Manuel d'études pratiques

Manuel d'études pratiques de psychologie

COLLECTION DIRIGÉE PAR PAUL FRAISSE

L E P S Y C H O L O G U E

Manuel

d'études pratiques de psychologie

I - Pratique de la recherche

JEAN-LÉON BEAU VOIS type="BWD"Professeur de p sy chologie type="BWD" expérimentale à l'Université des Sciences sociales de Grenoble

JEAN-LUC ROULIN Maitre de Conférence de psychologie expérimentale

à l'Université de Chambéry

GUY TIBERGHIEN Professeur de psychologie type="BWD" expérimental à l'Université des Sciences socilales de Grenoble

P R E S S E S U N I V E R S I T A I R E S D E F R A N C E

ISBN 2 13 0 4 2 5 8 9 5

D é p ô t l é g a l — I é d i t i o n : 1 9 9 0 , f é v r i e r

© P r e s s e s U n i v e r s i t a i r e s d e F r a n c e , 1 9 9 0

108, b o u l e v a r d S a i n t - G e r m a i n , 7 5 0 0 6 P a r i s

Préface

Les auteurs de ce Manuel d'études pratiques de psychologie justifient parfaitement leur démarche. En trente ans la psychologie en général et la psychologie expérimentale en particulier se sont beaucoup développées. Aussi bien la documentation et la communication posent à l'étudiant et au futur chercheur des problèmes de quantité et de qualité auxquels l'informatique propose des solutions bien esquissées ici. Certes l'objectif des expériences n'a pas changé : prouver des hypothèses, mais faut-il encore être conscient des problèmes que soulèvent le choix et l'expression de ces hypothèses. Elles peuvent d'ailleurs être multiples dans la même expérience et le lecteur en sera informé au plus près dans ce premier volume. Peut- être ne faudra-t-il pas qu'il ignore la place que peut jouer l'observation armée dans la genèse des hypothèses, mais aussi dans tous les cas où l'expérimentation n'est pas possible et où on doit se contenter de la cohérence des faits.

Toute expérience s'inscrit dans une logique des théories et le choix et l'interprétation des variables indépendantes liées à la situation, à l'organisme et à la personnalité sont très bien éclairés dans des développements pertinents qui vont des bases intuitives à la construction des expériences.

Toute expérience conduit à des réponses qu'il faut analyser, et ce volume permet de réaliser les avances réalisées dans ce domaine : analyse en composantes principales, analyse factorielle, analyse des correspondances.

L'objectif de ce premier volume est à l'évidence de provoquer la réflexion des lecteurs sur ce que fait l'expérimentateur, ce qui permet de mieux évaluer son travail. Des exercices simples illustrent réflexions et méthodes. Le second volume, lui, présente des expérien- ces à réaliser en tenant compte de toutes ces approches.

Il est bon que ce volume se termine sur la déontologie de la recherche scientifique en psychologie. Les principes généraux sont assez simples et connus. Cependant nos auteurs nous montrent toute la complexité de la recherche en psychologie sociale où il faut le plus souvent masquer aux sujets les objectifs mêmes de l'expérience, sans pour autant provoquer en eux une atteinte à l'image d'eux-mêmes quand on doit les informer après coup du but poursuivi. Peut-être pourrait-on ajouter qu'il y a une ferme déontologie pour interdire les expériences qui pourraient atteindre à l'intégrité physique ou morale des sujets, cas qui se rencontrent surtout en psychophysiologie et en psychologie génétique. Le respect dû au sujet reste le même dans tous les cas, mais en pratique le chercheur a intérêt à ne pas prendre seul une décision.

Etudiants, débutants ou avancés, chercheurs, lisez ce livre et vous comprendrez mieux ce que l'on vous dit et ce que vous faites.

Paul FRAISSE.

Introduction

Les psychologues de notre génération, qui ont fait leurs études dans les années 60, et peut-être même ceux des générations postérieures, ne peuvent contester l'impact qu'a eu sur leur formation universitaire le Manuel pratique de psychologie expérimentale de Paul Fraisse (Paris, Presses Universitaires de France, 1956). L'apprentissage massé et l'apprentissage distri- bué, le dessin au miroir, l'illusion de Muller-Lyer, le différen- ciateur sémantique, les réseaux de communication, les rumeurs... autant de techniques et situations expérimentales que la plupart d'entre nous ne connaissent que pour les avoir pratiquées dans des TP inspirés à nos enseignants par ce Manuel. A retrouver aujourd'hui cet ouvrage, on se rend compte à quel point il devait faire date. Son introduction sous forme de manifeste (« Défense de la méthode expérimentale en psychologie »), l'immensité du champ couvert par les dizaines d'études pratiques proposées (de la motricité aux communications en passant par les émotions, la perception, le langage, la personnalité...), la progression par champs de plus en plus ouverts..., autant d'éléments susceptibles d'en faire plus qu'un simple manuel de TP : un ouvrage de référence pour la discipline.

Curieuse façon, direz-vous, d'introduire ce nouveau Manuel d'études pratiques de psychologie. C'est que l'ouvrage que nous proposons aujourd'hui aux étudiants et à nos collègues enseignants vient dans un contexte nouveau et relève d'ambitions

différentes. Nous considérons en effet que la méthode expéri- mentale en psychologie n'a plus à être défendue. Elle a fait ses preuves, au point que la psychologie expérimentale, générale, sociale, génétique... puisse apparaître au niveau international comme l'une des disciplines scientifiques les plus dynamiques et les plus étonnantes dans cette fin de XX siècle. Ceux qui n'en sont pas convaincus ne le seront probablement jamais. Parmi eux des psychologues, qui ont choisi une autre voie, un autre public, un autre métier. Ce Manuel n'est pas fait pour débattre avec eux.

Pourtant, ces développements de la psychologie expérimen- tale n'ont pas toujours eu les conséquences qu'on pouvait attendre au plan de l'enseignement de la discipline et de l'initiation de ceux qui l'abordent.

— Pour ce qui est d'abord du contenu des enseignements. Nous avons une étrange vision qui revient bien souvent à confondre la cohérence du savoir avec la chronologie de sa production. Ainsi trouve-t-on naturel d'enseigner d'abord la bonne vieille psychologie (ainsi tenue pour « les bases ») pour ne réserver la psychologie actuelle qu'aux étudiants avancés. Ce n'est pas là nécessairement une bonne méthode. Nous pensons bien plutôt qu'il est nécessaire de situer d'entrée les étudiants au niveau actuel de la discipline pour qu'ils en voient toutes les virtualités, le dynamisme, les lignes de tension ou de rupture dans le champ théorique, afin que de cette connaissance naisse d'abord l'intérêt, puis l'envie ou le besoin de renouer avec l'histoire et les recherches classiques. Qu'on nous comprenne bien : il ne s'agit pas de chasser l'ancien pour loger le nouveau, mais de mettre les étudiants en situation de professionnalité théorique, en leur faisant connaître la psychologie expérimentale actuelle dans le but d'abord qu'ils l'aiment davantage, ensuite qu'ils souhaitent la connaître jusque dans son histoire et son évolu- tion.

Car elle a évolué. Cette évolution s'est traduite par une modification spectaculaire des paradigmes théoriques dominants et par une reconsidération des principaux thèmes de recherche. Si le behaviorisme et ses variantes étaient en 1956 les références

théor iques incontestées, le concept de cognit ion domine au jourd 'hu i la p lupa r t des champs de la psychologie scientifique. D ' au t r e s parad igmes , alors la rgement occultés, semblent pa r ailleurs re t rouver au jou rd 'hu i une nouvelle jeunesse. C 'es t ainsi que l ' approche cognitiviste redécouvre l ' impor tance de certains pr incipes contextual is tes de la psychologie de la F o r m e .

