĂŢII DE MEMBRU AL GRUPULUI

DE ELEVI

În relaţie cu această spirală evolutivă prezentăm ciclul de viaţă a calităţii de

membru al grupului de elevi, propunând următoarele stadii ale acestei experienţei

în grupul respectiv (tabelul 1.2) :

Investigaţia – implică un set de activităţi prin care atât grupul de elevi cât şi

membrul său potenţial se examinează reciproc.

Socializarea – se produce prin modalităţi diverse de acomodare, prin

cunoştinţe necesare pentru a funcţiona în noul grup şi prin încurajarea

supunerii la normele grupului. Presiunea de conformare la normele de grup

apare încă din fazele timpurii ale şcolarităţii. Grupul de elevi nu creează

norme pentru toată gama de conduite, atitudini, ci acestea sunt create pentru

a asigura conformitatea cu valorile şi credinţele de grup esenţiale. „Astfel

aderenţa la normele grupului nu mai constituie un fapt de conformism, ci de

adeziune conştientă.” (I.Radu, 1994, p.116) Numai unele caracteristici ale

personalităţii cad sub incidenţa normelor sociale.

Susţinerea – acceptarea deplină, este un stadiu de menţinere în care grupul

de elevi ocupă un rol esenţial în viaţa fiecărui elev. Acesta poate primi

acum un rol de conducere.

Resocializarea – grupul de elevi nu mai satisface individului scopurile la

nivelul dorit, sau elevul respectiv nu mai este perceput de ceilalţi ca o

valoare, deoarece acesta manifestă dezacord faţă de normele de grup. Se vor

face încercări pentru a-l determina pe cel ce deviază să revină, orientându-l

în sensul grupului.

14

Amintirea – ieşirea se realizează treptat, intervenind o perioadă de amintire

care poate persista pe tot parcursul vieţii sau durează foarte puţin.

Viitor

membru

Nou

membru

Membru

deplin

Membru

marginal

Ex

membru

Investigaţie Socializare Susţinere Resocializare Amintire

Intrare Acceptare Divergenţă Ieşire

Tabelul 1.2. Ciclul de viaţă a calităţii de membru al grupului de elevi

Se remarcă cinci stadii ale experienţei de membru al grupului de elevi, ca

un model de socializare aplicabil microgrupurilor, ce presupune intrarea,

acceptarea reciprocă, apariţia divergenţelor în rezolvarea sarcinilor prin afirmarea

nevoii de diferenţiere şi trecerea într-o etapă nouă de dezvoltare. Pentru că grupul

există prin educabili şi educatori, creşte şi se maturizează ca orice organism viu, el

dispune de o anumită cantitate de energie ( Yves Saint Arnaud, 2001).Se dezvoltă

conform unui proces dinamic, în măsura în care energia disponibilă creşte faţă de

energia consumată.

15

4. ETAPE ÎN FORMAREA ŞI CONDUCEREA GRUPULUI DE ELEVI

Prezentarea succintă a acestor cicluri de dezvoltare la nivelul grupului dar şi

al individului vine să susţină caracteristica fundamentală a şcolii, constituită din

câmpul relaţiilor şi al interacţiunilor între persoane, centrate pe experienţe de

învăţare, educatorii fiind chemaţi să producă schimbări majore, trecând de la

structuri competiţionale spre structuri bazate pe echipe. Aceste strategii de învăţare

interactivă vor fi adaptate următoarelor etapele ale formării şi conducerii grupului

de elevi:

A. Etapa evaluării interpersonale

Această etapă este caracterizată de preocuparea permanentă pentru

cunoaşterea celorlalţi membrii ai grupului, prin stabilirea unor contacte

interpersonale. Procesul percepţiei interpersonale se realizează prin raportarea

personalităţii celuilalt la propria personalitate, utilizând modele socio-umane.

Această imagine globală împreună cu reacţia spontană constituie temelia procesului

interacţional la nivelul grupului de elevi. (I.Nicola,1996,p.270)

Aceste imagini se restructurează cu noi elemente, prin:

cunoaşterea şi evaluarea celorlalţi ;

culegerea informaţiilor despre atitudinea celorlalţi în raport cu

aspecte importante ale vieţii de grup;

aprecierea acestora în colectiv şi de către liderii formali;

atitudinea altor persoane din afara grupului faţă de problemele cu

care se confruntă.

Reflecţia şi tatonarea, se manifestă prin luarea iniţiativei de către membrii

grupului, care se angajează într-un proces de căutare, cercetare, cu toate

cunoştinţele de care dispun.

B. Etapa constituirii şi închegării structurilor socio-afective

16

În această etapă se formează structuri socio-afective de comunicare formală

şi informală, de conducere. Se realizează astfel restructurări continue în plan socio-

afectiv, datorate sarcinilor de învăţare, particularităţilor individuale, contextului,

stilului de conducere adoptat.

Interacţiunea generează un sistem de forţe interne ce acţionează centripet şi

centrifug asupra elevilor. Exprimarea energiilor, a motivaţiilor individuale

generează conflicte şi tensiune în interiorul grupului, fiind necesară intervenţia

educatorului în calitatea de mediator şi negociator.

Aceste fenomene psiho-sociale trebuie cunoscute şi coordonate de educatori

printr-o metodologie acţional-ameliorativă, pentru optimizarea fenomenelor

grupale.

C. Etapa constituirii şi închegării structurilor socio-afective

D.

Aceasta presupune realizarea unor structuri socio-afective relativ stabile, ce

generează acea stare de echilibru relativ şi determină realizarea obiectivelor

educaţional - formative. Membrii grupului de elevi acţionează ca un tot unitar.

Aşadar grupul de elevi se afirmă ca un microgrup psiho-socio-pedagigic de

mare complexitate, caracterizat prin relaţii multiple, diverse şi dinamice, formalizat

şi ierarhizat pentru a permite învăţarea şi formarea comportamentului prosocial.

Cercetarea de către educatori a trăsăturilor şi funcţionalităţii microgrupului şcolar

permite utilizarea valenţelor formative, modificarea sistemului de cerinţe educative

actual şi adaptarea conducerii la aceste realităţi.

5. IPOSTAZE ALE CONDUCERII LA NIVELUL GRUPULUI EDUCAŢIONAL

În prezent noţiunii de conducere i se atribuie mai multe sensuri, datorită

complexităţii sale, fiind obiect de cercetare pentru mai multe ştiinţe. Barger (1971,

pag.14-15) apreciază că multitudinea acestor definiţii este generată de următorii factori:

17

„diversitatea formaţiei ştiinţifice a autorilor; lipsa de informare; relativa noutate a

subiectului din care decurge imposibilitatea punerii de acord.”

Cele peste 350 de definiţii au fost formulate în decursul unor cercetări mai mult

sau mai puţin fundamentate ştiinţific. „ Niciodată atât de multe persoane nu au muncit

atât de mult pentru a spune atât de puţin…definiţia reflectă pasiuni, mode, curente

politice şi tendinţe academice. Nu reflectă întotdeauna realitatea şi uneori nu sunt decât

nonsensuri.”(Bennis, Nanus, 2000, pag.16)

Cercetări psihologice asupra conducerii şi conducătorilor au fost efectuate în 1904

de L.M.Terman. Din 1927 se înregistrează o evoluţie a demersurilor investigative în acest

domeniu, iar G. de Montmolin, în 1956, realizează o analiză a lucrărilor apărute în

Psychological Abstract. Prin aceste studii sunt introduse noţiunile de lider şi lidership, ca

treptat să se utilizeze termenii de manager şi management.

Iniţial cercetările erau orientate asupra caracteristicilor personalităţii

conducătorului, ca apoi conducerea să fie abordată prin prisma funcţiilor şi a acţiunilor

specifice, iar recent în termeni de dinamica grupurilor.

„Definiţiile conducerii variază în funcţie de accentul pus pe abilităţile

conducătorilor, trăsături de personalitate, relaţii de informare, orientare cognitivă/

emoţională, orientare individuală/de grup, accentul pus pe ego/pe interese colective…

după natura lor descriptive sau normative şi prin accentul relativ pus pe stiluri

comportamentale” ( Hertag, Koopman, 2001, pag.166)

6. DIMENSIUNI ALE CONDUCERII

a) Dimensiunea psihosocială

Din perspectiva psihologiei sociale conducerea este inclusă în sfera fenomenelor

de influenţă socială, vizând modificarea comportamentului celuilalt de către un altul. În

acest sens B.M. Boss (1960) apreciază că dacă scopul unui membru al grupului A este de

a-l schimba pe B, efortul făcut de A înseamnă o încercare de a exercita funcţia de

conducere. Schimbarea lui B poate aduce lui A satisfacţie, acesta fiind funcţia de

conducere eficientă.

18

R. Tannenbaun, J. Weschler, F.Massarik (1961) definesc conducerea ca o

influenţă interpersonală, exercitată într-o situaţie definită şi dirijată, graţie procesului de

comunicare, spre atingerea unui scop sau a unor scopuri determinate

T. Newcomb, R.H.Turner,P.E. Converse (1965) propun o accepţie, potrivit căreia

conducerea facilitează realizarea scopurilor grupului, contribuţiile liderilor fiind eficiente

atunci când provoacă o creştere a eficienţei celorlalţi membri. În acest mod propriile

contribuţii sunt multiplicate.„Conducerea presupune interacţiunea între persoane, prin

care se vehiculează o anumită informaţie într-o manieră convingătoare, sugerând un

comportament eficient.” (Jacobs ,1970, pag 232)

La nivelul grupului de elevi aceasta se manifestă ca un proces dinamic, prin care o

persoană reuşeşte să-i determine prin influenţare pe ceilalţi membrii ai grupului să se

angajeze de bunăvoie în realizarea sarcinilor sau scopurilor, pe o perioada anume de timp

şi într-un context organizaţional specific. (Cool ,1987)

Hersey, Blanchard, Jonson (2001) apreciază că aceasta apare ori de câte ori o

persoană încearcă să influenţeze comportamentul unei alte persoane sau al unui grup,

indiferent de motivul pe care îl are, determinat de scopurile proprii sau ale celorlalţi, care

pot fi congruente sau nu cu cele organizaţionale.

Fenomenul conducerii grupului de elevi apare ca un raport psihosocial ce vizează

trei elemente: grupul, influenţa şi scopul.

Interacţiunea dintre elevi generează relaţii intersubiective (de comunicare, de

intercunoaştere, socio-afective sau de subordonare, de depenedenţă), acestea determinând

o multitudine de structuri informale neoficiale, ce funcţionează în paralel cu cele formale.

Aceste interacţiuni au efecte în plan psihocomportamental, în sensul că dezvoltă:

o fenomene de grup: competiţie, conflict, cooperare, consens, coeziune, solidarizare

şi subgrupare;

o structuri mentale colective, ce influenţează pozitiv sau negativ nu doar viaţa de

grup ci şi eficienţa muncii în grup, organizaţii (atitudini, opinii, mentalităţi,

prejudecăţi , credinţe).

Conducerea grupului de elevi presupune dezvoltarea resurselor umane, raportarea

permanentă la viaţa, interesele, năzuinţele, doleanţele, aspiraţiile, fie individuale, fie de

grup. Sarcina esenţială a conducerii constă în a stabili o ambianţă internă proprie

19

conducerii active şi eficiente a indivizilor ce lucrează în grupuri. Această activitate este

un fenomen psihosocial complex care implică acţionarea într-o asemenea manieră a

psihicului individual sau colectiv, încât să se obţină efecte dorite pozitive.

b) Dimensiuni psihoorganizaţionale

Psihologia organizaţională lărgeşte sfera noţiunii de conducere, aducând noi

perspective. Douglas Mc Gregor (1969) defineşte conducerea ca o formă dinamică de

comportament, ce implică intrarea în acţiune a următoarelor variabile: trăsăturile

liderului, atitudini, nevoi şi alte caracteristici ale indivizilor; natura organizaţiei, scopuri,

structură, sarcini, mediul socio-politic. Prin prisma acestora conducerea presupune un

complex de relaţii între variabile, diferite ca natură şi structură: obiectiv/subiectiv,

psihoindividual/psihosocial.

M.Vlăsceanu (1993, pag.24) consideră conducerea „un proces dinamic de

organizare şi coordonare a unui grup, într-o anumită perioadă de timp şi într-un anumit

context organizaţional, în scopul realizării unor sarcini specifice.”Se remarcă astfel

caracterul dinamic al acestui proces, extinderea sa de la o persoană la un întreg grup şi

precizarea activităţilor ce intră în sfera conducerii (organizare, coordonare,decizie şi

control).

Procesul de influenţare reciprocă determină interpretare evenimentelor de către

elevi, alegerea obiectivelor, organizarea activităţii şi motivarea, menţinerea unei relaţii de

cooperare şi a spiritului de echipă, dar şi asigurarea unui suport de cooperare pentru cei

din afara grupului. Este relevată funcţia de motivare şi de menţinere a climatului pozitiv

de grup. Yukl(1998)

Petit şi Dubois (1998) integrează conducerea în sfera noţiunii de putere, în trei

ipostaze:

ca atribut personal al individului,

ca relaţie interpersonală şi intergrupală,

ca relaţie într-un context organizaţional constrângător.

Accepţiunea psihoorganizaţională conferă noţiunii de conducere două

caracteristici esenţiale:

este concepută ca un continuum cu doi poli, accentuând caracterul dinamic şi

procesual al fenomenului şi dezirabilitatea lui

20

adaptată noilor cerinţe sociale, mobilitate şi reorganizări succesive

Rolurile conducerii se diversifică, fiind complexe, constituind centrul unor presiuni şi

expectaţii de a negocia, a motiva, a integra. Presupune ştiinţa şi competenţa de a produce

situaţii în care elevii vor fi capabili să-şi coordoneze eforturile.(Fig. 2.1)

La un pol este CONDUCEREA la celălalt este

Schimbare, progres, inovare Imobilă, staţionară, reproductivă

Anticipare a ceea ce urmează Adaptare pasivă la ceea ce s-a

a se întâmpla întâmplat deja

Orientare spre cauze Orientare spre simptome, efecte

Dominată de activism şi Dominată de inerţie şi

iniţiativă inflexibilitate

Axată pe responsabilizarea Axată pe constrângerea

membrilor comportamentului membrilor

Proactivă Reactivă

Fig.2.1. Continuumul conducerii (M.Zlate,2004, pag28)

7. MODALITĂŢI DE EXERCITARE A CONDUCERII ÎN GRUPUL DE ELEVI

Dacă se recunoaşte că inovarea nu se poate realiza în afara conducerii, atunci este

evident că aceasta depinde de multiple surse interne şi externe. În centrul procesului de

schimbare, conducerea ia diverse forme, exersate în moduri variate şi alimentate de mai

multe surse posibile, formale şi informale.

Conducerea poate fi asumată de diferiţi actori şi se disting următoarele surse:

statutul autorităţii formale;

limitarea alegerii sau desemnării în timp;

21

expertiza profesională, ce funcţionează pe baza recunoaşterii competenţelor

descoperite în domeniul profesional

carisma personală, conducerea fiind legată de capacitatea de mobilizare a

altora,de a insufla încredere, entuziasm. Acest tip corespunde imaginii lui Epinal

„ un personaj care posedă un raţionament, o forţă de convingere şi de a antrena

mulţimea…care atrage, seduce, convinge.”

sensul organizării, conducerea fiind o formă de expertiză, ce organizează şi

repartizează sarcinile, un mediator;

poziţia în sistemul social, ce asigură legătura cu alte instituţii sau persoane, un

element vital pentru diferite tipuri de proiecte

Aceste surse se pot cumula, coexistând şi producând efecte notabile în sfera eficacităţii

conducerii. Din această perspectivă distingem următoarele modalităţi de conducere

orientate spre:

formare,

cultură,

tranzacţie,

transformare

a) Conducerea orientată spre formare

Este un factor de schimbare în şcoală şi e exercitată de persoane formate într-un

domeniu specific, ce se pun în serviciul colegilor, doritori a se iniţia în noile practici.

Astfel de educatori sunt esenţialmente centraţi pe munca în interiorul clasei, pe progresele

elevilor. Oferă permanent sfaturi, multiple soluţii la problemele grupului, ştiind să

comunice eficient, având o prezenţă constantă şi vizibilă în şcoală.

Se face legătura cu expertiza profesională ca sursă de legitimitate. Sunt vizate două

dimensiuni: centrarea pe obiective şi pe nevoile, priorităţile indivizilor. Prima poate duce la

autoritarism, dezinteres general şi cea de-a doua la protecţionism ce afectează calitatea

muncii.

b) Conducerea orientată spre cultură

Teoria gestionării sistemelor a adoptat perspectiva culturală, potrivit căreia membrii

organizaţiei şcolare împărtăşesc aceleaşi valori şi idealuri. Maniera de soluţionare a

conflictelor este orientată spre valorizarea acestora. Are trei funcţii esenţiale: crearea,

22

menţinerea şi restructurarea unei culturi. Prin practicarea conducerii orientate spre cultură

se ameliorează dificultăţile generate de interacţiunea profesională.

c) Conducerea orientată spre tranzacţii

Acest tip de conducere defineşte modalitatea schimbului de servicii sau competenţe

între educatori - manager, deşi acesta poate fi uneori tacit. Implică asumarea coerenţei între

demersul proiectului şi finalităţi, reglarea fluxul informaţional, coordonarea, cooperarea în

procesul formării. Comportă riscul ca toată energia să fie investită în sarcini administrative,

în ameliorarea statusului.

d) Conducerea orientată spre transformare individuală şi colectivă

Această formă de conducere vizează ameliorarea competenţelor individuale şi

colective în cadrul şcolii, în vederea modificării practicii educaţionale. Ea sprijină

transformarea durabilă în felul e a gândi şi realiza obiectivele prestabilite. Un astfel de

educator-manager vizează să instaureze şi să menţină cooperarea educatorilor, o dinamică

relaţională specifică între diverşi parteneri socio-educaţionali. Reprezintă aşadar o

intervenţie în cultura organizaţională în globalitatea sa. Educatorul este descris ca persoana

vizionară, antrenând majoritatea, fiind cel ce pune în practică proiecte colective.

e) Conducerea prin delegare

Educatorul cooperează cu ceilalţi pentru a modifica diferite aspecte ale practicii

şcolare. Descrie procesul graţie căruia o parte din puterea de decizie şi acţiune este

transferată actorilor direcţi. Este antiteza birocraţiei, a viziunii ierarhice, prin recunoaşterea

competenţelor, îmbunătăţirea procesului educativ şi acordarea autonomie. Pune accent pe

pe profesionalism interactiv.

Se orientează spre modificarea relaţiilor sociale în raportul de putere şi se va

institui progresiv în cadrul unui proces colectiv de elaborare a unor noi modalităţi de a

gândi şi a acţiona. Există o strânsă legătură între transferul de putere şi nivelul de

competenţă atins de elevi.

Cercetările afirmă necesitatea de a acorda educatorilor o reală influenţă asupra

proceselor în curs, înţelegând priorităţile şi modalităţile de punere în practică, asumându-şi

colectiv responsabilitatea calităţii învăţării şi preţul cooperării.

Fiecare membru conduce sau urmează sarcinile trasate de colegii săi – capacitatea

de a te supune la deciziile altora, fără a cădea în dependenţă noncritică ( followerschip). Îşi

23

asumă responsabilitatea într-un domeniu sau altul, dirijează sarcinile până la capăt,

acceptând şi integrând sugestiile celorlalţi, funcţionând ca un transformator electric,

mărind puterea fiecăruia.

f) Conducerea cooperativă

Este o formă de conducere democratică, asumată în mod cooperativ de un

ansamblu de actori ( multipolară). Necesită repartizarea responsabilităţilor, distanţându-se

de organizarea clasică a şcolii formală sau informală. În funcţie de competenţele

recunoscute şi de disponibilităţi, membrii grupului sunt investiţi cu sarcini, funcţii asumate,

fără a le monopoliza durabil. Nu se recunoaşte ierarhia stabilită, nici liderul permanent,

puterea fiind redistribuită în funcţie de nevoi. Regulat se realizează bilanţul funcţionării, iar

rotaţia dă fiecăruia posibilitatea de a-şi lărgi câmpul de competenţă

24

II. STILURI MANAGERIALE ÎN SFERA EDUCAŢIONALĂ

1. EDUCATORUL – MANAGER: STATUS, ROL ŞI INFLUENŢARE

Cercetarea ştiinţifică în domeniul managementului educaţional a determinat afirmarea

pe o scară tot mai largă a necesităţii implicării active şi creatoare a educatorului-manager

în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative, în sensul

optimizării acestora. Toate aceste noi orientări au făcut posibilă ,,transformarea

conducerii dintr-o simplă practică într-o artă.” (M. Zlate, 2004, p.18)

Fr. Taylor definea ,,arta conducerii” în termenii următori:,,să ştii exact ceea ce doresc

să facă oamenii şi să vezi dacă aceasta se face în chipul cel mai bun şi mai ieftin.” (C.

Russu, 1993, p.24) În calitate de întemeietor al ştiinţei managementului, acesta

aprecia ,,arta managerului” în procesul aplicării cunoştinţelor ştiinţifice în situaţii diverse,

specifice, determinate de resurse materiale şi umane existente.

Încă de la începuturile fundamentării ştiinţifice a managementului, a fost analizată

corelaţia între teoria şi practica conducerii. În domeniul educaţional, V. V. Popescu

(1973, p.158-163) aduce argumente în favoarea complementarităţii celor două aspecte:

Ştiinţa nu poate progresa fără a se raporta la personalitatea celui care conduce, iar

educatorul-manager nu se manifestă eficient fără suportul ştiinţific.

Ştiinţa oferă principalele direcţii de acţiune, aplicarea concretă a acestora fiind

marcată de stilul personal, creativitatea şi măiestria educatorului-manager.

Suportul ştiinţific ( principii, norme, metode) trebuie adaptat permanent la

condiţiile concrete pentru rezolvarea problemelor specifice.

Progresul ştiinţific este pus în valoare în activitatea curentă prin managementul

valorizator.

În acelaşi sens, al valorizării personalităţii educatorului-manager se afirmă că

procesul managerial nu este opus ştiinţei ci, din contră, „ reflectă cota cea mai înaltă de

afirmare a ştiinţei conducerii în educaţie.” (E. Joiţa, 2000, p.28)

E. Păun (2002, p.9) susţine că :,, managementul este ştiinţă şi artă în acelaşi timp.

Ştiinţă, în măsura în care se bazează pe cunoştinţe din ce în ce mai riguros fundamentate

25

ştiinţific. Artă, în măsura în care solicită intuiţie, spirit de participare, soluţii noi,

rapiditatea deciziilor într-un context organizaţional dinamic, contradictoriu şi adesea

incert.”

Educatorul se defineşte prin multiplele sale ipostaze, fiind cel care manageriază

variate şi complexe fenomene de interacţiune în organizaţia şcolară, manifestate ca:

divergenţe/ consens, conflicte/ acorduri, competiţie/ cooperare, etc. E. Stănciulescu

( 1996, p.32-42) apreciază că la baza unor fenomene ale interacţiunii se află următoarele

caracteristici esenţiale ce intervin în managerierea organizaţiei şcolare:

Orice membru al organizaţiei şcolare are un dublu rol, este subiect şi obiect al

influenţelor grupului;

Prin asumarea şi realizarea acestor roluri se ajunge la adaptarea reciprocă şi

crearea unităţii grupului;

Integrarea în acţiune este rezultatul interiorizării relaţiilor de comunicare şi

acomodare;

Comunicarea, în forme variate, este implicată în toate actele sociale;

Educaţia devine un proces de interiorizare a atitudinilor comune ale grupului, prin

intermediul comunicării (ca instrument), al analizei, asumării, interpretării de

roluri proprii şi de raportare critică şi interiorizare a interpretării rolurilor

celorlalţi;

Educaţia ca interiorizare e un proces susţinut de comunicare, influenţând

adaptarea curriculumului la efectele practice ale comunicării şi interiorizării.

