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Marco Teorico
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Marco teórico
La presente investigación pretende, a partir de la aplicación de secuencias didácticas,
lograr una reflexión y posible transformación de las prácticas educativas de la
enseñanza en el lenguaje, específicamente en relación con la producción textual de los
estudiantes, para esto la escuela debe proporcionar herramientas que le permitan al
estudiante formar competencias textuales que contribuyan a su desenvolvimiento en el
contexto global al cual se enfrenta actualmente.
Por ello, en primer, lugar se hace necesario precisar qué se entiende por el proceso
de enseñanza y aprendizaje de los saberes escolares desde la perspectiva teórica
socioconstructivista, enfoque en el cual se fundamenta la propuesta de investigación.
En segundo lugar se presenta un aparta un apartado sobre la producción textual, dentro
del cual se plantean algunas de sus generalidades, sus modelos y su proceso de
enseñanza a través de la implementación de una secuencia didáctica. En tercer lugar se
expone el género textual… (En este espacio va consignado el tipo de texto con el que
cada grupo va a trabajar).
La construcción de saberes desde una perspectiva sociocontructivista
Hablar del sociocontructivismo es hablar de interacción, y por ende de todas las
experiencias vividas dentro de un aula de clase y cómo éstas experiencias contribuyen
en la construcción del conocimiento; es por esto que se hace necesario enmarcar los
procesos educativos en un ambiente socializador donde cada uno de los actores del
proceso son importantes en la construcción de saberes, (Gutiérrez, Buriticá, y
Rodriguez, 2011); razón por la cual los docentes como mediadores de los procesos de
aprendizaje, deben reflexionar y orientar sus prácticas desde una función social y
socializadora del ambiente escolar.
En este ambiente socializador las interacciones dadas entre el estudiante-profesor y
estudiante - estudiante son referentes para el desarrollo de la tarea y por ende para la
apropiación de contenido, en este sentido Coll, Mauri y Onrubia describen “la
construcción del conocimiento en situaciones de enseñanza y aprendizaje como un
proceso complejo de relaciones que se establecen entre tres elementos: el alumno que
aprende, el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, y el profesor que ayuda
al alumno a construir significados sobre lo que aprende y a dotarlo de sentido.” (Coll y
et al., 2001, p. 2). En este proceso el estudiante desempeña un rol activo en la
construcción del conocimiento, y el docente es más un mediador o guía ante todos los
procesos que interviene para generar un ambiente significativo.
Como lo proponen Gutiérrez, Buriticá, y Rodriguez, (2011) se muestra de una
manera más clara en el triángulo interactivo:
Figura. Triangulo interactivo.
Para lograr la transformación de las prácticas cotidianas es necesario:
Entender que la intervención pedagógica exige situarse en un modelo
en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos
espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma
de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos,
etc., Así lo que sucede en el aula solo se puede averiguar en la misma
interacción de todos los elementos que intervienen en ella. (Zabala, 2008,
p. 14)
El enfoque socio constructivista soporta su postura desde la incidencia determinante
de la Zona de Desarrollo Próximo(ZDP), que reconoce la importancia de un nivel
evolutivo real, propio para cada individuo y la mediación de los otros para alcanzar el
nivel de desarrollo potencial.
Vygotsky define citado por Gutiérrez la (ZDP) como “la distancia entre el nivel real
de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto”(32). Desde esta definición el autor asume al
estudiante con capacidades que pueden ser potenciadas por procesos de interacción
social.
Este concepto ha sido ampliamente desarrollado por los seguidores de Vygotsky,
debido a sus implicaciones en el proceso educativo y en las prácticas socioculturales.
“Es de resaltar que la creación de la ZDP ocurre en la interacción dinámica del
proceso de enseñanza y aprendizaje, en la medida en que se garantice ajustes en la
transición desde el funcionamiento interpsicologico al intrapsicologico. Bruner
(1984) denomina este proceso de ajuste como “andamiaje”, para referirse al apoyo
eficaz del adulto (profesor) o el par más competente en la apropiación e
interiorización de la actividad planeada, la cual debe ser flexible, convenida y
delimitada, para lograr la sección progresiva del control del aprendizaje en el
aprendiz. Newman, Griffin y Cole (1998), destacan la importancia del carácter
dinámico de esta zona y del rol activo, no solo de los más expertos, sino de todos los
implicados en las prácticas educativas y culturales”. (Pág 16- 17 Gutiérrez y Buritica,
2011).
