Mémoire pour le diplôme au Master

Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation

Année universitaire 2014-2015

Les « Nursery Rhymes » :

L’éveil à l’anglais en petite section de maternelle

Rédigé par : Mlle Alison Horne

Numéro d’étudiant : 33009890

Directrice : Mme Murielle Philippe

Nanterre, mai 2015

Remerciements

J’adresse tous mes remerciements à ma Directrice de mémoire, Mme Murielle Philippe,

pour sa disponibilité et ses précieux conseils.

Sommaire

Introduction

Première partie : Les atouts des « Nursery Rhymes » pour l’éveil à l’anglais en petite

section de maternelle

A - Que sont les « Nursery Rhymes » ?

B – Quel intérêt linguistique présentent-elles pour un apprentissage oral de l’anglais en petite

section de maternelle ?

1) La prononciation

2) La phonologie et l’accentuation

3) Le vocabulaire

C - Les bénéfices culturels, psychologiques et sociaux

1) L’aspect culturel

2) La sociabilisation

Deuxième partie : Mon expérience de l’apprentissage des « Nursery Rhymes » en petite

section de maternelle

A - Présentation de la classe

B - Quelles « Nursery Rhymes » enseigner en petite section de maternelle ?

C - Présentation des comptines

D - Descriptif de la séance d’apprentissage

E – Observations sur le déroulement des séances

Conclusion

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Introduction

En France, les premières expériences d’apprentissage précoce des langues vivantes

apparaissent dès les années 60. Mais c’est dans les années 80, suite à la chute du mur de

Berlin et au développement de la construction des institutions européennes, que les

gouvernements ont manifesté leur volonté politique de faire progresser l’enseignement des

langues vivantes dans le but de rapprocher les peuples européens et de mieux les intégrer au

sein de l’économie mondiale.

Pour la première fois, dans les années 90, l’Union européenne présente un projet

d’enseignement des langues vivantes à l’école primaire : le dispositif EMILE (Enseignement

d’une Matière Intégrée à une Langue Etrangère) introduit l’apprentissage d’une matière non

linguistique dans une langue étrangère. Et au début des années 91-92, on commence

d’introduire l’enseignement des langues au niveau des cours moyens 1 et 2.

En 2002, le Bulletin officiel, modifié en 2007 (hors-série n° 8 du 30 août 2007) établit

les programmes de langues étrangères pour l’école primaire et la liste des huit langues

étrangères qui pourront être enseignées : l’anglais, l’allemand, l’italien, l’espagnol, le

portugais et le russe pour les langues européennes et l’arabe et le chinois.

En 2008, le Bulletin officiel hors-série n° 3 du 19 juin qui présente les programmes pour

l’école maternelle insiste sur le développement du langage. Mais il n’est pas question

d’enseigner les langues vivantes étrangères en petite section de maternelle.

Cependant, récemment en juillet 2014, le Conseil Supérieur des Programmes établit un

Projet de Programmes et Recommandations pour l’école maternelle 2014/2015. Il introduit la

notion d’« éveil à la diversité linguistique » et précise : « différentes situations et différents

supports (DVD d'histoires connues par eux, comptines etc.) peuvent donner aux enfants

l'occasion de constater que l'on communique par des langues autres que le français, langues

régionales, langues étrangères, langue des signes française (LSF). En fermant les yeux pour

écouter la « musique » d'une autre langue, en observant des locuteurs qui s'expriment par des

langages qu’ils ne connaissent pas, ils prendront conscience de la diversité des langues.

L’enseignant leur permettra d’en découvrir la richesse et de comprendre que toutes

nécessitent des apprentissages ».

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Il n’est plus à prouver, en effet, que les très jeunes enfants possèdent d’énormes

capacités cognitives, dont une remarquable capacité de distinguer les sons qui se réduit peu à

peu dès l’âge de 6 à 12 mois. Vers l’âge de 10-11 ans, il se produit une sorte de « mise en

veilleuse » des capacités non sollicitées, plus ou moins irréversible.

Selon le linguiste Claude Hagège, dans L’enfant aux deux langues, « les chances de

succès de l’apprentissage bilingue sont directement liées au soin que l’on prend de le favoriser

dès le début de la vie ». De plus, il souligne que « l’absence de stimuli dans l’environnement

induit une sclérose des synapses… qui correspondent aux oppositions sonores qui n’existent

pas dans la langue maternelle ». Jacques Petit, dans son ouvrage Au secours, je suis

monolingue et francophone, parle de « stabilité récessive des synapses » : l’oreille agit

comme une sorte de filtre et ne laisse plus passer que les sons de la langue maternelle. Gilbert

Dalgalian, dans sa contribution Problématiques de l’éducation bilingue au Colloque de Saint

Vincent au Val d’Aoste en 1980, parle de « l’oreille nationale » qui apparaît vers l’âge de 10-

11 ans. Cette constatation l’a amené à souligner l’aspect purement oral dans l’apprentissage

précoce des langues.

Il apparaît donc judicieux, et les nouveaux programmes 2014/2015 le confirment, de

favoriser l’enseignement d’une langue vivante étrangère le plus tôt possible, bien avant

l’entrée au collège, période à laquelle débutait traditionnellement l’enseignement d’une

langue étrangère. D’autant qu’apprendre une langue est un travail qui s’inscrit dans la durée et

plus on débute tôt, plus on y consacre de temps, plus ce projet aura des chances d’être

couronné de succès.

En outre, l’enfant possède une personnalité dont la grande spontanéité tend aussi à

diminuer avec le temps. A l’âge d’entrer dans le secondaire, puis vers l’adolescence, la peur

de se tromper et de faire des fautes en s’exprimant devant autrui peut le conduire à se

réprimer lui-même, tant est grande sa crainte du jugement des autres et son souci de l’image

qu’il renvoie de lui-même.

Il apparaît fondamental de donner au jeune enfant l’envie d’apprendre cette nouvelle

langue et de l’utiliser pour communiquer avec les autres. Chez le très jeune enfant, il faut

trouver un moyen très motivant, qui lui procure un réel plaisir. Pour ce faire, il faut donner du

sens à cet apprentissage et l’insérer dans une vraie relation de communication : il ne faut pas

s’adresser à un « élève » mais à « l’enfant », pour tenter de le toucher au plus profond de lui-

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même. Le vecteur idéal très simple et efficace pour qu’il s’investisse pleinement dans cette

relation de communication, c’est le jeu, qui est l’outil principal qu’utilise l’enfant pour

développer sa personnalité.

Il est tout naturel alors de penser à utiliser les comptines ou leur équivalent en anglais,

les « Nursery Rhymes ». Elles apparaissent non seulement comme un outil de qualité pour

sensibiliser les enfants à la langue anglaise, mais leur écoute et leur apprentissage apporteront

un grand plaisir aux enfants dès le plus jeune âge. En effet, elles sont la plupart du temps

scandées ou chantées, accompagnées de jeux de sonorités, de gestes, de mimes, de danses ou

autres jeux dont les enfants raffolent.

L’apprentissage de l’anglais chez le jeune enfant soulève cependant toutes sortes de

questions.

Ainsi on peut légitimement craindre que le jeune enfant, en pleine phase d’acquisition

de sa langue maternelle, puisse la mélanger avec la nouvelle langue qu’on lui propose à

l’école. Ce phénomène, qu’un spécialiste du langage comme Claude Hagège nomme les

« interférences », pourrait gêner l’enfant dans son développement langagier. L’éveil à

l’anglais comporte-t-il alors des risques ?

Par ailleurs le jeune enfant n’est pas encore en mesure de savoir lire et écrire

correctement. Il sera donc nécessaire de se fonder sur l’oral pour l’apprentissage de la langue :

quelle sorte d’apprentissage oral va-t-on envisager ?