Woolfolk (1995, pag.45) aprecia că “eşecul cadrului didactic în a asigura un cadru

adecvat pentru învăţare sau pentru construirea cunoştinţelor şi experienţei dobândite de

copil în clasă, poate determina eşecul copilului în a dobândi un potenţial maxim.”

În esenţă educatorul-manager are rolul fundamental de a realiza obiective

educaţionale prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaţiei şcolare, la toate

nivelurile acţiunii: prevedere, organizare, decizie, coordonare şi reglare. Educatorul-

manager îşi valorifică potenţialul conducerii în demersurile instructiv-educative

fundamentându-se pe patru piloni (Idem, p.17):

idei, perspective, obiective, programe, strategii de acţiune;

26

relaţiile interumane ( structurile organizaţionale, legăturile dintre acţiuni şi

sarcini);

resursele umane (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare);

alte resurse (precizare, diversificare, procurare, adaptare, funcţionare, integrare,

perfecţionare).

Din această perspectivă rolul educatorului-manager în implementarea strategiilor

manageriale interactive este acela de a genera modele formaţionale, alternative,

implicându-se prin:

Aplicarea principiului alternativităţii, promovând în spirit umanist deschiderea de

noi perspective, acceptând negarea acestora, prin propunerea unor soluţii originale

de către educabili.

Oferirea de modele funcţionale, într-o perspectivă autentic-managerială, adecvate

situaţiilor concrete, pornind de la resursele disponibile.

Generarea unor comportamente inovative prin dezvoltarea competenţelor

comunicaţionale.

Construirea unor situaţii în care prin încercare şi eroare elevul găseşte soluţii,

stimulând formarea unor structuri mentale complexe.

În sfera managementului se acordă un interes major strategiilor manageriale utilizate

în organizaţia şcolară pentru realizarea obiectivelor educaţionale şi obţinerea

performanţelor. Strategiile care permit dezvoltarea autonomiei în învăţare sunt corelate

cu educaţia diferenţiată, asumarea de roluri diverse şi responsabilităţi. În programele

inovatoare sunt promovate strategii de dezvoltare pe termen mediu şi lung a organizaţiei

şcolare, prin punerea accentului pe gândirea critică, comunicare, inferenţă, predicţie şi

control asupra acestora şi a mediului extern.

Regăsim în aceste abordări idei referitoare la competenţialitatea managerială, ca

model al evoluţiei, de la empirismul conducerii la raţionalitatea şi creativitatea

managerială. Abordarea managementului interactiv, prin prisma practicii educaţionale îi

conferă noi semnificaţii şi valori, mai ales în plan individual. În acest sens este vizată

atingerea unui stadiu de competenţialitate managerială de către majoritatea educatorilor,

diminuând deficitul între formarea iniţială şi cea ulterioară în direcţia reformatoare.

27

Un model al competenţelor manageriale organizate pe trei axe, în a căror manifestare

şi dezvoltare trebuie să existe un echilibru dinamic, îl oferă V.Hall şi D.Oldroyd

(T.M.Mihail,2001,p.62):

Axa timpului – „a privi înainte” (competenţe de conducere şi coordonare); „a privi

înapoi” (competenţe autoevaluative).

Axa conţinutului – „a crea înţelesuri” (competenţe de promovare a schimbării); „a

aplica” (competenţe de gestionare a resurselor).

Axa întâlnirii – „a iniţia” (competenţe de dezvoltare instituţională); „a răspunde”

(competenţe de comunicare şi relaţionare).

Competenţele manageriale se află sub incidenţa experienţelor practice şi ştiinţifice,

care organizează şi structurează acţiunile şi abilităţile practice ale educatorului într-un

corp coerent de concepte şi instrumente eficiente de implementare a schimbării.

În acest sens H. Bergson (1991) sugera că “trebuie să acţionezi ca un om de gândire şi să

gândeşti ca un om de acţiune.”

Elementele premergătoare influenţării unui membru al organizaţiei şcolare prin

intervenţia educatorului-manager sunt legate direct de încrederea interpersonală şi

reducerea riscurilor existente. Dacă nivelul de încredere este relevant, acesta va induce

siguranţa că schimbarea este la îndemâna fiecăruia şi o poate controla.

S. Moscovici (1979) apreciază că atunci când un individ influenţează un grup,

principalul factor de reuşită este stilul de comportament. Din această perspectivă sunt

analizate patru elemente esenţiale ale stilului de comportament:

Investiţia (angajamentul comportamental), presupune interes şi consimţire liberă a

individului privind schimbarea;

Autonomia, hotărârea de a acţiona după principiile schimbării;

Echitatea, exprimarea simultană a unor puncte de vedere;

Consistenţa, coerenţa comportamentelor verbale şi nonverbale, hotărârea de a

realiza schimbări.

Pentru ca influenţa educaţională să atingă nivelul optim este necesar să se

inducă receptorului (educabilului) o stare particulară, de deschidere, obţinută prin

manipularea pozitivă a emoţiilor acestuia. În acest mod va înţelege că schimbarea îi

este utilă lui însuşi, dar şi grupului din care face parte.

28

La baza acestor demersuri se situează sensul pe care îl oferim acţiunilor şi

afirmaţiilor noastre. Influenţarea situaţiei de autoritate se realizează prin crearea

relaţiei valorizante, oferind un suport afectiv angajamentului elevilor pentru

îndeplinirea sarcinilor. Este formulată o întrebarea fundamentală generată de acest

proces atât de complex: Care sunt mecanismele ce intervin în acest fenomen al

influenţării educaţionale?

În această lucrare încercăm să oferim răspunsuri, propunând noi puncte de

vedere într-o problematică deloc nouă, ce vizează influenţa stilurilor de conducere

ale educatorului asupra dezvoltării personalităţii elevilor, dorind o semnificativă

lărgire a domeniului. În acest scop ne vom baza pe noile teorii şi concepte ale

ştiinţelor manageriale, psihoorganizaţionale şi pedagogice. Demersurile de

cercetare se doresc esenţialmente practice şi concrete, precizările de natură

teoretică şi conceptuală sprijinindu-se pe experienţa şcolară.

2. STILURI MANAGERIALE – DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Prin prisma analizelor sistematice asupra funcţiilor şi a finalităţilor procesului

managerial realizat la nivel educaţional, a perspectivelor de dezvoltare a unor strategii

manageriale eficiente, dar şi a deficienţelor înregistrate în sistem, se constată o

reorientare a cercetărilor asupra conceptelor fundamentale din acest domeniu.

Actuala orientare promovează redefinirea noţiunilor din sfera managementului

educaţional, un accent deosebit fiind pus pe abordarea stilurilor manageriale, prin

intermediul cărora este vizată depăşirea limitelor şi a deficienţelor manageriale în cadrul

organizaţiilor şcolare/ grupurilor de elevi.

Aceste demersuri de cercetare psihopedagogică şi managerială s-au raportat

permanent la conceptul de stil managerial. Delimitările conceptuale în sfera stilurilor de

conducere ale educatorilor s-au impus ca o necesitate. În mod fiesc au fost formulate

anumite întrebări:

Care este semnificaţia actuală a acestui concept ?

29

Cum contribuie această dimensiune importantă a activităţii educatorului la

înţelegerea dinamicii formării şi conducerii organizaţiei şcolare/ a grupului de

elevi?

Cum influenţează calitatea stilurilor de conducere dezvoltarea fiecărui membru al

grupului de elevi, caracteristicile psihologice ale fiecăruia?

Cum determină conştientizarea proceselor de grup creşterea calităţii procesului

educaţional şi implicit a stilurilor de conducere utilizate?

Caracteristicile personalităţii (valori, trebuinţe, atitudini, conduite), sunt unice sau

determinate de grup?

Cum putem stimula elevii prin stilurile manageriale aplicate pentru a fi creativi şi

în acelaşi timp să fie creatori de noi grupuri?

Conceptul de ,,stil’’ (etim.lat.stilus = condei ascuţit la vârf cu care se grava pe

tăbliţe de ceară; scriere) s-a conturat şi întregit de-a lungul dezvoltării unor modele de

gândire şi acţiune umană. Abordarea acestui concept se realizează din multiple

perspective, datorită complexităţii sale. În acest sens propunem analiza sa prin prisma

evoluţiei istorice a gândirii filosofice, a teoriei şi practicii psihopedagogice şi

manageriale.

Încă din Antichitate sunt formulate aprecieri asupra acestui concept, Seneca

considerând că:,, stilul este faţa sufletului…, stilul oamenilor seamănă cu viaţa

lor.’’(Oratio vieltus animi est…, talis hominibus fuit oratio, qualis vita.)

Se disting astfel două traiecte explicative, convergente ca sens: stil - mod de viaţă;

stil - mod de exteriorizare a structurii psihice a personalităţii. Aceste sensuri permit

conturarea înţelesului primar al conceptului ca latură vizibilă a personalităţii umane.

Dificultăţile din aria practicilor sociale se află la originea unor importante

transformări în sfera acestui concept. Revigorarea periodică a interesului privind această

problematică, dar mai ales constituirea treptată a nucleului specific noţiunii de ,, stil’’ au

fost rezultatul unei evoluţii conceptuale, cu următoarele semnificaţii:

Componenta vizibilă a personalităţii umane, transpusă în comportamentul nostru

social;

Caracteristică personală ce revine în mod constant în activitatea noastră

cotidiană, individualizând efectuarea unor operaţii, prin strategii proprii;

30

Maniera proprie de expunere verbală dar şi de structurare a limbajului;

Totalitatea caracteristicilor specifice unui popor (tradiţii, obiceiuri, mod de viaţă).

S-a impus o schimbare de optică în contextul comunităţii sociale, A.Adler

introducând conceptul de ,, life style’’. În 1785 fr. Buffon va afirma că ,, stilul este omul

însuşi’’(Le style est l’homme meme.)

Aceste consideraţii teoretice au apărut datorită criticilor frecvente la adresa

practicilor sociale, apreciate ca stereotipe şi îngrădite de prejudecăţi. Accentul este pus în

acest caz pe anumite particularităţi psihoindividuale, acestea determinând în proporţie

covârşitoare modul nostru de a gândi şi acţiona, într-o manieră unică, profund

individualizată.

În anii 60-70 se vor cristaliza în domeniul managementului anumite teorii ale

conducerii organizaţiilor, ce vor vehicula două noţiuni distincte: tipul de conducere

(constituit din ansamblul cunoştinţelor, aptitudinilor, calităţilor) şi stiluri manageriale ( ca

mod de exprimare a esenţei şi manifestare a tipului de conducere).

Conceptualizarea ,, stilului’’ a vizat stabilirea unor corespondenţe între structura

personalităţii şi modul de exprimare (comportamentul).G.W. Allport defineşte noţiunea

de stil nuanţând sfera acestuia, ca structură complexă şi completă a comportamentului

expresiv. F.Fiedler (1967) apreciază că stilul reprezintă tendinţele fundamentale care

motivează comportamentul managerial, rămânând constante, în timp ce comportamentul

se schimbă sub influenţa situaţiilor externe, a sarcinilor. O.Gelinier (1968) realiza o

comparaţie sugestivă, apreciind că partea vizibilă dintr-un aisberg (1/3) e reprezentată de

stilul de conducere, iar partea invizibilă (2/3) este tipul de conducere.

Se disting două orientări în abordarea acestui concept:

behavioristă, ce defineşte stilul de conducere ca fiind totalitatea caracteristicilor

comportamentale ale managerului. Această abordare presupunea descrierea

comportamentelor implicate, recurgând frecvent la clasificarea acestora şi

accentuând ideea că acestea pot fi învăţate şi schimbate. Trăsăturile de

personalitate care transpar în aceste comportamente erau ignorate.

diferenţierea netă între comportament şi stil de conducere.

Aceste orientări se limitează la o interpretare statică a trăsăturilor de personalitate,

făcând abstracţie de faptul că personalitatea umană este supusă evoluţiei, progresului,

31

schimbării. În cadrul stilului de conducere îşi găsesc expresia diverse componente ale

personalităţii:

Trăsături temperamentale, care pot fi supuse influenţelor educative;

Aptitudini, mai ales cele psihosociale, dar şi cele operaţional-executive, aceste

formându-se şi dezvoltându-se pe parcursul vieţii;

Trăsăturile caracteriale, care sunt prin excelenţă de natură socială.

În prezent cercetările din psihologia organizaţională sunt orientate asupra

problematicii stilurilor de gândire şi acţiune în diverse domenii de activitate umană,

vizând ameliorarea şi optimizarea proceselor relaţionale. În acest sens sunt aduse în

discuţie probleme şi semnificaţii actuale ale ,, stilului’’ , necesitând o analiză complexă

sub următoarele aspecte:

ca variabilă integrativă, prin care se asigură conexiunea între funcţionarea

cognitivă – conativă - afectivă;

ca modalitate de a reflecta diferenţele individuale, relativ stabile, independent de

anumite conţinuturi sau nivele de activitate;

ca implicare a unor mecanisme complexe de organizare şi control a atenţiei,

gândirii, sentimentelor şi motivaţiilor.

Abordarea personalităţii umane şi a trăsăturilor ei dintr-o perspectivă dinamică,

formativă, permite corelarea stilurilor de conducere cu trăsăturile de personalitate.

Propunem în continuare câteva abordări actuale ale stilurilor manageriale care pot fi

transpuse şi în domeniul educaţional:

D.P.Ausubel (1981,p.542) termenul de stil are atâtea înţelesuri pentru că există o

nelimitată posibilitate de combinare şi conceptualizare a particularităţilor

individuale ale profesorului, manifestate în acţiunea didactică, în sens

ideosincrasic (gr.idios-propriu; syn-cu; krasis-temparament; neol. ideostil), adică

totalitatea modalităţilor de exprimare, folosind un ansamblu structurat anume.

Ullich (1995) definea stilul managerial al cadrului didactic ca un ,, proces prin

care o persoană sau un grup de persoane identifică, organizează, activează,

influenţează resursele umane şi tehnice ale clasei de elevi în scopul realizării

obiectivelor propuse.’’

32

Moraru I. (1995, p.23-24) consideră că stilul de conducere este dat de o serie de

particularităţi ale managerului, mai ales ale structurilor personalităţii sale, prin

care se realizează funcţiile manageriale.

Niculescu O.(1995, p.347-348) stilul este manifestarea calităţilor, cunoştinţelor şi

atitudinilor managerului în relaţii cu ceilalţi.

Blickles (1996) reuneşte aceste sensuri, definind stilurile ca modalităţi euristice

superioare de structurare şi transpunere a unor strategii în modele funcţionale

caracteristice fiecărui individ.

Prodan A.(1999, p.99-100) apreciază că stilul managerial vizează modalităţile

comportamentale de realizare a funcţiilor conducerii, de exercitarea a atribuţiilor

rezultate din acestea, reflectă modul de gândire şi acţiune, atitudinea proprie.

Mihuleac E. (1999, p. 112) stilul arată modul de lucru al managerului ca expresie

a personalităţii, a originalităţii sale, în legătură cu mentalitatea, experienţa, rutina,

deprinderile de muncă, priceperea de a rezolva probleme şi se concretizează în

reguli, condiţii şi cerinţe specifice.

Iosifescu Ş. (2000, p. 157) stilul reprezintă comportamentul concret al

managerului, modul în care se raportează la sarcini, derivate din obiectivele

organizaţionale, la indivizi şi grupurile care fac parte din organizaţie, putând fi

considerat un aspect al conduceri operaţionale.

Iucu R. (2000, p.127-129) este varianta operaţională de filtrare,

analiză,structurare, elaborare de decizii în rezolvarea unei probleme, de către

personalitatea cristalizată a profesorului şi are valoare când este interpretat

situaţional.

Prezentarea succintă a acestor abordări conceptuale a stilurilor manageriale ale

educatorilor, prin evidenţierea influenţelor acestora la nivelul grupului dar şi al

individului, vine să susţină caracteristica fundamentală a şcolii, constituită din câmpul

relaţiilor şi al interacţiunilor între persoane, centrate pe experienţe de învăţare, educatorii

fiind chemaţi să producă schimbări majore, trecând de la structuri competiţionale spre

structuri bazate pe echipe.

33

Sunt necesare câteva mutaţii de accent, care presupun o nouă viziune asupra

stilului, conform unor exigenţe actuale, având un rol important în activitatea umană, ca

un liant între trăsăturile specifice ale personalităţii şi performanţele profesionale.

Această extindere a conceptului a impus luarea în considerare şi a altor indicatori

precum: personalitatea, conduita, atitudinile, aplicarea practică a strategiei de succes,

aprecierea rezultatelor şi a situaţiilor. Se apreciază că stilurile pun în valoare

competenţele profesionale şi influenţează modul de manifestare a acestora, fiind prezente

în variate domenii de activitate socială: literară, artistică, ştiinţifică, juridică,

educaţională, managerială.

Evoluţia recentă a cercetărilor şi aplicaţiilor în domeniul managementului

educaţional a condus la conturarea a două tendinţe majore în conceptualizarea stilului:

nevoia de a depăşi empirismul în conducerea unor organizaţii, prin studiul

teoretico- aplicativ al stilurilor manageriale de tip profesionist;

accentul pus pe competenţa metodologică, ce se dezvoltă o dată cu modelele

situaţionale.

Stilul managerial în sfera educaţională se exprimă prin următoarele:

ansamblu de cunoştinţe ce asigură calitatea şi precizia construcţiilor practice;

autocontrol şi recunoaşterea de către membrii organizaţiei;

capacitatea de a se adapta la diferite situaţii, utilizând metode şi tehnici adecvate;

capacitatea de evaluare a realităţii, fundamentată pe informare, analiză şi

diagnoză.

Stilul managerial al educatorului este aşadar o modalitate euristică de ordin

superior, prin care diverse strategii şi capacităţi se structurează devenind caracteristice

fiecărei persoane. În procesul educaţional devine un stil creativ prin depăşirea unor

stereotipuri de reflectare, prin eliberarea sa din captivitatea unor tipare mentale şi din

capcanele rutinei.

3. FACTORI OBIECTIVI ŞI SUBIECTIVI ÎN STRUCTURAREA

STILURILOR MANAGERIALE

34

Există o serie de factori ce influenţează formarea şi re-construcţia stilului

managerial al educatorului, având o pondere şi dinamică variată. Aceste variabile ale

mediului educaţional conduc la structurarea unor stiluri manageriale diverse, determinate

de caracteristicile situaţiilor de învăţare.

Propunem o analiză a principalilor factori ce influenţează structurarea şi

transformarea stilurilor manageriale:

Evoluţia socială – tendinţele de dezvoltare generează o presiune permanentă

asupra practicării unor stiluri de conducere care să corespundă standardelor

actuale.

Evoluţia organizaţiei şcolare – determinată de schimbările accelerate şi profunde

din sfera socio-economică şi îndeosebi tehnologică. Nivelul incertitudinii este în

creştere, iar cunoştinţele din interiorul organizaţiei devin deseori difuze. Creşterea

complexităţii organizaţiei educaţionale determină un management eficient

al ,, capitalului intelectual’’. Figura tradiţională a managerului marcată de

stilul autoritar, este înlocuită cu cea a managerului facilitator, stilul său de

conducere determinând sensul dezvoltării organizaţiei.

Valorile organizaţiei şcolare – sunt stipulate în documente oficiale, în declaraţii

de intenţie. Este important ca educatorul - manager să identifice adevăratele valori

etice ale unei organizaţii, încercând să-şi adapteze stilul funcţie de:

- atitudinea faţă de inovaţie;

- atitudinea faţă de risc;

- orientarea către client;

- constrângeri etice;

- nivelul de conformitate;

- nevoile de dezvoltare.

Constrângeri legale – stilul managerial fiind supus unor rigori legislative ce pot

acţiona ca limitări în exercitarea sa într-o manieră creativă.

Diversitatea culturală – implică o gestionare optimă a resurselor interculturale.

Educatorul – manager trebuie să depăşească anumite graniţe culturale pentru a

permite înţelegere comună a situaţiilor de învăţare, într-un mod creativ. Stilul

35

managerial practicat poate contribui la dezvoltarea unui climat organizaţional

concentrat asupra diversităţii, a unei culturi bazate pe toleranţă.

Nivelul de dezvoltare al elevilor – vizând atât particularităţile de vârstă cât şi cele

individuale, apreciate ca variabile ce favorizează sau limitează adoptarea

diverselor stiluri.

Autoritatea sapienţială – derivă din competenţa profesională personală

( aptitudini organizaţionale şi în domeniul specializării) .

Natura sarcinilor de învăţare – determină în mare măsură un anumit nivel de

dezvoltare a aptitudinilor necesare fiecărui elev pentru rezolvarea optimă a

situaţiilor problemă. Asupra stilului managerial al educatorului se exercită o

presiune ce poate afecta rezultatele finale.

Aşteptările elevilor, influenţele şi presiunile de rol asupra afirmării educatorului

– reprezintă factori determinanţi asupra promovării unui anumit stil de conducere

în cadrul şcolii ca organizaţie care învaţă şi produce învăţarea prin procese

pedagogice specifice.

Structurarea unui stil managerial propriu, necesită alternanţa între stările de

maximă concentrare, predominant conştiente şi stările de relaxare, în care controlul

conştient este mai redus, permiţând elaborarea unor asociaţii inedite. Acest proces de

cristalizare a unui stil propriu se află la intersecţia dintre capacităţi şi personalitate.

(Stzernberg, Subart,1992)

Stilul de conducere este perceput de cel asupra căruia se exercită (educabil) în

special sub forma motivaţiei şi a performanţei, în sens pozitiv sau negativ. În timp se

conturează ca un semn al maturităţii pedagogice, câştigate în câmpul relaţiilor

educaţionale. Poate deveni o importantă sursă a succesului şcolar, a eficienţei practicii

educaţionale, fiind centrat în jurul unor relaţii verificate şi acceptate de parteneri. R. Iucu

(2000) apreciază că stilul managerial al educatorului este constituit dintr-un set de

constante asociate comportamentului, situate în zona de contact cu credinţele şi

convingerile psihopedagogice ce sunt perceptibile direct.

Relaţia existentă între dezvoltarea organizaţiei şcolare/grup de elevi şi practicarea

unor variate stiluri manageriale este una dinamică, acestea fiind o variabilă esenţială în

influenţarea pozitivă sau negativă în plan relaţional, interacţional – pedagogic.

36

4. TIPOLOGIA STILURILOR DE CONDUCERE

Evoluţia teoriilor asupra conducerii a însemnat un proces îndelung şi complex de

sedimentare a contribuţiilor aduse din diverse sfere de cercetare ştiinţifică, secolul xx

fiind marcat de numeroase căutări, orientări şi concepţii. În jurul unor personalităţi ale

vieţii economice, politice, culturale şi educative s-au constituit şcoli de gândire ce au

determinat direcţii în definirea şi stabilirea unei tipologii a stilurilor de conducere.

O direcţie majoră în abordarea conducerii, ce poate fi transferată şi în sferă

educaţională, pune accentul pe natura resurselor (umane, materiale,financiare,

informaţionale) ce vor fi combinate şi coordonate. Aceasta presupune aşadar obţinerea,

combinarea şi coordonarea diferitelor categorii de resurse necesare realizării scopurilor

organizaţionale .(W.M.,Pride, R.J., Hughes, J.R., Kapoor, 1991)

De aceea stilul de conducere este perceput ca fiind influenţat de variate condiţii

interne şi externe, ce determină o tipologie complexă:

mediul în care se plasează instituţia de educaţie (de exemplu, statutul instituţiei

în comunitate, cererea de pe piaţa forţei de muncă, nevoile elevilor);

organizarea instituţiei (verticală – ierarhizată sau orizontală – centrată pe

sarcină);

scopurile sau misiunea instituţiei de educaţie (dacă este o misiune orientată pe

oferirea de diplomă sau pe dezvoltarea personală a elevilor şi a personalului, o misiune

orientată spre conservarea statusurilor membrilor organizaţiei sau favorabilă inovării);

caracteristicile personalului didactic (viziunea asupra profesiei ce o realizează,

experienţa, aşteptările managerului instituţiei);

caracteristicile elevilor (background, motivaţie, aşteptări etc.);

caracteristicile managerului general (background, motivaţie, experienţă).