Cette évolution parad igmat ique , que nous avons décr i te pa r ailleurs (Beauvois et Ghigl ione, 1989 ; T ibe rgh ien , 1986a), a la rgement affecté la na tu re des thèmes considérés c o m m e théori- q u e m e n t impor tan ts . D a n s les années 50, l ' é tude des activités mnés iques était le plus souvent intégrée, de façon peu différenci- cée, au thème de l 'apprent issage. De m ê m e et dans u n au t re champ , l ' influence sociale (conformisme, convergence des opi- n ions . . . ) était alors l 'objet privilégié des psychologues soc iaux; ceux-ci se repor ten t a u j o u r d ' h u i plus volontiers vers l ' é tude d ' u n vieux thème , que le cognit ivisme a renouvelé : la percep t ion (la connaissance) d ' au t ru i .

Enfin, cette évolut ion s 'est t radui te pa r une plus grande homogénéi té des intérêts théor iques dans les différents secteurs de la psychologie. Les essais de conceptual isa t ion des psychologues sociaux d 'après -guer re t rouvaient peu de cor respondances en psychologie générale, et inversement . N o u s voyons a u j o u r d ' h u i des psychologues généralistes intéressés pa r l ' é tude d u jugemen t et de la prise de décision, des psychologues sociaux engagés dans l 'explorat ion de la « pensée sociale » et de l 'épistémologie d u quot id ien , et des psychologues du déve loppemen t intéressés par l 'évolution d u jugement moral se re t rouver les uns et les autres et c o m m u n i q u e r à propos des schémas causaux et des inférences at tr ibutives.

Cet te é v o l u t i o n ne peut qu ' inc i te r à une approche la plus intégrée possible de la psychologie actuelle et à une remise en ques t ion des frontières t radi t ionnel les , théor iques et inst i tut ionnel- les, ent re les différents secteurs de la psychologie expér imenta le .

— P o u r ce qui est des exigences que l 'on peut avoir à l 'égard des

étudiants en matière de méthodologie. Avec le d é v e l o p p e m e n t

t h é o r i q u e et t e c h n o l o g i q u e , la m é t h o d o l o g i e dev ra i t cesser de

c o n s t i t u e r u n b loc a u t o n o m e a u q u e l les é t u d i a n t s son t c o n f r o n -

tés c o m m e s'il s 'agissai t d ' u n co rps spéc i f ique d e conna i s s ances

( auxque l l e s il c o n v i e n t d ' a d h é r e r ou n o n ) , p o u r s ' i n t é g r e r à la

1. N o u s avons ici pris acte de cet te évolut ion , ce qui n ' i m p l i q u e pas de no t re par t une adhés ion sans réserve à chacun de ses traits .

p r a t i q u e m ê m e d e la d i sc ip l ine e t à sa c o m p r é h e n s i o n . Si l ' o n

a d m e t q u e t r è s tô t les é t u d i a n t s d o i v e n t a c c é d e r a u n i v e a u

t h é o r i q u e ac tue l d e la d i s c ip l i ne , o n d o i t auss i a d m e t t r e q u ' i l s

d o i v e n t , t o u t auss i t ô t , ê t r e e n m e s u r e de c o m p r e n d r e , au m o i n s

i n t u i t i v e m e n t , le d é r o u l e m e n t de l ' i nves t i ga t ion , sa l og ique

i n t e r n e , les bases d e s déc i s ions q u e p r e n d le c h e r c h e u r . . . q u i t t e

à a p p r o f o n d i r ces i n t u i t i o n s in i t ia les p a r u n e p r a t i q u e u l t é r i e u r e

m o i n s i n tu i t i ve d e la s t a t i s t i q u e et d e la m é t h o d o l o g i e . M i e u x

q u e t o u t a u t r e m o d e d ' e n s e i g n e m e n t , les t r a v a u x p r a t i q u e s

p e u v e n t réa l i se r les c o n d i t i o n s d e ce t t e c o m p r é h e n s i o n in tu i t i ve

q u i d o i t p e r m e t t r e à l ' é t u d i a n t , dès la fin d ' u n p r e m i e r cycle

d ' é t u d e s d e p s y c h o l o g i e , d e s ' e s saye r à la l e c t u r e d e s r e v u e s

sc i en t i f iques , des t h è s e s . . . en u n m o t , d e la sc ience e n cours .

L ' évo lu t ion pa r ad igma t ique et t h é m a t i q u e de la psychologie expér imenta le est, au moins en par t ie , indissociable d 'évolut ions technologiques et mé thodo log iques d o n t l ' impor t ance ne saurai t ê tre sous-est imée. Si les pr incipes de base de la méthodologie expér imenta le n ' o n t guère été remis en cause, leur mise en œuvre a connu , en que lques décennies , une mu ta t i on impress ionnante . Cet te m u t a t i o n est é t ro i t emen t liée à l 'essor des nouvelles technolo- gies et , p r inc ipa lement , de l ' in format ique . Celle-ci n ' a pas seule- m e n t affecté les représen ta t ions théor iques en psychologie (cf. le d é v e l o p p e m e n t des « sciences cognit ives » et la par t ic ipa t ion de la psychologie à ce déve loppement ) , elle a aussi affecté les pra t iques m ê m e s d ' inves t iga t ion , et ceci sur au moins trois plans.

La possibili té d 'u t i l i ser les systèmes de t r a i t ement au toma- t ique de l ' in format ion a pe rmis u n enr ich issement et une plus g rande complexi té de la logique expér imenta le en psychologie. T o u t d ' a b o r d , la gest ion complè te de l ' expér imenta t ion est a u j o u r d ' h u i t e c h n i q u e m e n t réalisable, ce qu i p e r m e t d 'envisager des expér iences b e a u c o u p plus complexes q u ' a u p a r a v a n t où sont p r o g r a m m é s aussi b ien les pa ramèt re s de présenta t ion d u matér ie l expér imenta l que l ' en reg i s t rement et la classification des réponses des sujets.

Le t r a i t emen t des données expér imenta les a b ien é v i d e m m e n t été l u i -même fo r t emen t affecté pa r l 'évolut ion technologique. O n peu t a u j o u r d ' h u i t ra i ter des ensembles de données quant i ta t ive- m e n t plus i m p o r t a n t s et s t ruc tu re l l ement plus complexes d o n t l 'analyse eût été imposs ib le il y a moins de vingt ans. Les pr incipes de t r a i t ement s tat is t ique connus de longue date , mais momen tané - m e n t irréalisables, peuven t a u j o u r d ' h u i être mis en œuvre sur de

simples ordinateurs personnels (le cas de l 'analyse stat ist ique mul t id imensionnel le est par t icu l iè rement révélateur de ce point de vue). Par ailleurs, tout c o m m e l ' in format ique a enrichi la logique de l ' expér imenta t ion , elle a permis de développer la logique m ê m e du t ra i tement stat ist ique des données en offrant des p r o g r a m m e s h a u t e m e n t systématisés ( comme celui élaboré par R o u a n n e t et son équipe sous le n o m de VAR 3).

