I

Universitatea tefan cel Mare Suceava

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVIConf.univ dr. Carmen Cornelia Balan

2013-2014, sem IINot de prezentare

Disciplina Managementul clasei de elevi (MCE) face parte din programul de pregtire a personalului didactic i vizeaz cunoaterea conceptelor de baz, a componentelor structural- sistemice i dinamice ale managementului clasei.n raport cu dimensiunile teoretice, cursurile urmresc familiarizarea cu problemele fundamentale ale managementului abordate de diferite coli i orientri manageriale, structura dimensional a MCE, clasa ca grup social, profesorul manager i activiti manageriale n contextul clasei de elevi, situaiile de criz educaional. Din perspectiv practic, seminariile vizeaz formarea competenelor de organizare a spaiului instructiv-educativ i de intervenie n situaii de criz educaional. Competene vizate prin cursuri i seminariiC3.1 Abordarea managerial a procesului de nvmnt, a rolurilor manageriale ale cadrelor didactice; identificarea diverselor tipuri de resurse educaionale n diferite contexte.

C3.2 Interpretarea conceptelor specifice managementului clasei n evaluarea i explicarea avantajelor i limitelor unor decizii i intervenii n diferite situaii educaionale.

C3.3 Aplicarea unor strategii specifice n organizarea spaiului de nvare i a colectivului de elevi, n scopul diferenierii i individualizrii demersurilor didactice i adaptrii metodelor la nivelul grupului.

C3.4 Utilizarea documentelor programatice ale colii ca suport pentru luarea unor decizii manageriale n diferite contexte educaionale.

C3.5 Elaborarea unor proiecte de organizare a spaiului de nvare i a colectivului de colari i de utilizare a resurselor existente n diferite contexte precizate.

Competene tranzacionale

CT1. Aplicarea valorilor, principiilor i a normelor de deontologie profesional specifice domeniului tiinelor educaiei

CT2. Identificarea adecvat a rolurilor profesionale specifice diverselor ocupaii educaionale/didacticei asumarea lor n cadrul echipelor de lucru

CT3. Utilizarea unor metode i tehnici eficiente de nvare pe tot parcursul vieii, n vederea formrii i dezvoltrii profesionale continue i adaptrii competenelor profesionale la dinamica contextului profesional i social

Obiective:

Dup ce vor studia aceast disciplin cursanii vor putea: s stabileasc specificitatea abordrii manageriale n procesul de nvmnt: s opereze cu conceptele specifice temei: planificare, organizare, coordonare, control, evaluare, decizie, intervenie, situaie de criz, gestionarea situaiilor de criz educaional; s descrie principalele dimensiuni ale managementului clasei de elevi n condiiile activitii educaionale concrete; s identifice situaiile de criz educaional nc din faza incipient, ordonndu-le i clasificndu-le n funcie de specificitatea acestora; s determine soluiile pertinente pentru diferitele situaii de criz educaional; s evalueze avantajele i limitele unor decizii de intervenie n situaii educaionale specifice.Evaluare

50 % examen bazat pe un test docimologic

50 % activitate de seminarCursNr. oreMetode de predare

I. INTRODUCERE N METODOLOGIA MANAGERIAL

Managementul clasei - o alternativ sau un complement necesar?

1. Termenul de management. 2. Orientri i coli manageriale.3. Managementul clasei de elevi definiii i diferenieri conceptuale (management educaional /managementul clasei de elevi)

4. Metodologia managerial

5. Managementul participativ2prelegere,intensificat,

problematizarea,

conversaia,

II. TAXONOMIA DIMENSIONAL A MANAGEMENTULUI CLASEI

Dimensiunea ergonomic, psihologic, social, normativ, operaional i creativ.2expunere dialogat

problematizarea,

demonstraia

III. CLASA CA GRUP SOCIAL

1. Caracteristicile clasei de elevi ca grup social i educaional: scopurile, rolurile, normele, coeziunea, autonomia, permeabilitatea, stabilitatea i sintalitatea.

2. Nivelul interacional al managementului clasei: relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi.2expunere dialogat,

descoperirea dirijat,

IV. PROFESORUL MANAGER

1. Trsturi de personalitate, Competene specifice. Funcii i roluri. Stiluri de conducere. Bariere manageriale

2. Activitile manageriale ale profesorului: Etape general valabile, Succesul managerial 2prelegere,

problematizare

V. STRUCTUR I FUNCIONALITATE N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Managementul coninuturilor.

2. Managementul problemelor disciplinare.

1. 3. Managementul relaiilor interpersonale.2descoperirea dirijat,

studiul de caz, prelegere,

problematizare

VI. MODALITI DE PREVENIRE I DE REZOLVARE A SITUAIILOR DE CRIZ EDUCAIONAL IN CLASA DE ELEVI

1. Situaia de criz educaional n clasa de elevi.

2. Caracterizarea situaiilor de criz educaional.

3. Gestionarea situaiilor de criz educaional.

4. Stiluri i strategii de intervenie ale cadrului didactic n situaia de criz educaional.4Problematizare expunerea cu oponent

Studiu de caz

Cursul I. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI - O ALTERNATIV SAU O COMPLETARE A ACTIVITII DIDACTICE ?1.1. Termenul de management

DEX: 1. Activitatea i arta de a conduce. 2. Ansamblul activitilor de organizare, de conducere i de gestiune a ntreprinderilor. 3. tiina i tehnica organizrii i conducerii unei ntreprinderi

Nodex: 1. Ansamblul activitatilor de organizare, conducere si gestiune a ntreprinderilor 2.Stiinta organizarii si conducerii ntreprinderilor.

Wikipedia Encyclopedy: (din franceza veche mnagement arta conducerii, a dirijarii, din lat. manu agere a conduce cu minile) caracterizeaza procesele de a conduce sau dirija parti sau o ntreaga organizatie, ncepnd cu afacerea, continund cu restructurarile prin manipularea resurselor (umane, financiare, materiale, intlectuale sau intangibile).

La nceputul secolului al XX-lea, Mary Parker Follett definea managementul ca arta de a obtine lucruri prin intermediul oamenilor.