Así mismo, Rogoff (1993) “amplia el concepto de ZDP y lo integra al de
“participación guiada”, para explicar la importancia que tiene en el aprendizaje la
apropiación de los recursos de la cultura, a través de la gestión compartida del
conocimiento de actividades conjuntas orientadas por los adultos y otros niños, de
manera que permitan ir traspasando progresivamente la responsabilidad y autonomía al
aprendiz”. Es así como a partir de determinados pasos o procesos tanto internos como
externos del ser humano podemos crear estructuras menos complejas pero muy eficaces
para la adquisición de conocimiento o aproximación al mismo.
En dichos procesos y de acuerdo con lo expuesto por Vygotsky (1989), el lenguaje
es el sistema de signos privilegiado en el desarrollo humano porque media las
relaciones con los otros y con uno mismo en el dialogo interior. Este aspecto se hace
evidente en el aula, en la que hay una interacción entre la actividad social y la
individual, la que se logra gracias al proceso de mediación.
“La mediación en términos Vigotskyanos (1989) se refiere a “la actividad humana
como un fenómeno regido por signos y herramientas producidas socialmente y que el
individuo encuentra y transforma en la interacción con otros” (Página 17). El ser
humano guarda una multiplicidad de acciones que pueden ser mediadoras en muchos
momentos y circunstancias de la vida cotidiana. Pero indiscutiblemente el lenguaje es el
mediador por excelencia no solo de los saberes escolares, sino de aquellos
fundamentales para la co-existencia y la superación de obstáculos o dificultades en la
matriz social o mundo de la vida.
La acción pedagógica ejercida en el microcosmos de la escuela y del aula es
extremadamente compleja. En ella se teje una red de eventos e interacciones
comunicativas que dotan de un sentido específico cada gesto, cada mirada, cada actitud,
cada palabra y cada movimiento. Es en estas interacciones que se ponen en juego tanto
las concepciones de hombre y mujer, sociedad, enseñanza, aprendizaje y contenidos
escolares como los estilos comunicativos que implican y expresan afecto o rechazo,
ironía o aceptación genuina, alegría o burla, en fin, actos de aula orientado al dialogo o
a la negación del otro. En este sentido Tharp expone que cuando las personas colaboran
en la consecución de un objetivo común se crean motivos comunes, por lo tanto las
metas individuales están subordinadas a las metas del grupo, igualmente se crean
relaciones sujeto – sujeto en lugar de sujeto – objeto generando empatía, ideales y
emociones entre los participantes: así, las transformaciones psicológicas y de afinidad
compartidas se concretan en significados, comprensiones y valores comunes. THARP,
Roland. La actividad en la teoría y en el aula: en transformar la enseñanza. Barcelona
(España): Paidós. (p91 – 92)
Así las aulas se convierten en entornos comunicativos con unas características
propias. Las reglas que gobiernan la interacción y la comunicación entre profesores y
aprendices y entre aprendices, las exigencias y obligaciones que las estructuras de
participación imponen a unos y otros, su ubicación a medio camino entre los entornos
ritualizados y predecibles y los entornos totalmente abiertos e impredecibles, las
características de los marcos de referencia que permiten interpretar y negociar
significados a partir de una multiplicidad de informaciones son, entre otros muchos,
algunos rasgos que permiten diferenciar las aulas de otros entornos comunicativos (M.
Betancourt, y E. Puche 1997 p. 19)
El hecho de compartir estos rasgos no supone, sin embargo, que las aulas constituyan
entornos comunicativos homogéneos. Por una parte, como ya se ha señalado, las
características del aula como entorno comunicativo no son estáticas, sino que
experimentan una evolución a medida que profesores y aprendices avanzan en la
realización de las actividades de enseñanza y aprendizaje; por otra parte, estas
características varían a menudo incluso para un mismo grupo clase en función de
diversos factores como, por ejemplo, los objetivos educativos que se persiguen, la
naturaleza de los contenidos que se trabajan o las exigencias de las tareas que se están
llevando a cabo.