Ces t ransformat ions ne sont pas sans conséquences sur le rappor t p ra t ique d u chercheur , et a fortiori de l ' é tudiant , à la stat ist ique. A l ' époque où le chercheur réalisait lu i -même, « à la main », le t ra i tement stat ist ique de ses données , il était indispensa- ble qu' i l en connaisse les bases notionnelles et en maîtr ise par fa i tement les procédures de calcul. A u j o u r d ' h u i , le t r a i t ement p r o p r e m e n t di t é tant to ta lement pris en charge par l ' o rd ina teur , l 'essentiel est qu ' i l connaisse avec précision les condi t ions , les contraintes et les objectifs d ' u n outil de descr ipt ion et de décision stat is t ique, p lu tô t que d 'en connaî t re les procédures mathémat i - ques.

Enfin, l ' in format ique a cons idérab lement élargi la not ion m ê m e d 'expér imenta t ion . Si l 'expérience par manipu la t ion de variables demeure le modèle fondamenta l de la recherche scientifique en psychologie, de nouveaux modes techniques de p roduc t ion de connaissance et de confi rmat ion d 'hypo thèses sont a u j o u r d ' h u i mis en œuvre . Il est désormais possible de met t re à l ' épreuve les conséquences empi r iques d ' u n modèle psychologique en réalisant une s imulat ion (ou une « émulat ion ») informat ique . L ' o r d i n a t e u r pe rmet ainsi la réalisation de véritables expériences « virtuelles » don t les résultats peuvent être confrontés à des données empi r iques éparses, incomplètes ou qui ne peuvent être, pour des raisons diverses ( techniques , pra t iques ou é thiques) , sys témat iquement recueillies. L 'o rd ina t eu r devient alors un véritable « sujet » don t on peut faire varier à l'infini les caractérist iques initiales et les processus de t ra i tement de l ' informat ion.

Ce m a n u e l d ' é t u d e s p r a t i q u e s de psycho log ie n ' e s t n i u n

« m a n u e l de psycho log ie » q u i serai t l ' a b o u t i s s e m e n t de l ' évolu-

t ion p a r a d i g m a t i q u e de la p sycho log ie , ni u n « m a n u e l de

m é t h o d o l o g i e et de s t a t i s t iques » q u i i n t ég re ra i t les c o n s é q u e n -

ces des évo lu t ions t e c h n o l o g i q u e s . Il ne p e u t d o n c q u e c o n t r i b u e r à la f o r m a t i o n de base de ces « n o u v e a u x é t u d i a n t s »

q u ' i m p l i q u e la r e c o n n a i s s a n c e déf ini t ive de la p sycho log ie

e x p é r i m e n t a l e d a n s la c o m m u n a u t é sc ient i f ique . Ces n o u v e a u x é t u d i a n t s :

— tiennent la psychologie comme une discipline qui s'acquiert en même temps que l'on acquiert son savoir théorique. Il ne saurait y avoir de psychologues qui ne sachent, au moment opportun et eu égard au problème posé, se référer à une ou plusieurs théories psychologiques adéquates. Celles-ci pouvant être les plus récentes, tout professionnel de la psychologie se doit d'être au courant des évolutions de sa discipline ;

— reconnaissent l'importance de la méthodologie et le carac- tère « naturel » de cette dernière quand il s'agit d'acquérir, de comprendre et de produire des connaissances psychologiques. La rationalité méthodologique de la production des connaissances est indissociable de la nature même de ces connaissances ;

— revendiquent, à l'issue de leur formation, le statut d'expert, non point en toutes choses (de la psychologie du clochard à celle du cosmonaute via celle du sidaïque), mais dans son domaine propre de compétence qui est celui des théories qu'il maîtrise ;

— s'obligent à communiquer leurs connaissances sous les formes requises par leur professionnalité, ce qui implique qu'ils ne séparent pas la production de la communication des connaissances.

Tout cela ne requiert pas de dons particuliers. Simplement le désir d'être ce type de psychologue, chercheur ou professionnel, des enseignants qui reconnaissent ce désir, et un environnement universitaire qui soit à la hauteur.

NB. - Ce manuel est organisé en deux volumes. Dans le premier, nous proposons à l'étudiant quelques préalables pratiques, méthodologiques et déontologiques à l'activité de recherche. Dans le second, un ensemble de travaux pratiques seront présentés qui permettront une initiation concrète à la recherche expérimentale dans des domaines variés de la psychologie.

PREMIÈRE PARTIE

La pratique de la recherche scientifique en psychologie

La recherche, en psychologie comme dans tous les autres secteurs de l'investigation scientifique, implique la mise en œuvre d'une méthode, c'est-à-dire d'un ensemble de principes et de règles de planification de la démonstration inductive et de l'administration de la preuve. Mais la recherche expérimentale ne peut évidemment se réduire à l'application automatique et aveugle de principes intangibles. L'expérimentation est un des moments d'une pratique sociale beaucoup plus large que la stricte observance d'un droit canon méthodologique. Nous voulons dire par là que l'assimilation scolastique d'un manuel de méthodologie ne suffit pas au travail scientifique, il y faut également de l'invention permettant d'appliquer judicieuse- ment les recommandations méthodologiques et de les combiner de façon originale. Cette expertise demande de la pratique... et des idées fructueuses à explorer. Par ailleurs, les règles méthodologiques de l'expérimentation sont fortement tributai- res d'un environnement historique, sociologique, institutionnel et technologique. Réduire la recherche scientifique à un tel environnement est évidemment intenable mais en sous-estimer l'importance conduirait inévitablement à une conception irréa- liste. Une comparaison des réflexions épistémologiques et historiques de Kuhn (1983), Popper (1978), Lakatos (1978) et Feyerabend (1979) offrira des points de vue très contrastés en la matière.

La pratique de la recherche expérimentale a donc ses

propres contraintes mais elle permet, heureusement, au chercheur de les interpréter et de les amender en affirmant ainsi ses propres singularités et son éventuelle créativité. En d'autres termes, l'expérimentation en psychologie est tout à la fois soumission à des règles et « jeu » de société. De cette ambivalence naît tout l'intérêt de la pièce.

Certes, la méthode occupe bien évidemment le devant de la scène scientifique comme en témoigne l'existence d'un grand nombre d'ouvrages de référence en méthodologie (voir, par exemple : Smith, 1965 ; Pepensky et Patton, 1971 ; Weimer, 1979 ; Robert, 1982). Mais ce qui se passe dans les coulisses ne peut être négligé par l'apprenti chercheur. Les scientifiques, comme les artistes, préfèrent évoquer le faste des premières plutôt que le labeur obscur des répétitions. L'alibi pédagogique ici suffit largement à enfreindre les usages de la communauté scientifique en dévoilant les tours de main qui peuvent contribuer à l'expertise. L'expérimentation n'implique pas seulement une méthode, elle est aussi un art en organisation, en planification et en communication. On ne peut y exceller sans une éthique exigeante, une méthodologie rigoureuse et une ouverture permanente au progrès technologique.

1. L'ORGANISATION DE LA DOCUMENTATION SCIENTIFIQUE

On peut, bien sûr, toujours définir un facteur expérimental et en étudier pratiquement l'influence sur n'importe quel comportement... puis publier, ou mourir, ou passer à une autre expérience du même type. Si vous êtes à court d'imagination, vous pouvez, par exemple, constituer un groupe de garçons et un groupe de filles afin d'examiner s'ils ressentent, perçoivent ou raisonnent de la même façon. Vous trouverez certainement, au moins une fois sur deux, une différence statistiquement significative (peut-être même à plusieurs étoiles) qu'il ne vous restera plus qu'à interpréter a posteriori. Cette pratique, malheureusement encore relativement répandue, et bénéficiant même du concours de quelques revues spécialisées, est connue

sous le nom d'empirisme. Une telle orientation de recherche peut donner quelques brèves satisfactions mais elle conduira, tôt ou tard, à la turpitude.