Ces questions, entre autres, sont à prendre en compte. Nous tenterons d’y apporter des

éléments de réponse grâce à l’expérience sur le terrain en stage filé deux jours et demi par

semaine dans une classe de petite section de maternelle qui compte beaucoup de ses élèves en

pleine phase d’acquisition de leur langue maternelle, différente de la langue française, langue

du pays dans lequel ils sont scolarisés. En effet, ce contexte particulier peut engendrer de

nombreuses « interférences ».

Les comptines anglaises ou « Nursery Rhymes » apparaissent comme un outil privilégié

d’éveil à l’anglais chez les plus jeunes enfants, nous détaillerons leurs atouts dans la première

partie de ce mémoire. Dans la seconde partie, nous développerons notre expérience d’éveil à

l’anglais vécue en classe avec les enfants de petite section de maternelle et les remarques

qu’elle nous a inspirées.

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Première Partie : Les atouts des « Nursery Rhymes »

pour l’éveil à l’anglais en petite section de maternelle

A - Que sont les « Nursery Rhymes » ?

Les comptines sont des chansons ou des poèmes de tradition orale destinés aux jeunes

enfants. On les retrouve dans le monde entier. Toujours rythmées, elles sont chantées ou

scandées : en Grande-Bretagne, elles prennent le nom de « Nursery Rhymes ».

La première publication, Tommy Thumb’s Song Book, remonte au début du 18ème

siècle,

lorsque l’on a commencé à se préoccuper de l’éducation des enfants et à publier des livres qui

leur étaient destinés. Mais certaines remontent fort loin dans le temps. Les plus anciennes

étaient vraisemblablement des berceuses appelées « lullabies ».

Actuellement, on continue de créer des comptines dans le but de distraire et d’éduquer

les enfants.

Définir d’une manière précise les comptines anglaises est assez difficile car la frontière

entre chants, comptines ou poèmes est assez floue.

Elles sont récitées de manière particulière, parfois même scandées. Elles sont adaptées

aux enfants dans le sens où elles sont simples et très ludiques car accompagnées de mimes, de

jeux, de danses, etc.

La mélodie est courte, rythmée et facile à mémoriser et ne dépasse pas généralement une

octave. Or les programmes d’apprentissage pour l’école maternelle préconisent que, pour les

moyennes sections de maternelle, les mélodies ne doivent pas dépasser une octave et pour les

petites sections de maternelle, une quinte.

Elles se distinguent aussi des chansons car elles sont plus simples et plus courtes ;

parfois elles tournent en boucle et si elles racontent parfois une histoire, celle-ci n’a pas

toujours de sens ou de développement.

Les comptines anglaises traditionnelles sont très variées, on en dénombre plus d’une

centaine dont quelques dizaines sont toujours fréquemment entendues en Grande-Bretagne.

Elles sont souvent utilisées par les parents et les grands-parents : pour jouer avec les

tout-petits, par exemple Row Your Boat ou Lavender ; pour marquer de petits évènements de

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la vie quotidienne (comme Rain Go Away car il se met à pleuvoir) ; lors de fêtes religieuses

(par exemple We Wish You A Merry Christmas à Noël, Hot Cross Buns à Pâques) ou privées

(Happy Birthday pour fêter un anniversaire). De ce fait elles agissent comme passerelle

culturelle entre les générations.

Certaines évoquent même des faits historiques telle Jack and Jill qui fait allusion à la

mort du roi Louis XVI en France.

Nous en citons quelques unes parmi les plus connues : Hickory Dickory Dock, Jack and

Jill, Humpty Dumpty, Hey Diddle Diddle, Mary Had A Little Lamb, Round the Mulberry

Bush, Looby Loo, Head and Shoulders, Twinkle Little star, The Grand Old Duke of York etc.

Une difficulté sera de choisir parmi toutes ces comptines, celles qui sont adaptées aux

enfants de petite section de maternelle. En effet, certaines sont relativement longues et

comportent plusieurs couplets. Leur vocabulaire est parfois complexe, contient des

expressions désuètes, des mots peu utilisés ou des phonèmes difficiles à articuler.

B - Quels intérêts présentent-elles pour un apprentissage oral de l’anglais en

petite section de maternelle?

1) La prononciation

Selon Claude Hagège, dans L’enfant aux deux langues, « l’enfant apprend à parler

beaucoup plus tard qu’il n’apprend à entendre ». La prononciation peut très tôt s’acquérir

d’une manière optimale car le système auditif est mature dès l’âge de vingt-quatre mois, bien

avant la capacité de parler. Or, « l’articulation des sons sont des gestes sociaux et comme tels,

ils s’acquièrent le mieux avant sept ans ». L’enfant en petite section de maternelle, vers l’âge

de trois ans, est en train d’acquérir le langage alors que son système auditif est déjà excellent.

Une des difficultés qu’il rencontre, c’est la prononciation des mots qui demande une

véritable gymnastique des muscles articulatoires du visage, sollicitant la mâchoire, les joues,

le palais et la langue. En outre, cette gymnastique est différente que ce soit pour l’anglais,

pour le français ou pour sa langue maternelle par exemple. De plus pour scander ou chanter

les comptines, il faut aller assez vite, ce qui oblige l’enfant à articuler assez rapidement. Il

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faut donc veiller à adapter ces pratiques à l’âge de l’enfant en ralentissant le rythme si cela se

révèle nécessaire.

L’anglais comporte un grand nombre de sons qui n’existent pas en français, vocaliques

ou consonantiques, en particulier les diphtongues : répéter les comptines en anglais améliore

la prononciation des enfants car les diphtongues les entraînent à bien articuler. D’ailleurs cette

gymnastique articulatoire sera bénéfique aussi bien pour l’anglais que pour la langue

maternelle.

2) La phonologie et l’accentuation

Lorsque le système auditif du tout petit est performant, il peut commencer à reproduire

et jouer avec les sons. C’est ainsi qu’il va progressivement s’approprier les sonorités de sa

langue.

Cependant, l’auteur Catherine Hillman dans son introduction à Kay, Blue and Sparkle,

précise qu’« en maternelle, plus encore en petite section, les élèves sont dans une démarche

de réception plutôt que de production car certains enfants à cet âge ont encore de la difficulté

à verbaliser. Mais comme en langue 1, même s’ils ne s’expriment pas, ils engrangent

structures et vocabulaire pour les utiliser de façon différée ».

Les linguistes insistent tous sur l’importance de familiariser le plus tôt possible l’oreille

des enfants aux sonorités et aux accents de la nouvelle langue. (Hagège Claude, L’enfant aux

deux langues, Editions Odile Jacob, 1996 ou Adamczewski Henri, Caroline grammairienne

en herbe, PSN, 1995).

Ecouter les sonorités de la langue anglaise et chercher à les reproduire en jouant avec les

sons grâce aux « Nursery Rhymes » permettent aux enfants de petite section de se les

approprier petit à petit, tout comme les rythmes et les intonations des mélodies. Cet

apprentissage alliant répétition et jeu permettra aux enfants de se familiariser avec les

phonèmes qui n’existent pas en français.

En effet, le français et l’anglais sont des langues dont la phonologie est très

différente. L’anglais est une des langues qui contient une des plus grandes variétés de sons

(ou phonèmes) dans le monde, dont un grand nombre n’existe pas en français. Le français ne

comporte en phonétique que 16 voyelles et une vingtaine de consonnes alors que l’alphabet

phonétique international distingue 22 sons de voyelles et 25 de consonnes, dont pour

l’anglais, 20 voyelles et 23 consonnes.