En el anterior contexto la posibilidad de pensar no está pre- formada en el siquismo
humano ni en la realidad exterior, sino que es un resultado de un dialogo entre los
aspectos exógenos y endógenos, siendo el individuo el protagonista de su propio
conocimiento.
La idea esencial del planteamiento sicioconstructivista apunta a ajustar la
ayuda educativa al proceso de construcción del conocimiento del ser humano, a
partir de la interacción de los demás y teniendo en cuenta sus intereses,
características y contexto sociocultural.
Es necesario no perder de vista que en este proceso no solo es el maestro o la maestra
y su metodología e historia pedagógica previa las que entran en juego; también están el
niño y las niñas con sus experiencias previas – escolares y extra – escolares, así como
sus expectativas y motivación hacia este objeto de conocimiento.
Si comprendemos y compartimos los fundamentos constructivistas desde los
planteamientos de los autores en mención, es obligante abordar el proceso de
producción textual de forma bien diferente a la tradicional y aún en vigencia.
Concepciones, estrategias, contenidos, evaluaciones, tendrán otro punto de partida.
Concebir a los estudiantes como sujetos activos implica aceptar que:
No parten de cero al llegar a la escuela, poseen infinidad de saberes
elaborados desde su contexto socio – cultural.
Poseen hipótesis que han construido en el intento por responder las
preguntas que se formulan desde su interacción con lo físico, social y
humano.
Frente a la lengua escrita como objeto de conocimiento, socializado al
máximo, han asumido diferentes interacciones, en situaciones mediadas por
diferentes instancias: tv, libros, revistas, periódicos, vallas, avisos
comerciales, etiquetas, nombres, etcétera. (Palabras y páginas: la
fascinación de ponernos en contacto. Mabel Betancourt, maría Eugenia
Pachón. Diciembre 1997. Editorial MEN).
Esto y mucho más se vive cotidianamente en el aula de clase y es allí,
justamente, donde los contactos con la lengua escrita cobran un profundo y
duradero sentido. Cuestionar, preguntarnos sobre la acción pedagógica
referidas al desarrollo de las habilidades comunicativas de escribir durante este
lapso de la vida escolar de los niños y las niñas se constituye en un soporte de
profunda importancia para el presente proceso investigativo.
2. La Producción textual
Como se presentó en el apartado anterior, el lenguaje desde la perspectiva socio
histórica, se considera como la herramienta más poderosa para el desarrollo del
pensamiento, en la medida en que le permite al ser humano organizar el mundo e
interactuar con él. Según Vygotsky (1995) el lenguaje pone de manifiesto el
pensamiento humano, y adicionalmente permite crear conocimiento y transformarlo a
partir de la experiencia o interacción del sujeto con su realidad y su contexto. Al mismo
tiempo reconoce el autor, que el aprendizaje escolar jamás parte de cero, todo
aprendizaje en la escuela tiene una historia que se reconoce. Al considerar los signos
como principales mediadores del conocimiento y al permitir el desarrollo del ser
humano en un medio social, también expone que entre el lenguaje oral y el lenguaje
escrito existe una relación muy estrecha, sin reducir el primero al segundo, es decir, no
considera el lenguaje escrito como derivación mecánica del lenguaje oral; considera que
existe interdependencia y complementariedad entre uno y otro nivel.
La comprensión de la lengua escrita se realiza primero a través del lenguaje hablado
pero este desaparece poco a poco como vinculo intermediario, hasta que el lenguaje
escrito se convierte en un simbolismo directo que se percibe globalmente.
El lenguaje recibe y transmite ideas, designa y otorga significados al construir ideas
de las cosas.
Autores como Emilia Ferreiro, Anna Teberosky, Margarita Gómez Palacio, Aurora
Leal García, Jossette Jolibert y Liliana Tolchisnsky, entre otros abordan la lengua
escrita desde las características del pensamiento infantil y desde las diferentes formas en
que el niño en cada momento de su evolución se aproxima a este conocimiento como
objeto particular, como objeto sociocultural.