Il doit donc être clair, dès à présent, qu'une expérience n'a d'intérêt que si elle permet d'apporter quelques éléments de réponse à une question théorique ou, dans certains cas, à une question méthodologique qui excite une partie de la communauté des chercheurs. Autrement dit, une expérience n'a de sens et d'intérêt que si elle s'insère dans une problémati- que définie (« paradigme » de Kuhn ou « programme de recherche » de Lakatos), c'est-à-dire si elle peut être reliée à d'autres expériences déjà réalisées ou envisagées. Nous présen- terons ultérieurement le concept de paradigme qui réfère précisément à l'articulation des recherches les unes avec les autres. La recherche expérimentale se présente donc comme un acte collectif de recherche. Cela ne veut pas dire, bien sûr, que votre travail de recherche personnel ne puisse pas être à contre- courant, mais cela implique nécessairement qu'il soit dans le courant et non sur la berge dans un superbe isolement. Aussi est-il futile de penser les problèmes en termes d'expériences isolées (ou cruciales) et autosuffisantes ; il faut d'emblée penser en termes de programme expérimental, c'est-à-dire d'un ensemble d'expériences interconnectées de façon cohérente. On remarquera d'ailleurs que plusieurs importantes revues de psychologie expérimentale Journal of Expérimental Psychology, Journal of Personality and Social Psychology, Memory and Cognition, CPC : European Bulletin of Cognitive Psychology, pour n'en citer que quelques-unes) incitent de plus en plus les auteurs à publier des ensembles d'expériences coordonnées.

Tout ceci signifie que l'idée même d'expérimentation naît d'un travail sur une « littérature », le chercheur devant se tenir constamment informé de l'état des théories en compétition, de leur évolution, de leurs contradictions et de leur base expéri- mentale. Le chercheur en psychologie expérimentale doit donc assimiler une quantité impressionnante d'articles, de pré- publications et d'ouvrages dans son domaine de spécialisation. Or, depuis une vingtaine d'années, le nombre de publications,

FIG. 1. — L'explosion bibliographique. A gauche : Evolution du nombre de publications relatant des recherches sur le traitement des informations faciales de 1950 à 1980. (Adapté de Ellis, 1986.) A droite : Evolution du nombre de publications relatives au concept de contexte de 1971 à 1982. (Adapté de Tiberghien, 1 9 8 6

dans tel ou tel secteur de recherche, a augmenté de façon exponentielle (fig. 1).

Devant une telle explosion bibliographique, deux attitudes peuvent être adoptées. La première est dédaigneuse et consiste à négliger ce torrent d'informations sous des prétextes divers : « Tout est dans tout » ou « Les grands problèmes sont éternels ». Ces arguments pusillanimes sont le propre d'esprits paresseux... ou d'esprits « géniaux » qui peuvent socialement se le permettre (le génie ne faisant pas encore l'objet de travaux pratiques, ce problème sort donc du cadre de ce manuel). L'attitude opposée consiste à essayer de détecter et de lire tout ce qui se publie dans un domaine donné. Adopter une telle attitude conduit inéluctablement le chercheur à consacrer de plus en plus de temps au travail bibliographique et à abandon- ner progressivement toute activité de recherche véritable. Il faut donc tenter, de façon très pragmatique, de définir un juste milieu sur la définition duquel nous reviendrons ultérieure- ment. Quoi qu'il en soit, la seule action qui puisse endiguer ce

flux croissant d'informations scientifiques est de se constituer une documentation scientifique et les conditions techniques en permettant le suivi et la mise à jour. Il n'existe, à notre connaissance, qu'un seul moyen d'y parvenir, c'est de se construire le plus tôt possible un fichier scientifique.

A / Principes généraux d'organisation des fichiers

Tout d'abord, un fichier scientifique doit être unitaire, c'est-à-dire qu'il doit contenir la totalité de l'information disponible. Il doit également être évolutif, c'est-à-dire qu'il doit

FIG. 2. — Structure d'une fiche à perforations marginales. La fiche reporte la référence bibliographique du document et les mots clés sélectionnés. Les quatre premières lettres de ces mots clés (I à IV) peuvent être codés à l'aide des quatre alphabets successifs situés sur le pourtour de la fiche. Pour coder un mot clé (ex. : FOURier) il suffit de perforer les lettres correspondantes sur les quatre alphabets (F pour l'alphabet I, 0 pour l'alphabet II, etc.). Le numéro d'indexation de la fiche (2853) est codé à l'aide des quatre blocs numériques de la partie supérieure gauche de la fiche. La recherche bibliographique, dans un paquet de fiches, s'effectue en enfilant une broche dans les perforations définissant un mot clé particulier. Les fiches non pertinentes restent sur la broche et les autres sont libérées. L'opération est répétée jusqu'à exploration complète des mots clés sur l'ensemble du fichier. (Adapté de Desvals, 1976, p. 170.)

pouvoir accueillir toutes les informations qui pourraient être ultérieurement recueillies. Enfin un fichier scientifique ne doit pas être cloisonné puisque l'information qu'il contient doit servir à une activité de création susceptible de mettre en relation des informations jugées initialement sans rapport. Cette opposition entre systèmes cloisonnés et non cloisonnés n'a pas seulement un intérêt technique, elle renvoie également aux lois générales du fonctionnement cognitif ; de ce point de vue, la lecture de l'ouvrage de Fodor (1986), sur la modularité de l'esprit, ne peut être qu'enrichissante. Un fichier non cloisonné doit permettre des communications aisées entre toutes ses parties et ne pas engendrer des secteurs « encapsulés » dont la spécificité des voies d'accès serait telle qu'il deviendrait impossible ou improbable d'y accéder.

Avant toute autre chose il est recommandé de n'utiliser que des fiches de même format. Bien que la plus grande liberté puisse présider au choix de ce format, les fiches en bristol de format 20 cm x 12,5 cm (petit quadrillage recto-verso) sont d'un emploi commode (standard très répandu, ni trop grand ni trop p e t i t ) Ces fiches devront être rangées dans des boîtes à fiches de format identique comprenant des intercalaires afin de faciliter les recherches ultérieures. Toute l'information devra être reportée dans le même fichier, ce qui implique l'élimina- tion de tout autre système d'archivage hétérogène (c'est donc la fin des notes éparses sur toutes sortes de papiers dont la variété des formats exclut tout classement rationnel).

Que reporter dans son fichier scientifique? On peut, sommairement, distinguer cinq classes principales de docu-

1. Il faut dire ici un mot des « fiches perforées » qui permettent de constituer un fichier sans organisation (les fiches peuvent être rangées dans n'importe quel ordre) autorisant cependant une récupération rapide de l'information (fig. 2). Toutefois, les avantages d'un tel système diminuent rapidement avec l'augmentation du nombre de fiches. Le coût financier de ces fiches n'est d'ailleurs pas négligeable et il n'est pas toujours facile de les trouver dans les commerces de détail. Autant utiliser des fiches standard et structurer son fichier. On ne doit pas perdre de vue ici que structurer un fichier permet également de mieux saisir les relations conceptuelles entre les différentes parties de son champ d'étude.

ments à archiver : a) les notes de cours ou de conférences ; b) les résumés d'articles; c les résumés d'ouvrages ; d) les définitions et analyses conceptuelles ; e) les fiches techniques et méthodologiques. Bien évidemment, un fichier de petite taille peut toujours être exploré de façon exhaustive et n'a donc pas besoin d'être structuré. Mais, par définition, un fichier est fait pour grandir et cette croissance peut se révéler très rapide. Le besoin de structuration du fichier se fera donc sentir à plus ou moins brève échéance. Cette structuration est obligatoire pour les fichiers de très grande taille. En définitive, autant structurer son fichier le plus tôt possible.