În literatura de specialitate sunt recunoscute următoarele criterii de clasificare a

stilurilor manageriale, pe care le regăsim şi în sfera educaţională:

a) După modul de luare a deciziilor se conturează trei stiluri de conducere:

37

autoritar sau autocratic - managerul determină activitatea, trasează direct

sarcinile, dictează tehnicile şi etapele, generând tensiuni, agresivitate, stres în

rândul subordonaţilor;

democratic - managerul discută problemele cu personalul, adoptă decizii în

echipă, stimulează participarea, asigură climatul de cooperare;

liber sau lassez-faire - managerul lasă întreaga libertate de decizie şi acţiune

membrilor grupului, intervine doar cu informaţii suplimentare şi materiale,

ducând însă la ineficienţă.

În timp această clasificare s-a extins, fiind afirmate alte trei stiluri derivate:

majoritar, paternalist, liber cu discuţii.(fig. 1.3)

Fig. 1.3. Stiluri de conducere clasice şi derivate (K.Lewin,1967,pag.196)

R. Linkert propune patru stiluri de conducere, respectiv tipuri de manageri:

sistemul 1: autoritar-explorator;

sistemul 2: autoritar-paternalist binevoitor;

sistemul 3: consultativ;

sistemul 4: participativ.

Acestea au fost completate cu două criterii, devenind „ sistemul 4T- Total Model

Organization”:

- stabilirea obiectivelor ce vizează performanţe ridicate;

- implicarea managerului în îndeplinirea obiectivelor, pe baza cunoştinţelor puse la

dispoziţia celorlalţi.

b) După criteriul valoric care stă la baza fundamentării deciziilor manageriale

38

Modelul grilei lui R.R.Blake şi J.S.Mouton promovează o clasificarea

bidimensională ce dezvăluie 81 de posibili conducători, în funcţie de orientarea spre

producţie sau spre relaţiile umane.

Clasificarea tridimensională specifică opt tipuri de manageri, corespunzători

aceloraşi stiluri de conducere, în funcţie de orientarea(fig 2.3):

axa OX- spre sarcini;

axa OY- spre relaţiile umane;

axa OZ- spre randament

Legendă:

1. delăsător sau negativ 5. birocrat

2. altruist 6. promotor

3. ezitant 7. realizator

4. autocrat 8. autocrat binevoitor

Fig.2.3. Modelul tridimensional al stilurilor manageriale

c) După spiritul de angajare şi gradul de cooperare:

stiluri eficiente, generând tot atâtea tipuri de conducători:

organizator realist

participativ maximalist

întreprinzător

39

stiluri ineficiente, specifice managerului:

birocrat tehnocrat

paternalist oportunist

demagog utopist

d) După aria şi volumul deciziilor (axa OX), raportat la nivelul informaţional (axa

OY)fig.3.3:

Legenda:

1. încrezut sau nechibzuit 5. prudent

2. speculativ 6. fricos

3. dispus la risc 7. nehotîrât

4. bine echilibrat

Fig.3.3. Stiluri de management funcţie de modul de luare a deciziilor şi stadiu

informaţional

e) După impactul autorităţii asupra stilului continuu de conducere , managerii adoptă

unul dintre stiluri (R.Tannembaum şi W.Schmidt, fig.4.3)

Autocrat sau autoritar

Democrat sau participativ

Democrat Autoritar

40

Orientare spre relaţii umane Orientare spre scopuri

Legenda:

a. Liderul permite membrilor să funcţioneze înlăuntrul constrângerilor

stabilite de superior.

b. Liderul defineşte limitele şi cere grupului să ia decizii.

c. Liderul prezintă probleme şi dă sugestii, decide.

d. Liderul arată posibilităţile de schimbare a deciziei.

e. Liderul susţine ideea şi aşteaptă întrebări legate de decizie.

f. Liderul vinde decizia, o sugerează înainte de a fi acceptată.

g. Liderul anunţă decizia luată de el anterior.

Fig.4.3. Impactul autorităţii asupra stilului continuu de conducere

Handy (1978,pag21) realizează o tipologie care numeşte tipurile de conducători

din societatea modernă după zeii greci, indicând de asemenea în ce tip de organizaţie

conducătorii vor înflori. Plasează liderul în context arătând în ce tip de cultură

organizaţională se dezvoltă, care-i sunt trăsăturile de caracter, pentru ce este potrivit, cum

gândeşte şi învaţă, cum îşi exercită influenţa şi ce îl motivează.

Organizaţiile şi liderii adesea se încadrează într-unul din aceste modele. În general într-o

organizaţie există o mixtură de culturi. Însă este important să fie o cultură concordantă cu munca. Un bun

manager trebuie să fie capabil să joace rolul fiecărui zeu atunci când situaţia o cere.

Numele

zeităţii

Zeus Apollo Atena Dyonisos

41

Caracter Zeul suprem cu

personalitate

impulsivă, înclinat

spre forţă

Înclinaţie spre

ordine şi reguli

Protectoare ai

celor care

rezolvă

probleme

Individualist

Tip de

cultură

Cultură de club;

lider patriarhal cu

putere personală;

are o reţea de

protejaţi şi de

asistenţi personali;

puterea organizată

în centrul

organizaţiei,

exersată ca o putere

personală;

Cultură centrată

pe rol: rolul, nu

persoana este

important;

definire clară a

sarcinilor şi a

specializărilor;

puterea

concentrată la

vârf, exercitată

pe bazele poziţie

în organizaţie;

Cultura centrată

pe sarcină, pe

rezolvarea de

probleme; apar

mereu noi

probleme ce

trebuie

rezolvate;

puterea

concentrată în

jurul

interschimbărilor

şi exercitată pe

bază de

expertiză;

Cultură

individuală;

organizaţia

este ratată;

management

minimal,

deloc sau

puţin; puterea

se exersează

mai degrabă

de angajaţi

decât de

lider;

Potrivit

pentru..

A lua decizii rapide

(I se cere liderului

să ia decizii bune)

Mediu de lucru

stabil şi

previzibil;

Organizaţii care

se auto

modernizează;

organizaţii care

cer experţi;

Organizaţii în

care

specialiştii

educaţi la

nivel înalt

lucrează

independent;

Caracteris

tici tipice

Linii directoare

puţine, câteva

reguli, echipa are

responsabilităţi dar

răspund în faţa

liderului;

Reguli

birocratice care

se aplică tuturor

Reţea de unităţi

slab legate ;

Câteva

reguli;

Se formează

“bisericuţe”

Felul de a

gândi şi a

acţiona al

Intuitiv, impulsiv,

supraveghează

întregul, învaţă prin

Logic, analitic,

judecă lucrurile

înainte de a

acţiona; învaţă

Combinaţie de

creativitate şi

logică; formează

grupuri de

Depinde de

slujbă; învaţă

din

experienţă;

42

liderului încercare şi eroare; prin dobândirea

de cunoştinţe şi

abilităţi;

rezolvare a

problemelor,

Modul în

care îşi

exercită

influenţa

şi cum

abordează

schimbare

a

Liderul are control

asupra resurselor;

carismă;

subordonaţii

încearcă “să intre în

peisaj”

Bazată pe poziţia

şi rolul în

organizaţie;

schimbarea este

aproape

imposibilă,

trebuie să se

schimbe mai

întâi regulie;

Experţii câştigă

respectul,

administrează

schimbarea

definind

problemele în alt

mod;

Oamenii

lucrează

pentru ei

înşişi;

Modalit

ăţile

prin

care este

motivat

şi

recompe

nsat

Dacă i se dau

responsabilităţi

şi resurse;

Oferindu-i

securitate,

claritate şi un

status clar;

Rezultate

schimbare şi

autoîmplinire;

Libertate;

Tabelul 1.3. Tipuri de conducători, Handy (1978, pag21)

În psihologia managerială stilurile de conducere sunt delimitate în viziunea a trei

teorii:

Teoria trăsăturilor asociază specificitatea personală cu eficienţa proprie,

exprimată în trăsături fizice şi de personalitate urmând etapele:

4. identificarea eficienţei/ineficienţei prin criterii externe;

5. măsurarea celor două stiluri funcţie de variabile demografice şi de personalitate;

6. determinarea posibilităţilor de diferenţiere a eficienţei, pe baza unor trăsături.

43

Teoria comportistă studiază relaţiile umane utilizând verbul a fi (ce este

managerul). Diferenţierea stilurilor, în funcţie de eficienţă se face în urma

performanţelor variate atinse în comportamentul lor.

Teoriile de contingenţă consideră că este esenţială şi situaţia în care se lucrează.

F.Fiedler exprimă influenţa factorilor externi, conjuncturali, identificând manageri

motivaţi de relaţii interpersonale puternice şi cei de sarcini. Se promovează un

instrument numit scala colaboratorului cel mai puţin preferat. Performanţa

grupului şi satisfacţia membrilor săi rezultă din interacţiunea caracteristicilor

situaţionale şi individuale.

Noile teorii cognitive promovează alte criterii de clasificare a stilurilor manageriale:

Teoria cale-scop apreciază că selectare unui stil de conducere depinde de scopul

propus şi rezultatele influenţelor de mediu asupra membrilor grupului.

Teoria influenţei mutuale, potrivit căreia stilul se bazează pe influenţa reciprocă şi relaţiile dintre

membrii.

Teoria Vroom-Yetton –comportarea liderului este determinată de procesul de luare

a deciziilor. Au descris o serie de factori care determină tipul de situaţii:

- importanţa calităţii deciziilor;

- măsura în care lideri dispun de suficientă informaţie şi expertiză pentru a lua

singuri decizii de calitate;

- măsura în care problema este structurată;

- măsura în care acceptarea deciziei şi angajarea subordonaţilor este importantă

pentru implementarea eficientă;

- probabilitatea cea mai mare ca decizia de tip autoritar să fie acceptată de

subordonaţi;

- măsura în care subordonaţii sunt motivaţi să realizeze sarcinile organizaţiei;

- măsura în care este probabil ca subordonaţii să se împotrivească deciziei.

Pe baza răspunsurilor la aceşti parametrii managerul poate adopta stilul de

conducere adaptat la situaţia respectivă. Caracteristicile situaţiei şi multitudinea de

probleme cu care se confruntă şi pe care trebuie să le rezolve managerul îl obligă pe

acesta să-şi asume diverse roluri, mai mult sau mai puţin complementare. Aceste roluri

sunt de: Producător - managerul se orientează spre sarcină şi muncă cu o puternică

44

motivaţie şi multă energie. Este automotivat şi îi motivează şi pe alţii. Urmăreşte

obţinerea productivităţii.

Director - decisiv, furnizează direcţii de acţiune pentru alţii, cu stabilirea scopurilor şi

clarificarea expectanţelor. Urmăreşte claritatea / precizia scopului.

Coordonator - menţine ritmul muncii cu analizarea cerinţelor sarcinii şi organizează

muncă personalului. Urmăreşte stabilitatea şi controlul.

Monitor - preocupat de fapte, detalii, rapoarte, documentaţie, reguli şi regulamente.

Urmăreşte managementul documentaţiei şi al informaţiei.

Mentor - sensibil la nevoile angajaţilor, îşi ajută angajaţii să-şi planifice propria creştere

şi dezvoltare. Urmăreşte morala şi ataşamentul.

Facilitatorul - clădeşte coeziunea şi munca de echipă printre angajaţi cu rezolvarea

problemelor în grup şi managementul conflictelor. Urmăreşte participarea şi

deschiderea.

Inovatorul - creativ, interacţionează cu riscul şi nesiguranţa, sesizează schimbările de

care este nevoie în instituţie şi îi ajută pe alţii să se adapteze schimbării. Urmăreşte

inovarea şi adaptarea.

Brokerul- diplomat, reprezintă organizaţia, se întâlneşte cu oameni din afara

organizaţiei. Urmăreşte suportul extern şi achiziţia de resurse.

Pentru a putea realiza aceste roluri, managerul trebuie să posede o serie de competenţe

care alcătuiesc profilul acestuia.

Teoria utilizării resurselor– rolul în organizaţie e determinat de condiţiile în care

sunt utilizate resurselor intelectuale.

Teoria implicită – rolul liderului este apreciat de observator ca fiind dat de

stabilirea atributelor ce concură la perceperea evenimentelor şi rezultatelor.

Teoria carismatică- importanţa carismei în perceperea rolului.

Teoria substitutelor- condiţiile ca un lider formal să fie înlocuit sunt date de

caracteristicile şi performanţa membrilor grupului.

Aşadar educatorul-manager trebuie să fie flexibil, adaptând stilurile de conducere

oricărei situaţii educaţionale. Propunem în continuare recomandări pentru utilizarea

anumitor stiluri manageriale în situaţii diverse:

45

ÎN

ABORDAREA:

STILUL

MANAGERIAL

RECOMANDABIL ÎN SITUAŢIILE CÂND:

1.K.Lewin Autoritar

Democratic

Liber/ laissez-

faire

este necesar un control continuu şi

detaliat asupra îndeplinirii parţiale şi

integrale a obiectivelor, deoarece

conştiinţa grupului este insuficient

dezvoltată, sau incompetenţa profesională

generează un complex de inferioritate.

membrii grupului sunt implicaţi

diferenţiat şi echitabil în dirijare

proceselor de rezolvare a sarcinilor,

deoarece personalitatea complexă a

managerului îi permite să valorizeze

calităţile acestora.

în activităţile cu caracter predominant

creator, sau atunci când managerul

manifestă indiferenţă în actul conducerii,

bazându-se pe performanţele echipei.

2.R.Likert Autoritar-

paternalist

binevoitor

Autoritar-

explorator

Consultativ

Participativ

managerul nu se poate baza pe sprijinul

echipei, probabilitatea realizării

obiectivelor fiind foarte redusă ,

necunoscând reacţiile.

este un grup tânăr, lipsit de experienţă şi

managerul doreşte să-l formeze în spiritul

asumării responsabilităţii sarcinilor, fără a

pedepsi imediat orice abatere de la

obiectivele prestabilite.

managerul consultă membrii grupului,

fiind interesat de părerile acestora asupra

unor probleme colective, ştiind că poate

utiliza corect experienţa şi cunoştinţele

lor.

46

sarcinile sunt împărţite în grup, în baza

competenţei profesionale, fiecare

exprimându-şi ideile privitoare la evoluţia

în realizarea obiectivelor.

3.R.R.Blake şi

J.S.Mouton

Orientat spre

producţie

Orientat spre

relaţii umane

un anumit moment din dinamica grupului

impune concentrarea atenţiei asupra unor

aspecte pur competitive: obţinerea unui

contract ce deschide noi perspective de

dezvoltare; consolidarea poziţiei pe piaţă;

pierderea anumitor avantaje din cauza

scăderii performanţelor.

Focalizarea interesului managerilor

asupra nevoilor şi aşteptărilor celorlalţi,

din dorinţa dezvoltării sentimentului

apartenenţei la grup, fie pentru a-i sprijini

pe cei respinşi de grup, din cauza

rezultatelor slabe.

4.R.Tannenbaum

şi W.Schmidt

Continuu managerul poate doza controlul şi

încrederea, iar membrii grupului au

multiple variante de acţiune în cadrul

procesului decizional, pentru că au

dovedit deja competenţe

5.F.Fidler Membrul mai

puţin preferat

Managerul poate identifica persoana care

este dezagreată de grup

Tabelul2.3. Situaţii şi stiluri manageriale (Cornescu, V., 1999)

47

III. REPERE PSIHOPEDAGOGICE ÎN ANALIZA MEDIULUI EDUCAŢIONAL

1. DEFINIRE ŞI TIPOLOGII

Mediul (lat.medium = centru), în sens larg, cuprinde totalitatea influenţelor de

natură social-culturală şi naturală, cu care fiinţa umană interacţionează în procesul

devenirii sale.

Tipuri de influenţe:

Influenţele mediului intern

48

Se referă la influenţele socio-culturale ale familiei, prietenilor, colegilor de şcoală,

caracteristic fiind climatul psiho-social, ca rezultat al relaţiilor interpersonale, cu o

puternică încărcătură afectivă. Aceste influenţe se structurează într-o diversitate de

situaţii obiective şi subiective, în care acţionează fiinţa umană (modul de viaţă al

părinţilor, locuinţa, mentalitatea, concepţiile morale, conduita lor, atmosfera afectivă din

familie etc.). Exercită o influenţă pozitivă asupra dezvoltării psihice a individului, dar

uneori pot fi în contradicţie cu orientarea optimă a dezvoltării psiho-sociale.

Influenţele mediului extern

Aceste influenţe sunt o rezultantă a nivelului de dezvoltare tehnologică,

cuprinzând ansamblul noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţonale (mass-media,

internetul etc.). Fiinţa umană se află în relaţii permanente şi active cu mediul extern,

asupra dezvoltării sale exercitându-se o presiune puternică prin fluxul informaţional al

mijloacelor media. Acţiunea acestor influenţe poate fi atât pozitivă, cât şi negativă,

implicând exigenţe sporite la nivel educaţional, pentru a forma şi dezvolta capacitatea de

selecţie şi valorizare a informaţiei.

Mediul educaţional se referă la totalitatea condiţiilor în care se desfăşoară

procesul didactic, determinând modificări comportamentale, fiind favorabil dezvoltării

personalităţii umane sau creând dificultăţi majore. Influenţele asupra evoluţiei individului

se manifestă pe două paliere:

planul factorilor de ordin psihopedagogic;

planul factorilor de ordin social.

Pentru a evidenţia ponderea relativă a acestor influenţe în dezvoltarea psihică a

elevilor, s-au întreprins o serie de cercetări, care au avut ca premise următoarele:

Influenţele mediului educaţional transpar pregnant în caracteristicile individuale şi

organizaţionale,

Diversităţii îi corespunde multitudinea posibilităţilor de valorificare a

predispoziţiilor native şi a condiţiilor de dezvoltare oferite de mediu şcolar.

Mediul şcolar are un caracter neomogen, determinând diferenţe individuale, unele

influenţe favorizând manifestarea diferenţiată a potenţialului fiecărui elev.

49

Elevii nu sunt un produs pasiv al mediului, fiind subiecţi activi ce îl transformă şi

se transformă pe ei înşişi. Această relaţie se exprimă şi se materializează în

procesul practicii manageriale.

Condiţia esenţială a dezvoltării psihice este ca factorii de mediu să acţioneze

asupra elevilor, iar aceştia prin intermediul unor activităţi proprii, specifice, să

răspundă eficient.

Mediul educaţional, prin elementele sale, nu e un factor invariabil în evoluţie, ci

condiţiile de mediu pot fi modificate, în sensul adecvării acestora cu potenţialul şi

interesele majore ale actorilor educaţionali. Devine în aceeaşi măsură un promotor

sau o barieră în dezvoltare.

Implică un ansamblu de relaţii funcţionale, care se diversifică de al o etapă la alta

a dezvoltării, existând o variabilitate evidentă în interiorul său.

Ponderea influenţei mediului şcolar în dezvoltare cunoaşte o dinamică variabilă

de al individ la individ, de la un fenomen psihic la altul , de la un moment la altul

al dezvoltării.

Anumite elemente sunt mai refractare la condiţiile de mediu, având o rezistenţă

sporită în raport cu influenţele externe.

Structura psihologică este rezultatul transformării structurii biologice sub

influenţa vieţii sociale şi a educaţiei. Dezvoltarea psihică are ca forţaă

declanşatoare este generată de factori externi – de mediu şi educaţie. dezvoltarea

funcţiilor psihice superioare

Sub influenţa mediului educaţional se conturează profiluri şi însuşiri psihice

diferite. Procesul managerial oferă orientarea necesară pentru însuşirea

experienţei sociale, pentru învăţare şi influenţează dinamica elaborării unor

mecanisme comportamentale.

Cei doi poli ai binomului educaţional (educatori- manageri şi elevi) beneficiază de

multiple posibilităţi de acţiune oferite de mediul educaţional, realizându-se astfel un

schimb permanent, cu funcţii complementare, în sensul în care educabilii îmbogăţesc şi

diversifică continuu elementele acestuia.

Pe parcursul dezvoltării personalităţii elevilor şi implicit a comunităţii

educaţionale, interacţiunea cu mediul şcolar se realizează atât direct, prin modificări

50

declanşate nemijlocit în psihicul uman, cât şi indirect, prin influenţe exercitate aspra

acţiunii educaţionale.

Pentru a ilustra aceste consideraţii oferim câteva exemple:

educatorul intervine, prin modificarea unor condiţii nefavorabile din

mediul şcolar , în limita progresului tehnologic;

căutarea unor soluţii eficiente de prevenire, atenuare şi înlăturare a

efectelor perturbatoare în mediul şcolar ;

produsele mediului concentrează în ele şi capacităţile psihice care le-au

generat, facilitând transmiterea lor.

Mediul educaţional constituie realitatea intuitivă, direct perceptibilă pentru cei

care se află în contact mijlocit sau nemijlocit cu structura organizatorică de la nivelul

comunităţii şcolare. În decursul timpului devine o marcă specifică a grupului şcolar

respectiv, care se defineşte prin:

caracteristicile relaţiilor psihosociale din şcoală: colaborare, prietenie,

suspiciune;

tipul de autoritate: directivă, tutorială, participativă, democratică;

comportamentele elevilor în şcoală şi în afara ei;

gradul de încredere sau neîncredere dintre educator-elev;

stare de satisfacţie/insatisfacţie care poate fi accentuată/insesizabilă;

gradul de mobilizare şi motivare a resurselor umane: mare/mică

gradul de coeziune : puternică/slabă.

Definirea empirică a mediului educaţional făcea referire la starea afectivă,

atmosfera din cadrul grupului de elevi. Definiţiile ştiinţifice se centrează asupra

componentelor principale, ca proprietăţi măsurabile ale mediului şcolar, abordate din

dublă perspectivă, atât a educatorilor cât şi a elevilor. Mediul şcolii este ansamblul

factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali, angajaţi în activităţile de formare

dezvoltare a personalităţii umane.

Mediul educativ se constituie din: componente fizice, umane şi ideatice ale

organizaţiei şcolare. Personalitatea şcolii este dată de îmbinarea specifică a cestor

componente. Pentru transformarea calitativă a organizaţiei se impune ca fiecare în parte

şi toate împreună să fi educative în cele mai înalt grad.

51

Mediul fizic, ambiental prin arhitectură, cromatică, calităţi ergonomice,

estetice, de design, poate influenţa comportamentul actorilor educaţionali datorită

gradului său de agreabilitate. Acesta cuprinde: săli de clasă, curtea şcolii, laboratoare,

ateliere, materiale didactice, aparatura tehnică, săli de sport.

Mediul uman este format din comunitatea şcolară, cadre didactice, elevi,

părinţi. Calitatea mediului uman este dată de calităţile umane şi profesionale ale cadrelor

didactice şi elevilor. Natura intrrelaţiilor dintre educatori- elevi , generează atmosfera ce

domină fiecare organizaţie şcolară, ca şi câmp educaţional de exersare a relaţiilor sociale

de către elevi.

Mediul ideatic se referă influenţele educaţionale pozitive, prestigiul şcolii,

tradiţii, proiecţia şcolii în conştiinţa şi conduita elevilor, renumele profesorilor, reuşitele

absolvenţilor, rezultate la concursuri, burse, aprecierea şcolii de către părinţi şi

comunitate.