Majoritatea autorilor n domeniu au atribuit managementului o tripl semnificaie:

tiina care studiaz fenomenele, metodele, procedeele i relatiile din cadrul proceselor conducerii grupurilor organizate cu scopul de a forma concepii, atitudini, deprinderi i comportamente specifice, cu privire la domeniul conducerii instituiilor i firmelor; Procesul de lucru conceput i aplicat de conductorii instituiilor i firmelor n scopul transformrii resurselor disponibile n produse sau servicii, prin implicarea membrilor organizaiilor i al tuturor prilor interesate; Centru de decizie reprezentat prin oamenii, locul i timpul unde se adopt hotrrile sau deciziile privind desfurarea procesului de conducere al institutiilor i firmelor.MANAGEMENTUL poate fi definit ca un proces n care oamenii aflai n poziii de conducere ntr-o organizaie dirijeaz direct i influeneaz activitile altor persoane din organizaie cu scopul de a eficientiza produsele relevante i/sau serviciile n ordinea nevoilor clienilor cu scopul de a atinge obiectivele instituiei.1.2. Orientri i coli manageriale

1.2.1. Management clasic

Din punctul de vedere al unui management clasic, managerul este orientat pe efcienta activitii. n general se focalizeaza pe patru funcii: planificarea, organizarea, conducerea i controlul. Planificarea reprezent anticiparea modalitatii prin care se pot atinge scopurile.

Organizarea reprezint modalitatea de a crea n interiorul ogranizaiei structurile necesare pentru finalizarea activitailor proiectate i pentru obtinerea rezultatelor scontate. Astfel, n interiorul organizaiei sunt create relaiile dintre angajati i manager prin care activitatea s se poat desfura eficient de la nceput si pna la finalizarea sa.

Conducerea (leading) implic comunicarea cu angajaii i motivarea acestora, astfel nct s poat fi atinse obiectivele organizaiei.

Controlul este procesul prin care sunt urmrite rezultatele activitii, performanele intervenindu-se cu scop corectiv. n cazul acestui proces rolul managerului este de a stabili nite standarde de eficien, de a le urmri i de a corecta orice deviaie de la acestea. De asemenea, n cazul n care este necesar, managerul poate interveni i n modificarea standardelor, n cazul n care considera c acestea nu sunt cele mai bune din perspectiva rezultatelor.1.2.2. Modelul behaviorist

Din punctul de vedere al modelului behaviorist, managementul este privit n special din perspectiva rolurilor pe care trebuie s le joace managerul i al relaiilor n interiorul organizaiei. Rolurile la care se face cel mai frecvent referire sunt rolul de reprezentant al insituiei, rolul de lider i rolul de a crea i menine legturi iner-instituionale. - n rolul de reprezentant al institutiei managerul are un rol simbolic, reprezentnd organizatia la ceremonii, cum ar fi cina cu clientii, sau banchetele oficiale. Acest rol este unul de imagine, rolul managerului fiind n acest caz i acela de a proiecta o imagine adecvat a organizaiei.- Rolul de lider implic responsabilitile pentru coordonarea activitilor angajailor, astfel nct s fie atinse obiectivele organizaiei.- Rolul de a crea i menine legturi inter-instituionale se refer la manager ca persoana care pstreaz contactele dintre organizaie i alte organizaii exterioare, clieni, oficialiti.1.2.3. Perspectiva sistemic

Perspectiva sistemic consider c o organizaie este un ansamblu de subsisteme aflate n relaie i care sunt interdependente. O afacere pe care o numim sistem este alctuit din mai multe subsisteme cum ar fi angajaii, echipele de lucru, departamentele, diviziile etc, care trebuie s lucreze mpreun pentru a ndeplini obiectivele organizaiei. n aceasta perspectiv, managerul ia hotrri doar dup ce a realizat o analiz a ceea ce managerii subsistemelor l informeaz. O ierarhie att de complex poate funciona bine doar dac fiecare subsistem i fiecare manager al acestuia i face datoria.

1.2.4. Perspectiva sintetic Perspectiva sintetic urmrete s aplice fiecare dintre celelalte teorii acolo unde este nevoie de acestea. Ea dezvolt ideea urmririi cu atenie a necesitilor manageriale ale unei instituii i n funcie de acestea s aplice una dintre cele trei soluii separat sau variante combinate ale acestora. ntreaga activitate se nvrte n jurul sintagmei totul depinde de context i de aceea sunt importante abilitile manageriale ale celor ce se ocup de domeniu.

De asemenea unul dintre elementele urmrite este dezvoltarea i utilizarea deprinderilor managerilor cu scopul de a obine rezultate ct mai bune. Managerii trebuie s fie capabili s diagnosticheze i s neleag situaia real, s neleag cauzele unui eveniment i s gseasc solutiile care duc la succes. Oricum managerul tebuie s dein o multitudine de aptitudini i deprinderi care s-l ajute n luarea unei decizii corecte. XX X

Toate aceste orientri i coli manageriale evolueaz de la domeniul strict industrial, spre cel mai larg economic, de la viziunea monodisciplinar spre cea pluri i interdisciplinar implicnd treptat elementele psihologice, psiho-sociale, contiente i incontiente, definind n modaliti multiple o realitate att de complex cum este managementul. Iat cteva definiii care scot n eviden aceast evoluie:

- a ti exact ce doresc s fac oamenii i a-i supraveghea ca ei s realizeze aceasta pe calea cea mai buna i mai ieftin (Taylor); - a administra nseamn a prevedea, a organiza, a comanda, a coordona i a controla(Fayol); - procesul n care managerul opereaz cu trei elemente fundamantale idei, lucruri i oameni realiznd prin alii obiectivele propuse (A. Mackensie, 1969) - principala i poate singura sarcin a managementului este de a mobiliza energiile unitii economice pentru ndeplinirea sarcinilor cunoscute i definite, iar testul reuitei, susine Drucker, const n obinerea unei eficiene ridicate i adaptarea la modificrile din exterior .1.3. Managementul clasei de elevi definiii i diferenieri conceptuale (management educaional /managementul clasei de elevi)Procesul educaional este un proces instructiv-educativ dar i unul managerial, datorit faptului c activitatea este proiectat, organizat, coordonat, corectat, condus potrivit unor principii de eficien i succes.

Pn n decembrie 1989 la noi s-a vorbit despre conducerea nvmntului; conceptul de management educaional, aprut recent, are o sfer mai larg dect cel de conducere a nvmntului. Cele mai importante direcii manageriale ale reformei educaionale din Romnia sunt:

- Descentralizarea sistemului de nvatamnt;

- Centrarea nvatamntului pe elev;

- Corelarea perspectivei strategice cu cea tactica;

- Accentuarea relaiei simbiotice ntre aspectele teoretice i cele practice;

- Viziunea sistemico-situaional;

- Generalizarea comunicaiilor electronice;- Coordonarea educaiei formale cu cea non-formal i informal n cadrul educaiei permanente sau a formrii continue;

Este imperios necesar s subliniem c specialitiii domeniului insist asupra necesitii abordrii interdisciplinare a managementului educaional din punct de vedere: psihologic, sociologic, ergonomic, filosofic, politologic, juridic, epistemologic, etc.