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L’anglais se caractérise par un accent tonique placé en général sur les premières syllabes à

intervalle régulier et par de fortes variations de hauteur ; alors que le français place l’accent

tonique sur la dernière syllabe le plus souvent. Les diphtongues, très nombreuses en anglais,

n’existent pas en français.

L’écoute est donc primordiale et il faut entraîner les enfants à percevoir les sons qui

n’existent pas dans leur langue maternelle et à les reproduire. A noter que plus les voyelles de

l’anglais seront proches de la langue maternelle de l’enfant, plus il lui sera difficile de les

reproduire car il risque de les assimiler à celles de sa langue maternelle.

Par exemple, on peut faire répéter un phonème par les enfants en veillant à

l’articulation, en l’exagérant et en le répétant de plusieurs manières différentes sur différents

rythmes, lents ou rapides, à des hauteurs et des timbres variés afin que l’enfant puisse

explorer le phonème avant de le chanter dans la comptine.

Le rythme des comptines est un soutien important car il aidera le jeune enfant à la

mémorisation de l’emplacement des accentuations en l’anglais.

Ce travail est en accord avec les programmes scolaires précisés dans le BO spécial n°4

du 29 août 2002 : « Il s’agit, par un travail régulier, de faire entendre à l’enfant, de l’aider à

reconnaître, reproduire et produire sons, rythmes et intonations spécifiques à la langue

anglaise. Ces capacités de reconnaissance, de reproduction et de production sous-tendant en

effet les compétences de compréhension et d’expression orales. » A noter que la notion de

production semble pouvoir être envisagée dès la petite section de maternelle. Nous en

donnerons quelques exemples dans la seconde partie.

a) Les difficultés propres à la phonologie anglaise

Nous donnerons ici quelques exemples de ces difficultés, choisies parmi les comptines

que nous avons abordées avec les enfants. Dans cette optique, nous en avons sélectionné un

petit nombre, assez simples, pour nous adapter aux enfants de la petite section de maternelle.

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- Les diphtongues :

Elles sont vraiment très nombreuses et bien particulières en anglais. Nous avons étudié

les diphtongues : /əʊ/ /aʊ/ /aɪ/ dans la comptine Row Your Boat :

Row row row your boat

r/əʊ/ b/əʊ/t

Gently down the stream

d/aʊ/n

Merrily merrily merrily merrily

Life is but a dream

l/aɪ/f

Ou encore les diphtongues : /eɪ/ /əʊ/ dans la comptine Rain Go Away :

Rain, rain, go away

r/eɪ/n g/əʊ/ əw/eɪ/

Daddy wants to play

pl/eɪ/

Come again another day

əg/ɛn/ d/eɪ/

- Les consonnes :

Dans la comptine ci-dessus, nous trouvons dans une strophe suivante :

- Le son « the » : /ð/

Brother wants to play

br/ʌ//ð//ə/

Come again another day

ən/ʌ//ð//ə/

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Ce phonème n’existe pas en français mais il est très courant en anglais puisqu’il correspond à

l’article the (le). Il est difficile à prononcer : pour aider les enfants, on peut leur demander de

prononcer le son « z » puis de recommencer en plaçant le bout de la langue en haut sous les

dents.

- Le son « th » : /θ/

Il se prononce de la même manière que le /ð/ mais en prononçant le son « s ». Nous

l’avons relevé dans la comptine suivante qui est intéressante car elle présente également des

diphtongues :

Head, shoulders

Knees and toes

Eyes and ears

And mouth and nose

m/aʊ//θ/ n/əʊ/ʒ

- Le son « h » : il est expiré en anglais alors qu’il est ignoré ou aspiré en français. On peut le

faire travailler en enfants en leur demandant de le prononcer en soufflant sur le dos de leur

main par exemple.

- Le son « r » : il est différent du « r » français. Il est plus sonore et se prononce avec la

pointe de la langue appuyée sur le palais.

- Les voyelles : on peut habituer les enfants à distinguer les voyelles longues des voyelles

courtes. Par exemple, on distingue les i: longs de stream des ɪ courts de merrily dans la

comptine Row your boat.

Gently down the stream

stri:m

Merrily merrily merrily merrily

merɪlɪ

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Il est facile d’intéresser les enfants avec de petits exercices ludiques et variés de

quelques minutes pour ne pas les lasser (par exemple, leur demander d’exagérer les « i »

longs en traînant sur la voyelle en alternant avec des « i » très courts etc.).

Par ailleurs la fantaisie des comptines qui aiment jouer avec les mots, les rythmes, les

sons, avec des répétitions, des onomatopées, des sons farfelus, amuse les enfants et facilite

ainsi la mémorisation des phonèmes propres à l’anglais.

b) L’accentuation

Ici nous avons souligné les accentuations dans la comptine,

‘Rain ‘rain ‘go a’way

‘Daddy ‘wants to ‘play

‘Rain ‘rain ‘go a’way

‘Come a’gain a’nother ‘day

Pour aider l’enfant à prendre conscience de la bonne position de l’accent, on peut lui

demander de la souligner en frappant dans sa main en chantant la comptine ou de lancer la

main en l’air.

Nous avons vu plus haut que le jeune enfant prend conscience des nouvelles sonorités

de la mélodie et des rythmes de la langue avant de prendre conscience du vocabulaire et du

sens des mots.

Les comptines grâce à la répétition des mots, au rythme scandé, aident les enfants à

mémoriser, de même que la gestuelle qui les accompagne la plupart du temps. Elles

sensibilisent l’enfant à la mélodie, au rythme, à la différentiation des sons, à leur durée, à leur

timbre, à leur intensité, à la discrimination de l’intonation dans ses phases montantes et

descendantes que l’on peut accompagner d’un geste ascendant ou descendant pour guider les

enfants, aux contrastes entre les voyelles longues et brèves ou entre les consonnes sonores et

sourdes. Elles sont une porte d’entrée directe et vivante dans la langue anglaise.

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3) Le vocabulaire

L’apprentissage de l’anglais en petite section de maternelle est avant tout axé sur les

sonorités, mais l’on peut toutefois commencer à aller au-delà en essayant de leur faire

comprendre le sens des mots, d’autant plus que le vocabulaire des comptines est adapté au

monde de l’enfance.

En effet, celui-ci s’adresse à l’imaginaire poétique des enfants et à ce qui les concerne

directement : il nomme les parties du corps dans Head and Shoulders ; les vêtements, les

chaussures dans Buckle My Shoe ; les objets de la vie quotidienne et les animaux comme une

horloge et une souris dans Hickory Dickory Dock ; ou l’école et les couleurs, un petit agneau

blanc suit une enfant jusqu’à l’école dans Mary Had A Little Lamb ; il parle de la nature, de

la pluie, des saisons et des fêtes dans Jingle Jingle Bells ou O Christmas Tree ; des jours de la

semaine, des nombres etc., ce qui facilite l’apprentissage de l’anglais.

Il fait aussi appel à leur fantaisie et à leur sens de l’humour et même à leur sens de la

cruauté par exemple dans Humpty Dumpty qui met en scène un petit homme obèse en forme

d’œuf, qui tombe d’un mur et se casse en morceaux ou dans Jack et Jill qui évoque la mort de

Louis XVI, « and plastered his head with vinegar and brown paper » ( « et pansa sa tête avec

du vinaigre et du papier brun ») .

Pour aider les jeunes enfants à comprendre le sens des mots d’une comptine anglaise,

l’enseignant peut utiliser des mimiques du visage, des gestes, des images ou des sons. Nous

en donnerons quelques exemples dans la seconde partie.

Toutefois, il ne faut pas croire que les comptines parce qu’elles s’adressent à un jeune

public soient si simples. Le vocabulaire est souvent désuet et comporte des expressions rares

ou anciennes très compliquées.