Es entonces donde el lenguaje escrito cumple un papel importante en el desarrollo
intelectual, ya que produce influencias reflexivas acerca de la forma como se percibe,
produce y analiza el lenguaje. Ong (1987, p. 81) expone que “sin la escritura el
pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar…más que cualquier otra
invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana”.
Como lo señalan Teberosky y Tolchinsky (1995), el lenguaje escrito esta socialmente
determinado por sus condiciones de uso, lo que hace que se trate de una actividad
social; en este sentido, la experiencia escolar entendida en un plano eminentemente
social está influida por el lenguaje escrito, por cuanto es un mediador fundamental para
la construcción de conocimiento.
“En las aulas los niños aprenden a escribir hablando, discutiendo con sus pares,
resolviendo los retos cognitivos que la situación comunicativa les exige, intentando
resolver los problemas conceptuales que su maestra les propone”. (Pérez y Roa 2010, p.
33) con este enunciado se establece la necesidad de promover la cultura escrita en
contextos comunicativos reales y significativos que permita a los estudiantes ser los
autores de su propio proceso y en donde la escuela se vuelve su escenario principal y
potencial para el desarrollo de todas sus habilidades.
El trabajo conjunto entre los protagonistas de acto educativo, es entonces una de las
estrategias más afianzadas al momento de producir textos, el acompañamiento y la
aceptación que unos tienen de los otros, las estrategias de aprendizaje colaborativo
Johnson y Johnson (1997), Barkley, Cross y Howell, (2007); OEA y UNESCO (2004),
la tutoría entre iguales Rogoff, (1990); Good y Brophy, (1997); Wells, (2001), así como
la construcción guiada del conocimiento. Mercer, N (2006); Columina y Ornubia,
(2004) en la que profesores y estudiantes contrastan, negocian y modifican las
representaciones que tienen sobre los contenidos y tareas escolares, se convierten
entonces en acciones que permiten que todos sean mediadores del proceso aprendizaje
de la producción textual, cada uno aporta en la construcción conjunta y no se da la
opción de construcción por partes y “repetir el trabajo”.
2.1. Modelos de Producción textual.
Según Pérez Abril, M (2010, página 7) “el lenguaje constituye una de las
herramientas más potentes para la evolución de los individuos”. El lenguaje escrito en
todos y en cado uno de los individuos es fundamental, es la esencia, es la base que
necesita para desarrollar todas las habilidades, destrezas y capacidades que el ser
humano necesita para ser competente; es por esta razón que los docentes estamos
llamados a buscar, estrategias innovadoras que desarrollen en el estudiante las
competencias en el lenguaje escrito que, “van a necesitar para integrarse de forma activa
en la sociedad y en el mundo laboral, para promover el progreso científico, la
innovación educativa y los nuevos significados de la cultura”( Ibíd.p85) Al respecto
Anna Camps plantea “las consecuencias para la enseñanza se resumen en la necesidad
de intervención del maestro durante el proceso de escritura” es aquí donde los docentes
estamos comprometidos a renovar las practicas enseñanza para el buen aprendizaje del
menor y esto solo lo lograremos si trabajamos con estrategias didácticas donde se
tenga en cuenta no solo la adquisición del conocimiento sino también la formación
integral del ser humano y siendo más exactos transformar la enseñanza de la
producción textual, con el fin de que mejoren en gran medida la calidad de escritos de
los aprendices.
De igual manera vemos como Rohman y Wlecke (1964) “establecen tres etapas en
los procesos de escritura que son pre-escritura; escritura y re-escritura”.
La escritura en una actividad compleja en la que el escritor debe tomar múltiples
decisiones en la que intervienen una serie de procesos.
A continuación se manejaran algunos puntos clave de modelos de producción textual
que se presentan en el documento Didáctica de la comprensión y producción de
textos académicos de Zahyra Camargo Martínez, Gabriela Uribe Álvarez y Miguel
Ángel Caro Lopera.