Gilbert de Landsheere (1992) definete managementul educaiei sau pedagogic ca o disciplin pedagogic, interdisciplinar care studiaz evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative .I. Jinga (1998) considera c, n esen, managementul pedagogic (educaional) poate fi definit ca tiinta i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate. E. Joia (2000) consider managementul educaiei ca fiind teoria i practica, tiinta i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitatii educative, ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii umane, n mod permanent pentru afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaionale.n ncercrile de conceptualizare ale managementului educaional, observm apropierea semnificaiilor acestui termen de semnificaiile noiunii de pedagogie. Pedagogia nsi a fost definit ca tiina i arta conducerii proiectate i planificate a dezvoltrii copilului, de la stadiul de fiin dependent la stadiul de fiin autonom i creativ. Ca disciplin pedagogic, managementul educaional studiaz tehnicile tiintifice prin care activitatea educaional se poate proiecta, organiza, coordona, regla, conduce cu scopul creterii eficienei sale, pentru modelarea personalitii umane complexe, autonome i creative.

Un concept subordonat managementului educaiei este managementul clasei de elevi. R. Iucu (2000) definete managementul clasei de elevi ca: domeniul de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactic i psihosocial) ct i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relational, operational i creativ) n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de criz microeducaional (indisciplin, violen, non-implicare) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exercitiul microdeciziilor educaionale.Analiznd comparativ cele dou concepte constatm :

managementul educaionalmanagementul clasei de elevi

se refer la ntreg sistemul educational, la toate nivelele instituionale, la relaia dintre instituiile educaionale, la relaia dintre actorii implicai n contextul educaional;Se refer la clasa de elevi, la coordonarea tuturorresurselor umane, materiale i financiare ale acesteia cu scopul creterii eficienei educaionale;

Cele dou tipuri de management sunt intercorelate, managementul clasei de elevi fiindparte component a managementului educational;

Din punct de vedere epistemologic, ca discipline pedagogice interdisciplinare, ambele sunt la intersecia dintre tiin, tehnologie i art;

Criteriul eficien educaional constituie nucleul celor dou tipuri de management.

Eficiena managementului educaional depinde de viziunea sistemicocontextual asupra proiectrii, organizrii, coordonrii, consilierii, conducerii, evalurii activitii didactice i educaionale.La nivelul clasei de elevi, deciziile educaionale depind de situaia concret, descriptibil, actorii implicai (profesori, elevi, prini), sistemul educaional n ansamblul su.

Managementul educaional se raporteaz la resursele umane, materiale i financiare ale clasei de elevi.Managementul clasei de elevi este eficient prin activismul su, prin descentralizarea real, prin situarea elevului n centrul activitii educaionale, prin motivarea adecvat a profesorilor i elevilor, prin mbinarea rolurilor profesorului cu funciile sale manageriale.

Managerul clasei de elevi profesorul nu execut doar deciziile centrale de politic educaional, nu administreaz doar resursele clasei, nu gestioneaz doar spaiul i timpul educaional. El are o viziune de ansamblu asupra nvmntului i educaiei, iniiaz proiecte educaionale, organizeaz activiti didactice i educaionale, coordoneaz resursele umane materiale i financiare, ia decizii mpreun cu cei implicai n procesul educaional, rezolv situaiile conflictuale, consiliaz elevii cu probleme, dirijeaz procesul de nvare creativ a elevilor, etc.

Situat ntre administrator i lider, managerul are poziia cea mai echilibrat n ceea ce priveste;

strategia i tactica, mbinarea ntre elurile strategice i obiectivele concrete;

succesul i eficiena activitii, efectele subiective i obiective ale acesteia; raportul ntre numrul de decizii i gradul de delegare a membrilor colectivului;

rolul de protagonist al managerului dar i de motivator al atitudinilor active ale membrilor colectivului.Pentru a pune mai bine n eviden deosebirile dintre termenii semnificativi pentru activitatea managerial de administrator, manager, lider prezentm urmtorul tabel (Cf.Iosifescu, 1999):

ADMINISTRATOR MANAGER LIDER

OBIECTIVEStabilite n termeni generali i revizuite la intervale nedefiniteStabilite prin eluri strategice, sprijinite pe obiective pe termen scurt i detaliateSchimb ceea ce este necesar Promoveaz schimbarea

CRITERII de SUCCESEvitarea greselilor Performan rar msuratCautarea succesului Performan concret msurabilAcioneaz transformaional

FOLOSIREA RESURSELORIncadrarea n consumul normalPromovarea, utilizarea eficienta dar i efectivaIntroduce reguli noi

LUAREA DECIZIEI

Se iau puine decizii

dar care afecteazmuli oameni i iau

mult timpSe iau multe decizii,in timp scurt, ceafecteaz puinioameniIncurajeaz creativitatea

STRUCTURA

Ierarhii nalte,delegare limitatIerarhii plate,delegare maximElimin constrngerile

ROLURI

Arbitru

Protagonist

Elibereaz

ATITUDINI

Pasiva

Activ

COMPETENTE

Conformitate

Independen

1.4. Metodologia managerial

nc din anii '70 ncepe s se disting curriculum-ul ca plan de nvare, de cel conceput ca experien de nvareDe exemplu, Goodlad, Klein i Tye (1979), analizeaz cinci niveluri (sau faze) curriculare:

(a) curriculum-ul planificat - cruia i se asociaz, de regul, o "program";

(b) materialele instrucionale utilizabile de ctre educatori i educabili pentru realizarea acestui plan;

(c) activitile de "predare" iniiate i desfurate la nivelul clasei de ctre educatori;

(d) experiena concret de nvare a educabilului;

(e) rezultatele aplicrii curriculumului sau gradul de realizare a obiectivelor curriculare de ctre educabili.

Pentru o evaluare ct de ct precis a unui curriculum este necesar asigurarea consistenei i continuitii celor cinci niveluri. De obicei lipsa eficienei este atribuit unei "falii" situate ntre nivelurile (b) i (c): profesorul nu a neles (sau nu utilizeaz cum trebuie) materialele instrucionale ce i se pun la dispoziie (programe, manuale, auxiliare), coninuturile aprnd ca problem esenial. De cele mai multe ori ns, ruptura se produce ntre nivelurile (c) i (d), adic ntre ceea ce face (ori crede c face) educatorul i ceea ce triete efectiv educabilul pe parcursul desfurrii relaiei instrucionale, aceasta nemaifiind o problem de coninut, ci de metodologie. n acest caz, soluia este obinerea acordului ntre coninut i metod, ntre CE i CUM.

Deschiznd orice "Metodic", pare de la sine neleas adecvarea metodelor, procedeelor i tehnicilor folosite n "predare" la coninuturile respective: pentru capitolul (tema, lecia) X cu obiectivele x' i x", se recomand metodele A, B sau C.

Abordarea metodic, "localist", n afara faptului c devine caduc n momentul schimbrii sau nnoirii coninuturilor, pierde adesea din vedere finalitile mai generale ale educaiei, existnd posibilitatea negrii reciproce a obiectivelor, coninuturilor i metodelor folosite.