Valorificarea pedagogică a mediului şcolar în sensul optimizării procesului

managerial, înseamnă reunirea tuturor factorilor specifici care intervin în mod direct sau

indirect. Pentru a obţine efecte benefice, mediul trebuie să fie tonic, să stimuleze

motivaţia pentru învăţare şi necesitatea acesteia în plan social, să respecte criteriile de

eficienţă. Procesul managerial la nivelul organizaţiei şcolare trebuie să ţină seama de

mediul educaţional, fiind astfel proiectat şi realizat, în mod diferenţiat şi personalizat,

potrivit cu natura grupului, vârstă, profilul colectivului, particularităţile membrilor săi.

Se vor lua în considerare relaţiile dintre elevi, cele de cooperare şi competiţie,

care vor influenţa motivaţia, standardele de succes-insucces acceptate, echilibrul,

expectaţiile, aspiraţiile.

Mediul educaţional trebuie să fie conform cu condiţiile de eficienţă ale învăţării.

Se cer relaţii colegiale întemeiate pe spirit comprehensiv, respect şi încredere reciprocă,

atitudine de bunăvoinţă şi acceptare în relaţiile interpersonale şi eliminarea stărilor

tensionale.

Tipuri de mediu şcolar:

deschis: respect şi cooperare, educatorul ascultă sugestiile, face aprecieri, oferă

autonomie.relaţiile dintre educatori sunt colegiale

52

angajat: rigid şi autoritar, educatorul ignoră, au o lume a lor, profesionalism,

cooperare

neangajat: deschidere, orientare spre ceilalţi, educatorii sunt orientaţi negativ, nu-

l acceptă, nu se respectă între ei

închis: desfăşoară activităţi din obligaţie, atât educatorul cât şi elevii, absenţa

cooperării, lipsa de interes, educatori autoritari, inflexibili, elevi intoleranţi, fără

angajare

Aceste tipuri au în vedere comportamentul educatorului şi al elevilor:

Dimensiuni ale comportamentului

educatorilor

Dimensiuni ale comportamentului

elevilor

suportiv, grija pentru elevi - familiar, relaţii afective

autoritar, controlează şi

supraveghează

colegial, relaţii deschise, prieteneşti

restrictiv, împiedică activităţile

elevilor

neangajat, lipsa de implicare

Tabel nr1. Dimensiuni ale comportamentului educatorilor/elevilor

Cercetarea acestui fenomen psihosocial a stabilit următoarele tipologii ale

mediilor educaţionale:

Medii intelectuale ridicate în care există interacţiune între agenţii

educaţionali, iar instituţia are reputaţie foarte bună datorată competenţei

cadrelor, seriozităţii activităţii şcolare. Se constată participare, angajare a

celor implicaţi. Elevii sunt trataţi cu atenţie din partea educatorilor,

administraţiei, dezbat problemele, performanţele se afişează public.

Medii intelectuale scăzute se pune mai mult accent pe activitatea practică

şi mai puţin pe înţelegerea problemelor teoretice. Se discută rar probleme

psihologice, acordă slabă libertate de gândire şi comunicare.

53

Medii intelectuale de nivel mediu- se întâlnesc elemente caracteristice

mediilor liceale şi universitare, cu mediu academic ridicat şi scăzut

Medii nonintelectuale ridicate – învaţă din motive extracognitive (să fie

lideri, să fie pe placul profesorilor, să se impună în faţa colegilor) şi

conjunctural ( pentru bursă, nu a u note, pentru locul din grup). Există

dialog pe teme profesionale de conduită personală, cadrele nu se preocupă

prea mult de modul de asociere sau de ţinută.

Medii nonintelectuale scăzute: se pregătesc împreună, se ajută, se cer

comportamente şi reputaţie reproşabilă, participă la activităţi extraşcolare.

Profesorii pun accent pe memorarea şi reproducerea cunoştinţelor, nu pe

creativitate, gândire.

2. PARTICULARITĂŢI PSIHOSOCIALE ŞI PEDAGOGICE

Cercetările practico-aplicative şi studiile teoretice au dovedit influenţa pozitivă

sau negativă a contextului situaţional asupra comportamentului uman şi mai ales asupra

comportamentului de învăţare, a activităţii didactice în general.

Situaţiile interpersonale (întâlnirea neintenţionată a unor persoane, evenimente

imprevizibile ale ambianţei ) pot avea urmări asupra comportamentului elevilor. După

Milgram nu factorii de personalitate, ci influenţele situaţionale determină diferenţele

comportamentale. Aceste condiţii ar putea fi:

prezenţa fizică a autorităţii;

prestigiul instituţiei şi al profesorului;

statusul în ierarhia autorităţii;

responsabilitatea;

dependenţa elevilor faţă de puterea decizională a liderului formal;

distanţa psihologică dintre profesor şi elev;

54

climatul psihosocial al grupului dat de reguli, norme, relaţii de conducere,

organizare, instruire, care pot fi în acord sau dezacord cu trăsăturile de

personalitate.

Dacă în instituţiile şcolare există şi influenţe constrângătoare vor rezulta

comportamente nonconformiste, care vor asigura securitatea, adaptarea şi integrarea la

condiţiile socioeducaţionale.(E. Froom,2002,P.45)

Este necesară o taxonomie, delimitare a situaţiilor psihosociale din mediile

şcolare deoarece acestea au şi ele personalităţi, sintalităţi distincte. S-ar putea anticipa

comportamentul elevilor în împrejurări similare. Sunt cunoscute cazuri de profesori şi

elevi sociabili, comunicativi, cooperanţi, permisivi şi relaţiile şi activităţile de învăţare.

Există medii psihosociale care favorizează un comportament dominat de iniţiativă

personală şi creativitate. Sunt recunoscute persoane şi medii care promovează ordinea,

rigoarea, control sever. Mediile şcolare diferite imprimă şi solicită comportamente

variate. Sunt cazuri de abandon şcolar nu din motive intelectuale, ci având mai mult

cauze sociale sau religioase: se simţeau pierduţi într-un mediu atât de mare şi impersonal

sau nu relaţionau cu colegii.

Murray (2001) a elaborat conceptul de presiune a mediului prin care se înţelege

forţa de influenţă a unui obiect din mediul extern asupra comportamentului uman. Aceste

presiuni pot atrage sau respinge persoana spre ceva. Ele pot fi dorite, cele pozitive şi

nedorite cele negative. Uneori presiunile mediului interacţionează cu nevoile persoanei.

R.Moss (1997)a clasificat mediul uman în şase categorii generale: dimensiuni

ecologice; de structură organizaţională; cadre comportamentale; caracteristici personale şi

comportamentale ale locuitorilor u ui mediu dat; caracteristici psihologice şi climat

organizaţional; aspecte funcţionale şi de întărire a mediului.

Între caracteristicile acestor dimensiuni şi trăsăturile de personalitate există

legături specifice. Comportamentul de învăţare este influenţat de mediu. Caracteristicile

mediului şcolar şi ale sintalităţii grupului de elevi, măsurarea personalităţii mediului

şcolar se realizează greu prin metode obiective.

55

3. FACTORI DETERMINANŢI ÎN DEZVOLTAREA MEDIULUI

EDUCAŢIONAL

Există mai mulţi factori, de natură internă şi externă, care influenţează diferit

dezvoltarea mediul educaţional. Unii au o influenţă mai puţin observabilă, fiind

determinaţi de trăirile cotidiene ale educatorilor şi elevilor, ale personalului şcolii, care se

confruntă cu situaţii diverse. O altă categorie importantă o constituie factorii ce

acţionează permanent, iar efectele lor asupra evoluţiei mediului educaţional sunt vizibile.

În literatura de specialitate factorii ce marchează dezvoltarea mediului

educaţional sunt categorizaţi astfel:

Structurali

Aceşti se referă la structura şi designul unei organizaţii şcolare, la modul de

grupare şi interacţiune al elevilor pentru îndeplinirea obiectivelor, dar şi la

distribuirea statusurilor şi rolurile în raport cu care indivizii au anumite drepturi şi

obligaţii. În cadrul acestor structuri instituţionale există raporturi ierarhice între

actorii educaţionali şi între diferite niveluri ale organizaţiei şcolare. Structura face

diferenţa între o şcoală cu număr mare de elevi şi cadre didactice, în care climatul e

mai rece, controlul scăzut şi comunicarea interpersonală mai anevoioasă şi şcolile

mici cu climat cald, dar unde nu sunt excluse stări tensionale.

Factorii structurali care determină evoluţia mediului educaţional şi obţinerea

performanţei şcolare sunt: mărimea organizaţiei şcolare, compoziţia umană,

structura de vârstă, sex, omogenitatea pregătirii profesionale, gradul de interacţiune,

prestigiul şcolii. La aceştia se mai adaugă şi factorii geografici: poziţia geografică a

şcolii, mărimea localităţii, potenţialul economic şi social, poziţia socială în afara

organizaţiei.

Instrumentali

Această categorie de factori vizează condiţiile şi mijloacele de realizare a

obiectivelor organizaţionale, baza logistică şi managementul resurselor materiale. Între

aceştia un loc important îl ocupă: mediul fizic şi condiţiile materiale, relaţiile funcţionale

dintre membrii comunităţii şcolare, competenţa managerială a educatorilor, strategiile şi

56

modalităţile de acţiune, stilul de conducere, sistemul de comunicarea în şcoală şi cu

partenerii externi.

Socio - afectivi

Categoria factorilor socio-afectivi şi motivaţionali vizează contaminarea afectivă

a relaţiilor interpersonale educator-elevi-comunitate (de acceptare, respingere,

indiferenţă), coeziunea grupului, apariţia unor subgrupuri, satisfacţie sau insatisfacţie în

activitatea comună, convergenţa sau divergenţa dintre interesele organizaţiei şcolare şi

aşteptările membrilor săi, tehnicile de motivare (participative, nonparticipative,

pecuniare, nonpecuniare), posibilităţi de promovare profesională, relaţiile de tip

contractual cu instituţia şcolară, bazată sau nu pe etos profesional.

Factorii afectiv-motivaţionali surprind stările şi trăirile emoţionale la nivelul

organizaţiei şcolare. Într-un mediu favorabil, motivant, apare satisfacţia realizării unor

activităţi., pe când un mediu disfuncţional duce la insatisfacţia actorilor educaţionali.

Acestora li se mai alătură emoţiile cognitive, dispoziţiile, sentimentele intelectuale ce

influenţează performanţa şcolară.

Motivaţia acţionează asupra mediului şcolar atât prin conţinut, cât şi prin forme

de manifestare. Cerinţe ale motivaţiei şcolare:

să fie concepută ca o construcţie psihică;

să fie percepută ca un vector esenţial al personalităţii care direcţionează conduita

elevului;

să fie evaluată ca o variabilă care asigură organizarea interioară a

comportamentului.

Motivaţia implică comportamente voliţionale stimulatoare, efort, consum de

energie, opţiuni şi acte decizionale, raportate la modele oferite de şcoală, familie,

societate. După diverse criterii sunt stabilite mai multe tipuri de motivaţii:

intrinsecă (decurge din sarcinile şi conţinutul învăţării) şi extrinsecă ( efectele şi

factorii externi);

stimulatorie (lauda, aprecierea obiectivă, respectul opiniei) şi inhibitivă (situaţii

contradictorii, teama de notă, pedeapsa şi indiferenţa);

adaptivă şi dezadaptivă (caracterul polar rezultă din relaţiile educative specifice

climatului educaţional , metodologiei educaţionale);

57

de succes şi de evitare a eşecului.

Elementele structurale ale mediului psihosocial se pot prezenta astfel:

4. STIMULAREA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII ELEVILOR SUB

INCIDENŢA STILURILOR MANAGERIALE

Problematica impactului stilurilor manageriale ale educatorului asupra dezvoltării

organizaţiei şcolare şi implicit asupra personalităţii elevilor, a determinat numeroase

controverse şi cercetări teoretico- metodologice, care au relevat multiplele dimensiuni ale

acestei relaţii de intercondiţionare.

În şcoala actuală individul este format pentru a fi capabil să-şi modeleze propria

identitate, să-şi aleagă scopuri proprii şi să răspundă de acţiunile sale. Identitatea

personală precede şi este distinctă de calitatea de membru al grupului. Influenţele

reciproce dintre indivizi şi grupuri sunt diferite.Expresia caracteristicilor personalităţii

unice poate fi susţinută de ambianţa socială. Exprimarea personalităţii poate fi limitată

sau încurajată de afirmarea anumitor stiluri de conducere.

STRUCTURALI INSTRUMENTALI

FACTORII MEDIULUI EDUCAŢIONAL

MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

AFECTIV-MOTIVAŢIONALI

58

Numeroşi psihologi susţin importanţa individului, arată că notele individuale de

personalitate rămân relativ stabile de-a lungul timpului şi sunt afectate într-o mică măsură

de grup şi de situaţiile sociale. Personalitatea este predictibilă şi stabilă în viziunea lor.

Psihologii sociali susţin că personalitatea se schimbă în diverse contexte sociale.

Grupurile şi situaţiile sociale întâlnite îşi pun amprenta asupra gândirii, atitudinii şi

conduitei individuale, demonstrând schimbarea personalităţii individuale Asch (1951) şi

Latane (1981), încercând să ofere o perspectivă unitară asupra acestei problematici susţin

că personalitatea se formează în interacţiune cu alţii, care întăresc normele şi valorile

grupurilor şi modelează calităţile. Fiecare persoană este un profil complex al identităţii de

grup sau al socioidentităţilor. Indivizii au oportunitatea de a-şi exprima unicitatea, deşi

identitatea de sine este profund impregnată de grupul în care s-a născut.

Cercetările curente sunt orientate spre a explica procesele care permit indivizilor

să fie în acelaşi timp constanţi şi maleabili. K. Lewin considera conduita funcţie de

personalitate şi de ambianţa psihologică a persoanei, de perceperea de către individ a

ambianţei reale: C= f ( P, E)

Indivizii au un anumit control asupra factorilor ce le influenţează personalitatea şi

identitatea. Modelatorul timpuriu al personalităţii noastre şi al concepţiei despre sine este

grupul. Normele de grup contribuie la construirea unei imagini de sine. Grupul presupune

un set de relaţii şi roluri.

Aşadar ţinta principală a schimbării în grupuri şi organizaţii este individul.

Schimbarea are loc prin influenţarea directă la nivel uman(voluntară sau involuntară) şi

indirectă, prin intermediul grupului(climatul, conduitele).

Numeroşi autori apreciază că formarea unor stiluri de conducere este legată de un

anumit stadiu de dezvoltare a personalităţii educatorului, care marchează etapa de

profesionalizare.

Viziunea pragmatic-procesuală circumscrie sferei conducerii „ansamblul proceselor,

acţiunilor, funcţiilor ce permit orientarea resurselor şi realizarea scopurilor

organizaţionale.”(L.A.,Allen,1985, p.24) În acest sens se vizează atingerea scopurilor

organizaţiei într-o manieră eficientă şi efectivă prin planificarea, organizarea, conducerea

şi controlul resurselor.(R.L.,Daft,1994) Aceste funcţii se diferenţiază şi se

59

individualizează prin raportarea la specificul activităţilor desfăşurate şi la caracteristicile

organizaţiei.

Schimbarea semnificativă în definirea managementului se înregistrează în 1980,

pentru ca în zilele noastre să se considere că : „Managementul lucrează cu şi prin oameni

pentru a îndeplini atât obiectivele organizaţiei, cât şi ale membrilor ei. “(P.J.,Montana,

B.N.,Charnov, 2000,p.2) Această abordare actuală acordă o mai mare importanţă

resurselor umane din organizaţie, realizarea obiectivelor personale fiind integrată

îndeplinirii obiectivelor organizaţionale. Implementarea în practica educativă a

strategiilor manageriale interactive presupune un proces de învăţare socială, ce

influenţează întreaga structură psihică a educatorului-manager, dar şi a educabililor, toate

aceste modificări de la nivelul personalităţii acestora reflectându-se în noi

comportamente, atitudini, valori.

Procesele specifice conducerii grupului de elevi conform unei strategii tranziţionale sunt

următoarele ( M. Zlate, 2001,p.57):

• procesul de realizare a sarcinii (dacă îndeplinirea sarcinii apropie grupul de

scopul său, membrii vor fi motivaţi să depună eforturi pentru realizarea ei);

• procesul de comunicare;

• procesele afective

(atracţia dintre membrii grupului constituie o condiţie fundamentală a performanţelor

şcolare înalte, o sursă de satisfacţie personală şi un factor al coeziunii grupului);

• procesul de influenţă (determină uniformitatea comportamentelor).

a constituit în timp un sistem de principii manageriale, ce vizează atingerea obiectivelor

educaţionale.

Rareori grupurile de elevi întrunesc condiţiile necesare pentru contacte eficiente

intergrupale. Aceste sunt determinate de interacţiunile de la nivel formal şi informal, care

conduc la cunoaşterea participanţilor ca individualităţi.

Caracteristicile interacţiunii

în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,

generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă, în rezolvarea sarcinilor

complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de

ipoteze multiple şi variate; (1, 81)

60

stimulează efortul şi productivitatea individului;

este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru

autoevaluare;

există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii;

subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze

cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp, mai temeinic decât

în cazul lucrului individual;

dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru

viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare;

dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei lingvistice (ce

implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba

pentru a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţei logice-

matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii

matematice şi de a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii), inteligenţa spaţială

(care se referă la capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi a folosi patternurile spaţiului;

capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenţa interpersonală (capacitatea

de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunităţi în munca

colectivă), inteligenţa intrapersonală (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere

corectă a propriilor sentimente, motivaţii, temeri), inteligenţa naturalistă (care face omul

capabil să recunoască, să clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător), inteligenţa

morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini) ;

stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă,

gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod,

de a relaxa controlul gândirii);

munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai

uşor de realizat;

timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul

lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile,

capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;

61

interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă

sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;

instruirea interactivă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile,

experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;

se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;

grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a

membrilor, ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;

interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament

tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii

colective.

După nevoile şi trebuinţele psihologice ale elevilor relaţiile interpersonale se pot

clasifica în relaţii de: intercunoaştere, intercomunicare, socio-afective ( afectiv-

simpatetice), de influenţare.

a) Relaţii de intercunoaştere ce sunt determinate de nevoia psihologică de a avea

informaţii despre personalitatea, felul de a fi al celuilalt. Dacă informaţiile despre ceilalţi

sunt mai bogate, universul dinamic al interacţiunilor este mai puternic, dacă sunt mai

reduse se poate ajunge la neîncredere, suspiciune. Importantă este imaginea despre

celălalt şi imaginea de sine. Deficienţe în interacţiunile educaţionale pot fi: inerţiile şi

stereotipiile perceptive, efectele predictive şi ecuaţia personală a educatorului.

b) Relaţii de intercomunicare sunt determinate de nevoia de a se informa reciproc, de a

comunica..În clasă se creează un univers deschis provocărilor informaţionale, cu

schimburi de mesaje. Comunicarea poate fi abordată sub diferite aspecte:

- modelele intercomunicării

- contextul în comunicarea interpersonală

- aspecte particulare ale comunicării interpersonale

- aspecte nonverbale

situaţii de perturbare a comunicării: filtrarea informaţiilor, blocajul efectiv, bruiajul,

distorsiunea duc la criză educaţională soluţionată cu mare greutate.

c) Relaţii socio-afective preferenţiale apar din nevoi de tip interpersonal, schimb de

emoţii sentimente. Relaţiile afectiv-simpatetice presupun relaţii de simpatie şi antipatie,

preferinţă şi respingere reciprocă. Emoţiile sunt atitudinile eului simţite de conştiinţă. Ele

62

provin din atitudini rapide şi pripite cu un grad mare de dezorganizare. Caracteristici de

bază ale relaţiilor afectiv-simpatetice în clasă:

- spontaneitatea

- sinceritatea

- nevoia de reciprocitate

- supraevaluarea

Aceste relaţii sunt influenţate de mediul social şi de evaluare comportamentelor. Lipsa de

afectivitate poate avea urmări negative inimaginabile. Relaţiile afective sunt o condiţie

pentru dezvoltarea personalităţii.

d) Relaţii de influenţare- elevul îşi însuşeşte o seri de norme şi valori pe care le dezvoltă

pe termen lung. Relaţiile de influenţare sunt determinate de poziţia pe care o ocupă în

ierarhiile subiective şi obiective. Această deprindere, internalizare sau chiar învăţare

socială este dependentă de funcţionarea unor factori de supradeterminare ai

comportamentului social.

În utilizarea unor stiluri manageriale care să optimizeze activităţile didactice şi

implicit să conducă la dezvoltarea personalităţii elevului, este necesar să se respecte patru

principii generale :

1. Eliminarea categorizărilori sociale atunci când se formează echipe şi în dinamica

grupului de elevi.

2.Reducerea ameninţărilor asupra identităţii şi stimei de sine,

3.Oportunităţi pentru personalizarea rezultatelor echipei.

4. Oportunităţi pentru dezvoltarea aptitudinilor interpersonale.

Aceste principii accentuează rolul identităţii în relaţiile intergrupale, dar şi pe cel

al educatorului în dezvoltarea efectivă a echipelor în procesul de învăţare.Teoria

identităţii sociale (TIS) susţine că oamenii au trebuinţe fundamentale legate de stabilirea

şi menţinerea identităţii pozitive, ce include atât componentele sociale cât şi cele

personale, atenţia fiind concentrată pe identitatea sociala şi personală.

Atributele importante ale identităţii sunt următoarele:

Identitatea este relaţională, fiind ceea care este in relaţie cu ceilalti.

63

Identitatea este situaţională, ajutându-ne să înţelegem de ce un elev poate să fie

cooperant în clasa atunci când aspectele identităţii sociale nu sunt ameninţate, dar totuşi

discriminat pe terenul de joacă în cadrul aceluiaş grup.

Identitatea este interactivă, ea se dezvoltă pe parcursul timpului, în situaţia contactului

social, persoanele sunt simultan angajate în două procese: percepţia si reprezentarea

managerială şi cea proprie.

Identitatea este afectivă, fiind o sursă a stimei de sine, care poate fi evaluată pozitiv

sau negativ. Identitatea are semnificaţie emoţională şi este marcată de orice nelinişte ar

putea să apară.

Elevii aduc cu ei în clasă atitudinile sociale şi prejudecăţile din mediul din care

provin, utilizează stereotipuri pentru a procesa informaţia despre ceilalţi, diferenţele

dintre grupurile sociale, ca apoi să le explice într-o manieră proprie. Sunt situaţii care

produc o stare generală negativă, atunci când evaluarea şi compararea apar ca o

ameninţarea pentru propria identitate.

Pentru că identitatea are legătură cu stima de sine, procesul managerial desfăşurat

în cadrul grupului de elevi constituie o importantă sursă motivaţională, cu implicaţii

autoevaluative. Un proces psihologic dominant în viaţa cotidiană este comparaţia socială.

Cele două procese psihologice, categorizarea şi comparaţia socială nu operează

independent. Categorizarea conferă o dimensiunea socială identităţii şi în acelaşi timp

favorizează procesarea informaţiilor despre sine în termeni proprii categoriilor sociale

vizate.

Educatorul prin utilizarea unor stiluri manageriale variate şi adaptate situaţiilor de

învăţare concrete, are un rol fundamental în monitorizarea şi consilierea echipei,

asigurând resursele necesare dar şi identificarea celor actuale, oferind feedback-uri

constructive pentru ameliorarea şi optimizarea procesului, urmărind creşterea

performanţei şi modelând competenţele prosociale.

A cunoaşte şi a fi cunoscut de ceilalţi sunt principii esenţiale ale oricărui proces

educaţional, determinând adaptarea stilurilor manageriale la aceste deziderate. Relaţiile

intergrupale, cu un nivel moderat de intimitate devin prioritare pe parcursul şcolarităţii,

dezvoltarea acestora fiind esenţială pentru procesul de socializare.