1. Modelos por producto: de Yolanda García: Define este modelo como un
método de análisis, utilizado tanto en la economía teórica como aplicada, que
tiene por objeto encontrar las relaciones entre diferentes factores de producción
utilizados y el producto que se obtiene de ellos.
En el campo del desarrollo de la competencia textual, este modelo parte de una
perspectiva lingüística basándose en un proceso de decisiones jerarquizadas
dependientes. En este sentido S, Mata (1997) define estos modelos como: 1) Micro
estructural: dominio de los aspectos formales del tiempo, reglas gramaticales,
ortografía. 2) Macro-estructural: aprendizaje y utilización de tipologías textuales.
Comprende algunos enfoques de enseñanza: Modelo oracional o el enfoque de la
enseñanza y el Modelo textual: discurso o enfoque basado en las funciones. (A.
Hernández y Quiceno 2001).
2. Modelos de redacción en etapas: Anna Camps. Propone la composición escrita
como una serie lineal de etapas separadas en el tiempo y caracterizadas por el
desenvolvimiento gradual del producto. Esta se divide en: Pre-escritura o etapa previa a
la aparición de las primeras palabras. Escritura o redacción: Primer acercamiento al
texto. Re-escritura: Producto del texto final.
2.1.3. Modelos por procesos: Frecuentemente los sistemas son difíciles de
comprender, amplios y complejos con múltiples puntos de contacto entre sí, este modelo
permite contar con una estandarización de las actividades necesarias para dar
cumplimiento a la misión de manera objetiva, lo cual permite que la organización se
realice de manera continua, garantizando la generación de productos.
Dentro de este grupo se ubican cinco modelos que se mencionan a continuación:
El modelo de: J.Hayes, y L Flower.( 1980) permite centrar la atención en el proceso
de producción de los escritos e introduce la concepción de la recursividad para la
escritura y reescritura, regulando las actividades de escritura en clase.
Distinguen los autores tres tipos de planes: 1) para hacer: Busca continuamente
reformulaciones de los procedimientos hasta conseguir el adecuado. 2) para decir:
Versión simplificada de lo que se quiere decir. 3) para componer: Propuestas
formuladas por ellos.
En este proceso de redacción los autores trabajan tres elementos:
El contexto de la tarea o ambiente de trabajo.
Los conocimientos conceptuales, situacionales y teóricos: género y tipos de
texto.
Los procesos de escritura: planificación, traducción y revisión.
El Modelo de M. Scardamalia y (Bereiter 1992): distinción tradicional entre el
desarrollo cognitivo como proceso natural o como proceso sustentado en la influencia
del medio exterior,(físico- sociocultural)
El Modelo de J. Hayes (1996). Contempla el entorno de la tarea y lo individual,
distinguiendo un componente social que implica la audiencia, el contexto social y los
saberes previos del escritor y un componente físico que comprende el texto que el
escritor ha producido hasta ese momento, así como un medio de escrituración en
procesador de palabras o papel y lápiz.
Para el autor, en lo individual incorpora la motivación y la emoción en los procesos
cognitivos, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, es decir agrupa cognición,
emoción y memoria, por otra parte fusiona los ambientes social y físico, como
constitutivos del entorno de la tarea, lo que implica con mayor énfasis en los aspectos
individuales del escritor que en su medio socio – histórico.
El Modelo de Ch. Candlin y K. Hyland (1999): se ocupa de la escritura como texto,
como proceso y como práctica social; se interesa por conocer las relaciones,
complicaciones, desarrollos que se hacen evidentes. Así las maneras de significar y los
contextos de producción hacen parte fundamental de cualquier contexto e insisten que
es una práctica comunicativa moldeada por factores materiales- lingüísticos-cognitivos-
sociales pragmáticos y culturales.
Los autores proponen desde este modelo elementos de la expresión como:
1) Interpretación. Da cuenta de lo cognitivo en relación con el propósito de la escritura
y el impacto que se quiera lograr con el destinatario y de lo social los significados
de la escritura y de los cultural los géneros y tipos de validación.