Vom da numai dou exemple, mai mult sau mai puin imaginare:

Orice disciplin tiinific i propune ntre finaliti, iniierea n metodologia i cercetarea domeniului respectiv, precum i dezvoltarea gndirii creatoare. Profesorul, din dorina de a transmite cunotinele prevzute de programe, n timpul alocat, algoritmizeaz n detaliu demersul experimental, anulnd orice posibilitate ca elevii s exploreze pe cont propriu situaia sau s fac experiene "pentru a vedea", dar respectnd ntocmai "litera" metodicii lucrrilor de laborator.

ntre disciplinele socio-umane, educaia civic are ca finalitate declarat formarea educabililor ca persoane responsabile ntr-o societate democratic. ns, prin nsi structura sistemului actual de nvmnt, demersul educaional: (a) este nedemocratic - relaia "standard" profesor-elev numai democratic sau participativ neputndu-se numi, i (b) nu acord dect n foarte mic msur responsabiliti educabilului n propria educaie, profesorul fiind singurul care se consider (i este considerat) responsabil n procesele i relaiile educaionale.

A rmne, deci, la nivel metodic, la obiective, coninuturi, metode i tehnici strict disciplinare i deprtate, n acelai timp, att de experiena concret a educabililor, ct i de finalitile generale ale educaiei, nseamn, dac nu eecul, cel puin ineficiena proceselor formative. Contradicii pot fi, fr ndoial, contientizate (dar i rezolvate), ridicndu-ne de la nivelul metodic la cel metodologic, nelegnd metodologia nu ca "sum a metodelor", ci ca o "reflecie asupra cii" (Mihail, T., 1992). n acest plan, managementul de proces ofer, dac nu soluii, cel puin puncte de pornire interesante.

Pentru a evita anumite nenelegeri, reamintim faptul c definim managementul nu ca o teorie, ci ca o metodologie a conducerii formale (i nu informale - chiar dac n act cele dou aspecte, formal i informal, se pot suprapune), a indivizilor i grupurilor umane, n vederea atingerii unor finaliti organizaionale. Din aceast perspectiv, educatorul, performnd aceleai roluri de baz i ndeplinind aceleai funcii generale, este managerul clasei de elevi, care poate fi considerat o subunitate formal a organizaiei educaionale - coala.

1.5. Managementul participativ

Nenorocirea este c, cei mai muli dintre noi, ne "mpotmolim" ntr-un directivism care, de altfel, face parte din "curriculum-ul ascuns", al nvmntului nostru actual. Centralizarea i birocratizarea excesiv a sistemului, la care se asociaz i cultura organizaional corelativ, precum i faptul, unanim recunoscut, c stilul de conducere se transmite de sus n jos, favorizeaz utilizarea quasi-general a dirijismului. Din nou, se poate constata aceeai inadecvare pe care o analizam mai sus, ns, la un nivel mult mai general. n plus, chiar teoria pedagogic clasic este centrat (pornind chiar de la etimologie) pe actul "predrii" neleas ca "dirijare".

Chiar dac este proclamat necesitatea "adaptrii la cerinele de vrst i individuale ale elevilor", aceasta este abordat numai la modul ideal i nu situaional, artnd, n cel mai bun caz, ce trebuie fcut i nu cum trebuie procedat. Dei proclamat teoretic, "individualizarea" este limitat la ceea ce trebuie profesorul s fac, nenelegndu-se (sau nelundu-se n considerare) caracterul tranzacional al oricrui act educaional.Managementul contemporan, care face distincie ntre conducerea oamenilor i gestiunea lucrrilor, care consider oamenii drept cea mai important valoare a oricrei organizaii, care a descoperit "secretul" acordului ntre performane nalte, satisfacie n munc i participare i care definete "excelena" ca acordul fin ntre "gndirea strategic" i "cultura organizaional" (Hickman C.R., Silva, M.A., 1987), deci ca management participativ, poate contribui ntr-o foarte mare msur la procesul reformator declanat n nvmntul romnesc. Pornind de la convingerea c metodologia managerial poate asigura consistena unui curriculum, de la proiectare pn la evaluare, prin chiar esena uman a educaiei, susinem necesitatea formrii manageriale pentru toi agenii educaionali, indiferent de locul lor n ierarhia organizaiei colare, la nivelul formrii iniiale i continue, gndite unitar i coerent ca faze ale dezvoltrii individuale i organizaionale.Curs II. STRUCTURA DIMENSIONAL A MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Investigaiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au nceput s ating i anumite subiecte considerate pn n prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Acestea au determinat reconsiderarea structurii dimensionale a managementului clasei de elevi.

2.1. Dimensiunea Ergonomic

Ergonomia este o tiin cu un caracter federativ, care pe baza interdisciplinaritii - care este legea sa fundamental - integreaz aportul tehnicii, fiziologiei, psihologiei, sociologiei, economiei i al altor tiine sociale, avnd ca obiect orientarea crearii tehnicii contemporane la nivelul posibilitilor psihofiziologice normale ale omului i utilizarea raional a acestor posibiliti n condiiile de mediu, sociale i culturale cele mai favorabile care pot fi asigurate de societate, n vederea realizrii reproduciei forei de munc de la o zi la alta. (Petre Burloiu, Managementul resurselor umane)2.1.1. Dispunerea mobilierului n sala de clas

Din punct de vedere ergonomic, mobilierul colar este realizat corespunztor caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor i adecvat spaiului de clas, n timp ce dintr-o perspectiv didactic, acesta trebuie instalat i reglat dup obiectivele instructiv-educative ale activitii. Atributele moderne ale mobilierului slii de clas sunt: simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea instrucionalitatea i modularitatea (Ullich, 1995).Specialitii n ergonomie colar sunt preocupai n momentul de fa de realizarea unui mobilier al slii de clas dup standarde care poate s ofere elevului att autonomia funcional ct i posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de elevi.

Un subiect predilect al preocuprilor privitoare la ergonomia spaiului de nvmnt - clasa - este cel al modularitii mobilierului colar, astfel nct, acesta s poat fi organizat i reorganizat, compus i descompus, n funcie de sarcina didactic fundamental i de stilul educaional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului n manier tradiional, favorizeaz mai ales expunerea cadrului didactic i atitudinea pasiv a elevilor i se preteaz la activiti educaionale de tip predare-nvare, prelegere. Din contra o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimba accentul interpersonal al relaiei educaionale, favoriznd i ncurajnd interaciunile permanente i activismul elevilor.2.1.2.Vizibilitatea

Vizibilitatea este o constant ergonomic, apropiat de igiena colar i presupune adaptarea spaiului colar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesitile somato-fiziologice i de sntate ale elevilor. Totodat, vizibilitatea este condiionat de dispunerea mobilierului n clasa de elevi (variabil spre exemplu n funcie de orientarea dup anumite surse de lumin) i de starea de sntate a elevilor. La acest nivel avem n vedere copiii cu deficiene de vedere, cu deficiene de auz, cu deficiene structurale ale scheletului precum i copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili dup nlime.

innd cont de aceti parametri fizici, biologici i medicali, ntr-o strns dependen i cu parametri de tip social i instrucional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinaiile de alternative posibile. Selecia se va face printr-o susinere criterial armonioas, punndu-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical i fizic. Este recomandabil i aici stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate n bnci de elevi, astfel nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare dar, totodat, s nu contravin nici normelor psihopedagogice, instructiv educative i de socializare ale elevilor n sala de clas.