B / Un exemple de structuration de fichier : la classification décimale universelle

Le mode d'organisation d'un fichier qui semble le plus évident et le plus facile est évidemment le rangement par ordre alphabétique et l'on pense spontanément à un classement des fiches par auteurs. Autant le dire tout de suite, cela n'est pas la bonne méthode. D'ailleurs l'étudiant apprendra très vite, en avançant dans son travail de lecture et de documentation, que la notion d' « Auteur » n'est pas une notion très pertinente en matière scientifique. Il verra, par exemple, que l'on ne cite pas des auteurs mais des textes (un nom d'auteur sera toujours associé à des thèmes... et à une date). Aussi bien le classement par ordre alphabétique n'est pas un classement rationnel mais un classement conventionnel. L'organisation thématique est sans doute le mode d'organisation le plus approprié pour la recherche scientifique. Il convient, bien sûr, de réfléchir soigneusement aux clés thématiques d'entrée dans le fichier et à leurs possibilités ultérieures d'extension et de modification (elles doivent être, en principe, illimitées). Plusieurs solutions à ce problème sont sans doute envisageables. Toutefois, une solution intéressante, car facilement « transportable » d'une application à l'autre, consiste à appliquer à son domaine d'étude la classification décimale universelle (CDU).

La CDU devrait être familière à toute personne ayant l'habitude de fréquenter une bibliothèque publique ou universitaire puisque c'est le standard international de classification de ce type d'institutions. On peut trouver les principales règles de cette méthode dans diverses publications de la Fédération Internationale de Documentation (FID, 7 Hofweg, La Haye, Pays-Bas). Le principe de base de cette méthode est relativement simple puisqu'il consiste à diviser l'ensemble du savoir en dix grandes catégories qui peuvent être elles-mêmes subdivisées en dix sous-catégories et, ainsi de suite, ad libitum et ad infinitum. Un tel système peut évidemment être appliqué à n'importe quel domaine thématique et il garantit l'extension illimitée du fichier (fig. 3).

Le choix des premières catégories est naturellement crucial et il est essentiel que ces catégories ne soient pas trop étroites afin de permettre une intégration continue de l'information et d'autoriser d'éventuelles réorientations de recherche.

Evidemment, les différentes parties d'un tel fichier ne croissent pas toutes à la même vitesse ou au même moment, mais la structure du système rend possible cette évolution différentielle. En fonction de l'évolution de ses propres recherches, on pourra subdiviser certaines parties du fichier de façon très approfondie tandis que d'autres demeureront grossière- ment caractérisées. Ainsi, par exemple, un spécialiste des « effets de fréquence spatiale dans la reconnaissance des visages » verra, sans aucun doute, cette partie de son fichier se subdiviser (de façon décimale !) très finement alors que la partie « psychologie différentielle » de son fichier demeurera, osons le dire, tout à fait « indifférenciée » ! Toutefois si, d'aventure, ce chercheur décidait en vieillissant de se reconvertir dans « l'étude des différences individuelles dans le jugement senso- riel des propriétés gustatives des grands vins », il pourra alors le faire sans une modification déchirante de sa classification ; il lui suffira de différencier la partie « psychologie différentielle » de son fichier et de laisser en l'état (provisoirement ou définitivement) la partie qui a cessé de l'intéresser.

On remarquera que la CDU est tout simplement une

FIG. 3. — Structure générale de la classification décimale universelle et application à la psychologie

pouvant avoir fait ce qu'il convenait de faire pour mettre l'expérimentateur dans l'embarras.

L'étudiant comprendra donc facilement que l'expérimenta- teur fasse ce qu'il peut pour taire son hypothèse aux sujets. Il pourrait tout simplement ne rien leur dire. Ce ne serait là qu'un mensonge par omission. Mais il sait bien que la première chose que vont faire les sujets est d'essayer de découvrir le but de l'expérience et qu'ils risquent bien d'y arriver. Le problème restera donc entier. La meilleure solution expérimentale reste le mensonge : donner au sujet un faux objectif dont on peut penser qu'il le satisfera et qui ne l'informera pas sur les attentes effectives du chercheur. On dira par exemple aux sujets que l'expérience porte sur la mémorisation des comportements. Mais il s'agira alors d'un mensonge caractérisé même si rien d'autre à ce jour n'a été inventé pour réduire les risques d'une validation de complaisance ou d'une infirmation d'humeur.

Comme il en a pour tromper les sujets sur ses objectifs, l'expérimentateur a d'excellentes raisons pour les tromper sur d'autres aspects de la situation expérimentale, et même sur leur propre comportement. Imaginons que nous voulions montrer que l'évaluation après coup d'une tâche réputée inintéressante est fonction de la connaissance que les sujets ont de ce qu'a été leur performance dans cette tâche. Les tenants de la théorie de la dissonance cognitive par exemple avanceraient que la tâche sera d'autant plus favorablement évaluée que la performance, en tout cas la performance telle que les sujets se la représentent, y est médiocre (cf. Beauvois et Joule, 1981). Il s'agit donc de manipuler la Vi « qualité de la performance connue ». Une opérationalisation parfaitement morale serait de choisir une tâche qui permet une appréhension immédiate de la performance et de diviser les sujets en deux groupes, ceux qui ont effectivement réalisé d'excellents résultats d'une part, ceux qui ont réalisé de piètres résultats d'autre part. L'étudiant doit maintenant comprendre sans difficulté que ce serait là une très mauvaise manipulation expérimentale : l'évaluation de la tâche qui a, dans notre hypothèse, un statut de variable dépendante pourrait très bien être une variable indépendante non mani-

pulée mais responsable de la performance des sujets. Rien n'interdirait en effet de supposer que ce sont les sujets qui ont d'emblée trouvé la tâche intéressante qui se sont le plus dépensés et qui, de ce fait, ont le mieux réussi, ayant ainsi le sentiment d'une excellente performance. On risque donc d'observer un lien positif entre l'évaluation de la tâche et la qualité de la performance connue, lien contredisant l'hypothèse des théoriciens de la dissonance. Pourtant, une telle observation ne prouvera pas que l'hypothèse de départ était fausse puisque la connaissance de la qualité de la performance n'a pas été la seule variable manipulée, les sujets ayant été aussi répartis, en tout cas on peut raisonnablement le supposer, en fonction de leur intérêt initial pour la tâche. Encore une fois, une opéra- tionalisation expérimentalement satisfaisante passe par un mensonge. Il s'agira de faire réaliser une tâche ne permettant pas une appréhension immédiate par les sujets de leur performance et, aléatoirement, de dire à 50 % d'entre eux qu'ils ont excellé et aux 50 % restant qu'ils ont été au-dessous de tout. L'un d'entre nous a longtemps réfléchi quant aux opérationalisations possibles de cette Vi qu'est la représentation de la qualité de la performance. Il n'en a pas trouvé de plus satisfaisantes sur le plan expérimental que celle qui vient d'être évoquée et qui passe par un mensonge.

Nous n'allons pas ici passer en revue toutes les tromperies auxquelles doivent se livrer les psychologues sociaux pour réaliser des expérimentations méthodologiquement acceptables. Les deux que nous venons d'évoquer sont suffisantes pour notre exposé (cf. G. Lemaine et J.-M. Lemaine, 1969, pour une excellente présentation des problèmes spécifiques posés par l'expérimentation en psychologie sociale).