Les comptines comportent une grande variété de structures syntaxiques. On y retrouve

toutes les formes de phrases : affirmatives, interrogatives, négatives, des dialogues etc. Et

bien « qu’il s’agisse de constructions de phrases simples ou complexes, toutes concourent à

l’imprégnation des règles linguistiques par la répétition de formulettes rythmiques et

mélodiques empreintes de magie » affirme Odile Tremouroux-Kolp dans Le chemin des

comptines.

Malgré tout, en accord avec les préconisations des programmes de maternelle, on

prendra soin de choisir celles qui utilisent un vocabulaire simple et courant ainsi que des

expressions usuelles et une syntaxe simple pour que l’enseignement soit utile et puisse

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également se prolonger dans des activités transversales ou favoriser le passage de la

reproduction à la production dans les classes de grande section par exemple.

C – Les bénéfices culturels, sociologiques et psychologiques

1) La culture

Selon le linguiste Claude Hagège, il existe un lien très fort entre langue et culture :

entrer dans une langue, c’est entrer dans une culture. Alors que l’enfant n’est pas encore

enfermé dans une citadelle de savoirs orientés mais au contraire a soif d’apprendre et de

découvrir le monde qui l’entoure, « il faut exploiter très tôt ce zèle et cette curiosité des

usages d’autrui tels que les reflètent les langues ».

L’enfant peut créer un rapport distancié par rapport à sa propre culture et celle de sa

famille. Pour l’enfant, le monde qui l’entoure est le même pour les autres. Petit à petit, il va

comprendre que chaque langue a sa propre identité et qu’une culture n’est pas supérieure à

une autre. Apprendre une autre langue est une école de tolérance, c’est s’ouvrir aux autres et

par là, s’enrichir soi-même.

On peut affirmer que les « Nursery Rhymes » sont un trésor patrimonial de la culture

anglaise : pour nos jeunes élèves, elles seront leur premier pas à la rencontre de la culture

anglaise car elles font partie intégrante du monde de l’enfance au Royaume-Uni dont elles

illustrent souvent les traditions et le mode vie, ainsi Eggs and Bacon citée dans This Little

Puffin.

Si en petite section de maternelle, il s’agit plus de s’imprégner des sonorités et des

rythmes de la langue, cette première approche s’inscrit dans le cadre d’une véritable démarche

culturelle. Les enfants vont intégrer un patrimoine commun grâce auquel ils vont pouvoir

échanger avec d’autres enfants et même d’autres adultes. C’est ainsi dans l’échange et le

partage que l’enfant se construit et devient un être social mais ceux-ci seront plus riches

encore car il sera confronté à une autre culture que celle de ses parents et de ses camarades.

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2) La sociabilisation

C’est à l’école que débute vraiment la vie sociale du jeune enfant : avec l’enseignant et

avec ses camarades dans la classe puis en jouant dans la cour de récréation avec eux.

Le fait de chanter des comptines avec les autres enfants de la classe ou de l’école à

certaines occasions comme lors de la fête de fin d’année ou pendant les récréations dans la

cour lui permet de s’insérer dans un groupe et de ressentir le plaisir d’être ensemble et

d’appartenir à une même communauté, de partager un même savoir ou aussi d’éprouver les

mêmes difficultés d’aborder ensemble un apprentissage nouveau. En effet, un enfant a moins

de mal à entrer dans un groupe lorsque celui-ci est réuni pour chanter et s’amuser. Chaque

enfant peut participer au temps de la comptine, quelles que soient ses difficultés. Même en

seulement tapant des mains, il participe et fait partie intégrante du groupe.

Il est probable que les plus timides se fondront dans le groupe et pourront prendre leur

part de l’apprentissage et du jeu sans se mettre en avant et gagneront de la confiance. Et les

plus impatients seront obligés de suivre le rythme du groupe et donc de se discipliner et

d’apprendre la vie ensemble. De plus, les enfants pourront établir un lien entre la maison et

l’école en rapportant fièrement les comptines chez eux et en se valorisant au sein de leur

propre famille. Cette hypothèse sera vérifiée dans la seconde partie.

Les « Nursery Rhymes » ont l’avantage de révéler de façon ludique aux jeunes enfants

les particularités de la langue anglaise en les imprégnant de ses sonorités, de ses rythmes, de

ses intonations et de ses accentuations, tout en leur permettant de mémoriser facilement son

vocabulaire et ses formes syntaxiques, grâce à la gestuelle qui les accompagne et au plaisir

qu’ils y prennent.

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Deuxième partie : L’apprentissage des « Nursery

Rhymes » en petite section de maternelle

Cet apprentissage aura lieu lors de mon stage filé qui s’intègre dans mon cursus

universitaire en seconde année de Master Enseignement. En effet, j’ai été affecté dans une

école maternelle en classe de petite section, avec de très jeunes enfants âges de trois à quatre

ans. J’y suis présente tous les jeudis et vendredis, ainsi qu’un mercredi sur deux.

A - Présentation de la classe

Avant de décrire comment je procède à l’apprentissage des comptines en anglais dans

ma classe de petite section de maternelle, il est nécessaire de vous la présenter.

Du point de vue strictement linguistique, ma classe comporte une particularité vraiment

intéressante : elle est composée de 26 enfants parlant à eux tous douze langues différentes !

Parlant de très jeunes enfants toujours en cours d’acquisition du langage, il est plus juste de

dire « baignant » dans un milieu linguistique comprenant douze langues différentes.

a) Concernant le français à la maison :

Nombre d’enfants

qui ne parlent pas du

tout le français à la

maison :

Nombre d’enfants

qui ne parlent que

très peu le français à

la maison :

Nombre d’enfants

qui parlent

principalement le

français à la maison :

Nombre d’enfants

qui parlent

uniquement le

français à la maison :

7

soit 27%

4

soit 15%

9

soit 35%

6

soit 23%

15

Soit 58% des élèves parlent correctement le français et 42% ne le parlent presque pas ou

pas du tout. Ce qui divise la classe en deux parties presque égales du point de vue

linguistique.

J’ai constaté que parmi les sept enfants qui ne parlent pas du tout français à la maison,

trois d’entre eux ont commencé à oser le parler seulement à partir du moment où j’ai débuté

mes séances d’anglais. Les autres ayant déjà commencé à le parler quelques semaines après la

rentrée. Ce qui m’amène à confirmer l’idée que l’apprentissage d’une nouvelle langue

étrangère, plaçant ces enfants au même niveau que tous les autres, leur a permis de se libérer

et de se « jeter à l’eau ».

b) Les langues les plus utilisées à la maison :

Les langues du Maghreb

Les langues de l’Afrique de l’Ouest

Arabe Berbère

(dont le kabyle)

Mandingue

(dont le soninké)

Wolof

11 enfants 3 enfants 2 1

c) Les autres langues

- Un enfant parle l’espagnol,

- un enfant parle le créole français,

- un autre le kmer (Cambodge),

- un autre l’ourdu (Inde)

- un enfant parle en plus de la langue familiale, la langue des signes arabe pour communiquer

avec un de ses parents.

La majorité des enfants étant déjà bilingues ou même trilingues, il en ressort un fait

évident : cette classe baigne déjà dans un contexte multilingue.

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Bien sûr cette situation amène plusieurs questions : est-ce un avantage ou un handicap

pour la scolarité des enfants, est-ce bien raisonnable de confronter les enfants à une

expérience introduisant une nouvelle langue étrangère, l’anglais pour notre part ?

Nous aborderons ces questions au fur et à mesure du déroulement de notre exposé.

Mais face à cette situation assez exceptionnelle, je voudrais souligner la diversité et la

richesse linguistiques et culturelles potentiellement contenues dans cette classe.

C’est dans ce contexte d’une classe plurilingue que j’ai fait le pari d’introduire la

sensibilisation à l’anglais par les comptines.