2.1.3. Amenajarea slii de clas

Analizele de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Cadrul didactic trebuie s respecte din punct de vedere managerial ideea c, clasa, ca grup organizat, poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (o mascota, spre exemplu) i s-i eficientizeze structura grupal interioar prin intermediul unui spaiu (pereii slii de clas, alte piese de mobilier dect cele strict colare) amenajat dup legile instructiv-educative, estetice dar, nu n ultimul rnd, i dup cele manageriale.

2.2. Dimensiunea psihologic

Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor. Studiile de psihologia muncii i cele de randament profesional utilizeaz conceptul de capacitate de munc drept factor central al dimensiunii psihologice.

Concretizarea structural-integrativ a capacitii de munc n cazul elevilor, n legtura direct cu managementul clasei de elevi cuprinde:

capacitatea de nvare (nvarea normativ);

trsturile de personalitate (competene socio-relaionale)

2.2.1.Capacitatea de nvare

Managementul clasei de elevi se preocup de nvarea n plan socio-relaional i normativ. Pentru a stabili momentul optim cnd elevii pot lua contact cu sarcina de nvare, sunt necesare cteva informaii despre:

stadiul dezvoltrii psihologice a copiilor;

concepia despre nvare i asimilare;

analiza logico-cognitiv a coninutului de nvat (socio-moral);

Elementul primordial al capacitii de nvare l reprezint determinarea strii de pregtire a elevilor asimilat ca "nivel de dezvoltare psihoeducaional care face posibil abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de nvare" Aceasta este o precondiie pentru succesul actului de nvare. Structura capacitii de asimilare este condiionat de:

- nivelul dezvoltrii biopsihosociale,

- starea de pregtire la nivel de abiliti, cunotine n raport cu un coninut predeterminat;

- componenta motivaional asimilat cu atenia i interesul.

Capacitatea de nvare a elevilor este structurat pe urmtoarele tipuri de resurse:

- resurse intelectuale: informaia stocat n memoria de lung durat, algoritmi de operare cu informaia, strategii de gndire;

- resurse reglatorii: trebuine de diferite niveluri, motive de diferite intensiti i forme, interese i nsuiri ale voinei (caliti);

- resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.

Resursele nvrii anterior prezentate pot fi exploatate n plan managerial de cadrul didactic, care prin cunoaterea i distribuirea raional a sarcinilor de nvare (intelectuale sau social-valorice), n mod echilibrat pe obiective i genuri de activiti, pe diferite perioade ale zilei i ale anului colar, le poate converti ntr-o condiie decisiva a eficientizrii activitii cu clasa de elevi.

2.2.2. Fundamentele psihologice ale competenelor socio-relaionale

Structural, elementul motivaional care coagulez ntreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologic a competentelor sociorelaionale, este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv i voliional.

Dac primele dou elemente (cognitiv i afectiv) sunt clare i cunoscute mai ndeaproape cadrelor didactice, cel de-al treilea, voina reprezint n planul practic al formarii i consolidrii sale, un adevrat exerciiu de miestrie pedagogic i managerial.

Problema voinei este foarte important n cadrul educaiei morale. Elevii neleg de obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de prinii i educatorii lor i accept principiile morale dar, dac voina lor nu este suficient de puternic, la un prim oc, la un prim obstacol, va aprea abandonul. Voina, reprezint din punct de vedere psihologic, capacitatea fiinei umane de a depi obstacole care o mpiedic atingerea unui obiectiv fixat. Coninutul comportamentului voluntar este foarte complex. dac elevul (copilul) nu este dotat cu o for voluntar considerabil, prin intermediul unor intervenii educaionale aceast (voin) poate fi exersat i consolidat. Rolul colaborrii cu prinii n aceast ntreprindere este incontestabil i se impune ca profesorul s cultive aceast relaie (profesor printe elev) n educaia voinei.

Paii instruciei voluntare, propui de Ladislav Duric n "Elements de psychologie de l'education", UNESCO, 1991, privesc urmtoarele componente voluntare:

- Conceperea unui proiect care trebuie s fie conform normelor colare. Obiectivele stabilite e bine s fie clare i precise, concrete i motivante pentru elevi. Totodat se pot fixa att obiective pe termen lung ct i obiective pe termen scurt.

- Iniiativa, manifestat prin disponibilitate i spirit de decizie, curaj i independena n alegerea obiectivelor ca i realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula iniiativa elevilor, exploatnd toate ocaziile disponibile.

- Perseverena trebuie i ea pus n valoare ori de cte ori cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru dezvoltarea voinei elevului respectiv.

2.3. Dimensiunea psihosocial (cultura organizational i de grup)Conceptul de cultur organizaional reprezint tot ceea ce se refer la standarde colective de gndire, atitudini, valori, convingeri, norme i obiceiuri specifice unei organizaii sau sistem instituional bine sistematizat. Cultura organizaional cuprinde elemete vizibile, sau de suprafa (contientul organizaiei) cum ar fi: ritualuri, comportamente comune, simboluri explicite, limbaj comun etc, dar i componente mai puin vizibile, profunde, (incontientul) care se sistematizeaz sub ideea valorilor comune i care se regsesc sub form de percepii, reprezentri, mituri, standarde neexplicite cu privire la activitatea din interiorul organizaiei.

Cultura organizaional se construiete sub forma unui tipar de premise elementare, inventate, descoperite sau elaborate de un grup dat, prin care se nva s se fac fa problemelor specifice de relaionare i adaptare la exterior i de eficientizare a activitii interne, care a funcionat bine astfel nct s poat fi considerat eficient, asimilat ca bun comun i prezentat noilor membri ai grupului ca modalitate corect de a percepe, a gndi i a simi n legtur cu problemele specifice organizaiei.

Organizaiile se dezvolt n timp trecnd prin mai multe faze pn ajung la maturitate i anume faza nominal, faza socio-afectiv, etapa conflictual i organizaia unitar. Sistemul de nvmnt traveseaz aceste etape att datorit evoluiei sale istorice ct i a construciei sale interne.