2 / Problèmes posés par la mystification des sujets

Evidemment, l'expérimentateur ne manque pas de se dédouaner, en quelque sorte, en faisant part après coup aux sujets de ce qu'étaient les buts effectifs de l'expérience, du

caractère aléatoire de ses attributions de performance, tout comme il les informerait de toute autre mystification. Cet énoncé terminal de la vérité suffit-il pour que soient résolus tous les problèmes éthiques posés par la mystification des sujets ?

Passons rapidement sur les problèmes de pratique profes- sionnelle qui touchent davantage aux possibilités d'expérimen- tations futures qu'à l'éthique proprement dite. Deux nous paraissent susceptibles d'avoir à terme des conséquences très dommageables. Il y a d'abord le problème que pose l'épuise- ment rapide des populations de sujets potentiels. En effet, un sujet que l'on a mystifié à l'occasion d'une expérimentation, même si on l'a après coup scrupuleusement informé (et peut- être, hélas, d'autant plus qu'on l'a après coup informé) ne pourra plus être tenu pour un sujet standard, ou encore naïf, ou encore « tout-venant », s'il accepte de participer à de nouvelles expérimentations. L'expérience qu'il a faite de la mystification en fera un sujet par principe différent des autres dans le cadre expérimental. Ainsi est-il quelquefois impossible de conduire deux expérimentations de psychologie sociale auprès d'une même population (par exemple une promotion d'étudiants). Il y a ensuite le problème posé par la diffusion d'une image péjorative du psychologue social, réputé comme celui qu'il ne faut pas croire. Il est facile de comprendre que la généralisation d'une telle image peut conduire à l'impossibilité de pratiquer la psychologie sociale expérimentale et peut-être même la psychologie expérimentale tout court. Ne serait-ce que pour éviter les effets à venir de ces deux problèmes non éthiques, le psychologue social doit veiller à ne réserver les pratiques mystificatrices 1 / qu'aux cas où elles n'ont pas d'alternatives méthodologique- ment acceptables, et 2 / aux expériences dont les hypothèses ont une réelle valeur théorique, ce qu'il n'est malheureusement pas toujours facile de juger de par soi-même.

Restent évidemment les problèmes purement éthiques. Nous n'avons sur ce point de leçon à donner à personne et ne pouvons exprimer que notre propre conception.

Nous dirons d'abord que s'il est vrai qu'il n'est pas beau de

mentir aux gens, ce n'est pas rien de s'imposer comme règle de rétablir la vérité au cours de la même interaction avec les sujets, notre mensonge n'ayant a priori d'efficacité que dans le cadre de cette interaction. Il en serait bien sûr tout autrement si nous devions ne rétablir la vérité que quelques semaines, voire quelques mois plus tard.

Nous dirons ensuite, même si c'est là une trivialité, que le refus du mensonge peut équivaloir au refus d'expérimenter. Ce n'est pas vrai qu'il existe toujours une solution alternative moralement impeccable et méthodologiquement acceptable. Le coût du mensonge doit être alors mesuré à l'aune de celui de l'ignorance quand ce n'est pas celui de l'obscurantisme. Comme nous venons de le laisser entendre, les conclusions d'une telle mesure ne sont ni définitives, ni générales. A feuilleter les revues de psychologie sociale, qu'elles soient américaines ou européennes, on se convaincra sans doute que si les hypothèses testées valaient bien quelquefois qu'on acceptât de mystifier quelques sujets, bien souvent elles ne justifiaient point le coût éthique que le chercheur a accepté de payer. Mais il ne s'agit là que de notre impression : qui peut avoir autorité pour juger de l'intérêt d'une hypothèse et du coût éthique qu'on peut accepter pour sa validation ?

Nous dirons enfin à ceux qui exclueraient le mensonge expérimental par pur principe, qu'ils seraient tout aussi honnêtes en excluant la pratique de la publicité, de la gestion du personnel, de la thérapie, de la politique... et peut-être même de l'enseignement.

L'étudiant aura compris que ce n'est point tant le mensonge en tant que tel qui nous préoccupe que les conséquences qu'il peut avoir pour les sujets. L'expérience montre qu'un sujet qui vient de se faire mystifier, même pour les besoins de la science, n'est généralement pas très fier de lui. Sans dramatisation excessive, on peut dire qu'il pourra quelquefois ressentir sa naïveté comme une véritable blessure. L'expérimentateur devra donc s'attacher, comme il le peut, à rétablir non seulement la vérité, mais encore les conditions d'une valorisation du sujet qui ne doit pas quitter le laboratoire avec une image de lui-même plus

négative que celle qu'il avait en arrivant. Cette exigence, même si elle peut paraître simplette, nous paraît autrement plus impor- tante du point de vue éthique que toute considération sur le caractère immoral du mensonge ou de la mystification. Elle n'est pourtant pas toujours facile à satisfaire. Prenons le cas d'un sujet à qui l'on vient de dire que sa performance était au- dessous de tout et qui, bien évidemment, l'a cru. Qui peut garantir qu'il va croire l'expérimentateur lorsque celui-ci lui annonce qu'il a menti et qu'il faut maintenant le croire et maintenant seulement ? L'expérimentateur devra bien souvent discuter de l'ensemble des conditions expérimentales, du déroulement complet des opérations, seule façon de fournir au sujet une idée exacte du rôle qu'il a joué et de la nécessité dans laquelle était le chercheur de mentir. La pratique expérimentale montre que lorsqu'une telle conversation terminale est menée sans hâte et avec ce souci concernant l'image de soi des sujets, le mensonge en tant que tel est finalement bien accepté et, semble-t-il, sans conséquences fâcheuses.

En vérité, le second problème que nous allons évoquer, nous semble souvent bien plus difficile à traiter.

B / Problèmes posés par la confrontation des sujets à une image peu valorisante de l'homme

Chacun a en mémoire les expérimentations de Stanley Milgram sur l'obéissance ou la soumission à l'autorité (Mil- gram, 1974). Dans certaines de ces expérimentations, plus de 60 % des citoyens moyens recrutés acceptaient de « punir » un élève, parce qu'un scientifique le leur demandait, en lui envoyant des chocs électriques de 450 volts, sachant bien, ce faisant, qu'ils exerçaient sur lui une véritable torture physique. Evidemment, Milgram avait dû mystifier les sujets quant au but de l'expérience : celle-ci était supposée porter sur les effets que peut avoir la punition sur l'apprentissage. Mais avouons que cette mystification est, d'un point de vue purement éthique, assez peu de chose par rapport à ce véritable problème qu'est la confrontation expérimentale du sujet à son aptitude au

sadisme, et celle des lecteurs de Milgram à une image de leurs semblables (« nous sommes tous de potentiels nazis ») que l'idéologie ambiante s'attache à évacuer. Les effets de cette confrontation échappent, la plupart du temps, au chercheur. Remercié et rémunéré, le sujet est livré à lui-même, avec cette écharde dans l'image de soi et dans sa conception de l'homme. Comment va-t-il s'en débarrasser ou l'assimiler ?

Qu'on nous comprenne bien : il n'est pas question ici de critiquer Milgram. Ses recherches constituent une pièce essen- tielle de la psychologie sociale expérimentale, et nous lui faisons par principe confiance pour en avoir pesé les risques éthiques. Il reste que ces recherches fournissent une excellente occasion pour poser un problème important de déontologie expérimen- tale en psychologie. Imaginons en effet quelques-uns des effets possibles de cette confrontation des sujets et des lecteurs au fait expérimental.