B – Le choix des « Nursery Rhymes » en petite section de maternelle

Même si l’anglais n’est pas une discipline qui apparaît dans les programmes de la

maternelle, ce choix s’intègre parfaitement dans le cadre du Projet de programme pour l’école

maternelle à venir. En effet, parmi les attendus de fin de cycle, un des objectifs est de

« commencer à prendre la langue pour objet » en « commençant à s’intéresser à d’autres

langues que le français ».

Ce cadre précisé, me laissant malgré tout un espace de liberté assez large, j’ai décidé

d’en faire un projet sur plusieurs mois à partir du second trimestre. Je n’ai pas cherché à

donner aux enfants des cours de langue anglaise à proprement parler, mais j’ai tenté de les

sensibiliser à la langue et il s’agit plutôt d’« un éveil à l’anglais ».

J’ai souhaité aussi pour des raisons plus personnelles en faire profiter mes jeunes élèves

de trois à quatre ans et rédiger mon mémoire en fonction de cette expérience parce que je

porte moi-même cette langue dans mon cœur. En effet, je suis d’origine anglaise du coté de

mon père qui m’a chanté des « Nursery Rhymes » pendant toute mon enfance, et j’ai étudié

l’anglais pendant mes études.

17

De plus, actuellement, on peut dire que l’anglais est la langue internationale et les

enfants devront l’étudier pendant tout le cours de leur scolarité. Dès l’école primaire, en effet,

c’est une discipline importante dans les programmes scolaires. L’anglais leur sera utile aussi

dans leur vie professionnelle et personnelle et leur permettra de communiquer lors de voyages

ou de rencontres par exemple.

Avec de très jeunes enfants, il est difficile d’entretenir une conversation. J’ai eu

l’occasion de remarquer que les comptines rendent cette communication possible, de plus elle

est heureuse et relaxante. Les comptines peuvent changer l’humeur d’un enfant effrayé, en

colère ou triste. Si un enfant n’est pas disposé à faire une activité, il le sera presque toujours

pour chanter une comptine.

Ainsi, il est arrivé qu’une de mes élèves, à la suite d’une réprimande très violente de la

part d’un adulte et en ma présence, s’est sentie bouleversée et est venue se réfugier dans mes

bras. Quelques instants plus tard nous avons débuté la séance d’anglais et très rapidement elle

s’est mise à participer et à oublier son chagrin.

De même, au moment où les mamans quittent leurs enfants le matin, certains pleurent

régulièrement. J’ai constaté que si la séance d’anglais se déroule juste après le temps

d’accueil, leur peine passe beaucoup plus rapidement que si l’on commence la journée par

une autre activité.

Un autre enfant encore, suivi par la psychologue scolaire à cause de son comportement

colérique, se montre beaucoup plus calme et semble apaisé pendant les séances d’éveil à

l’anglais.

Ces constatations ont progressivement influencé ma manière d’organiser mes séances, à

tel point qu’il m’est arrivé plusieurs fois de déplacer leur moment afin de m’adapter aux

comportements de mes élèves. S’ils sont particulièrement agités ou stressés, les séances

d’éveil à l’anglais les tranquillisent.

Pour toutes ces raisons, c’est donc en m’appuyant sur les « Nursery Rhymes » que j’ai

eu envie de faire découvrir l’anglais à mes élèves de petite section de maternelle.

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C – Présentation des comptines

a) Two Little Feet

Two little feet go stamp, stamp, stamp

Two little hands go clap, clap, clap

One little body stands up straight !

One little body goes round and round

And one little body sits quietly down.

J’ai choisi cette comptine parce qu’elle permet aux enfants de connaître et de nommer

en anglais les différentes parties de leur corps, tels que les pieds, les mains et parce qu’elle

met en scène des actions simples, telles que se lever, se tourner, s’asseoir, mais aussi des

gestes, comme la possibilité de frapper dans leurs mains et de taper des pieds. Elle évoque une

sorte de petite danse qui plait énormément aux enfants.

b) Head and Shoulders

Head, shoulders

Knees and toes

Knees and toes

My eyes and ears

And mouth and nose

Cette « Nursery Rhyme » est extrêmement ludique également. Les enfants en raffolent :

le rythme est entraînant et la chorégraphie aussi. Les enfants doivent toucher leurs épaules,

leurs genoux puis leurs orteils, ce qui les mène à prendre conscience du haut, du milieu et du

bas de leur corps qu’ils sont toujours en train de découvrir.

Ils ont ainsi l’occasion de commencer à utiliser un vocabulaire un peu plus complexe

concernant le corps, comme la tête « head », les épaules « shoulders », les genous « knees »,

les orteils « toes ». Mais ils sont aussi focalisés sur les éléments de leurs visages tels que les

yeux « eyes », les oreilles « ears », la bouche « mouth » et le nez « nose ».

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c) Row Your Boat

Row row row your boat

Gently down the stream

Merrily merrily merrily merrily

Life is but a dream

J’ai choisi cette comptine car elle est assez courte bien que complexe dans ses sonorités,

mais cela la rend intéressante. Cette comptine, douce et lente, ne nécessite pas beaucoup de

gestes si ce n’est celui de ramer, ce qui leur permet de se concentrer sur l’écoute, la répétition

et la mémorisation. Par exemple, les enfants ont pu repérer les « i » courts de « gently »,

« merrily » et « is », opposés aux « i » longs de « dream » et « stream » en faisant un exercice

amusant pendant lequel je leur demandais d’exagérer excessivement le « i » long de

« stream » ou au contraire de passer très rapidement sur les « i » brefs de « merrily ».

Au départ, je voulais travailler un plus grand nombre de comptines mais j’ai décidé,

faute de temps, de me limiter aux trois déjà mises en place pour faire un travail plus en

profondeur.

Le travail a été encore plus poussé pour Head and Shoulders puisque j’ai mené les

élèves vers la compréhension : je leur ai demandé en anglais de me montrer les parties de

leurs corps désignées dans la comptine (voir la dernière vidéo) et donc vers un travail de

production, ce qui est forcément difficile et limité en petite section de maternelle.

20

D - Descriptif de la séquence d’apprentissage

J’ai choisi de mettre en place les séances d’anglais chaque jeudi et vendredi lors des

rituels. Chaque séance se déroule seulement pendant une dizaine de minutes pour ne pas

lasser les enfants.

Au niveau de l’organisation de la classe, mes élèves sont tous réunis au « coin

regroupement », assis sur des bancs tout autour de moi. Le cercle qu’ils forment tous

ensemble autour de moi me permet d’avoir une relation directe, de face à face, avec chacun

d’entre eux. Il y a un fort contact visuel et je peux ainsi instaurer un climat de confiance,

mieux les observer, les reprendre etc.

Comme matériel, je n’utilise que les comptines et une marionnette. Comme outils,

j’utilise ma voix et mon corps, et plus tard j’ai utilisé un CD audio.

J’ai pensé qu’il était judicieux avant de commencer cette activité de l’introduire auprès

des élèves. Pour expliquer l’activité avant la toute première séance, je me suis aidée du fait

que la plupart de mes élèves parlent une autre langue étrangère à la maison pour les interroger

sur ce que représente pour eux « une langue ». Je leur ai dit « nous allons écouter une

nouvelle langue qui s’appelle l’anglais ». Je leur ai expliqué que cette langue est différente du

français mais qu’elle est très jolie et rigolote à écouter et que surtout elle veut aussi dire

quelque chose.

Pour entrer dans l’activité, j’ai mis en place un rituel en me servant d’une marionnette

clown. En effet, les petits ont besoin de repères pour comprendre quand une activité débute.