64

Pentru a aborda dezvoltarea interpersonală în cadrul grupului de elevi prin

intermediul stilurilor manageriale ale educatorului, vom împrumuta un model dintr-o alta

sferă profesională. Atunci când poliţia evaluează potenţialii suspecţi, se iau în considerare

trei caracteristici: oportunitatea, motivul şi cerinţa. Pentru ca elevii care vin cu diferite

experienţe de viaţă să se implice cooperativ, este necesar să se ofere oportunitatea de a

interacţiona într-o situaţie educaţională reală. Ei au nevoie de o motivaţie de natură

intrinsecă pentru a se comporta cooperativ şi de încrederea că asemenea acţiuni vor fi

benefice pentru dezvoltarea personală dar şi organizaţională.

Propunem ca prin stilurile de conducere a învăţării să inducem elevilor necesitatea

de a se abţine de la formularea judecăţilor de valoare despre ceilalţi, pâna când acestea

vor avea o bază solidă, argumentată. Aceast fapt implică un proces de dezvoltare a

gândirii critice, care se bazează pe formarea unor competenţe metacognitive,

intrapersonale şi interpersonale.

Elevii vor aprecia calitatea dezvoltării individuale pe masură ce îşi dezvoltă

încredrea în interacţiunea educaţională şi în celelalte persoane care facilitează acest

proces, fără a pretinde o orientare strictă, dar acceptând judecăţi adecvate şi

fundamentate, din partea unor profesionişti.

Ca membrii ai unei echipe ei vor fi conştienţi de avantajul interacţiunii.

Recomandarea pe care o facem în ceea ce priveşte strucura şi procesul interacţiunilor

sociale în grupul de elevi, pretinde multă atenţie în aplicarea stilurilor de conducere, în

selectarea conţinuturilor relevante, a strategiilor didactice utilizate.

Şcolile întâmpină dificultăţi în a face faţă diverselor cerinţe şi nevoi ale actorilor

implicaţi în realizare procesului educaţional, într-o societate heterogenă. Mulţi elevi

părăsesc şcoala fără a avea dezvoltate competenţe prosociale, care determină o adaptare

flexibilă la societatea cunoaşterii. Mai mult de atât, educatorii şi elevii sunt frustraţi de

sistemul educaţional existent, care nu oferă oportunităţi suficiente de interacţiune şi

acceptanţă socială. Aceste frustrări apar datorită unor abordări tradiţionale a conducerii

grupului de elevi, care se bazează pe instruirea centrată pe educator.

Desigur inovaţiile educaţionale încearcă să remedieze aceste probleme ale şcolii

actuale, prin asigurarea unui suport teoretico-practic în ceea ce priveşte managerierea

65

eficientă a grupului de elevi, aşa încât să se creeze un climat organizaţional, care să

permită dezvoltarea sentimentelor pozitive de implicare socială.

În acest mod elevii pot rezolva natural problemele şi dificultăţiile care apar pe

parcurs, dezvoltând o abordare a acestora care să depăşească presiunile exterioare, prin

promovarea respectului reciproc, a toleranţei şi responsabilităţii personale şi de grup.

Stilurile manageriale se manifestă aşadar în cadrul ,,unui construct uman, pe baza

relaţiilor de tip ciclic şi ierarhic, influenţa reciprocă fiind o sursă de coeziune, autoreglare

şi direcţionare a comportamentului elevilor.”(M.Zlate,2004,p.130)

Premisa de la care se porneşte este aceea că o organizaţie nu se poate dezvolta fără

conlucrare, iar relaţiile individ-organizaţie nu trebuie formulate în termeni de conflict, ci

în termeni de sinergie( fiecare ţine seama de ansamblu şi acţionează în acelaşi sens). P.

Goguelin consideră că e necesară restructurarea relaţiilor dintre membri organizaţiei,

având ca principiu recunoaşterea meritelor fiecăruia şi respectul reciproc.

Abordarea teoretică a interacţiunilor la nivelul organizaţiei dintr-o perspectivă

dinamică şi creativă, dar mai ales valoarea aplicativă a acestui model, ne-au determinat să

analizăm posibilitatea de a-l transfera în practica educativă.

Acest construct din punct de vedere teoretic se fundamentează pe şase idei esenţiale,

acestea putâdu-se constitui în principii ale managementului educaţional interactiv:

Organizaţia este compusă din coautori (educatori) şi coactori (educabili)

interdependenţi, care se respectă reciproc (dacă într-o primă fază un coautor fixează

obiectivele organizaţiei, într-o alta el devine coactor în realizarea lor);

Fiecare problemă trebuie rezolvată la nivelul la care a fost identificată, de către

cei care au formulat-o ( dacă se decide pot fi solicitaţi experţi din afara organizaţiei);

Organizaţia trebui să-şi formeze deliberat oamenii, contribuind astfel la

dezvoltarea lor personală;

Fiecare membru al organizaţiei trebuie implicat în activităţi de cercetarea şi

descoperire, fără a primi de-a gata informaţiile necesare, vizând participarea personală şi

autentică în procesele comunicaţionale;

Distribuţia puterii reflectă distribuţia cunoştinţelor (a şti să faci, a şti să fii);

În organizaţie, comunicarea trebuie să fie maximă pentru a se putea ajunge la un

mod de gândire comun şi eficient.

66

Pentru eliminarea unor dificultăţi în realizarea acestor deziderate sunt necesare

dispozitive de reglare, ca: dreptul la eroare ( când apare aceasta trebuie dezbătută, pentru

a stabili cauzele şi remediile); munca în echipă ( permite elaborarea unui limbaj comun)

şi coordonarea la fiecare nivel ierarhic (deciziile luate sunt însoţite de informarea

celorlalţi).

Modelul PRADO constă în înlănţuirea unor acte, prealabil proiectate, ce conduc

în final la dezvoltarea individului şi a organizaţiei. Apreciind numeroasele similitudini cu

specificul managerierii activităţilor instructiv-educative, prezentăm modelul aplicativ,

urmărind parcurgerea a trei etape distincte în practica educativă:

Etapa de diagnostic are în vedere: stabilirea specificului culturii organizaţiei

şcolare; cercetarea naturii problemelor; analiza piramidei trebuinţelor în organizaţie şi a

eficienţei stilurilor manageriale practicate; abordarea comparativă a comportamentului

real al liderului şi a celui dezirabil; decelarea valorilor dominante şi a percepţiei celorlalţi

asupra organizaţiei şcolare pentru a descoperi punctele slabe ale acesteia şi a anticipa

măsurile ce trebuie luate, eforturile ce urmează a fi făcute.

Etapa de sensibilizare are drept scop motivarea intrinsecă a educabililor şi a

celorlalţi parteneri sociali, pentru a răspunde pozitiv schimbărilor educative, profitabile

atât pentru ei cât şi pentru organizaţia şcolară. Această etapă implică răspunsul la

următoarele întrebări: cum acţionăm în relaţie cu ceilalţi?; cum conducem echipa? ; cum

facem faţă schimbărilor?

Etapa de aplicare vizează soluţionarea problemelor din interiorul organizaţiei ,

natura acestora (tehnice, relaţii, organizare, personal, informare, calitate, mediu,

securitate) dând numele acestei etape: TROPIQUES. Se optimizează funcţionarea

organizaţiei în consens cu ceilalţi, reducând numărul problemelor şi permiţând fiecărui

participant să se simtă responsabil, în funcţie de capabilităţi.

Prin promovarea acestui model se urmăreşte obţinerea adeziunii fiecărui membru

al organizaţiei spre realizarea coeziunii echipei, a coerenţei deciziilor, aşa încât grupul să

fie capabilă să se autoorganizeze şi să răspundă eficient constrângerilor interne şi externe,

generând o nouă şi veritabilă cultură organizaţională. Antrenarea membrilor grupurilor

şcolare în procesul fixării obiectivelor activităţilor instructiv-educative, în luarea

deciziilor, a educatorilor-manageri în implementarea acestora, creşte gradul de

67

flexibilitate a structurii organizaţionale şi duce la sporirea eficienţei procesului de

predare-învăţare-evaluare.

Grupul de elevi este un cadru psihosocial în care se face instruire şi educare, dar şi

comunicare şi socializare. Acest grup social are caracteristici şi structură proprie.

Personalitatea elevului se formează şi se manifestă în interdependenţă cu viaţa grupului,

cu normele şi valorile lui. Diverse poziţii, roluri, relaţii, formează o realitate socială ce

influenţează procesul instructiv - educativ. Elevul se integrează în dinamica acestora prin

strategii interacţionale diferenţiate. El dobândeşte competenţă socială prin care surprinde

logica socială din clasă, diferită de logica didactică -strategia elevului de a decripta

expectanţele educatorului. În şcoală elevul este prins într-un angrenaj social, viaţa lui

afectivă, intelectuală, profesională se derulează în interiorul, în interdependenţă cu mediul

social. Relaţiile elevului cu clasa influenţează atât dezvoltarea personalităţii sale cât şi

randamentul învăţării. Activităţile comune în grupul de elevi dau naştere unor relaţii

funcţionale, de interdependenţă, pentru atingerea scopului dorit. Viaţa în grup determină

şi aspecte emoţionale şi afective, momente de tensiune şi conflict.

III. ABORDAREA CALITATIVĂ A RELAŢIEI DINTRE STILURILE

MANAGERIALE ŞI MEDIUL ŞCOLAR

1. CONDIŢIONĂRI PSIHOPEDAGOGICE ALE EFICIENŢEI STILURILOR DE

CONDUCERE

68

În cadrul procesului managerial derulat la nivelul organizaţiei şcolare numeroşi

educatori ezită să realizeze o introspecţie, iar când o fac, refuză să-şi recunoască punctele

slabe şi ameninţările profesionale. În această situaţie nu doresc să admită că structurile lor

defensive, stilurile de conducere practicate şi unele trăsături de caracter pot influenţa

negativ organizaţiile pe care le conduc. De asemenea, neagă faptul că presiunile

psihologice la care sunt supuşi pot contribui la comportamente şi decizii disfuncţionale,

în detrimentul lor şi al organizaţiei şcolare.

Activitatea de conducere exercitată în organizaţia şcolară era apreciată ca fiind

esenţialmente naturală, cu conducători ce se implicau pentru bunul mers al organizaţiei şi

evoluţia sa. Aceste aprecieri ignoră însă partea întunecată a actului de conducere

(aspectul Darth Vader), care derivă din dorinţa de mărire şi de dobândire a puterii,

ducând adesea la narcisism, decepţie şi abuz de putere.

Evaluarea relaţiei dintre stilurile de conducere şi mediul educaţional implică o

serie de demersuri care vizează:

informaţii despre activităţile de conducere şi rezultatele obţinute;

prelucrarea informaţiilor pentru a le selecţiona pe cele relevante;

formularea unor aprecieri asupra eficienţei stilurilor manageriale practicate;

adoptarea unor decizii având ca şi scop corectarea, ameliorarea şi optimizarea

relaţiei stiluri mangeriale-mediu educaţional..

Un mediu educaţional optim nu este generat doar de actorii educaţionali, ci şi de

colaboratorii acestora, de reglementări, care pot stimula sau frâna dezvoltarea organizaţiei

şcolare. Eficienţa stilurilor manageriale se probează prin rezultatele obţinute de

organizaţia şcolară, prin particularităţile mediului educaţional, în concordanţă cu

problemele care apar şi trebuie rezolvate.

Este necesar ca fiecare educator-manager să.-şi stabilească criterii de

autoapreciere a eficienţei activităţii, pentru a lua la timp măsurile care se impun. Un

manager eficient utilizează resursele naturale, umane, timpul în mod optim, organizează

personalul şi-l dirijează , dispune de sistemul informatic şi asigură comunicarea pe

orizontală şi verticală, deleagă atribuţii, recurge la tehnici moderne de consultanţă şi

realizează evaluări obiective.

69

Obstacolele în calea utilizării unor stiluri de conducere eficiente sunt: blocaje în

comunicarea educaţională, climatul organizaţional tensionat, apariţia unor situaţii şi

probleme neprevăzute, amânarea rezolvării problemelor, rezolvare lor parţială, prea multe

implicări simultane, credinţa că se ştie tot, se dă vina pe alţii, răspundere este declinată,

irosirea timpului. Oportunitatea unor decizii şi acţiuni de conducere participativă poate

preveni apariţia situaţiilor conflictuale în mediul educaţional.

Complexitatea procesului conducerii grupului educaţional determină abordarea sa

prin prisma eficienţei şi eficacităţii, depăşind barierele diviziunii tradiţionale. Stilurile de

conducere se manifestă într-o formă sau alta în toate grupurile umane, implicit cele

educaţionale, fiind un mijloc de transformare a capacităţii acestora de a induce

schimbarea la nivel individual şi organizaţional, prin procesare multiplelor influenţe

formale şi informale, ce intervin şi pot fi analizate din perspectivă managerială .

Eficienţa este potrivit opiniei specialiştilor o problemă majoră în asigurarea unui

management de succes la nivelul organizaţiei şcolare, al grupului de elevi, fiind abordată

din perspectiva psihologiei organizaţional-manageriale. Eficienţa conducerii în sfera

organizaţiei şcolare presupune realizarea obiectivelor stabilite prin utilizarea optimă a

resurselor educaţionale, iar eficacitatea constă în eficienţă şi adaptabilitate la cerinţele

externe aflate în continuă schimbare. O organizaţie şcolară devine mai eficace dacă

obţine rezultate, performanţe şcolare ridicate cu aporturi constante sau descrescătoare şi

este capabilă să acţioneze în continuare într-o anume manieră demonstrată a fi eficientă.

Conceptelor de eficienţă şi eficacitatea a conducerii le-a fost alăturat şi termenul de

performanţă.

Datorită evoluţiei sistemelor educaţionale s-a înregistrat sporirea interesului

teoreticienilor, dar mai ales al practicienilor pentru aspectele esenţiale ale calităţii şi

eficienţei conducerii organizaţiei şcolare. Aceste tendinţe şi orientări actuale în

managementul educaţional sunt generate de cauze diverse:

elaborarea unor criterii complexe pentru aprecierea succesului conducerii grupului

de elevi,

evaluarea eficienţei organizaţionale şi implicit a stilurilor manageriale,

70

necesitatea abordării eficienţei stilurilor de conducere din perspectivă psihologică,

de la eficienţă personală la cea organizaţională, de la singular la sistemic, de la

economic la psihologic.

Stilurile de conducere la nivel educaţional necesită un demers specific de

abordare şi presupun derularea unor activităţi complexe şi complementare. Având în

vedere multitudinea variabilelor psihopedagogice şi metodologice implicate în acest

proces se respectă o serie de cerinţe, urmărind atingerea dezideratelor eficienţei şi

eficacităţii:

Fundamentarea pe criterii ştiinţifice a întregului proces de conducere şi

autoconducere;

Cunoaşterea variabilelor psihopedagogice şi metodologice;

Identificarea, selectarea şi utilizarea optimă a resurselor umane, materiale şi

metodologice, prin valorificarea valenţelor formative;

Adaptarea la specificul contextului educaţional şi combinarea eficientă a stilurilor

de conducere ;

Interacţiunea permanentă educator-elev-educator, prin utilizarea unor stiluri

manageriale, care asigură implicarea interactivă a acestora în procesul propriei

formări;

Reglarea demersului educaţional pornind de la informaţiile obţinute în urma

aplicării stilurilor de conducere.

Principiile eficienţei conducerii sunt constituite din idei, norme, valori care

fundamentează şi orientează practica şcolară. Acestea sunt următoarele:

Principii Caracteristici

Principiul definirii obiectivelor Rezultatele, performanţele şcolare care dau

sens activităţii educaţionale implică experienţe

de învăţare care au un sens prestabilit şi sunt

direcţionare prin stilurile de conducere

exercitate de educator.

Principiul stabilirii priorităţilor Problema este cea a coerenţei şi echilibrării, a

clarităţii şi stabilirii priorităţilor educaţionale

71

absolute, medii şi scăzute. Ierarhizare,

ordonare şi eşalonarea tuturor obiectivelor se

realizează în funcţiei de importanţa şi urgenţa

lor, concentrându-se pe esenţial. Se pune

accentul pe gradul de prioritate ( a da prioritate

priorităţii).

Principiul fixării termenelor S-a introdus noţiunea de termen optim în acord

cu experienţele de învăţare individuală, cu

ritmurile biologice şi psihice, în sensul în care

acesta depinde de modul de viaţă şi educaţie,

de specificul profesiei. Realizarea obiectivelor

educaţionale la termenul fixat este cea mai

bună măsură a gradului de eficienţă a

procesului didactic şi implicit a stilurilor de

conducere, fiind evitată formularea - urgent.

Valoarea stimulatoare a termenelor este

demonstrată în realizarea sarcinilor de învăţare,

acestea fiind clasificate în termene: realiste,

clare, pozitive, inevitabile, autoimpuse, lungi.

Principiul gestiunii timpului Este vizată organizarea activităţii noastre în

relaţie cu timpul.

Principiul sinergiei Presupune a acţiona împreună, corelat,

simultan pentru a realiza obiectivele propuse ,

implicând mai mulţi agenţi educaţionali, chiar

de naturi diferite.

Tabel nr.2.1. Principiile eficienţei conducerii

Tipuri de eficienţă

Problematica dezvoltării calitative a mediului educaţional şi a performanţei

şcolare în termeni de eficienţă şi eficientizare nu face abstracţie de stilul managerial al

72

educatorului-manager, de modul în care acesta îşi controlează propriile resurse şi

gestionează abilităţilor şi competenţelor sociale şi psihosociale, susţinând dinamica

relaţiilor interpersonale. În acest sens sunt analizate următoarele tipuri de eficienţă:

Personală

Interpersonală

Grupală

Organizaţională

Sunt consideraţi relevanţi cinci indicatori fundamentali ai eficienţei stilurilor

manageriale:

cognitiv-epistemiologici: importanţa acordată de educator informaţiilor,

atitudinilor, procesului conducerii;

particularităţile procesului de comunicare . claritate, organizare, coerenţă, forţă de

captare cognitivă, natura relaţiilor;

gradul de dirijare a activităţii: riguros dirijată sau încurajează independenţa la

diferite niveluri;

natura comportamentelor social-afective, pozitive şi negative : capacitate de

interacţiune socială, apropiere sau distanţă afectivă, încurajare, aprobare sau

dezaprobare critică;

dimensiunea organizaţională :activităţi frontale, de grup, individuale.

Stilul managerial din punct de vedere al eficienţei educatorului reliefează trei

dimensiuni importante ce ţin atât de personalitatea cadrului didactic, coroborate cu

particularităţile situaţiei educaţionale. Acestea sunt: socioafectivitatea, creativitatea şi

rigurozitatea acţiunii.

Relaţionarea unor factori şi caracteristici specifice personalităţii fiecărui cadru

didactic cu factori exteriori a permis dezvoltarea unor paradigme legate de activitatea

managerului şcolar(A.Lie):

ideografică : centrată pe caracteristicile personale unice ale cadrului didactic;

nomotetică :centrată pe normativitatea pedagogică şi exigenţele contextului

imediat-instituţional şi îndepărtat-comunitar social;

ideotetică: mixtă, integratoare.

73

Având în vedere semnificaţia şi complexitatea stilurilor de conducere la nivel

educaţional, multitudinea factorilor ce influenţează exercitarea acestora, diversitatea

condiţiilor din şcoala actuală, putem aprecia că eficienţa acestora este determinată de o

gamă largă de exigenţe psihopedagogice, generate de realitatea educativă:

I.Cerinţe psihologice

Să respecte particularităţile de vârstă şi individuale;

Să se adapteze nivelului de dezvoltare intelectuală a celor implicaţi în procesul

educaţional, susţinând trecerea într-un stadiu superior al dezvoltării şcolare şi

profesionale;

Să asigure formarea şi dezvoltare personalităţii actorilor educaţionali, a capacităţii

de autoformare, de sine şi prin sine;

Să stimuleze motivaţia intrinsecă pentru angajarea în noi experienţe de învăţare;

Să valorifice optim resursele psihologice ale organizaţiei şcolare;

Să coreleze componentele specifice clasei de elevi cu cele ale organizaţiei.

II.Cerinţe pedagogice

Să structureze şi să modeleze situaţiile de învăţare în care sunt implicaţi elevii,

profesorii, părinţii;

Să asigure corelarea optimă între obiective-conţinuturi-activităţi de învăţare-

strategii didactice;

Să se raporteze la obiectivele educaţionale, ca repere esenţiale în procesul

conducerii;

Să se adapteze specificului contextului social şi educaţional;

Să respecte legităţile procesului şi mediului educaţional;

Să urmeze logica internă a demersului formativ, prin dezvoltarea competenţelor

de autoconducere.

Să combine metode, tehnici şi procedee interactive, care vor facilita eficienţa

conducerii;

Să selecteze instrumente de conducere adecvate;

Să asigure unitatea între stilurile de conducere practicate în contextul unei

strategii coerente.

Se apreciază că în aplicarea unui stil de conducere eficient se parcurg două faze:

74

Faza de analiză: identificarea şi selectarea resurselor umane, materiale şi metodologice;

Faza de sinteză/ integrare: realizarea unui model de acţiune, prin combinarea optimă a

componentelor unei strategii.

Pornind de la cerinţele generale pe care o strategie managerială eficientă le

îndeplineşte, propunem o analiză grafică a celor două etape urmate în elaborarea acesteia,

prin analogie cu modelarea grafică a strategiilor de instruire şi autoinstruire (Ionescu, M.

2003,pag.155) :

75

Analiza variabilelor constitutive ale situaţiei :

obiective, conţinuturi, resuse umane, materiale, metode de

evaluare, feed-back, timp şcolar,

ş.a.

- modul de abordarea instruirii/ autoinstruirii

- metodologia (metodele şi procedeele) didactică

- mijloacele de învăţământ- formele de organizare a

activităţii instructiv-educative

- modurile de organizare a mediului ş.a.

Examinarea factorilor psihopedagogici care

influenţează activitatea managerială

- participarea fizică şi mentală

- respectarea ritmului individual de învăţare - motivaţia evaluării şi

autoevaluării- organizarea conţinutului- aplicarea cunoştinţelor

- organizarea autoevaluării ş.a.

- modul de abordare a situaţiei

- metodologia (metodele şi procedeele) - mijloacele

- formele de organizare a activităţii

- modurile de organizare a mediului ş.a.

Fig.2.1. Modelarea grafică a celor două faze de elaborare a stilurilor de conducere

Stilul de conducere este o variabilă cheie într-o strategie managerială eficientă, nu

există un stil eficient universal. Acesta este construibil permanent, fiind necesară o

echilibrare între zona centrală care individualizează educatorul-manamger şi zona

periferică, care se referă la adaptabilitate. Un stil managerial este eficient, dezirabil dacă

are efecte pozitive un timp îndelungat, fiind adaptat condiţiilor din grup şi celor sociale.

2. CRITERII PENTRU APRECIEREA CALITĂŢII STILURILOR

MANAGERIALE

Evaluarea eficienţei stilurilor de conducere în organizaţia şcolară se realizează

dificil, motivul principal fiind specificul muncii educaţionale. Activităţile instructiv-

educative sunt prin excelenţă situaţionale şi interactive, fiind condiţionate de factori

diferiţi ca natură şi număr, dar şi de interrelaţionarea şi concomitenţa lor. Interacţiunile

educator-manager-elevi nu sunt univoce, unul şi acelaşi comportament poate avea efecte

diverse, în funcţie de contextul în care se derulează. Portretul robot al educatorului-

manager eficace este imposibil de schiţat, deoarece aceleaşi stiluri de conducere, aceleaşi

practici nu sunt eficiente în orice situaţie.

Evaluarea eficienţei educative a fost studiată de Darling Hammoud, Wise, Pease

(1989) şi Felouzis(1997). Aceştia consideră fiecare profesor într-o organizaţie şcolară

este un muncitor colectiv care lucrează la formarea elevilor, iar relaţia pedagogică nu

se reduce doar la învăţare, ea este şi corelaţie de socializare, greu de sesizat.