Evoquons d'abord le problème que pose l'interprétation par le sujet de son propre comportement. Certes, Milgram en a une théorie : c'est la théorie de l' « état agentique » qui suppose que le sujet perd son autonomie dans la situation d'obéissance pour adopter une position d'agent à laquelle le prédisposent les instances de socialisation (famille, école, organisations...). Ce n'est donc pas le sujet autonome, en quelque sorte la personne, qui se comporte, mais l'agent qu'il a appris à être dans certaines situations de soumission à l'autorité. C'est là la théorie de Milgram. Mais les psychologues sociaux savent bien que le sujet a de grandes chances de s'en faire une autre, prédisposé qu'il est non seulement à adopter un état agentique, mais aussi à expliquer les événements psychologiques par l'évocation de traits de personnalité ou de dispositions personnelles. On dit même qu'il s'agit là d'une « erreur fondamentale » (cf. le TP « attribution causale »). Le sujet risque donc de s'attribuer son comportement, c'est-à-dire d'inférer quelques traits ou quelques tendances qui lui seraient propres et qui, convenons-en, ne seraient pas faits pour lui donner une très bonne image de lui-même. Et ce n'est pas tout : imaginez maintenant qu'il décide d'assumer cette image, par exemple avec sa femme, ses

enfants ou son chien... N'y a-t-il pas que le premier pas qui compte ?

Quant au citoyen prenant connaissance des résultats de Milgram, que la presse et même un film se sont attachés à faire connaître au public français, comment va-t-il intégrer cette connaissance, et quelles conséquences peut-il en tirer? Nous aimerions en évoquer au moins deux, tout simplement possibles (l'une et l'autre ont été avancées par nos propres étudiants), et qui peuvent susciter de l'inquiétude. Ce citoyen peut d'abord se dire que décidément ses semblables, même dans des pays réputés démocratiques, acceptent bien trop facilement les injonctions de l'autorité pour que l'obéissance aveugle ne soit pas inscrite dans leurs fibres les plus profondes. A quoi peut donc servir toute démarche émancipatrice ou libératrice ? Mais ce citoyen peut encore se dire qu'après tout Milgram ne fait que montrer quelque tendance de l'homme que les plus malins auraient bien tort de ne pas exploiter à leur propre compte et pour leurs propres fins. Et pourquoi ne serait-il pas, lui, l'un de ces plus malins ?

Encore une fois, notre propos n'est pas de montrer que Milgram ne devait pas réaliser son programme expérimental, mais simplement de montrer que certaines expérimentations exigent une réflexion quant à leurs possibles conséquences éthiques. Les recherches de Milgram ne constituent d'ailleurs pas un cas particulier. Quelques expérimentations issues de la théorie de la dissonance cognitive, ou encore celles qui portent sur la soumission sans pression (cf. les TP sur la « soumission forcée » et sur le « pied-dans-la-porte »), posent des problèmes similaires. A avoir pratiqué ce type de recherche sur la soumission librement consentie (Beauvois et Joule, 1981 ; Joule et Beauvois, 1987) nous avons nous-mêmes à plusieurs reprises constaté lors d'entretiens terminaux à quel point les sujets pouvaient être choqués par les déterminations de leur propre comportement que l'expérimentation met en évidence, au point que nous nous sommes quelquefois demandé si ces entretiens terminaux dans lesquels on fait part aux sujets à la fois de la rationalité de l'expérimentation et des résultats attendus ne

soulevaient pas plus de problèmes qu'ils n'en résolvent. Pourtant, à ce jour, notre doctrine est restée de nous les imposer

L'étudiant sera peut-être déçu de ne pas trouver dans ce paragraphe quelques réponses sûres aux questions éthiques que pose l'expérimentation en psychologie sociale et, quelquefois, en psychologie tout court. C'est que nous n'en avons p a s et peut-être est-ce mieux ainsi : expérimentalistes, nous essayons de faire au mieux pour la satisfaction de ce qui nous semble les trois critères les plus importants pour toute évaluation éthique d'une pratique expérimentale :

— les sujets doivent nous quitter avec une image d'eux-mêmes non dépréciée par rapport à celle qu'ils avaient en arrivant ;

— ils doivent encore nous quitter sans avoir acquis de raisons pouvant les inciter à renoncer à leurs projets personnels ;

— ils doivent enfin nous quitter ni plus ni moins bons ou mauvais qu'ils le seraient s'ils ne nous avaient point connus.

Et ce qui vaut pour les sujets vaut évidemment pour les lecteurs de nos articles et ouvrages.

2. D'ailleurs, ces entretiens terminaux ont aussi des objectifs méthodo- logiques. Nous ne connaissons pas d'autres moyens, d'abord pour nous assurer que les sujets n'ont pas repéré nos mensonges et trucages, ensuite pour connaître d'éventuelles hypothèses implicites quant aux objectifs de l'expérimentation susceptibles d'expliquer tout ou partie des résultats.

3. Ce que nous pourrions affirmer par contre, et avec force arguments, c'est que les pratiques non expérimentales, même édulcorées par d'excellents sentiments, soulèvent au moins autant de questions éthiques que la pratique expérimentale. Exactement comme nous ne nous satisfaisons pas du stéréotype selon lequel la recherche de la vérité est toujours morale, nous suggérons à d'autres de ne pas se satisfaire du stéréotype selon lequel on est toujours pur quand on agit pour l'idée qu'on se fait du bien d'autrui.

P E T I T G L O S S A I R E D E T E R M E S

N O N D É F I N I S D A N S C E M A N U E L

Biais : Effet sys témat ique modif iant les résultats d ' u n e expér imen- tat ion de telle façon qu' i ls ne soient plus représentat i fs d u p h é n o m è n e étudié.

Degré de liberté : D e façon générale le degré de liberté cor respond au n o m b r e d ' é l éments indépendan t s p e r m e t t a n t d 'e f fec tuer une est imation. Il cor respond au n o m b r e d 'observat ions indépen- dantes minoré d u n o m b r e de paramèt res i ndépendan t s utilisés dans l 'es t imation.

Exemple : Pou r une table de cont ingence de l' lignes et c colonnes, les observat ions co r responden t aux effectifs de chacune des cases (soit l ★ c observations) et les marges d u tableau sont les pa ramèt res qui p e r m e t t e n t d ' e s t imer les effectifs théor iques . Il y a l + c marges ( lignes et c colonnes) mais celles-ci ne sont pas indépendantes . En effet, une fois que l 'on connaî t l marges et c — 1 marges (ou l ' inverse, c et / — 1 marges) , la marge res tante peu t être faci lement calculée et le dern ier pa ramèt re n 'a plus besoin d 'ê t re est imé (la somme des marges « colonnes » ou la somme des marges « lignes » donnen t l 'effectif total). Le degré de l iberté d ' u n e table de cont ingence est donc donné par la formule :

l★ c - (l + c - 1) soit (/ - 1) ★ (c - 1)

l ★ c : cor respond au n o m b r e d 'observa t ions , c 'est-à-dire le n o m b r e d'effectifs observés ou encore le n o m b r e de cases différentes dans la table de contingence.

l + c — 1 : n o m b r e de paramèt res est imés pour calculer les effectifs théor iques (cf. encadré p. 188).

Echantillon : Sous-ensemble d'une population.

Echantillon aléatoire (random sample) : Echantillon construit de telle façon que tout échantillon de même taille ait la même proba- bilité d'être tiré.