La marionnette clown leur permet de comprendre que le cours d’anglais commence. De plus,

cela les captive. Je leur ai d’abord dit en français : « Monsieur Clown est votre professeur

d’anglais. C’est un chanteur qui ne chante qu’en anglais. Mais d’abord, il va vous dire

« bonjour » en anglais, il faut l’écouter puis répéter après lui : « Hello ». Le clown dit

« hello » deux fois et les élèves répètent. Puis, il prend le temps de dire « hello » à chaque

élève qui lui répond « hello » aussi.

Cette phase d’entrée dans l’activité terminée, je passe à une phase de découverte-

écoute : je récite simplement la comptine Two Little Feet en demandant aux élèves d’écouter

en silence.

21

Je récite la comptine une deuxième fois et je laisse cette fois les élèves s’exprimer, ils

sont libres de chanter avec moi ou pas.

S’ensuit alors la phase répéter-parler : j’énonce des mots de vocabulaire précis à répéter

deux fois : « feet », « hands », « body », « stands up », « round », « down ». Lorsque je

prononce les différents mots du vocabulaire, je fais attention à la prononciation, à l’intonation

et surtout je le représente avec un geste.

Par exemple si je dis « feet », je bouge mes pieds ; si je dis « hands », je bouge mes

mains ; lorsque je dis « body », je montre tout mon corps ; lorsque je dis « stands up », je me

lève ; si je dis « round », je tourne sur moi-même et si je dis « down », je m’assois.

Un peu plus tard, je laisse les élèves découvrir la danse/mime qui accompagne cette

comptine dans une phase d’observation et d’association mot-geste.

Je récite la comptine Two Little Feet en l’associant à des gestes et je demande aux

élèves d’écouter et d’observer avec attention. En disant, « stamp », je tape des pieds ; en

disant, « clap », je claque des mains ; si je dis « stand up », je me lève ; si je dis « round and

round » je tourne et lorsque je dis « sit down » je m’assois.

Puis je récite la comptine une seconde fois et je laisse alors les élèves s’exprimer dans

une phase de reproduction.

Enfin, je clos la leçon de la même manière dont je l’ai ouverte, avec la marionnette -

clown qui dit au revoir « good bye » à chaque élève qui doit lui répondre.

Outre les objectifs d’écouter et de parler pendant les séances de répétition, la danse

permet d’aller un peu plus loin dans la découverte de l’anglais en essayant d’introduire un

objectif de compréhension. En effet, l’association mot-geste permet à l’enfant de se

représenter le sens du mot qu’il est en train de prononcer.

Les séances suivantes sont des séances de réinvestissement. Elles suivent le même

schéma et ont lieu très régulièrement. A force de régularité et de répétition, les élèves

commencent à mémoriser la comptine et à intégrer les sons jusqu’alors inconnus.

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Puis je peux aller plus loin dans la compréhension en traduisant en français pendant la

phase répéter-parler : « feet », ce sont les pieds, « hands » ce sont les mains ! Etc.

Les élèves peuvent alors découvrir la comptine Head and Shoulders. Le processus

d’apprentissage est le même que celui de Two Little Feet. On commence avec une phase de

découverte-écoute. Je récite la comptine et je demande aux élèves d’écouter en silence. Je

récite la comptine une deuxième fois et laisse cette fois les élèves s’exprimer. S’ensuit alors la

phase de répéter-parler : j’énonce des mots de vocabulaire précis à répéter deux fois :

« head », « shoulders », « knees », « toes », « eyes », « ears », « mouth », « nose ». Quand je

dis ces mots de vocabulaire, je fais attention à la prononciation, à l’intonation et surtout je le

représente avec un geste. Par exemple quand je dis « head » je tapote ma tête, quand je dis

« shoulders » je tapote mes épaules, quand je dis « knees » je tapote mes genoux, quand je dis

« toes » je tapote mes orteils. Puis quand je dis « eyes » je montre mes yeux avec mes index,

de même avec « ears », « mouth » et « nose ». Plus tard, je laisse les élèves découvrir la danse

qui accompagne cette comptine dans une phase d’observation et d’association mot-geste. Je

récite la comptine Head and Shoulders en l’associant à des gestes et je demande aux élèves

d’écouter et d’observer avec attention. Lorsque je chante « head », je mets les deux mains sur

le haut de la tête, je poursuis de la même façon pour « shoulders », « knees », « toes », etc. Je

récite la comptine une deuxième fois et laisse cette fois les élèves s’exprimer dans une phase

de reproduction. Les séances suivantes sont des séances de réinvestissement. Elles suivent le

même schéma et ont lieu régulièrement. A force de répétition, les élèves commencent à

mémoriser la comptine et à intégrer des sons jusqu’alors inconnus.

Je vais cependant au-delà avec cette comptine en ajoutant une phase de compréhension.

A force de répéter la traduction française pendant la phase de répéter-parler (« head », c’est la

tête, etc) et d’association mot-geste, certains élèves sont capables de me répondre

correctement lorsque je leur pose des questions. Par exemple, lorsque je leur demande de me

dire en français ce que signifie le mot « shoulders » et de me montrer l’endroit du corps

correspondant, ils sont tout à fait capables de me répondre : « c’est les épaules » en tapotant

leurs épaules. Les enfants qui ne parlaient pas ou très peu le français ne connaissaient pas les

mots « épaule », « genou » ou « orteil » et les ont découverts dans les deux langues en même

temps.

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La troisième comptine que les élèves ont apprise est Row Your Boat. Son apprentissage

suit exactement le même schéma. Cependant il n’y a pas de phase de compréhension car je

trouvais les mots trop complexes et difficiles à représenter. Du coup, je ne me suis pas

intéressée au vocabulaire qui n’était pas de grand intérêt pour les enfants, mais plutôt aux

sonorités. De même, le seul geste effectué était celui de « ramer » avec ses bras.

Pourtant cette mélodie plus lente, faite pour bercer les tout-petits ou les faire sauter sur

les genoux, plaît beaucoup à mes élèves. Elles apportent un moment plus doux et tranquille

dans le rythme de la classe

J’avais prévu également d’apprendre aux enfants la comptine Rain Go Away que j’ai

abordée dans la première partie théorique de ce mémoire, mais par faute de temps, elle n’a été

que découverte par les élèves. De ce fait, elle ne figurera pas dans cette partie pratique.

Nous avons dans la classe un coin écoute avec un lecteur CD et des casques audio. En

plus de ces séances dirigées, les élèves avaient donc la possibilité d’écouter les comptines lors

des ateliers libres.

Durant ces séances, plusieurs domaines des programmes de la maternelle sont mis en

avant :

- « S’approprier le langage » : même si ce n’est pas la langue française qu’ils s’approprient

ici, les élèves échangent et s’expriment. Ils redisent de manière expressive des comptines et

interprètent des chants qu’ils ont mémorisés. Ils ont aussi été amenés à comprendre une

langue vivante étrangère.

- « Devenir élève » en coopérant et devenant autonome, mes élèves participent au sein d’un

groupe formé pour réciter, chanter, mimer et danser les comptines. Ils acquièrent ici le goût

des activités collectives.

- « Agir et s’exprimer avec son corps » : il s’agit là plus particulièrement des activités

d’expression à visée artistique, tels que les jeux dansés, le mime, la danse qui permettent tout

à la fois l’expression par un geste maîtrisé et le développement de l’imagination. Grâce à cette

activité, les enfants acquièrent une image orientée de leur propre corps.