(Felouzis,1997, p33). Nu întotdeauna organizaţiile obţin eficienţa dorită. Cu toate

eforturile conducerii apar rezultate nedorite: rezultate slabe, tensiuni şi conflicte,

stres, frustrare, insatisfacţii.

76

Problemele măsurării eficienţei stilurilor de conducere sunt următoarele:

conceptualizarea criteriilor,

caracteristicile criteriilor,

numărul lor şi modul de folosire,

conflicte dintre criterii,

măsurători obiective, subiective,

intervale de timp,

standarde de comparare .

Criterii pentru evaluarea eficienţei stilurilor de conducere

1.Preponderenţa efectelor în structura conducerii

Se porneşte de la premisa inexistenţei stilurilor de conducere perfecte, fiecare

dintre acestea având efecte benefice, dar şi nedorite (ex: stilul autoritar promovează

spiritul de disciplină, creşte productivitatea, dar induce şi o atitudine negativă faţă de

muncă, neluând în considerare diferitele tipuri de motivaţie; stilul democratic dezvoltă o

atmosferă de cooperare, productivitate intelectuală, dar scade iniţiativa şi răspunderea

personală, întârziind luarea deciziilor.) Acest criteriu este de natură obiectivă şi strict

cantitativă, având valoare operaţională scăzută, deoarece interpretează numai stilul în

sine, fără analiza şi alte variabile în conducerea grupului educaţional.

2. Semnificaţia reală a efectelor pozitive şi negative

Apar frecvent în viaţa organizaţiei contradicţii între esenţă şi aparenţă. În

perceperea efectelor stilului de conducere asupra elevilor, aspectele pozitive apreciate de

educatorul-manager pot fi negative pentru elevi, apărând conflicte în relaţiile

intrapersonale şi interpersonale. ( ex: prin stilul autoritar se iau decizii rapide, care pot fi

incorecte, iar colectivul este neglijat; prin stilul democratic deciziile se iau mai greu, dar

pot fi corecte). Acesta este un criteriu calitativ, o limită a sa fiind subiectivitatea.

3.Consecinţele practicării stilului de conducere în timp

Se urmăresc aspecte cantitative şi calitative ale aplicării unui stil de conducere,

interpretate în strânsă legătură cu o singură variabilă - timpul de exercitare, limitele

acestuia, ţinând cont şi de efectele viitoare ( stilul autoritar în timp afectează moralul

grupului).

4.Criteriul situaţional

77

Este apreciat ca fiind elocvent pentru stabilirea eficienţei sau ineficienţei

stilurilor de conducere. Acest fapt e demonstrat de schimbarea organizaţională. Situaţia

cere un anumit stil, strategii de compatibilizare (Fiedler): schimbarea situaţiei pentru a

oferi liderului un climat favorabil de acţiune, adaptarea liderului la situaţii. Nu se pune

problema formării liderului ci a mutării în grupul în care poate obţine succes (stil în

funcţie de circumstanţe şi prin schimbrea acestora)

Unele se potrivesc într-o situaţie altele nu se potrivesc. Cel autoritar în situaţii de

urgenţă, stil cooperatist în munci colective. Ar fi o limită, s-ar cere câte un lider pentru

fiecare situaţie. Rezolvarea ar fi formare psihosocială a tinerilor prin învăţare socială

dirijată, s-ar obţine un repertoriu de stiluri, bogat şi variat, adaptabil.

Cheia eficienţei stilurilor de conducere la nivelul grupurilor educaţionale ar fi

flexibilitatea şi mobilitatea comportamentală a educatorului-manager. Lucrările de

specialitate vorbesc despre managerul de succes, ca fiind cel care ştie să formeze alţi

lideri sau organizaţia şcolară să aibă succes şi în absenţa sa. Este acel manager care se

axează în conducerea grupului educaţional pe idei cuantice, direcţii de acţiune, idei de

dezvoltare, structură, strategie de excelenţă şi valori.

Bennis şi Nanus consideră că sunt necesare:

atenţie prin intermediul viziunii;

semnificaţie prin comunicare;

încredere prin poziţionare;

dezvoltarea sinelui prin respectul de sine pozitiv şi centrarea pe reuşită.

Criteriile de stabilire a stilurilor de conducere eficiente sunt utilizate atât în

proiectarea demersului managerial, cât şi în aplicarea efectivă. Acesta pot fi următoarele :

78

Natura criteriilor Exemplificări

CRITERII

LOGICO-

ŞTIINŢIFICE

o Concordanţa cu noile orientări, tendinţe şi achiziţii

din domeniul managerial;

o Diminuarea şi eliminarea decalajului dintre evoluţia

ştiinţelor manageriale şi procesul conducerii din

şcoală;

o Asigurarea unei analogii funcţionale, corespondenţe

între logica ştiinţei şi logica acţiunii manageriale;

o Integrarea strategiilor manageriale cu cercetarea

ştiinţifică, asigurând dezvoltarea mediului

educaţional;

CRITERII

PEDAGOGICE

CRITERII

PSIHOLOGICE

o Concepţia pedagogică şi didactică actuală asupra

conducerii proceselor educaţionale;

o Concepţia educaţională personală a

educatorului,conturată în cursul formării iniţiale şi

continue,dar şi prin experienţa didactică directă;

o Flexibilitatea ,deschiderea spre utilizarea creativă a

unor stiluri manageriale;

o Sistemul principiilor deontologice ce orientează

conducerea şi reglarea procesului managerial;

o Corelarea stilurilor manageriale cu obiectivele

instituţionale;

o Asigurarea coerenţei între obiective-strategii-stiluri

de conducere;

o Caracteristicile organizaţiei şcolare;

o Respectarea particularităţiilor de vârstă şi

79

ŞI SOCIALE individuale;

o Nivelul motivaţional al elevilor

o Concordanţa cu interesele şi aspiraţiile elevilor;

o Contextul psihosocial general

o Personalitatea educatorului şi competenţa sa

mangerială;

Tabel 2.1..Criterii de evaluare a eficienţei stilurilor de conducere

3. O RADIOGRAFIE A DISFUNCŢIILOR ÎN EXERCITAREA STILURILOR

MANAGERIALE

Activitatea de conducere a grupului educaţional este asociată cu numeroase

dificultăţi manifestate multidimensional, atât la nivel individual cât şi grupal. Educatorul-

manager se confruntă permanent cu aceste realităţi, fiind pus în situaţia de a investiga şi

analiza natura, ponderea şi rolul jucat de factorii interni şi cei externi, ce determină

disfuncţii majore în exercitarea diverselor stiluri manageriale.

Cercetările ştiinţifice din domeniul managementului educaţional, psihologiei

organizaţionale, antropologiei au vizat studiul teoretico-aplicativ al stilurile de

conducere, aducându-şi aportul în sensul diminuării dificultăţilor şi optimizării derulării

procesului educaţional. Factorii ce generează aceste distorsiuni ţin de latura cognitivă,

afectivă, atitudinală şi aptitudinală a personalităţii educatorului-manager, care insuficient

dezvoltate constituie bariere în cale practicării unui stil managerial eficient.

3.1. NIVELE DE MANIFESTARE A DIFICULTĂŢILOR ÎN CONDUCEREA

GRUPULUI DE ELEVI

Evoluţia cercetărilor în domeniul managementului organizaţional a favorizat

lărgirea perspectivelor asupra factorilor ce determină disfuncţii în aplicarea stilurilor de

conducere la nivelul grupului educaţional. Numeroşi autori oferă o abordare complexă,

80

multidimensională a acestor aspecte, analizând realităţile organizaţiilor şcolare, relaţiile

pe care aceste le dezvoltă atât pe orizontală, cât şi pe verticală, valorile, problemele cu

care acestea se confruntă. Aceste deficienţe manifestate în exercitarea stilurilor de

conducere pot fi grupate după natura lor în următoarele categorii:

o dificultăţi obiective, independente de voinţa şi dorinţa educatorului-manager;

o dificultăţi psihologice, subiective, ce ţin de particularităţile personale ale

educatorului.

Aceste categorii de variabile vizează sursele şi manifestările unei conduceri

disfuncţionale, prin evidenţierea unor presiuni psihologice exercitate asupra managerilor

şcolari şi a impactului comportamentului narcisist asupra eficienţei actului de conducere.

Educatorul-manager este supus unor presiuni psihologice:

Izolarea actului de comandă.- educatorul-manager suportă dezvoltarea unui stres, a

unei frustrări, vechile relaţii se modifică, iar foştii colegii se distanţează.

Dependenţa de putere- teama de a pierde puterea atât de greu dobândită îi determină

uneori pe manageri să apeleze la acţiuni reprobabile.

Teama de invidie- unii găsesc faptul de a fi subiect de invidie foarte deranjant,

ajungând până la frica ce duce la un comportament disfuncţional, autodistructiv.

Trăirea lui « Şi acum… ? »- după ce şi-au văzut împlinită dorinţa de o viaţă, liderii

suferă câteodată de depresii, de sentimentul că le-a rămas puţin lucru pentru care să se

mai zbată.

Toate aceste procese psihologice pot cauza stres, anxietate şi/sau depresii, care la

rândul lor conduc la comportamente iresponsabile şi iraţionale, afectând evoluţia

normală a organizaţiei şcolare şi un mediu şcolar disfuncţional. Aceste presiuni

experimentate de un individ derivă din felul în care învaţă să înfrunte şi să treacă

peste vicisitudinile narcisismului.

Cauzele apariţiei acestor disfuncţii sunt foarte diverse:

Supraestimarea diferenţelor individuale: incapacitatea managerului de a

accepta criticile; considerarea acţiunilor celorlalţi ca fiind competiţionale

şi ameninţătoare; reţinerea de la relaţii personale; lipsa dorinţei de a

acorda încredere sau recompense; duritate nejustificată bazată pe

81

mentalitatea că doar aşa se impune respectul; indiferenţa faţă de utilizarea

capacităţilor; lipsa dorinţei de a se dezvolta.

Nerecunoaşterea forţei motivaţionale ca factor cheie al eficienţei:

emoţionalism, reacţia emoţională faţă de o propunere care duce la

blocarea, abandonarea ideilor noi; exagerarea propriei funcţii şi

discreditarea altora.

Teama de necunoscut: sentimentul de nesiguranţă; tendinţa de a aştepta ca

problemele să se rezolve de la sine; evitarea asumării riscurilor, mai ales

fuga de autoritate; căutarea acoperirii, a unei formule comode de abordare;

pasarea răspunderii; lipsa diagnozei, analizei şi aprecierii; neluarea în

considerare a alternativelor în adoptarea unei decizii; tendinţa de acţiona

după un model precedent; prejudecăţi faţă de situaţiile-problemă.

Incapacitatea de a depăşi nivelul unei funcţii anterioare: incapacitatea

managerului de a face faţă realităţilor organizaţiei; - - de a fi echilibrat; -

de a acţiona în condiţii de tensiune şi frustrare; lipsa dorinţei managerului

de a delega autoritatea.

Condiţiile socio-economico-culturale: particularităţile mediului socio-

cultural bazat pe individualism, egoism, concurenţă.

1. Nivel psihoindividual

La acest nivel se manifestă disfuncţii ce ţin de particularităţile individuale,

diferenţiale, ale personalităţii educatorului-manager. H.Schaffer (1971) aprecia dualitatea

comportamentului uman, determinată de amestecul permanent între raţional şi iraţional,

conştient şi inconştient, logic şi afectiv. În acest sens evidenţia tendinţa omului de a evita

situaţii ce produc anxietate, depresie sau cele în care se simte incompetent, slab şi de a

căuta situaţiile ce oferă siguranţă, promovare şi acceptare.

Toate aceste fenomene psiho-sociale, generate de nevoi personale, conduc la

dezvoltarea unor mecanisme de apărare ale individului, chiar inconştient, care sunt

transpuse în comportamente ce pot fi favorabile sau defavorabile practicării unor stiluri

de conducere la nivelul organizaţiei şcolare. „Orice strategie de conducere bazată pe

ignorarea sau deformarea realităţii acestor mecanisme de apărare este destinată eşecului,

întocmai ca orice strategie bazată pe ideea că aceste scheme fundamentale pot fi uşor

82

modificate la un individ sau la un grup.” Cea mai importantă raţionalizare a conducerii ar

consta în asigurarea timpului de răgaz, de meditaţie.

Comportamentele defavorabile conducerii eficiente potrivit acestei viziuni sunt

următoarele: evadări spre sistem, spre structurile şi regulile formale ale organizaţiei

şcolare; negarea unor comportamente dificile; xenofobia; învinovăţirea permanentă şi

nejustificată a celorlalţi; axarea pe lucruri imposibil de realizat; invocarea lipsei de timp.

Aceste comportamente sunt determinate de mecanismele de apărare ale

educatorului şi au câteva caracteristici generale, fiind:

universale;

necesare (au rol de echilibrare psihologică a individului);

individuale (caracterizează fiecare persoană şi depind de particularităţile

ontogenezei);

stabile.

În anii 80 accentul se va pune pe motivaţia conducerii, pentru ca în anii 90 acesta

să fie deplasat pe competenţe transferabile solicitate în procesul educaţional, iar în

discursul actual să se realizează trecerea spre formarea caracterului. Aşadar personalitatea

educatorului-manager şi trăsăturile de caracter devin repere explicative a reuşitelor şi a

eşecurilor la nivelul organizaţiei şcolare.

Kets de Vries (2002) ia în considerare „iraţionalitatea managerilor ”, care poate

acţiona ca o barieră în evoluţia organizaţiei educaţionale. Se va referi în acest sens la

anumite stiluri de conducere dezaptativ - nevrotice ale managerului (paranoid, obsesiv,

isteric, depresiv, schizoid) ce generează patologii organizaţionale.

Alain Kerjean (2002) consideră caracterul ca fiind cel ce facilitează sau îngrădeşte

succesul organizaţiei: „caracterul este mai important decât c.v, el însă trebuie format,

construit. Forjarea caracterului echivalează cu dezvoltarea capacităţii empatice, de

adaptabilitate, responsabilitatea şi integritate.”

În prezent a fost depăşit modelul organizaţiei educaţionale de tip dinozaur, cu

ierarhii înalte şi rigide, fiind promovată organizaţia banc de peşti, cu deplasări rapide şi

ajustări constante. Noul tip de organizare presupune responsabilizarea actorilor

educaţionali, aceasta depăşind simpla delegare, inducând emanciparea persoanei şi

83

schimbarea atitudinilor, comportamentelor şi oferirea oportunităţilor de dezvoltare a

carierei prin utilizarea tuturor disponibilităţilor.

Se apreciază că într-un asemenea context lipsa caracterului educatorului-manager

sau fragilitatea acestuia, creează mari dificultăţi organizaţiei, care a suportat transformări

esenţiale, aflându-se sub incidenţa a trei şocuri: al societăţii informatizate; al

mondializării; al civilizaţiei ştiinţifico-tehnice. Un stil de conducere eficient este cel ce

induce comportamente şi performanţe proiectate.

2. Nivel psihoorganizaţional

Nathaniel Steewart (1967) consideră că „slăbiciunile se relevă în concepţia şi

perspectiva omului şi inevitabil în atitudinile, comportarea şi acţiunile lui în calitate de

conducător. Sunt în multe privinţe destul de grave pentru a contribui la ceea ce duce în

mare măsură la lipsa de maturitate a conducerii” Va realiza o categorizare a slăbiciunilor

ce acţionează ca bariere în calea exercitării conducerii eficiente:cele ce provin din Se

constată că unele sunt predominant de natură psihoindividuală, iar altele psihosocială sau

psihoorganizaţională:

natura umană;

raportarea conducătorilor la idei şi valori;

tratarea problemelor;

înfruntarea realităţilor vieţii în organizaţie.

rincipalele categorii în care se încadrează;

a căuta un remediu adecvat;

a aplica măsurile potrivite;

a contracara

Aceste slăbiciuni cu caracter temporar, situaţional şi este necesar să fie analizate

pentru a putea fi depăşite, fără o intervenţie promptă devenind automatisme şi cronicizân-

se. Toate aceste deficienţe sunt generate de modul în care se raportează educatorul-

manage la elevi, felul în care concepe relaţiile interpersonale şi cum le realizează în

practica şcolară. Ele reprezintă sedimentarea, cristalizarea şi generalizarea selectivă a

planului interacţional uman:

Deşi narcisismul reacţional este cel mai des întâlnit factor în conducerea dis-

funcţională, există şi alte configuraţii de personalitate ce pot contribui la disfuncţi-

84

onalitatea organizaţională şi de conducere. În anumite cazuri stilul de conducere este

rigid, nevrotic, puternic oglindit în strategii, structuri şi modele decizionale nepotrivite.

Există cinci tipuri de organizări nevrotice cel mai des întâlnite :

drama-tic/ciclotim, suspicios, detaşat, depresiv şi obsesiv. Fiecare din aceste tipuri

organi-zaţionale are puncte tari şi puncte slabe. În multe cazuri, un punct tare (cum ar fi

atenţia intensă a liderului faţă de acţiunile rivalilor) devine cu timpul o slăbiciune (ca şi

cum o prevedere sănătoasă devine o suspiciune puternică), poluând atmosfera

organizaţiei, iar când se întâmplă acest lucru, este necesară o schimbare pentru

supravieţuirea ei. Din nefericire, schimbarea nu vine niciodată uşor.

Primul pas către schimbare constă în recunoaşterea semnelor periculoase ale unei

conduceri şi organizări disfuncţionale, necesitând dorinţa educatorilor-manageri de

introspecţie şi de evaluare cinstită. Pentru că e dificil să identifici problemele şi să faci

alegeri bune când întreaga organizaţie e prinsă într-un model autodistructiv, managerii

aflaţi în această situaţie ar trebui să-şi adune curajul pentru a cere ajutor. Încurajându-i să

vadă ce şi-au făcut lor şi organizaţiei, şi oferindu-le alternative comportamentale fiabile,

profesionişti din exterior pot găsi prezenta alternative de soluţionare.

Cel mai bine reuşesc atunci când se adresează imaginaţiei colective, oferindu-le

un scop şi un sens. Pentru a realiza efectiv aceste sarcini, ei trebuie să-şi înfrâneze

pornirile narcisiste, privindu-se adânc în interior şi dându-şi seama de propriile

imperfecţiuni. Ei trebuie să-şi cultive un sentiment al inteligenţei emoţionale, proces care

începe cu cunoaşterea sinelui, fapt ce nu e o noutate.

Transferul relaţional, adică folosirea unor modele relaţionale din trecut pentru a

rezolva situaţii din prezent, constituie un fenomen comun. De fapt, fiecare din noi

’’execută’’ reacţii din trecut la stimuli actuali. Urmele psihologice lăsate de educatorii şi

părinţii noştri cauzează confuzii în timp şi spaţiu, astfel încât reacţionăm faţă de alţii în

prezent ca şi cum ar fi persoanele importante din trecutul nostru. Aceste urme rămân cu

noi şi ne ghidează interacţiunile tot restul vieţi.

La locul de muncă există două tipuri comune de transfer relaţional : oglindirea şi

idealizarea. Se spune că prima oglindă în care se priveşte copilul este figura mamei sale.

Identitatea şi mintea unei persoane sunt formate cu uşurinţă prin contactul cu mama sa,

mai ales în timpul etapei timpurii, a dezvoltării sale. Începând cu această primă oglindă,

85

procesul reflectării, prin preluarea felului de a fi şi de a se comporta de la cei din jur,

devine un aspect continuu al vieţii cotidiene şi al relaţiilor cu ceilalţi. Idealizarea e un alt

fenomen universal : încercând să depăşim sentimentele de neputinţă, idealizăm

persoanele importante, începând cu primii noştri educatori, pe care îi vedem atotputernici.

Astfel, încercăm să combatem neajutorarea şi să dobândim o parte din puterea persoanei

admirate.

Când idealizarea şi reflectarea apar în formarea unei organizaţii, cei care îl

urmează pe lider nu reacţionează conform cu realitatea, decât dacă acel conducător

reprezintă o figură semnificativă din trecutul lor, ca părinţii sau alte persoane autoritare.

Zestrea emoţională a subordonaţilor îi fac să-şi transfere majoritatea speranţelor şi

fanteziilor trecute acelor persoane aflate în poziţii de conducere şi autoritate, inducându-

şi un sentiment de siguranţă şi de reflectare a puterii.

3) Nivel psihosocial

O serioasă barieră în exercitarea eficientă a stilurilor de conducere o constituie

lipsa experienţei interacţionale de tip social. Numeroşi educatori-manageri nu manifestă

comportamente adecvate pentru a-şi juca rolurile sociale, nu ştiu cum să-şi consilieze

elevii, nu transmite informaţiile corect, nu iniţiază acţiuni în grup, nu aplanează conflicte

în cadrul grupului de elevi.

Karl Stefanic-Allmayer (1970) formulează 33 de principii ale conducerii în care

regăsim dificultăţi: lipsa timpului pentru reflecţie; dozarea necorespunzătoare a

comportamentului; necunoaşterea punctelor nevralgice ale grupului; lipsa viziunii de

ansamblu asupra organizaţiei; insuficienta dezvoltare a „simţului esenţialului” la

manager; lipsa competenţei inerpersonale.

Mamali C. se referă la alte dificultăţi: erori în percepţia semenului; inerţia

percepţiei (îl apreciem prin prisma unui comportament anterior); inerţia socială; iradierea

prestigiului şi autorităţii asupra altor domenii, asupra altor persoane pot accentua

decalajul dintre structura ierarhică formală şi informală; erori perceptive(simplificarea

exagerată a unor comportamente, atribuirea unor trăsături inexistente, stereotipia,

prudenţa, indulgenţa.

K.de Vries (2000)îi consideră pe conducători veritabili oameni de teatru, multe

roluri sunt prescrise, creative, altele sunt asociate cu efecte negative (în planul relaţiilor

86

interpersonale de înţelegere secretă, de cârdăşie). Un bun adult este cel ce răspunde cel

mai bine propriilor probleme afective.

R.Mucchielli (2001) stabileşte o patologie relaţională:

- suveranul patriarhal şi nevoia de tată, mamă :e şeful protector care caută adoraţie,

dependenţă,

- lider model, reprezintă idealul de sine al subordonaţilor,

- tiranul sadic impune o disciplină severă

- şeful care caută dragoste şi subordonaţii o oferă

- şeful e ţapul ispăşitor şi subordonaţii îşi descarcă furia

- face totul singur,

- incitator, iniţiator,

- erou.

3.2. EFECTELE PERTURBATOARE ASUPRA MEDIULUI ŞCOLAR

Factori etiologici ai mediului educaţional pot fi cuantificaţi prin următorii

indicatori: relaţiile interpersonale dintre profesori-elevi; relaţiile informale dintre membrii

grupului; raporturile dintre manager-colaboratori; satisfacţia sau insatisfacţia actorilor

educaţionali; mobilitatea intra şi intergrupală; atmosfera din grup; dinamica grupului;

participarea colectivă; standardele de performanţă; responsabilităţile membrilor; calitatea

87

actului educaţional şi rolul climatului; preocuparea pentru condiţiile de muncă;

receptivitatea conducerii la sugestiile şi propunerile făcute; atitudinea faţă de valorile

sociale şi morale.

În lucrările de specialitate mediul educaţional este evaluat prin raportarea la

câteva dimensiuni: motivaţia şcolară; satisfacţia ; atitudinea; relaţiile interpersonale;

circuitul informaţional; cooperare; participare la decizii şi performanţă. În asigurarea

mediului educaţional optim sunt implicaţi atât factori subiectivi, cât şi obiectivi, cum ar

fi:

logistica didactică (săli de curs, laboratoare, tehnologie didactică),

atitudinea cadrelor didactice faţă de elevi

atitudinea elevilor faţă de educatori;

motivaţia elevilor pentru învăţare;

potenţialul intelectual;

strategii didactice;

Consecinţe ale unui management defectuos

1.Din punct de vedere managerial, cea mai importantă cauză o constituie

suprasolicitarea elevilor. Educatorii ignoră disponibilităţile la efort limitate ale elevilor în

implicarea lor în sarcini de învăţare diferite, în spaţii de timp şi contexte de efort.