Erreur expérimentale : Mesure qui inclut toutes les sources de variations incontrôlées qui affectent les données.

Erreur de type I : Rejeter l'hypothèse nulle quand elle est vraie. Sa probabilité est donc a (cf. seuil de signification).

Erreur de type I I : Ne pas rejeter l'hypothèse nulle quand elle est fausse. La probabilité β de commettre une erreur de type II est déterminée par l'amplitude de l'effet expérimental, la taille de l'échantillon, l'amplitude de l'erreur résiduelle (random error), et le seuil de signification a.

Espérance mathématique (expected value) : Moyenne d'une variable aléatoire à partir d 'un nombre infini d'échantillons. La valeur attendue d'une variable aléatoire discrète est donnée par :

E (X) = Σ Xp(X).

Estimateur : C'est la valeur calculée sur les observations d'un échantillon qui est choisie pour estimer un paramètre d'une population. Par exemple la moyenne d'un échantillon est utilisée pour estimer la moyenne μ d'une population.

Estimateur non biaisé : Un estimateur est dit non biaisé si et seulement si sa valeur attendue est égale au paramètre.

Hypothèse statistique : Une affirmation sur un ou plusieurs paramè- tres d'une population. L'hypothèse nulle et l'hypothèse alternative sont deux exemples d'hypothèses statistiques.

Hypothèse nulle (HO) : Une affirmation sur un ou plusieurs paramètres qui est soumis à un test statistique.

Hypothèse alternative (H1) ) : Hypothèse acceptable quand l'hypo- thèse nulle est rejetée.

Intervalle de confiance : Ensemble de valeurs qui, en considérant tous les échantillons possibles, a une probabilité donnée d'inclure la valeur vraie du paramètre estimé.

Modèle statistique : Affirmation m a t h é m a t i q u e concernan t la distri- but ion d ' une variable aléatoire qui est utilisée p o u r évaluer les résultats d ' u n e expér imenta t ion ou prédire les résultats de réplicat ion de l 'expérience.

Modèles à effets aléatoires : Plan d 'expér ience dans lequel les niveaux de t ra i tements des facteurs manipulés sont u n échanti l- lon de la popula t ion des niveaux de t ra i tements .

Modèles à effets fixes : Plan d 'expér ience dans lequel on suppose que tous les niveaux de t ra i tements sur lesquels por ten t les inférences sont inclus dans l 'expérience.

Modèles mixtes : Modèle dans lequel il existe des t ra i tements qu i sont à effets fixes et d ' au t res à effets aléatoires.

Paramètre : Mesu re calculée à par t i r de toutes les observat ions d ' u n e populat ion. Les paramèt res sont désignés par une lettre grecque. Par exemple μ pour la moyenne et σ p o u r l 'écart type.

Population : Collection de toutes les observat ions identifiées par u n ensemble de règles définies.

Puissance d 'un test : Probabi l i té de rejeter l 'hypothèse nulle q u a n d l 'hypothèse alternative est vraie. La puissance est donc égale à 1 - β.

Seuil de signification (α) : Probabi l i té de rejeter l 'hypothèse nulle q u a n d elle est vraie.

Statistique : Mesure calculée sur les observat ions d ' u n échanti l lon. Les statist iques sont désignées par des lettres latines. Par exemple m p o u r la moyenne et s p o u r l 'écart type.

Test statistique : C 'es t une p rocédure par laquelle deux hypothèses statist iques mu tue l l emen t exclusives sont évaluées à la lumière d ' u n échanti l lon.

Test statistique non biaisé : U n e stat is t ique donne un test non biaisé si la probabil i té de rejeter HO est m i n i m u m q u a n d HO est vraie.

Valeur critique : Valeur à par t i r de laquelle on va rejeter l 'hypothèse nulle.

Variable aléatoire : Variable qu i peut p r end re un ensemble de valeurs possibles, chacune étant associée à une probabi l i té p(X).

LISTE DES FIGURES

FIGURE 1 : L'explosion bibliographique. En haut : Evo- lution du nombre de publications relatant des recherches sur le traitement des informations faciales de 1950 à 1980 (adapté de Ellis, 1986). En bas : Evolution du nombre de publications relatives au concept de contexte de 1971 à 1982 (adapté de Tiberghien, 1986b) 18

— 2 : Structure d'une fiche à perforations (adapté de Desvals, 1976) 19

— 3 : Structure générale de la classification déci- male universelle et application à la psychologie 23

— 4 : Exemple d'histogramme 71 — 5 : Exemple de diagramme en bâtons 71 — 6 : Variable continue et variable discontinue . . . 84

— 7 : Courbes d'apprentissage 92 — 8 : Représentation de l'effet d'une variable indé-

pendante (fréquence d'usage) sur une variable dépendante (rappel) 106

— 9 : Corrélation et relation fonctionnelle 107 — 10 : Relation fonctionnelle et résultats contradic-

toires 110

— 11 : Représentation de l'interaction observée par Hovland 112

— 12 : Courbe d'oubli 115

— 13 : Représentation d'une interaction de deu- xième ordre 120

— 14 : Représentation des performances des sujets dans deux épreuves d'attention-concentration (X1 et X2) en corrélation positive . . . . . . . . . 174

FIGURE 15a : Nuage de points, muni de deux nouveaux axes, représentant ainsi les notes centrées réduites aux deux épreuves X1 et X2 175

— 156 : Nuage de points, muni des deux nouveaux axes Y1 et Y2 après rotation 175

— 16 : Nuage de points représentant les scores des sujets dans les épreuves X1 et X2 muni des axes factoriels 183

— 17 : Représentation graphique de la table de saturation après rotation Varimax 185

— 18 : Représentation graphique des résultats de l'AFC (axes 1 et 2). Adapté de Volle (1981) . . . 193

— 19 : Représentation des différents niveaux d'agré- gation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU 1 : Quelques revues de psychologie française en fonction de leur importance (nationale ou internationale) et de leur champ d'application (générales, spécialisées, associatives) . . 37

— 2 : Une sélection de quelques revues de psychologie importantes publiées de par le monde 38

— 3 : Répartition géographique des revues de psychologie recensées dans le bilan de la situation de la documentation française (CNRS) entre les principaux domaines de la discipline (Bastide et Malrieu, 1985) 41

— 4 : Matrice de corrélations entre 5 questions 155 — 5 : Saturation des variables par les facteurs . . . 160 — 6 : Matrice de corrélation (ACP) et matrice

réduite (AF) 181 — 7 : Présentation des résultats d'une analyse fac-

torielle 182

— 8 : Table des saturations après rotation Varimax 184 — 9 : Présentation générale d'une table de contin-

gence (tri croisé) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

— 10 : Tableau des notes cumulées (tableaux de notation : produit x qualités). Adapté de Volle (1981) 191

— 11 : Les aides à l'interprétation (analyse factorielle des correspondances). Adapté de Volle (1981) 192

— 12 : Distances D initiales entre chaque nationalité indicateur de la similitude de deux nationalités pour un groupe d'étudiants (similitude du point de vue de la profession) 195

— 13 : Distances obtenues par la stratégie d'agréga- tion minimum (étape 1) 197

— 14 : Distances obtenues par la stratégie d'agréga- tion maximum (étape 1) 198

— 15 : Distances obtenues par la stratégie de la moyenne (étape 1) 199

— 16 : Tableaux des distances obtenues par la straté- gie d'agrégation de la moyenne (étape 1) 199

— 17 : Tableaux des distances obtenues par la straté- gie d'agrégation de la moyenne (étape 2 à 5) 200

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Manuel d'études pratiques