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- « Percevoir, sentir, imaginer, créer » : cette activité nourrit la curiosité dans la découverte du

monde; elle permet à l’enfant d’exercer sa motricité et elle l’encourage à exprimer ses

réactions. La voix et l’écoute sont très tôt des moyens de communication et d’expression que

les enfants découvrent en jouant avec les sons, en chantant, en bougeant. Ils inventent des

chants et jouent avec leur voix, avec les bruits, avec les rythmes. Les activités structurées

d’écoute affinent l’attention, développent la sensibilité, la discrimination des sons et la

mémoire auditive. Les enfants écoutent pour le plaisir, pour reproduire, pour bouger, pour

jouer... Ils apprennent à caractériser le timbre, l’intensité, la durée, etc.

E - Observations sur le déroulement des séances

En utilisant la répétition, les élèves ont rapidement compris que « hello » voulait dire

« bonjour ». Lorsque je leur demande de lever la main pour me dire comment on dit

« bonjour » en anglais, ils répondent tous correctement (voir vidéo). Il en est de même pour

dire au revoir.

L’entrée dans l’activité est toujours un moment d’excitation pour eux, ils se sentent très

investis et répondent à la marionnette avec joie.

J’ai également observé qu’ils répondaient « goodbye » à la marionnette tous en même

temps, en se levant et en faisant le geste d’un au revoir. Ils comprennent que la séance est

terminée et qu’il est temps de passer à une autre activité.

Parfois cependant ils sont timides et ne souhaitent pas répondre. Cependant tous les

enfants ont déjà répondu plusieurs fois. J’ai remarqué que certains enfants non francophones

« se libèrent » plus pendant les séances d’anglais.

Par exemple, parmi les enfants ne parlant pas correctement le français, il y a une petite

fille que je n’avais jamais entendue prononcer un seul mot ; je ne pense même jamais avoir

entendu le son de sa voix ! Eh bien, je l’ai entendue parler pour la première fois pendant la

phase d’entrée dans l’activité lorsqu’il fallait répondre « hello » à la marionnette clown !

J’ai aussi une très jolie anecdote à raconter concernant une enfant qui ne s’exprimait pas

du tout en classe encore au début du second trimestre. A la fin de la séance d’anglais pendant

laquelle nous avions chanté Row Your Boat, j’avais posé sur ma chaise de bureau le livre de

comptines que j’utilise et où figure le texte de cette « Nursery Rhyme » avec de jolies

25

illustrations colorées d’un bateau avec des rameurs. Et j’ai soudain remarqué cette petite fille

devant ma chaise qui tenait le livre ouvert à la bonne page et qui regardait les images et je l’ai

entendue murmurer tout doucement les paroles. C’était un moment surprenant et un peu

émouvant !

Les séances d’éveil à l’anglais ont vraiment crée un double lien entre les enfants et leur

famille, et entre leurs familles et moi en tant qu’enseignante. Le temps d’accueil est un

moment opportun pour une rencontre entre le professeur et les familles. En effet, à ce moment

là beaucoup de parents sont venus me dire à quel point leurs enfants adoraient les « Nursery

Rhymes ». Ils étaient étonnés de constater avec quel entrain et avec quelle facilité leurs

enfants les chantaient sur le chemin de l’école ou à la maison. Certains parents m’ont aussi

fait part de leur surprise puisqu’ils avaient déjà appris à leurs enfants ces « Nursery

Rhymes ». Il est intéressant de constater que ces remarques venaient aussi bien de la part des

familles qui ne parlent pas ou peu le français que de celles qui le parlent.

Les élèves, à cause de leur vivacité et de leur enthousiasme, ont toujours eu du mal à

rester silencieux pendant les phases d’écoute. D’emblée, ils veulent participer en répétant mes

mots et mes gestes. Lorsque les enfants ont commencé à devoir chanter et reproduire la

comptine Head and Shoulders, ils s’y sont mis de bon cœur même s’ils avaient quelques

difficultés. Ils ont commencé d’abord à répéter les mots de fin de phrases et à mimer les

gestes.

Les comptines permettent un premier apprentissage de l’utilisation du geste qui n’est

pas forcément inné à cet âge. Pour reproduire les gestes à la perfection et au bon moment, cela

a été laborieux. Au terme de l’expérience, je peux dire qu’un groupe de sept élèves sait mimer

entièrement la comptine Head and Shoulders correctement.

La motricité est un domaine important en petite section : cette comptine leur a permis de

mieux prendre conscience de leur corps dans sa globalité, des notions de « haut », de « bas »

et de « milieu », mais aussi des éléments particuliers de leur corps, par exemple au niveau du

visage, les yeux, le nez etc.

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Pour ce qui est de la phase de répéter-parler, lorsque les élèves devaient répéter avec

moi les mots de vocabulaire, je les ai sentis très motivés : ils participaient avec enthousiasme

et surtout ils prononçaient pour la plupart correctement. Pour certains d’entre eux, leur accent

était pratiquement parfait.

J’ai découvert par moi-même ce que j’avais lu dans les livres théoriques et que j’avais

du mal à croire, à savoir que les enfants n’ont pas besoin de comprendre les paroles pour avoir

envie de les apprendre.

Pour des élèves plus âgés, le fait de ne pas comprendre peut produire un blocage, une

gêne dans la répétition des mots. Ils demandent toujours le sens des mots qu’ils apprennent.

Mes élèves eux ne m’ont jamais demandé le sens d’un mot. Il est vrai cependant que le sens

était évident de part la gestuelle et la traduction. La gestuelle, le mime favorisent la

compréhension, elle est un moyen de communication très appréciable à ce niveau.

A l’issue de ces séances, lorsque je me suis penchée avec un petit groupe d’élèves sur la

compréhension de Head and Shoulders et que je les ai accompagnés vers une tentative de

production, j’ai été heureusement surprise. Cette expérience légère très réussie de

compréhension orale du vocabulaire du corps me permet d’affirmer qu’agir avec le geste est

un prélude à la production.

De même lorsque j’ai fait découvrir la comptine Two Little Feet aux enfants, je les ai

amenés à comprendre le sens des mots en leur demandant d’effectuer la danse seuls sans mon

accompagnement : c’est-à-dire que je chante, mais sans faire la gestuelle. Ils devaient faire les

bons gestes au bon moment. Ils ont très bien réussi l’exercice. Ce sont surtout les

onomatopées qu’ils reconnaissaient, telles que « clap », « stamp », « up », « down ».

J’ai été très étonnée, et il faut dire très heureuse, de l’enthousiasme général qu’ont reçu

mes séances d’éveil à l’anglais. Du premier jusqu’au dernier cours, mes élèves ont adoré cette

expérience. Ils se réjouissaient de ce moment, le demandaient et le redemandaient. C’est un

apprentissage qui s’est fait doucement, progressivement, selon l’engagement, l’attitude, les

réactions de mes élèves. Ils ont tous participé, même les plus timides. Jamais le fait de ne pas

comprendre précisément le sens ne leur a posé de problème. Bien que je l’aie envisagé, je n’ai

pas utilisé de « flashcards » comme préconisé sur certains sites ou dans certains manuels. J’ai

préféré faire le plus simplement possible à ce stade de l’expérience. Et j’ai pensé que c’était

27

bien aussi que mes élèves s’intéressent à leur propre corps qu’ils sont toujours en train de

découvrir, car cela les engage physiquement dans la musique.

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Conclusion

Au terme de ce stage dans lequel j’ai tenté de faire découvrir à des enfants de petite

section de maternelle, dont la plupart baignaient dans un environnement multilingue, une

nouvelle langue vivante étrangère, je suis convaincue du bien-fondé de cet enseignement.