Supraîncărcarea are ca şi cauză majoră sistemul de instrucţie cu orar variabil, la care se

adaugă multitudinea sarcinilor în clasă şi acasă şi regimul zilei şi săptămânii. Managerul

prin stilul de conducere trebuie să organizeze mai bine activitatea de învăţare şi să

programeze efortul acceptabil pentru toţi.

2. Lipsa de motivare vizează absenţa elementelor clasice care privesc motivarea

intrinsecă şi extrinsecă, cognitivă şi afectivă şi autocontrolul motivării. Succesele se obţin

datorită motivării, iar în lipsa acesteia se manifestă nonimplicarea, rezultând o depreciere

a mediului educaţional, care influenţează atmosfera, moralul, starea afectivă. Managerul

trebuie să fie preocupat de transferul motivelor dinspre produs spre proces, având în

vedere aportul motivării în obţinerea performanţelor intelectuale şi a celor de tip social,

rolul şi statutul elevului în clasă. Este indicatorul sănătăţii unui grup educaţional şi poate

fi un indicator de diferenţiere.

88

3. Aptitudinile manageriale ale educatorului în prevenirea comportamentelor

negative prin conlucrarea cu părinţii.

4. Neangajare, nepăsare, distanţare, insatisfacţia, dualitate

5. Abateri disciplinare, abandon şcolar

Prin cercetări s-a constatat că un management adecvat poate crea un bun climat în

clasă, determinând din partea elevilor comportamente deschise, lipsă de teamă şi inhibiţii.

Aceasta le permite concentrarea asupra sarcinilor de învăţare, îi face să participe la

acţiuni sociale angajante.

Un stil managerial defectuos duce la minciună, la manifestarea unui

comportament verbal şi nonverbal agresiv. Agresivitatea, apariţia şi manifestarea sa e

dependentă de intervenţia sau nonintervenţia managerială. Apar stări tensionale, gradul

de dezvoltare a acestora fiind o dovadă a eficienţei stilurilor manageriale.

În educaţie este importantă prevenirea unor astfel de manifestări, prin stilul de

conducere ,educatorul-manager putând influenţa rezolvarea acestor conflicte. Gestionarea

situaţiilor de criză este un aspect foarte important al activităţii manageriale, conflictul

însemnând lacune grave în management, trebuie sesizat, analizat şi rezolvat. Acestea au

efecte de durată: absenteism, abandon, indisciplină, rămânere în urmă la învăţătură.

Apare criza la nivelul clasei, grupului, activităţii, relaţiilor, ajungând la înrăutăţirea

mediului educaţional. Pentru a preveni situaţiile de criză trebuie observate: climatul de

activitate, disciplina, atenţia.

Pentru un manger bun nu se poate spune că o stare tensională este spontană.

Relaţiile interpersonale pot genera stări tensionale. Cauze : necunoaşterea elevilor, a

aşteptărilor, nu sunt stimulaţi egal, nu se acordă atenţie unor comportamente inadecvate,

evaluarea subiectivă, comunicare slabă.

Manifestarea unui stil de conducere pronunţat autoritar caracterizat prin faptul că

educatorul este personajul cheie ce îndeplineşte funcţiile managementului se traduce în

practica educaţională prin: climat distant, individualist; lipsa cooperării şi a competiţiei;

nerecunoaşterea contribuţiei individuale; asigurarea unei motivaţii extrinseci; absenţa

competiţiei interpersonale; lipseşte coeziune intergrup şi între grupuri, predomină relaţii

de respingere; comunicarea este limitată la ordine scurte, tăioase şi se realizează

diferenţieri în spiritul ritualurilor de individualizare; neimplicarea în problemele elevilor

89

şi în procesul formării acestora; nepreocuparea pentru optimizarea procesului instructiv-

educativ; munca puţin structurată şi împărţită spre execuţie, dezinteresul faţă de modul

de distribuire al sarcinilor, superficialitatea ce împiedică conştientizarea necesităţii

ordonării proceselor de muncă intelectuală în succesiunea fazelor sale, neralierea la

valorile culturii organizaţionale, neasumarea responsabilităţii individuale pentru sarcinile

ce-i revin fiecăruia.

Un stil de conducere bazat pe lipsa consultării grupului de elevi în luarea unor

decizii determină apariţia unor erori sau omiterea unor aspecte importante în ceea ce

priveşte decizia respectivă. În anumite organizaţii şcolare în care a devenit o tradiţie

practicarea unui stil autoritar, apar fenomene de dezinteres pentru ca treptat să se

instaleze acea înstrăinare a elevilor în raport cu procesul decizional şi mai apoi faţă de

ceea ce constituie cultura acelei organizaţii (valori, norme, principii).

Interesul elevilor pentru dezvoltarea unor relaţii scade pe măsură ce ei constată că

sunt ignoraţi fără a fi consultaţi cu privire la hotărârile ce trebuie luate. Dezvoltarea unui

astfel de climat la nivelul grupului de elevi, chiar dacă generează pentru o scurtă perioadă

de timp performanţă, îşi va dovedi ineficienţa datorită centrării excesive pe un singur

lider în calitate de decident unic asupra problemelor organizaţiei.

Exprimarea deciziilor ca hotărâri definitive şi irevocabile, limitează, dar mai grav

face imposibilă stimularea cooperării şi a competiţiei, lipsind motivaţia intrinsecă pentru

antrenarea în activitatea de învăţare la nivelul grupului de elevi, sprijinul moral pentru o

angajare fermă. Elevii nu-şi pot afirma opiniile personale, nu li se oferă oportunităţi de a-

şi valorifica cunoştinţele profesionale sau aptitudinile manageriale, posibilitatea de a

prevedea şi analiza anumite consecinţe.

Antrenarea elevilor în rezolvarea sarcinilor de învăţare este determinată de un stil

de conducere a procesului învăţării prin care se oferă sprijin permanent feed-back

formativ, favorizând solidaritatea între elevi şi identificarea cu o figură reprezentativă din

organizaţie. În caz contrar se vor manifesta: critici şi atacuri personale, invidia pentru

performanţe, atitudini violente verbale, ura.

Educatorii nu ştiu să-şi atragă elevii, să-i apropie, considerând că sunt persoane

greu adaptabile; nu-şi găsesc locul potrivit în colectiv; participarea elevilor e sesizabilă

numai în ce priveşte exprimarea nemulţumirilor ori dezacordurilor; neacceptarea

90

normelor, valorilor sau principiilor culturii; neimplicarea elevilor în procesele creatoare şi

decizionale; organizaţia nu răspunde aşteptărilor lor; credinţele şi convingerile

evidenţiate de cultura organizaţională se dovedesc nefondate. Toate aceste determină

participarea inegală la îndeplinirea mecanică a unor sarcini de învăţare.

Un stil de conducere liber constructiv şi care nu se limitează la barierele impuse

poate fi considerat ca un potenţial perturbator al echilibrului la nivelul grupului, iar

situaţiile conflictuale care vor apărea vor fi eronat interpretate ca amploare şi dimensiune.

Este dificil de realizat o activitate care să susţină competiţia în condiţiile în care

conflictul dobândeşte proporţii nebănuite fiind văzut de majoritatea ca un destabilizator al

ordinii instaurate, conform unor norme la nivelul grupului sau organizaţiei. În aceste

condiţii dispare caracterul funcţional al conflictului, mai ales la nivelul ideilor ce se nasc

din contradicţii, aplicarea practică a cestora conducând la obţinerea unor performanţe.

Componentele mediului educaţional pot fi direcţionate greşit printr-un stil

managerial care nivelează şi uniformizează în numele unei coeziuni de grup greşit

înţelese, model de gândire şi acţiune. Dacă la nivelul grupului de elevi stilul de conducere

al educatorului promovează norme, principii şi valori ce nu permit conflicte, prin modele

de comportare riguros trasate, elevii nu vor fi încurajaţi să-şi exprime şi să-şi susţină

punctele de vedere neconforme chiar dacă pot contribui astfel la optimizarea climatului

educaţional şi dezvoltarea în plan motivaţional, descurajând iniţiativa şi spiritul critic.

Ineficienţa sistemului comunicaţional la nivelul grupului de elevi determină în

mare măsură nerealizarea obiectivelor educative şi împiedică obţinerea performanţei

şcolare. Antrenarea elevilor în întregul proces de predare-învăţare-evaluare prin strategia

comunicării depinde de : volumul şi importanţa informaţiilor, viteza lor de propagare,

posibilele scurtcircuite ale canalelor comunicaţionale, eventuale distorsiuni ale

informaţiei, concizia şi claritatea exprimării, momentul receptării.

Stilul managerial contribuie în mod clar la optimizarea sau blocarea comunicării

în grupul de elevi. Educatorul în calitate de lider formal al grupului selectează

informaţiile hotărând cine, cum când şi de ce să le transmită. Numeroase greşeli: a

ascunde intenţionat, a omite conştient anumite informaţii, respectarea regulilor

comunicării în grup, creşterea responsabilităţii personale şi de grup în raport cu

91

informaţiile vehiculate, ascultare activă, să sugereze idei creatoare chiar dacă ele

contrazic valorile tradiţionale.

Sunt numeroase situaţii în care practicarea unui anumit stil de conducere de către

educator neadaptat situaţional poate genera la nivelul grupului o serie de raporturi

formale ce devin treptat impersonale, rezervate şi uneori dau naştere la sentimente de

respingere, aceste marcând profund dezvoltarea personalităţii copiilor sub aspect afectiv-

emoţional.

În acelaşi timp aceste disfuncţii manifestate în stilul managerial al educatorului

fac posibilă dezvoltarea unui mediu educaţional caracterizat prin izolarea şi înstrăinarea

elevilor conform principiului „divide et impera”. Astfel este facilitată şi perpetuată acea

cultură a diferenţierii neglijând de fapt promovarea unor norme de conduită dezirabile

social, bazate pe relaţii de colaborare şi sprijinire reciprocă.

Stilurile manageriale ale educatorului trebuie să-şi aducă aportul la stimularea şi

dezvoltarea inteligenţei emoţionale a elevilor, promovând exprimarea adevăratelor

sentimente, dezvăluirea trăirilor şi a modului propriu de a trăi şi a acţiona în spiritul

creşterii coeziunii în grupul de elevi.

În aceste situaţii se limitează şi apoi dispare acea oportunitate ce trebuie oferită

fiecărui elev de a se implica activ, sub aspect cognitiv, afectiv-motivaţional şi

psihomotor, în cooperare şi competiţia din cadrul grupului de elevi.

4. DIRECŢII DE CERCETARE ŞI OPTIMIZARE A RELAŢIEI DINTRE

STILURILE MANGERIALE ŞI MEDIULUI ŞCOLAR

Prin specificul său instituţia de învăţământ este o organizaţie în cadrul căreia

mediul constituie o variabilă esenţială, care influenţează calitatea activităţii pedagogice în

ansamblu dar mai ales performanţele educatorilor şi educaţilor. Miles (2000,p.135)

vorbind despre mediul şcolii se referea la el ca la un fel de metabolism propriu care

mediază interiorizarea diferitelor influenţe externe şi racordarea lor la dimensiunile

interne ale şcolii.

92

El se manifestă prin caracteristicile relaţiilor psihosociale din şcoală, prin tipul de

autoritate, gradul de motivare şi de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacţie,

insatisfacţie, gradul de coeziune din comunitatea şcolară. Putem prezenta mediul ca pe un

termen cuprinzător care se referă la percepţiile profesorilor şi elevilor asupra întregului

proces. Din această perspectivă putem considera mediul şcolar corelativ cu cel de etos al

organizaţiei şcolare. Etosul desemnează ataşamentul educatorilor şi elevilor faţă de şcoala

lor, dar un ataşament în care climatul joacă un rol esenţial. Într-un climat nesatisfăcător

nivelul etosului este minim. Pe de altă parte un etos înalt poate contribui la un crearea

unui mediu pozitiv, capabil să mobilizeze membrii organizaţiei şcolare în vederea

realizării unei performanţe superioare. (Păun, p115)

Prin prisma cercetărilor din domeniul psihologiei educaţionale, mediul şcolar este

analizat ca un ansamblu de caracteristici de ordin mintal şi emoţional, ce disting o clasă

de elevi de o alta, exprimându-se în interacţiunile reciproce ale membrilor clasei

respective.

Cercetarea stilurilor de conducere la nivelul organizaţiei şcolare a relevat

semnificaţii şi dimensiuni multiple ale factorilor implicaţi în procesul managerial, dar şi

aspecte esenţiale ale dinamicii comportamentului didactic, în direcţia optimizării întregii

activităţi instituţionale.

În general, demersurile investigative au facilitat analiza competenţei manageriale

a educatorilor, surprinzând elementele de aptitudine şi atitudine managerială, ca mediere

între aspectele vocaţionale şi cele dobândite în cadrul procesului de formare şi dezvoltare

profesională. Aspectul vocaţional cuprinde totalitatea predispoziţiilor sociale prin care un

om poate să răspundă cu succes la îndeplinirea unei activităţi şi se regăseşte, de cele mai

multe ori, în partea de orientare şi consiliere.

Prin termenul de vocaţie sunt surprinse caracteristicile axiologice şi morale pe

baza cărora se formează competenţa managerială, ca o sinteză a factorilor aptitudinali şi

atitudinali.

Vom prezenta în continuare câteva particularităţi ale acestei aptitudini reliefate de

cercetările în domeniu. Aceasta este considerată o componentă esenţială a personalităţii

educatorului-manager, contribuind în mare măsură la eficienţa procesului managerial.

Termenul ( lat. aptus- apt) defineşte dispoziţia nativă sau dobândită pentru a realiza

93

anumite activităţi. Devine o structură complexă şi dinamică ce implică anumite procese

psihologice, cum sunt: spirit de observaţie, organizare, atenţie, memorie, imaginaţie,

gândire, alături de alte dimensiuni nonintelectuale: afectivitatea, motivaţia, voinţa,

capacitatea de influenţare.

Educatorul-manager este principalul factor de decizie în organizaţia şcolară, dar

decizia este luată într-un mediu pe care nu îl stăpâneşte în întregime şi tocmai de aceea ea

poartă întotdeauna pecetea unei anumite estimări subiective. De aceea, dezvoltarea

competenţei manageriale a educatorului se poate asigura prin a înarmarea acestuia cu

tehnici de analiză corectă a situaţiei, şi prin a-l face capabil să se detaşeze de ea”. (Toma,

S., 1994, pag.100)

Aptitudinea de conducere face parte din câmpul mai larg al aptitudinilor umane,

cuprinzând atât factorii înnăscuţi cât şi cei dobândiţi, relevând o natură complexă care

este antrenată în cadrul procesului managerial, manifestându-se prin operaţii de integrare,

organizare şi generalizare, prin totalitatea particularităţilor individuale ale personalităţii

profesorilor care, în condiţii favorabile şi favorizante. Din această perspectivă, la nivel de

microsistem educativ, aptitudinea de conducere presupune:

Cultură managerială generală, care trimite înspre un ansamblu substanţial al

valorilor etice, estetice şi sociale ale demersului şi discursului epistemologic al cadrului

didactic. În cadrul acesteia comunicarea didactică joacă un rol hotărâtor, deoarece prin

intermediul ei se poate defini personalitatea profesorului. (P. Popescu Neveanu, 1982)

Cultură psihopedagogică, prin care sunt descrise mecanismele cunoaşterii

psihopedagogice a elevilor, a personalităţii acestora, a mecanismelor învăţării, formării

structurilor socio-afective sau de grup.

Privite sub aspectul procesualităţii psihopedagogice există o interrelaţionare

constantă între complexitatea cognitivă a fiecărui individ şi capacităţile prin care acesta

îşi evaluează semenii sau în care se raportează la el însuşi. Această interrelaţionare este

definită, de cele mai multe ori, prin capacităţile lui empatice, prin care sunt redate

modalităţile de reflectare ale omului asupra lui însuşi şi asupra altuia şi care cuprind, pe

de o parte, modalitatea de comunicare interumană şi, pe de altă parte, multiplicitatea

factorială a inteligenţei umane.

94

Toate acestea converg înspre eficienţa socială a procesului managerial de la

nivelul organizaţiei şcolare. Se poate vorbi, aşadar, despre câteva stiluri cognitive

interpersonale, ca sisteme de judecare a celorlalţi, care reprezintă elemente importante ale

competenţei manageriale a cadrului didactic, prin intermediul cărora este evidenţiat

sistemul de constructe care este folosit de individ în perceperea şi interpretarea celor din

jur (J. Bieri):

stilul complex-cognitiv care diferenţiază comportamentul celorlalţi, îi poate

încadra în diferite categorii, face o distincţie între aceştia şi asigură o predicţie

crescută.

stilul simplu-cognitiv în care distincţia între constructele personale este

sărăcăcioasă, şi se manifestă dificultăţi în descoperirea deosebirilor dintre

membrii, fiind caracterizaţi, în general, nonpredictivi.

stilul empatic complex care se referă la competenţa profesorului sub aspect socio-

cognitiv-afectiv. Atât comportamentul cât şi capacitatea empatică sunt inserate în

structura de personalitate a profesorului, actualizându-se şi manifestându-se prin

valenţele aptitudinale. Structura de personalitate a unui profesor competent

descrie un echilibru optim între empatia faţă de colectivul de elevi cât şi faţă de

fiecare elev în parte, reflectând mecanismul reglării empatice prin identificare şi

detaşare. Mecanismele atribuirii (proiecţiile proprii în legătură cu referinţa la

celălalt), colaborat cu, sau diferit de empatie (identificarea modalităţilor în care

percepe lucrurile celălalt), aduc un plus stilului de conducere, prin relaţionarea

conform căreia „subiecţii cu performanţe empatice superioare fac atribuiri cu un

grad mai înalt de acurateţe decât subiecţii cu slabe performanţe empatice … dar o

atribuire corectă sau mai puţin corectă nu influenţează în nici un fel performanţele

empatice.” (Gheorghiţescu, R., şi col.,1999, pag. 79)

Analiza a ceea ce semnifică competenţa managerială presupune, la un nivel

general, analiza conceptului de competenţă socială. Din punctul de vedere al psihologiei

sociale, competenţele sociale reprezintă pattern-uri de comportament social (Moscovici,

S., coord., 1998, pag.95) care conduc la formarea unor indivizi competenţi în anumite

situaţii sociale.

95

Competenţele sociale la nivelul structurii lor ierarhice şi prin utilizarea feed-back-

ului ca reacţie de răspuns, surprind elemente esenţiale ale: aservităţii ca şi capacitate de a

influenţa şi de a-l conduce pe celălalt (fiind opusă agresiunii sau comportamentului

pasiv); gratificaţiei şi sprijinului, ca fundament al comunicării eficiente şi atracţiei

interpersonale; empatiei ca şi capacitate de a înţelege punctul de vedere al celuilalt;

cooperării ca adaptare a comportamentului pentru atingerea diferitelor obiective ceea ce

într-o relaţie binară implică faptul că trebuie să se ţină cont atât de propriile obiective

care sunt de atins cât şi de atingerea obiectivelor celuilalt; procesului de rezolvare de

probleme ca atribut al socio-psihologiei cognitive; ca prezentare a sinelui, ca ansamblu al

imaginii de sine, al respectului de sine, a receptării de către celălalt al sinelui. psihologiei

sociale.

La nivel socio-cultural competenţele sociale variază în funcţie de sex, de clasa

socială, de personalitatea fiecărui individ. Însă, competenţele sociale se dobândesc prin

experienţe (familie, grup de apartenenţă, şcolaritate, raporturi de muncă) pe care le putem

numi formative şi formatoare.

Eficienţa socială a stilurilor de conducere exercitate de educatorii-manageri

vizează modalitatea de îndeplinire a unor funcţii sociale cu care este investită

personalitatea în interacţiune cu ceilalţi şi în modificarea reacţiilor (comportamentelor)

celuilalt, din punct de vedere al complexităţii cognitive şi empatice, specifice inteligenţei

socială.

Dacă un profesor manifestă o conduită empatică constantă, el este, totodată,

înclinat şi spre o conducere diferenţiatoare, predictivă, iar cu cât stilul managerial este

mai precar, cu atât conducerea ne apare mai rigid diferenţiatoare, cu consecinţe nefaste

asupra comunicării în grupul de elevi.

I. Neacşu propune ca perspectivă psihoeducaţională o revalorizare a modelării

competenţelor didactice şi implicit manageriale, prin asocierea nemijlocită a empatiei cu

conceptul de conducere inovativă, ca un „exerciţiu formativ” (Păun, E., Potolea, D.

(coord.), 2002, pag. 86). Acest demers este fundamentat pe următoarele aspecte :

motivaţiile elevilor (interese, aspiraţii, aşteptări ş.a.);

natura mediului instituţional (oportunităţi, constrângeri, prejudecăţi, stereotipii,

scenarii ş.a.);

96

modalitatea în care cadrul didactic percepe elevul, clasa de elevi;

imagine globală asupra instruirii şi învăţării (set de valori proprii).

În literatura de specialitate se apreciază că stilul managerial este condiţionat de

trei categorii de variabile:

independente, ce definesc comportamentul educatorului prin actele sale

verbale, prin operaţiile logice;

dependente, ce ţin de personalitatea elevilor;

intermediare, acţiuni verbale, operaţii logice, acţiuni preformative şi

expresive, ce intervin în cadrul procesului managerial ( cunoştinţe

anterioare, concepţii, necesităţi, interferenţe, transferuri şi mecanisme

asociative)

Demersurile investigative au demonstrat că în procesul instructiv-educativ aceste

variabilele se corelează în diferite moduri, generând anumite stiluri de conducere. Un rol

important îl deţine comunicarea instrumentală, socială, cu impact major atât la nivelul

individului, cât şi al colectivului, influenţând procesele psihologice ce configurează

profilul personalităţii agenţilor educaţionali.

Interacţiunea dintre caracteristicile personale ale educatorului-manager şi cele ale

situaţiei, în context şcolar marchează profund comportamentul de învăţare şi activitatea

didactică. (R.Iucu,2002, p264)

Factorii personali sunt structuri interne care determină comportamentul persoanei,

iar situaţiile sunt împrejurări specifice din mediul şcolar cu care persoana se confruntă

sau în care activează. Scopul subiecţilor educaţiei interacţionează cu caracteristicile

situaţiei de instruire-învăţare din şcoală, clasă şi se formează anumite comportamente sau

reacţii de răspuns. Chiar dacă trăsăturile personale nu controlează în mod absolut

comportamentul, numeroşi autori consideră că este util să fie studiate pentru prevenirea

anumitor tipuri de comportament şi identificarea unor stiluri de conducere, ori influenţe.

În cadrul cercetării relaţiei dintre stilurile de conducere şi mediul şcolar au fost

surprinse aspecte esenţiale ale personalităţii educatorilor-manageri. Astfel, o

personalitatea autoritară este caracterizată de idei şi sentimente antidemocratice, de

dorinţa de a-şi etala moduri specifice de gândire, trăire, comportare. Sunt rezistenţi la

schimbare, categorizează oamenii în buni şi răi, mai puţin sensibili, se reechilibreză uşor

97

după un eşec sau succes. În formarea personalităţii autoritare interacţionează numeroşi

factorii interni ( slăbiciune, dependenţă de alţii, gândire limitată, abilităţi intelectuale

reduse) cu cei externi (educaţia din familie, influenţe sociale stresante şi agresive).

Personalitatea mai puţin autoritară se caracterizează prin inteligenţă, educaţie

elevată, sensibilitate, preţuirea valorilor umane, toleranţă, emoţii pozitive. Oamenii pot fi

categorizaţi după modul în care se automonitorizează: cei înalt automonitorizaţi îşi

schimbă comportamentul de la o situaţie la alta, iar ceilalţi se comportă conştiincios în

fiecare situaţie, după propriul lor standard interior.