2) Explicación: trabaja algunos aspectos teóricos como la escritura en contextos
académicos, cotidianos y profesionales. Y la estructura en contexto, la intención,
la audiencia y el tópico.
3) Relación: correspondencia entre conocimiento teórico y conocimiento práctico: (lo
que ya sebe y lo que aprendió y lo que estos dos saberes le aportan para el logro de
sus propósitos.
El Modelo de A. Camps (2003): contempla como marco teórico el pensamiento de W.
Kilpatrick, en relación con lo pedagógico por proyectos, de los cuales se destacan el
proyecto producto, orientado al desarrollo de algo; el proyecto consumidor se refiere al
goce estético; el proyecto problema, propone satisfacer una curiosidad intelectual; y por
último el proyecto de aprendizaje específico que es la adquisición de habilidades.
Para A. Camps se centra en el trabajo de proyectos que tiene en cuenta la situación
discursiva y los objetivos del aprendizaje, toda vez que a criterio de A. Petitjear (1985)
el trabajo por proyectos permite a los aprendices descubrir la funcionalidad de los
escritos en situaciones de comunicación. Así la relación directa con las situaciones de
aprendizaje los hace conscientes de la escritura como proceso que exige la utilización de
las estructuras lingüísticas y de un metalenguaje.
En el trabajo por proyectos se disponen unos objetivos de enseñanza y aprendizaje
explícito que tiene como objetivo central la producción de un texto que forma parte de
una situación discursiva y en la cual se da una continua interrelación entre lenguaje oral
y escrito y entre lectura y escritura.
Etapas que se proponen:
Preparación: características del proyecto que llevaran a cabo.
o ¿Qué hay que hacer? Finalidad de la tarea que se emprende, se
establecen los parámetros de la situación discursiva.
o ¿Qué se va a escribir? Un cuento, un informe, una reseña.
o ¿Con qué intención? Hacer un libro de cuentos, recoger los informes de
los experimento.
o ¿Quiénes serán los destinatarios?
Realización: primero las de producción de texto (saber hacer) y segundo
orientadas a aprender las características formales del texto y sus condiciones de
uso. Para lo cual se manejan unas características que son la importancia de las
interacciones verbales. La elaboración de los contenidos de los aspectos
estructurales y formales y la apropiación de algunas estrategias que faciliten el
dominio de los elementos que conforman el todo.
Evaluación: se fundamentara en el éxito o en el fracaso final cuando ya no hay
remedio, sino en los procesos que siguen, en los cambios que el texto va
experimentando. ¿Qué hicimos? ¿Qué aprendimos?
2.1.4. Modelos Contextuales o Ecológicos: se considera un complemento de los
modelos por proceso porque conceptualizan a composición escrita no solo como un
proceso individual de resolución de problemas sino también como un proceso
comunicativo que adquiere significado en el contexto físico, social y cultural en el que
se desarrolla. Al mismo tiempo se adentra en los aspectos sociales para el apoyo y de
colaboración en donde las investigaciones son en el análisis de significados de la
actividad de escritura en contextos familiares, escolares y sociales y cuya diferencia de
estos modelos está en la relación con el objeto de estudio ya que los ecológicos o
contextuales se dedican a la presentación de situaciones concretas y los modelos
alternativos de enseñanza se tiene en cuenta las dificultades que evidencie el alumno y
que estén relacionadas con el ambiente físico, el contexto social o los
condicionamientos de origen cultural.
Modelo de J. Marinkovich, P Moran y M. Vergara (1996) enfatizan en
los procesos mediante una descripción jerárquica que desecha los
enfoques lineales o secuenciales, ya que el contexto tiene un lenguaje
potencial semántico para el aprendiz. En este sentido lograr producir
textos escritos es lograr generar significados pero no solo como un
intento cognitivo de procesos intelectuales sino como una resolución de
problemas en contexto.
Para estos autores escribir un texto es la relación directa con una serie
de contextos:
- Contexto cultura: resultado de la convivencia.
- Contexto social: necesidad de reconocer las diferencias de
los grupos sociales.
- Contexto comunicativo: constituido por los variados hechos
y factores que rodean un acto comunicativo particular.