Practicile cotidiene se transform printr-un proces de sacralizare n ritualuri i ceremonii prin care se susin valori ale organizaiei. Acestea au scopul de a ntri ncrederea i de a uni grupul care formeaz organizaia, subliniind identitatea acesteia n raport cu alte organizaii. De asemenea, un rol foarte important n structura organizatoric l joac simbolurile, semnele de recunoastere ale organizaiei concretizate n primul rnd n imagini, dar i n evenimente, credine, idealuri.

Cultura organizaional are funcii bine determinate:

integrarea membrilor si n organizaie

direcionarea lor spre scopurile i tririle organizaiei

protecia membrilor si fa de ameninrile exterioare

pstrarea i transmiterea valorilor organizaiei

Aceste funcii nu i ating scopul de la sine ci doar depind probleme ce pot s apar n interiorul organizaiilor sau datorit unor factori externi.

Cultura grupal a clasei de elevi presupune promovarea att a unor valori instrumentale ct i a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungndu-se chiar pn la adevrate "ritualuri de socializare"), cele din urm constituindu-se n adevrate fundamente pentru primele.

Constituit pornindu-se de la premisa teoretic a elaborrii n dinamica interaciunilor de grup, cultura de grup trebuie s se situeze n centrul ateniei cadrului didactic. Acesta trebuie s orienteze prin demersurile de tip managerial, elementele incipiente ale culturii grupale. Un simbol al clasei, o melodie preferat, un joc preferat, o poveste reprezentativ pentru clas, cteva seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot attea ocazii de configurare indus unei culturi expresive i mai trziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor prghii de construcie i de reglare de tip managerial.

Cultura organizaional este dinamic, ntr-un continuu proces de schimbare. Cele mai cunoscute modaliti de schimbare organizaional sunt:

schimbarea prin fenomenele de criz schimbarea prin procesul nvrii

schimbarea ca form de dezvoltare

schimbarea ca modalitate de modernizare

coala romneasc se afl ntr-o schimbare continu care n loc s o ajute s depeasc crizele interne, le ntreine.Ch. Handy (1985) stabileste patru tipuri de culturi organizaionale dominante: cultura puterii centralizate, cultura rolului specializat, cultura sarcinii i cultura personal- cultura pnz de pianjen (cultura puterii centralizate): conducerea i controlul se realizeaz centralizat, de ctre persoane cheie, alese conform unui numr restrns de reguli i proceduri;- cultura templu(cultura rolului specializat) se caracterizeaz printr-un grad nalt de formalizare i standardizare, posturile i atribuiile lor sunt definite clar, controlul realizndu-se prin reguli i proceduri precise;- cultura reea(cultura sarcinii) se caracterizeaz prin distribuirea sarcinilor n funcie de potenialul indivizilor i se urmrete valorificarea maximal a acestui potenial prin motivare pozitiv i libertate de aciune;- cultura roi (cultura personal) se caracterizeaza printr-o reconsiderare a individului care reprezint punctul central n organizaie subliniindu-se valorile individuale de nalt profesionalism.n activitatea managerial desfurat n clasa de elevi, centrarea pe elev este o expresie a culturii roi dar ea presupune asumarea de ctre cadrul didactic a acestui tip de cultur organizaional i renunarea la cele tradiionale.

Se poate realiza o clasificare a sistemelor de nvmnt pornind de la caracteristicile psihologice ale diferitelor popoare (E. Pun,1999) De exemplu, tipul latin ce cultiv la elevi performana intelectual, tipul germanic unde prioritar este formarea ceteanului, tipul scandinav care dezvolt o cultur de tip comunitar i spiritul practic, tipul britanic care mbin autoritatea cu libertatea, tipul american ce se centreaz pe succes, ncurajeaz autonomia i creativitatea, tipul japonez care mbin tradiia cu modernitatea.

n cazul nvmntului romnesc putem spune c acesta a fost mult timp apropiat de tipul latin, dar datorit ncercrilor perpetue de reform s-a inspirat din mai multe direcii ncercndu-se realizarea unor sinteze, fr a se depi ns situaia de criz n care se afl.

Problematica tipurilor de culturi organizaionale poate fi dezvoltat i pe baza relaiei om-organizaie (n funcie de personalitatea individual sau de mediul organizaional. Cteva din modelele identificate dup acest criteriu sunt: modelul de om organizational (se identifica cu omul produs), modelul omului social (omul motivat de trebuinele sociale), modelul omului autoactualizat (omul care dorete continuu satisfacerea trebuintelor superioare de natur cultural-valoric), modelul omului complex (omul stimulat mereu de motivaii noi este complex i variabil).

Idealul educaional contemporan se fundamenteaz pe modelul de om complex i de aceea relaiile interumane sunt dificile cuatt mai mult cu ct educaia trebuie s fac fa unui nou tip de om: anticipativ-participativ.

2.3.1. Clasa ca grup socialTermenul de grup social desemneaz un ansamblu de persoane, aflate n interrelaii, n vederea atingerii unui scop i care se difereniaz dup funcii sau sarcini. Clasa de elevi ntrunete atributele necesare calificrii sale drept grup, motiv pentru care, n definirea colectivului de elevi se pot folosi drept punct de reper caracteristicile specifice grupului mic, restns sau primar considerndu-l drept genul proxim iar diferena specific subliniaz scopul urmrit de ctre acest grup: nvarea (cf. Nicola, I.,1978). Pornind de aici, colectivul de elevi a fost definit ca un grup de munc specific, formativ, compus dintr-un numr de membri avnd aceleai drepturi i obligaii (omogenitate), elevii i un animator, profesor, ale cror raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii i de normele de functionare.

ntr-o abordare analitic a caracteristicilor grupurilor umane observm:- creterea gradului de organizare a grupului pe msur ce se trece de la mulime la grupul primar i secundar,

- evoluia relaiilor dintre indivizi de la cele emoional-primitive specifice mulimii spre cele afectiv-superioare i funcionale, specifice grupului primar i secundar,- nivelul maxim de dezvoltare al contiinei la grupul primar i posibil la cel secundar,

- aciuni nnoitoare la grupul primar i planificate la grupul secundar.

Activitatea educaional genereaz rol - status-urile membrilor grupului - clas ca i dinamica acestora. n evoluia sa, clasa se structureaz treptat, devenind grup atunci cnd ajunge s ndeplineasc seria de criterii care se refer la apartenena perceput la grup a membrilor si:

- orice membru al grupului trebuie s cuprind n cmpul su psihologic ansamblul celorlali membri considerai n calitate de grup;- membrii grupului trebuie s fie unii unii cu alii printr-un sistem de interaciuni dinamice determinate de relaiile orizontale i verticale, chiar de apariia subgrupurilor

Managementul clasei de elevi are funcii de intercunoatere, de modelare i corectare a comportamentelor elevilor i profesorilor, de realizare a climatului socio-afectiv optim pentru desfurarea activitii educationale i obinerea performanelor.