Cercetările actuale pun în valoare faptul că în activitatea didactică un rol

important îi revine interacţiunii dintre factorii de personalitate - competenţa managerială

a cadrelor didactice - experienţa şcolară a elevilor - mediul educaţional.

Strategiile propuse pentru ameliorarea stărilor tensionale şi optimizarea relaţiei

stiluri de conducere-mediu şcolar vizează:

analiza comparativă la nivelul practicilor conducerii;

crearea unor situaţii variate şi complexe de cooperare;

ascultarea activă a opiniilor celorlalţi;

investigarea motivaţiilor şi intereselor;

dezbaterea colectivă a principalelor probleme şi reflecţia individuală;

transpunerea în situaţia celuilalt;

prezentarea argumentativă a variantelor de rezolvare a situaţiilor-problemă.

CONCLUZII

COMPETENŢĂ, AUTORITATE ŞI RESPONSABILITATE MANAGERIALĂ

Problematica relaţiei dintre stilurile de conducere ale grupului de elevi şi mediul

şcolar, a determinat cercetări ce vizau munca celor responsabili cu schimbarea în şcoală.

Această diversitate în analiza stilurilor de conducere exercitate de educatori-manageri se

încadrează în tendinţele actuale de modernizare a procesului manaegrial la nivelul

98

instituţiei şcolare. Premisa de la care am pornit este că educatorii sunt lideri potenţiali, în

măsura autorităţii formale, orice schimbare importantă la acest nivel neputând fi realizată

fără intervenţia unor lideri afirmaţi şi recunoscuţi.

Competenţa managerială a educatorilor este abordată constant în cercetările de

specialitate, înregistrând numeroase încercări de a o surprinde din multiple perspective,

îndeosebi ca tipologii comportamentale. Specificitatea sa a fost constant modificată

datorită variatelor criterii şi a relaţiilor de intercondiţionare dintre acestea. Prin urmare

competenţa managerială este analizată din următoarele perspective:

Fenomenologice / explicative: schimbările majore din cadrul procesului de

învăţământ, îndeosebi ca manageriere a experienţelor de învăţare centrate pe elev,

au condus la afirmarea competenţei manageriale a educatorilor prin

conştientizarea relaţiilor de tip cauzal dintre factorii interni şi externi ce determină

dezvoltarea organizaţiei şcolare, a conduitelor interne sau externe ale conducerii

grupului de elevi.

Axiologice / utilitariste: procesul managerial în instituţia şcolară este abordat

pragmatic, sub aspectul eficienţei şi eficacităţii acestuia, a capacităţilor şi

aptitudinilor educatorului-manager de a aplica stiluri de conducere prin care să

optimizeze procesul instructiv-educativ. În cadrul acestui proces accentul este pus

pe realizarea obiectivelor instituţionale prin utilizarea optimă a resurselor

educaţionale.

Cognitive / interactive: formarea şi dezvoltarea continuă sub aspect

psihopedagogic şi social a personalităţii cadrului didactic favorizează

conştientizarea şi valorizarea importanţei competenţei manageriale în derularea

activităţii instructiv-educative, prin realizarea unor performanţe ridicate în

conducerea organizaţiei şcolare.

Creative / aplicative: demersul managerial implică implementarea unor strategii

de dezvoltarea instituţională marcate profund de creativitatea şi inovaţia

pedagogică. Pentru a asigura promovarea organizaţiei şcolare pe piaţa

educaţională în continuă transformare este necesară depăşirea unor prejudecăţi şi

stereotipuri în aplicarea stilurilor de conducere în sfera educaţională.

99

Etice / deontologice: actul managerial este vizat şi ca transpunere a unor principii

de deontologie profesională la care se raportează evaluarea nivelului eficienţei

instituţionale şi organizaţionale. Stilurile de conducere ale educatorului sunt

rezultatul unui proces de formare şi autoformare continuă şi sub aspect

deontologic.

Competenţa managerială a cadrelor didactice este abordată prin prisma eficienţei

instituţionale şi personale, surprinzând caracteristicile acesteia, sub raport cantitativ şi

calitativ, ca relaţie între stilurile de conducere practicate şi influenţa lor asupra mediului

şcolar. Conceptul de competenţă managerială este strâns legat de cel de eficienţă şi

eficacitate pedagogică, surprinzând personalitatea cadrului didactic, status-rolurilor

acestuia în situaţii educative complexe şi variate. Criteriilor de evaluare a eficacităţii

pedagogice sunt organizate pe trei paliere distincte: psihologic, pedagogic şi social.

Educatorul-manager este implicat în multiple activităţi cu puternică încărcătură

emoţională, procesul decizional fiind influenţat în variate direcţii, inclusiv în ceea ce

priveşte modalitate eficientă de conducere, surprinzând situaţiile paradigmatice de

acţiune, astfel încât competenţa managerială vizează:

flexibilitatea opusă rigidităţii profesionale ;

conştiinciozitatea opusă ignoranţei ;

empatia opusă egoismului.

Procesul managerial la nivel macro şi microstructural necesită în esenţă,

exercitarea profesiei didactice la anumite standarde profesionale, presupunând formarea

şi dezvoltarea unor competenţe specifice:

Întreţinerea unor raporturi permanente de cooperare, atât pe orizontală cât şi pe

verticală, cu ceilalţi factori de decizie din mediul educaţional, răspunzând astfel

unui control şi unei presiuni continue din partea ierarhiilor superioare la nivel

organizaţional, fiind evaluat periodic.

Respectarea principiilor deontologiei profesionale, a eticii acţiunilor pedagogice.

Specializarea epistemică şi psihopedagoică, oferind un spectru larg culturii

profesionale specifice, îndeosebi celei manageriale.

Dezvoltarea unor relaţii optime de colaborare şi comunicare cu principalii

beneficiari ai procesului instructiv-educativ din şcoală: elevi, părinţi, comunitate.

100

Acest demers implică abilităţi ce facilitează interacţiunea şi menţinerea

raporturilor echilibrate cu grupul educaţional şi comunitatea. Toate acestea au o

importantă valoare individuală dar şi semnificaţie managerială.

Un program de formare şi dezvoltarea a unor stiluri manageriale în rândul

educatorilor ar trebui să se bazeze pe următoarele coordonate :

a) stabilirea unor contacte interpersonale eficiente, ce vor favoriza schimbul de idei şi

atitudini. În practica educaţională acestea presupun un climat psihosocial relaxat, destins,

dezvoltarea unor strategii explicite de contact, utilizarea strategiilor de stimulare

cognitivă, interes pentru implicarea activă a elevilor, folosirea unor secvenţe de timp

pentru refacerea legăturilor. Stilurile manageriale ce favorizează contacte interpersonale

sunt apreciate, la polul opus situându-se cele ce induc un climat psihosocial tensionat

inhibitiv, relaţii distante, fiind centrat pe sarcinile şcolare şi dezinteresat de relaţiile cu

ceilalţi factori implicaţi în procesul educaţional.

Stilul de relaţionare poate fi: personal, profesional, de conducere, reprezentaţional

(exprimând acele regularităţi comportamentale, care devin definitorii pentru modul în

care profesorul reprezintă şcoala), atribuţional (regularităţi comportamentale ce devin

caracteristice pentru maniera în care cineva face atribuiri- judecăţi, inferenţe, intuiţii,

credinţe pe care cineva şi le formează despre sine, despre alţii)

Pentru a stimula relaţii la nivelul grupului de elevi stilul de conducere al

educatorului-manager vizează:

A activa interacţiunile la acest nivel

Există grupuri în care membrii interacţionează fără a se impune o intervenţie, dar sunt şi

grupuri care au nevoie de a fi stimulate în acest sens. Dificultatea de interacţionare este

prezentă şi în cazul unui grup nou constituit, dar şi la grupuri cu experienţă. Managerul

va fi cel care îi va încuraja, îi va determina să se recunoască drept membri ai grupului. Nu

întotdeauna interacţiunea are efecte pozitive, pot apărea şi conflicte, educatorul-manager

trebuind să intervină pentru a menţine o interacţiune şi comunicare eficientă.

A oferi şansa tuturor să-şi exprime opiniile

A asigura satisfacţia membrilor grupului

Gradul de implicare depinde de satisfacţia personală şi interpersonală, educatorul

recompensând acele atitudini care produc satisfacţii.

101

A încuraja manifestările care conduc la evoluţia grupului prin sarcini

stimulative şi care să fie de interes comun.

A discuta sarcinile în grup, evitând tratarea superficială a problemelor şi

analizând factorii care generează conflicte.

b) schimbul de informaţii, care necesită: capacitatea educatorului de a urmări producerea

circuitului informaţional, o preocupare majoră faţă de modul de receptare a informaţiei de

către cei interesaţi şi atitudine activă, reflectată în prelucrarea acestora în funcţie de

criterii personale, utilizarea lor şi asumarea rolului de emitent activ.

Un manager eficient al procesului de instruire dovedeşte următoarele

caracteristici: are în vedere accesibilitatea cunoştinţelor, prelucrând conţinuturile de idei

după criterii logice, didactice, psihologice; se interesează de receptarea, înţelegerea,

prelucrarea şi utilizarea cunoştinţelor; încurajează elevii să pună întrebări, observă

scopul, frecvenţa acestora; utilizează feedback-ul pentru a se convinge că elevii au înţeles

corect.

Pentru asigurarea schimbului interpersonal de informaţii în condiţii optime se

impun câteva cerinţe:

educatorul-manager îmbină transmiterea informaţiilor cu o atitudine afectiv-

emoţională;

urmăreşte atitudinile afectiv-emoţionale ale elevilor şi acţionează în favoarea

aşteptărilor acestora;

are în vedere asigurarea calităţii interacţiunii;

între educator şi elevi se manifestă respect, simpatie, o receptare reciprocă.

Competenţa managerială a cadrului didcactic este apreciată ca fiind cea care

facilitează la nivelul relaţiilor elevi-educatori-părinţi, în manieră empatică, dezvoltarea

unor comportamente de identificare, apartenenţă şi interacţiune socializantă şi

socializabilă, creând conduite şcolare şi sociale optime. Opiniile şi atitudinile faţă de

elevi, comportamentele şi stilurile de conducere ale profesorilor se formează prin

experienţe multiple şi validarea lor în practica managerială.

Putere, influenţă, autoritate

102

Bennis (1959) aprecia că teoriile asupra stilurilor de conducere ocupă un loc

important, această problematică fiind mai mult tratată decât înţeleasă. După cinci decenii,

stilurile de conducere la nivel organizaţional continuă să fie o realitate tulburătoare şi

confuză, o sursă de dezbatere ideologice şi de noi reprezentări. Am încercat să prezentăm

într-o perspectivă clară, sistemică şi constructivistă problematica conducerii, făcând

distincţia între analiza empirică şi reprezentările sociale asupra efectelor sale la nivelul

grupului de elevi.

Stilul managerial evidenţiază specificitatea fiecărui educator în dezvoltarea

raporturilor cu partenerii educaţionali, fiind orientat în sens dominativ, creativ,

conformist, activ sau pasiv, etc. În cadrul interacţiunilor didactice educatori-elevi-părinţi,

stilul managerial are o semnificaţie deosebită, presupunând cunoştinţe, atitudini atât în

plan formal cât şi în cel informal, prin intermediul său educatorul-manager inspirând sau

restricţionând libertatea de manifestare a acestora, în spiritul schimbării.

Un interes deosebit este acordat credinţelor, convingerilor şi intereselor

educatorilor, ce se reflectă în eficienţa stilulrilor manageriale. Relaţiile interpersonale la

nivelul grupului de elevi au semnificaţii manageriale, prin transferul unor atitudini, stări

şi valori personale la nivelul relaţiilor cu grupul, vizând un transfer de competenţe şi

dzvoltarea unor trăsături de personalitate. Atitudinile şi practicile de responsabilizare fac

parte integrantă din sistemul personalităţii fiecărui educator, din cultura sa. Fiecare actor

care e conştient de autoritatea sa nu poate schimba cultura şcolară dacă nu se modifică pe

sine.

În organizaţiile şcolare actuale procesele de schimbare cu o anumită amploare nu

se dezvoltă de la sine, fiind necesară o orchestrare activă, intervenţia voluntară a unor

actori educaţionali, care orientează procesul educaţional într-o anumită direcţie, prin

stilurile de conducere exercitate. Procesul schimbării în mediul şcolar se confruntă cu

blocaje care provin fie din direcţia autorităţii formale, fie a unor forţe care deliberat vor

să amâne schimbarea.

Stilul de conducere al educatorului-manager implică o influenţă reală asupra

evoluţiei fenomenelor din cadrul organizaţiei şcolare, aceasta fiind exercitată punctual şi

regulat, determinând în mare măsură deciziile de la nivelul grupului de elevi.

103

În studiile realizate asupra schimbărilor intervenite la nivelul organizaţiilor

şcolare, un loc important este acordat stilului de conducere, iar în procesul de inovaţie

pedagogică acesta este asimilat capacităţii de implicare activă şi voluntară în atingerea

obiectivelor colective.

Educatorul-manager influenţează un proces de inovaţie în multiple maniere, în

diverse faze ale ciclului de viaţă a unui proiect educaţional. Poate conduce un grup de

elevi în proiectarea colectivă, prin conceperea şi orientarea proiectelor de dezvoltare

instituţională, în formularea ţintelor strategice, oferind un echilibru între utopie şi realism.

Prin stilurile de conducere practicate în derularea proiectului colectiv, educatorul-

manager exercită influenţe psihopedagogice pentru depăşirea obstacolele şi ameliorarea

disfuncţionalităţilor ce apar.

Conducerea pe baza principiilor deontologiei profesionale are un rol important în

a răspunde nevoilor educaţionale, amploarea schimbărilor în cadrul procesului

managerial fiind determinată de partea activă asumată, de modul în care actorii

educaţionali se identifică cu proiectele de dezvoltare instituţională şi personală, de felul

în care sunt mobilizate resurselor.

Fenomenele obiective generate de exercitarea diverselor stiluri de conducere sunt

marcate de reprezentările sociale spontane ale actorilor educaţionali. La nivelul şcolii

reprezentările asupra puterii determină autoritatea şi responsabilitatea în conducerea

organizaţiei şcolare. Educatorul-manager care se implică într-un proces de schimbare va

lua contact cu diferite surse şi forme de a conduce, pe care le va evalua potrivit

convingerilor şi valorilor personale, adaptându-le la mediul în care funcţionează,

exersând astfel diverse influenţe.

În şcoală referirea la putere perturbă, reînviind ideea de putere absolută şi în

consecinţă generând nesupunere, conflict, uzură afectivă şi mentală. Această realitate

poate duce în derizoriu ideea de exercitare a puterii, care trebuie să se fondeze pe dorinţa

de recunoaştere şi stimă de sine, elevii manifestând deschidere, nevoia de a se identifica

cu o entitate ce recunoaşte competenţele şi identitatea lor. Schimbarea trebuie să fie

dorită de elevi, care să manifeste nevoia de solidaritate şi recunoaştere, investind resurse

personale în propria cunoaştere dar şi a celuilalt, realizând o analiză transparentă,

individuală şi colectivă asupra stilurilor de conducere. În acest context inovarea la nivelul

104

şcolii implică devotament, determinând evoluţia şcolii spre un mijloc de cultură şi creaţie

socială.

Toata acestea se justifică din motive strategice, fiind fondate pe convingerea că

prin stilurile de conducere practicate este dificil a cere altora să se angajeze şi să participe

la un demers comun, fără a le ceda o parte din putere.

În contextul unei logici birocratice educatorul-manager va acorda prioritate

funcţionării şi respectării regulilor, reducerii devierilor, gestionării optimale a resurselor,

fără a se concentra pe conservarea statusului său profesional. Prin asumarea unor stiluri

manageriale în situaţii complexe, asistăm la o revalorizare a rolului educatorului cu

funcţii de conducere, corelată cu schimbarea planificată şi flexibilă, cu competenţe

profesionale şi tehnologii informaţionale şi comunicaţionale.

Aceste aserţiuni conduc spre o noua viziune asupra educatorului ancorat în

procesul de inovare managerială, având o dublă sarcină, de a asigura funcţionarea optimă

şi a conduce procesul schimbării. Primul aspect constă în a orienta, a lua iniţiativa, a

declanşa un proces de reflecţie şi analiză practică, a crea condiţiile unei confruntări

constructive de idei, a descoperi o cultură comună, aceasta fiind o faţetă importantă

procesului managerial

În şcoala românească imaginea care se impune e aceea a educatorului- manager

centrat asupra sarcinilor de gestionare, neglijând alte stiluri de conducere axate pe

procesul de schimbare.

Conducerea inovatoare ocupă un loc restrâns în învăţământul tradiţional, dar şi în

cel actual, nu face parte integrantă din realitatea educaţională. Educatorii nu se consideră

a fi lideri inovatori, ci se adresează altor categorii sociale.

În realitate lucrurile sunt mai complexe, educatorii-manageri jucând un rol

influent în şcoală. Structura reală a puterii este corespondentă organigramei, această

formă de conducere putând favoriza sau bloca schimbarea, totul depinzând de subtilitatea

jocului de putere şi de liderii informali. Aceştia vor fi nemulţumiţi de statutul lor dacă

conducătorul e inovator şi sunt pentru schimbare dacă acesta practică un stil de conducere

conservator. Această tendinţă are avantajul de a-i implica activ în procesul de schimbare,

nu doar în faza de concepţie şi lansare, ci şi în cea de implementare.

105

Prin stilurile de conducere exercitate educatorul-manager va lupta contra uzurii şi

rutinei, asumându-şi responsabilităţi în concordanţă cu viziunea sa profesională. Aceasta

poate incita la căutarea unor noi tipuri de organizare a procesului educaţional, de

distribuire a sarcinilor în grup, în mod flexibil. Rezultă o nouă ierarhie informală la

nivelul organizaţiei şcolare, realizată dintr-o alianţă subtilă între diferite surse şi forme de

conducere. Această tendinţă de repartizare echitabilă a responsabilităţilor conducerii în

câmpul de competenţă a actorilor educaţionali, satisface într-o largă măsură noile

raporturi de autoritate.

Realitatea arată că există şi va exista totdeauna un decalaj între bunele intenţii şi

strategiile manageriale centrate pe procese de schimbare, ce dezvoltă proiecte

instituţionale, prin dirijarea grupelor de sarcini şi intervenţia activă în dezbaterea

problemelor.

BIBLIOGRAFIE

Allen, L.A.,(1958), Management and Organisation, , McGraw-Hill Book Company, New

York

Allport, G. W.,( 1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti

Atkinson, R., C., Smith, E., Bem, D., J.,(2002) Introducere în psihologie, EdituraTehnică,

Bucureşti

106

Ausubel, D. P., Robinson, F. G.,( 1981), Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucureşti

Bandura,A.(2003), Auto-efficacite.Le sentiment d efficacite personnelle, De Baoeck, Paris

Bîrzea,C.,(1999), Reforma învăţământului din România, Institutul de Ştiinţe ale

Educaţiei, Bucureşti

Boboc, I.,(2002), Psihologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Bocoş,M.,(2003), Instruirea interactivă, , Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

Bocoş,M. (2003), Cercetarea pedagogică Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

Brewerton, P., Millward, L. (2001), Organisational Research Metods, Sage Publications,

Londra

Cardon, Alain (1993) , Decider en Equipe, Ed. Organisation, Paris

Cardon, Alain (2006), Coaching şi leadership în procesele de tranziţie, Ed. Codecs,

Bucureşti

Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane,Ed. Presa Universitară Clujeană,

Cluj-Napoca

Cornescu, V., Bonciu, C.,(1999), Managementul resurselor umane, Ed. Trei, Bucureşti

Cristea,S.,(2003), Managementul organizaţiei şcolare, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

Covey,S.R. (2000), Eficienţa în 7 trepte, Ed. Alfa, Bucureşti

Dalat, Y(2003), Ghidul reuşitei tale personale, Ed. Polirom, Iaşi

Daft, R.L.,(1994),Management, , Harcourt Brace College Publishers, New York

Duks, S.(2000), Relaţiile interpersonale.A gândi, a simţi, a interacţiona, Ed. Polirom,

Iaşi

***Dicţionar de psihologie socială (1981), Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti

Dumitru, I. Al., (2001), Personalitate. Atitudini şi valori, Editura de Vest, Timişoara

Eysenck, H., Eysenck, M.,(1999), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,

Bucureşti

Golu,P.,(1989), Fenomene şi procese psihosociale, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti

Herseni, T.,(1982), Sociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti

107

Horowitz,J.,Bordens,K.S.(1995), Social Psychology, Mafield Publishing Company,

Mountain View, California

Iluţ, P.,(2001) Sinele şi cunoaşterea lui, Editura Polirom, Iaşi

Ionescu, M.,(2001), Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în Pedagogie.

Suporturi pentru formarea profesorilor, , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-

Napoca

Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi Educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, , Ed.

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Iosifescu,Ş.,(2000), Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi

şcolare, Ed.ProGnosis ,Bucureşti

Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti

Joiţa,E.,(2000), Management educaţional. Profesorul-manager:roluri şi metodologie,

Ed.Polirom, Iaşi

Jude, Ioan, (2002), Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică şi

Pedagigică, Bucureşti

Jurcău, N., (1999), Psihologie şcolară, Ed. U.T. Press, Cluj-Napoca

Kramar, M.,(2002), Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană, Ed. Polirom, Iaşi

Miclea, M., (2003), Psihologie cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi

Livian, Y,(2001),Organisation. Theories et practiques, Dunod, Paris

Mihuleac,E.,(1994), Bazele managementului, Ed. Tempus Bucureşti

Montana, P.J.,Charnov,B.N., (2000), Management, Barrons ,New York

Monteil, J.M. (1997), Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,

Iaşi

Moscovici, Serge,(1998), Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iaşi

Neculau, A., (coord.),( 1996) Psihologie socială. Aspecte contemporane, Ed. Polirom,

Iaşi 

Nicola, I.,(1994) Morfogeneza colectivului de elevi, în Revista de Pedagogie, nr.1 

Nicola, Ioan, (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

Păun,E.,(1999), Şcoala-abordare sociopedagogică, Ed. Polirom Iaşi

Peretti, A.,(1996) ,Educaţia în schimbare, Ed. Spiru Haret, Iaşi

108

Peretii, A., Legrand, J., Boniface,J.,(2001), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iaşi

Piaget, J.,(1972), Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucureşti

Popescu,V.V., (1973), Ştiinţa conducerii învăţământului, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

Pride,W.M., Hughes,R.J., Kapoor, J.R., (1991), Bussines, Houghton Mifflin Company,

Boston

Radu. I. (coord,1991), Psihologie, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană,

Cluj-Napoca

Radu, I.,Iluţ, P.,Matei, L.,(1994), Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca

Russu,C., (1993), Management, Ed. Expert ,Bucureşti

Ranson, S., (1998), Inside the learning society, Editura Cassell, Lodon

Rudică, T.(1990), Maturizarea personalităţii, Ed. Junimea, Iaşi

Slavin, R.E.,(1997), Educational psychology: Theory and practice, Allyn & Bacon,

Boston

Stănciulescu,E., ( 1996), Teorii sociologice ale educaţiei,Ed. Polirom, Iaşi

Thurler, G.,M., (2000),Innover au coeur de l etablissement scolaire,Ed. ESF, Paris

Toma, S., (1994), Profesorul-factor de decizie, Editura Tehnică, Bucureşti

Văideanu, G.,(1988), Educaţia la frontiera între milenii, Editura politică, Bucureşti

Zlate, M., (1997), Eu şi personalitatea, Ed. Trei, Bucureşti, 1997

Zlate, Mielu, (2001), Psihologia la răspântia între milenii, Editura Polirom, Iaşi

Zlate, M.(2004), Leadership şi management, Ed. Polirom, Iaşi

Zlate, M.(2004),Trata de psihologie organizaţional-managerială, volI, Ed. Polirom, Iaşi

109