- Contexto teórico externo: Condiciones del ambiente
- Contexto teórico interno: objetivos, conocimientos previos,
lenguaje.
Este modelo enfatiza en lo que se llama planificación colaboradora por medio de una
conversación entre compañeros acerca de un problema retórico.
2.1.5. Modelos didácticos. Este modelo se apoya en los médelos lingüísticos y
psicológicos y las aportaciones se derivan del análisis del objeto y del sujeto.
Según T Álvarez (2005- 57) “tanto el termino didáctica como didáctico aparecen
relacionadas con la solución de situaciones problemáticas referidas al aprendizaje y a la
enseñanza de contenidos escolares académicos. Esta relación se hace mediante
estrategias metodológicas que intervienen en el desarrollo del currículo de formación.
Para F. Martin (1999) define la didáctica como la ciencia humana aplicada al proceso
de enseñanza y aprendizaje de manera intencional y formalizada que busca conseguir el
crecimiento intelectual y humano de un sujeto diferenciado.
Trabajos de Y. Chevallard y P. Charaudeau. La transposición didáctica y de práctica de
referencia es importante como análisis de las relaciones entre contenidos.
5.1 Modelo lingüístico – didáctico.
M. Halliday y R. Hasan (1994) expresan que la lingüística textual proporciona una base
conceptual al modelo didáctico en cuanto a las características estructurales de los tipos
de texto y al funcionamiento de unidades lingüísticas como los organizadores textuales.
Por su parte el Modelo de M.Mas y G. Turco (1991) posee un enfoque
pragmático que indaga por los propósitos del escrito y una organización textual que
comprende una forma textual prototípica y el texto producido.
El Modelo Didactext (2003) se enfoca en la transformación y cualificación de
las prácticas de escritura y concibe la creación de un texto como un proceso complejo
en el que intervienen factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos,
discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales.
2.1.5.2 Modelo Lingüístico Pedagógico: toman los modelos lingüísticos –
didáctico para la enseñanza de la escritura a través de la exposición y de la explicación
total de los procedimientos, concibiendo al escritor como un sujeto en construcción.
D. Bucheton (1997) tiene en cuenta la interacción profesor – alumno más que la sola
relación texto alumno, de tal manera que el alumno es el escritor y su profesor
mediador paciente y crítico, quienes a través de un dialogo adecuado logran profundizar
en la escritura.
2.2. Proceso de enseñanza y aprendizaje de la producción textual:Secuencia
didáctica
Una secuencia didáctica es un diseño de situaciones didácticas para el ingreso a la
cultura escrita y a las prácticas sociales y culturales del lenguaje, esta posee unas
características: es un proyecto de trabajo con un objetivo que se desarrolla en un periodo
determinado de tiempo y la producción y comprensión de actos comunicativos que
forman parte de una situación discursiva que le dará sentido.
Desde los lineamientos curriculares de lengua castellana se contempla el lenguaje
desde un enfoque de la significación, entendido este como un concepto dinámico basado
en la construcción y negociación de significados entre los interlocutores, aplicado tanto
en la comunicación oral o escrita que se despliega en un contexto áulico y en una
situación particular.
El anterior contexto brinda al docente un elemento de reflexión y fundamentación
teórica para su labor, toda vez que permita que el docente asuma posturas y tome
decisiones diversas que finalmente darán una forma especial a la práctica de aula (Pérez
Abril & Roa, 2010, Pág. 60) y que se cristalizará en una forma particular “que despliega
el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento” (Litwin,
2000). Constituyéndose la secuencia didáctica como una de esas formas para indagar,
reflexionar y mejorar la práctica docente.
Antoni Zabala Vidiella (2008, p¨´ag.16) expone que una secuencia didáctica “ es
un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de
unos objetivos educativos que tienen un principio y un final conocidos tanto por el
profesorado como por el alumnado”. Desde el campo de la didáctica de la lengua, se
propone la noción de secuencia didáctica como “una estructura de acciones e
interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar el
aprendizaje” (Camps, p.4). En este sentido una secuencia didáctica en lenguaje es un
diseño de situaciones didácticas para el ingreso a la cultura escrita y a las prácticas
sociales y culturales del lenguaje, este proyecto de trabajo cuenta con un objetivo que se
desarrolla en un periodo determinado de tiempo y la producción y comprensión de actos
comunicativos que forman parte de una situación discursiva que le dará sentido.