Ca grup social, clasa de elevi poate fi privit din trei perspective: structural, funcional i procesual.2.3.2 Structura de grupStructura de grup reprezint sinteza dintre personalitatea fiecrui membru al grupului i indicatorii de mrime, scopuri, interaciune.

Mrimea colectivului de elevi are n vedere numrul de elevi care compun grupul. Una dintre problemele cele mai mari n ceea ce privete o eficien crescut a actului educaional este identificarea mrimii optime a clasei de elevi. Acest problem a suscitat foarte multe discuii deoarece s-a constatat c n cazul n care colectivul de elevi este prea mare crete tendina de subdiviziune, iar n cazul n care acesta este prea mic crete tendina de subiectivizare a membrilor clasei de elevi. La toate acestea se mai adaug presiuni specifice managementului educaional constnd n probleme de natur economic sau n dificultatea de a constitui clase peste un anumit numr de elevi n zonele izolate. Ca urmare, n nvmntul romnesc este situat ntre 10-15 i 40-45 de elevi (25-30 n cazurile cele mai frecvente, 30-45 n cazurile cele mai inoportune i 20-22 n cazurile cele mai fericite). Scopuri i obiective specificeCele mai importante funcii ale clasei de elevi sunt cele de nvare, socializare i integrare a elevilor n colectiv, n grup. Ele sunt cele care deosebesc grupul reprezentat de clasa de elevi de celelalte grupuri primare.

Clasa de elevi este un grup angajat n activiti educaionale avnd scopuri i obiective specifice, de nvare, formare i dezvoltare. Trebuie fcute deosebiri ntre scopurile colectivului de elevi n ansamblu (comune) care ar trebui s urmreasc eficiena i evoluia grupului, de cele de subgrup (care se pot referi la activiti comune, de genul cercurilor) i de cele individuale (care n general, se refer la cariera personal a fiecruia). n funcie de sistemul educaional sunt dezvoltate predominant un anumit gen de obiective. Sistemul american urmrete s dezvolte individualitatea i pune accentul pe scopurile individuale, n timp ce sistemul german urmrete s dezvolte capacitatea de a lucra n echip i ncearc s sublinieze obiectivele subgrupelor.

Scopurile, att cele pe termen scurt ct i cele pe termen lung, sunt comune grupului clas i, prin intermediul contientizrii acestora de ctre elevi, pot deveni motorul dezvoltrii grupului pe perioada colaritii; arta cadrului didactic, ca manager n clasa const n fixarea, pe lng obiectivele colare formale i a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;Sarcina clasei de elevi este de natur educaional, de formare iniial i continu a subiecilor educaionali. Aceast sarcin sau activitate educaional are caracteristicile sale cu privire la obiectivele anticipate, la coninuturile selectate i transmise, la nvarea propriu-zis, la rezultatele nvrii n funcie de particularitile de vrst i individuale ale educailor.

Modalitile i structurile organizatorice cunosc o tot mai accentuat diversificare impus de noua realitate educaional.

Referindu-se la problema diversificrii modalitilor i a structurilor organizatorice n coal, profesorul Dan Potolea o abordeaz triadic:

Diversificare instituional: diversificarea studiilor, organizatoric (teoretic, profesional,), cursuri opionale; schimbarea structurii clasei de elevi (clase de nivel; grupe de nivel; clase speciale);

Diversificare curricular: nvmnt modular Diversificare procesual: individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi sub trei asemenea forme:

a. Frontal: pornete de la perspectiva tratrii clasei de elevi ca i cum toi elevii ar fi egali ntre ei. Aceast form organizatoric predispune utilizarea metodelor expunerii i a conversaiei. Pot fi introduse anumite diferenieri la nivelul tipului de ntrebri formulate i la nivelul timpului de organizare a rspunsurilor;

b. Grupal: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai muli elevi) pe echipe n funcie de anumite criterii rezultnd:

- grup omogen (elevii sunt inclui n funcie de interese, capaciti, rezultate colare comune i dispun de sarcini de instruire distribuite difereniat; presupune ndrumarea permanent a cadrului didactic; timp de instruire distribuit neuniform);

- grup eterogen (elevii sunt inclui posednd interese, capaciti, rezultate colare difereniate i dispun de sarcini de instruire difereniate sau comune (difereniate la nivel de dificultate i chiar la nivel de coninut);

Din punct de vedere pedagogic, se recomand o echilibrarea celor dou forme: grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, n timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrrii sociale a elevilor.

c. Individual: presupune respectarea individualitii elevilor, adoptndu-se sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev, n parte.

Din perspectiva managementului clasei de elevi, variaia sarcinii i a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizrii clasei de elevi se realizeaz prin analiza urmtoarelor dimensiuni:

- sarcina:comun sau difereniat cantitativ/calitativ;

- dirijarea instruirii: riguroas; comun; semiindependent; difereniat, independent;

- timp: egal; difereniat;

- stil de nvare: inductiv; deductiv; practic;

- motivaie: extrinsec; intrinsec.

n cadrul stabilit prin dimensiunile structurale, ca urmare a activitii desfurate, clasa de elevi poate fi reprezentat de ansamblul rol - status-urilor formale i informale cristalizate.

2.3.3.Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi

Existena uman ar fi greu de conceput n afara relaiilor sociale, variate, multiforme i care acioneaz n planuri diferite. Un caz aparte al relaiilor sociale l ocupa relaiile interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca:"... legturi psihologice, contiente i directe ntre oameni."

Condiiile de definire a relaiilor interpersonale sunt, dup opinia aceluiai autor:

caracterul psihologic atesta faptul c la nfptuirea actului respectiv particip ntregul sistem de personalitate al indivizilor implicai n vederea obinerii reciprocitii;

caracterul contient, presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contient de sine i de celalalt, de nevoile i de ateptrile reciproce;

caracterul direct atest importana sau necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri, contactul "fa n fa".

Apariia, dezvoltarea i funcionarea relaiilor interpersonale este dependent de simultaneitatea acional, de prezena concomitent a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relaiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influenat de specificul situaiei sociale respective, fr a influena n vreun fel existena relaiei interpersonale respective.

Toate ramificaiile relaionale din clasa de elevi formeaz n plan psiho-social o categorie aparte de relaii interpersonale. Acestea sunt i n cazul grupului clas o mixtur ntre social i psihologic, ntre componenta lor obiectiv i componenta lor subiectiv. n cazul clasei de elevi relaiile interpersonale mbrac i un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avnd n vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta i consolida componena axiologic a personalitii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat i un alt caracter al relaiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestri sociale n construcia personalitii.