En ce qui concerne la diversité linguistique, elle était difficile à exploiter pour plusieurs

raisons. Tout d’abord il nous a fallu à moi et à mes élèves un temps d’adaptation. En effet,

nous avons découvert ensemble le fonctionnement de l’école. L’expérience d’éveil à l’anglais

a donc débuté assez tard dans l’année, en janvier. Je peux cependant affirmer que plusieurs

élèves ne parlaient que dans leur langue maternelle avant la mise en place de mes séances, et

se sont mis à parler le français peu à peu lorsqu’ils se sont senti à égalité avec les autres

enfants qui découvraient eux aussi une nouvelle langue. Il serait intéressant de poursuivre une

étude sur ce sujet en suivant les mêmes enfants sur plusieurs années, de la petite section au

CM2 par exemple. Mon expérience peut donc servir de base pour une étude plus approfondie.

Ce premier essai m’a semblé très positif et m’a donné envie de continuer d’utiliser les

« Nursery Rhymes » dans ma carrière pour éveiller les enfants à l’anglais.

Mes observations personnelles m’ont démontré que les enfants s’épanouissaient en

chantant, mimant et dansant sur les airs des « Nursery Rhymes » qui semblaient parfaitement

adaptées à leur âge. Cette remarque tend à confirmer que ces comptines n’appartiennent pas

seulement à la culture anglaise, mais qu’elles ont une portée universelle auprès des enfants.

Bien que cette expérience ne soit qu’une première tentative, elle m’a paru très positive.

D’abord parce qu’elle m’a semblé réussie car elle a apporté beaucoup de plaisir aux enfants,

et l’objectif d’éveiller les enfants à l’anglais a été atteint dans la mesure où ils ont distingué

l’anglais du français et de leur langue maternelle, le cas échéant. Ensuite parce que cette

expérience est partagée car moi aussi, je me suis sentie enrichie et valorisée.

Commencer mon métier d’enseignante dans cette classe de petite section de maternelle

n’était pas très facile au départ. J’étais parfois découragée les premiers mois de ne pas pouvoir

communiquer avec les enfants comme je l’aurais souhaité. Mais au fur et à mesure des

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séances d’éveil à l’anglais, j’ai regardé mes élèves sous un nouveau jour et j’ai entrevu de

nouvelles possibilités.

Cela m’a amené à penser que toutes les compétences des enfants ne sont pas exploitées

suffisamment et ne sont pas assez mises en avant.

On se préoccupe beaucoup, et à juste titre bien sûr, de savoir si de ne pas parler

correctement le français à l’école est un handicap pour leur future scolarité ou s’il est bien

raisonnable d’introduire une langue vivante nouvelle alors qu’ils en pratiquent déjà plusieurs

de façon orale à ce stade de leur développement.

Pourtant je me pose la question, ne faudrait-il pas valoriser les compétences que ces si

jeunes enfants possèdent déjà en adaptant l’enseignement ? Ne faudrait-il pas assouplir le

cadre scolaire et développer beaucoup plus intensément l’enseignement des langues vivantes,

celles déjà parlées, pour certains, tout en introduisant une nouvelle langue comme l’anglais

par exemple ? Ne serait-ce pas possible d’associer cet enseignement à la musique car j’ai

constaté quel succès ces disciplines remportent auprès des enfants lorsqu’elles sont alliées ?

Bien sûr d’autres activités, artistiques telles que la danse, le dessin ou la lecture de

contes pourraient être envisagées ? L’écrivain et poète libanais francophone Salah Stétié,

confie dans L’aventure du bilinguisme d’Aleksandra Kroh que son amour pour la langue

française a débuté très tôt dans ses jeunes années en lisant des bandes dessinées françaises, car

à cette époque « dans les années trente, les livres en arabe pour les enfants étaient vraiment

très ennuyeux ». Cela montre à quel point on peut motiver les enfants par toutes sortes de

méthodes.

Egalement dans cet ouvrage, Alioum Fantouré, écrivain francophone, originaire

d’Afrique de l’Ouest, se souvient de son enfance en Guinée. Il explique « même dans ma

famille, il y a toutes sortes de groupes ethniques. Ma maman est à moitié malinké, j’avais un

cousin dont la maman était peule… Et le fait d’avoir connu ces eaux mêlées m’a beaucoup

aidé. Quand on grandit dans un milieu homogène totalement coupé du reste du monde, on se

dit, c’est ma région qui est la plus importante, c’est mon groupe qui compte, les autres ne sont

rien du tout. » Un peu plus loin, il raconte : « ma langue maternelle est le soussou, une langue

mandingue, mais j’ai connu dans mon enfance un métissage linguistique naturel, je parlais

tantôt le soussou ou tantôt le malinké, les langues de ma grand-mère ».

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Amadou Hampâté Bâ, écrivain francophone originaire lui aussi de l’Afrique de l’Ouest,

dans son célèbre ouvrage Amkoullel, l’enfant peul témoigne de la même expérience pluri-

linguistique.

Ces écrivains ont appris en outre le français (souvent aussi l’anglais et d’autre langues)

langue écrite qui leur a permis plus tard de s’exprimer dans leurs ouvrages et de communiquer

avec des lecteurs du monde entier.

Le linguiste Claude Hagège également qui s’est consacré dans son ouvrage L’enfant aux

deux langues au bilinguisme écrit qu’il a étudié les langues de l’Afrique de l’Ouest où de

multiples ethnies coexistent au sein même des familles « il est tout à fait courant de rencontrer

des individus qui possèdent une bonne pratique de cinq ou six langues orales ».

Cependant il explique que « la facilité d’apprendre n’a d’égale chez l’enfant, que celle,

tout aussi frappante d’oublier… et c’est durant toute la scolarité, de l’enfance à la sortie du

secondaire qu’il convient de maintenir l’élève dans une relation étroite avec « la langue

étrangère ».

Aussi pour que l’éveil à une langue étrangère porte ses fruits à plus long terme, il

conviendrait de le poursuivre de façon permanente afin d’entretenir les connaissances

acquises et nouvelles.

31

Bibliographie

Les programmes

BO hors-série n° 8 du 30 août 2007

Programmes de langues étrangères pour l’école primaire

BO hors-série n° 3 du 19 juin 2008

Conseil supérieur des programmes :

Projet de Programmes et recommandations pour l’école maternelle 2014/2015

Sur le bilinguisme

Adamczewski Henri : Caroline grammairienne en herbe, PSN, 1995

Deshays Elisabeth : L’enfant bilingue, Laffont, 1990

Hagège Claude : L’enfant aux deux langues, Editions Odile Jacob, 1996

Kroh Elisabeth : L’aventure du bilinguisme, L’Harmattan, 2000

Petit Jacques : Au secours, je suis monolingue et francophone, Presses universitaires de

Reims, 1992

Sur les comptines

Baucomont Jean : Les comptines de la langue française Seghers, 1970

Ben Soussan : 1,2,3, comptines ! Eres, 2001

Kennel Florence : Apprendre l’anglais en vingt comptines, IUFM Mâcon, 2007

Matterson Elizabeth : This little Puffin, A treasury of nursery rhymes songs and games, Puffin

1991

Tremouroux-Kolp Odile : Le chemin des comptines, Labor 2000

Littérature

Hampâté Bâ Amadou : Amkoullel, l’enfant peul, J’ai lu 2007

Les supports pédagogiques

Hillman Catherine et Kerneis Françoise : Kay, Blue and Sparkle, découverte de l’anglais en

maternelle, CND Académie de Nantes

Patricia Johnston : Je donne ma langue au chant

32

CD et Livrets 1, 2 et 3

Debi Gliori : Nursery Rhymes Book & CD (2007)

Marion Olivier (Auteur), Nadia Bouchama (Illustrations) :

Comptines anglaises CD audio – Livre audio, 2008

Sitographie

www.eduscol.education.fr

www.kidsfactorymusic.com

www.wikipedia.org (pour des notions sur les langues)

33

Annexes

Vidéo support du mémoire

Les « Nursery Rhymes » :

L’éveil à l’anglais en petite section de maternelle