En la misma línea Pérez Abril y Roa Casas (2010) entienden por secuencia
didáctica a “Una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí,
intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje. La secuencia aborda
algún, (o algunos), procesos de lenguaje, generalmente ligados a un género y a una
situación discursiva especifica. Una secuencia también puede diseñar para construir
el lenguaje y los textos. Como se observa, las secuencias didácticas son unidades de
trabajo que se ocupan de procesos y saberes muy puntuales. Por ejemplo, una
secuencia didáctica para aprender a argumentar oralmente, una secuencia para
aprender a escribir artículos de opinión, una secuencia didáctica para aprender la
escritura, etcétera” (pág. 61- 62)
A criterio del autor la secuencia didáctica, dependiendo de las características que
posean las actividades y la función que desempeñen, se pueden señalar y
esquematizar en algunas fases: presentación, comprensión, practica y transferencia.
Fase de presentación: Esta fase tiene como propósito fundamental despertar en los
estudiantes el interés por el texto, explicitar y poner en perspectiva los nuevos
conocimientos en relación con los contenidos previos; de igual manera, en la fase de
presentación se pretende establecer los criterios que servirán de guía para el trabajo
pedagógico, la planificación de los contenidos que se pretenden desarrollar, del mismo
modo que activar sus esquemas de conocimiento, sus recuerdos y sus vivencias
personales. Esta fase se puede identificar con el momento que en líneas anteriores se
definió como “antes de la lectura”.
Fase de comprensión: En esta fase se estimula al estudiante para que desarrolle
competencias, procese información lingüística mediante la observación de fenómenos
lingüísticos determinados y que reflexione a partir de reglas gramaticales y del uso de la
lengua; el conocimiento que adquiere el educando en estas actividades le permitirá
realizar, satisfactoriamente, las actividades que encontrará en las fases posteriores.
Fase práctica: El desarrollo de esta fase se basa, como su nombre lo indica, en
actividades prácticas que requieren de colocar a prueba los conocimientos y estrategias
relacionadas con la comprensión lectora; en esta etapa de la secuencia didáctica se
presenta el trabajo individual y colectivo como estrategia pedagógica para estimular la
comprensión de lectura. De igual forma, en esta fase se pretende desarrollar la
capacidad de interrogación textual desde los niveles de la compresión lectora literal,
inferencial y critico-intertextual. En este punto se aplica lo que se ha aprendido acerca
de las tipologías textuales trabajadas con antelación, así como también se desarrollan
actividades en torno a la comprensión lectora, tal y como lo sugieren los momentos que
constituyen el proceso de lectura (antes, durante y después) propuestos por (Solé, 1992;
p. 77).
Fase de transferencia: en esta fase culmina el proceso llevado a cabo desde la fase de
preparación; en ésta se ponen en marcha los objetivos y criterios establecidos en la
secuencia didáctica planteada. En la tapa final de transferencia se analizan los resultados
arrojados por la ejecución de la secuencia didáctica diseñada para incrementar la
comprensión lectora, secuencia basada en las actividades descritas en la fase práctica.
Las habilidades cognoscitivas que adquirirán los estudiantes tenderán al desarrollo de
operaciones intelectivas tales como la capacidad de reconocer y jerarquizar ideas, de
elaborar resúmenes y de analizar la información del texto en relación con sus
conocimientos previos.
De igual manera se espera desarrollar en los estudiantes la facultad de formular
hipótesis y la emisión de opiniones.
2.3 Producción textual del genero…..
Bibliografía.
Barbara Rogoff. Apprenticeship in Thinking. Cognitive Development in Social Context. Oxford University Press, New York, 1990.
BARKLEY, Elizabeth; CROSS, Patricia y HOWELL, Claire. Técnicas de Aprendizaje colaborativo: Manual para el profesorado universitario. Madrid (España): Ediciones Morata. 2007
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