Elevul, n condiiile vieii colare, nu triete izolat, ci ntr-un angrenaj social, viaa sa afectiv, activitatea intelectual i nu mai puin cea profesional desfurndu-se n interiorul i n interdependen cu mediul socio-colar nconjurtor sau n condiiile date de acesta. Copilul stabilete relaii interpersonale nc din frageda copilrie, cu mama, cu familia sa, n timp ce pe msura dezvoltrii sale, procesul de socializare (acceptat ca sporire a capacitii de adaptare la mediul social i stabilire a unor relaii diversificate cu mediul social) se amplific. Relaiile copilului cu grupurile sociale n care se va integra de-a lungul existenei sale (n cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importan deosebit, att asupra evoluiei sale ca persoan n permanent devenire, ct i asupra randamentului activitii desfurate (n cazul de fa, nvarea).

ndeplinirea unor sarcini sau activiti comune determin ntre membrii grupului respectiv relaii funcionale de interdependen, n vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alt parte, pe lng relaiile legate strict de natura obligaiilor sau a activitilor, viaa n grup comport totdeauna i aspecte emoional-afective, precum i momente de tensiune i conflict.

Coloratura afectiv a relaiilor educaionale este determinat, n mod firesc, de faptul c viaa colectiv n mediul clasei de elevi, dezvolt, treptat i gradat, valori, norme, convingeri, care exercit att influene ct i constrngeri asupra elevilor. n acelai timp, raporturile funcionale i de comunicare dintre elevi n momentul ndeplinirii unor sarcini comune contureaz o ierarhie de status-uri de care se leag aprecierile difereniate ale membrilor grupului clas.

Aprecierea difereniat este posibil datorit faptului c persoana imprima actului social un specific personal, ca expresie a trsturilor sale psihologice i n acelai timp, asimileaz tot ntr-un mod personal, realitatea socio-psihologica existenta. n acest sens, clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajai n activiti cu scopuri comune i care dezvolta n interiorul sau o ntreag reea de simpatii, antipatii i raporturi de indiferen care odat conturate, exercita o influenta puternica asupra vieii colective.

n primul rnd faptul c personalitatea elevului se contureaz i se manifest n interdependen cu viaa grupului din care el face parte, cu normele i valorile pe care acesta le dezvolt, constituie un argument definitoriu al covritoarei importante a grupului clas pentru rolul de multiplu fundal al relaiilor interpersonale dezvoltate aici.

Interaciunea interpersonal produce organizarea social a clasei, o ordine instituit a clasei i aceast ordine e sursa inegalitii, a succesului sau a insuccesului adaptativ n clasa de elevi.

Activitile instrucionale presupun att o organizare de tip secvenial (ntrebri, rspunsuri, evaluare) ct i o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfurare, ncheiere) n a cror dinamic, elevul se integreaz prin strategii interacionare difereniate. Structura de adaptare dezvoltat de elevi n asemenea situaii d competena social a elevului (capacitatea acestuia de a surprinde logica social din clas, n mod diferit fa de logica didactic, strategia elevului de a decripta expectanele profesorului). Originile competenei sociale se regsesc n familie, cnd se bun bazele inteligenei sociale, ns consolidarea acesteia este validat n contextul socio-relaional al clasei de elevi.

Clasa ofer elevilor ce o compun posibilitatea de a stabili relaii i interaciuni att n plan colar ct i extracolar. n aceste contexte elevul se comport diferit sau constant fa de membrii grupului pe care are ocazia s-i cunoasc i s-i formuleze elementele unei posibile judeci de valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi realizat cu succes n i prin intermediul interaciunilor educaionale. Un aspect fundamental al acesteia l constituie interaciunea pe vertical, profesor - elev, care influeneaz n mod hotrtor atmosfera din clasa, cadrul didactic fiind acela care contribuie la augmentarea coeziunii sau care, dimpotriv, prin atitudinile sale, duce la dezbinarea, fragmentarea grupului clas.

Interaciunea educaional este un aspect, o form din multitudinea i varietatea relaiilor interpersonale n clasa de elevi. n ceea ce privete o posibil clasificare a relaiilor interpersonale n clasa de elevi, criteriul utilizat l reprezint nevoile i trebuinele psihologice resimite de elevi atunci cnd se raporteaz unii la alii. Prin exploatarea acestui criteriu rezult tipurile de relaii interpersonale n clasa de elevi: relaii de intercunoatere, relaii de intercomunicare, relaii socio-afective (afectiv-simpatetice), relaii de influenare.

Relaiile de intercunoatere deriv din nevoia psihologic de a dispune de unele informaii cu privire la cellalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu ct informaiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevi si i, un anumit elev despre ceilali colegi, sunt foarte diverse i consistente, cu att universul dinamic al interaciunilor respective este mai viguros. Cnd informaiile sunt mai limitate, ansele instaurrii nencrederii i a suspiciunii ntre parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, nceputul i sfritul acestui tip de relaii interpersonale, l constituie imaginea partenerilor unul despre cellalt i despre ei nii.

Reprezentrile interpersonale, sunt un subiect preferenial al sociologiei educaiei i constituie variabile definitorii ale interaciunilor din clasa de elevi. Ineriile perceptive, stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuaia personal a profesorului, s.a.m.d., sunt tot attea exemple edificatoare ale deficientelor poteniale nregistrate n interaciunile educaionale ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoatere.

Relaiile de intercomunicare apar ca o rezultant a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cnd intr n interaciune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaii, de a comunica. Un grup social nu exist ca grup dect n msura n care membrii si intr n relaii de comunicare ntre ei. Ansamblul comunicaiilor efectiv schimbate ntr-un grup formeaz structura de comunicare a grupului.

Exist mai multe structuri de comunicare (reeaua lan, reeaua furc sau y, reeaua roat, stea sau raz, reeaua cerc, reeaua primar sau complet) adaptabile la clasa de elevi, fiecare dintre acestea fiind eficient n funcie de tipul de activitate.Casa ca univers al comunicrii, prin excelen, constituie pentru elevi un univers deschis provocrilor informaionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente i intense la adresa situaiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.

Domeniu abordat n cadrul sociologiei educaiei, comunicarea n interiorul clasei de elevi (un exemplu foarte bine cunoscut l reprezint Bernstein cu renumita sa "Teorie a Codurilor Lingvistice") poate fi privit critic din urmtoarele puncte de vedere:

- modelele comunicrii interpersonale n clas;

- contextul n procesul de comunicare interpersonal;- aspecte particulare ale negocierii n procesul de comunicare interpersonal;- aspectele nonverbale ale comunicrii interpersonale.

Ceea ce poate fi mai relevant pentru relaiile de intercomunicare (n legtur cu coloratura acestora) sunt situaiile de perturbare a comunicrii: filtrarea informaiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea, etc. Nesoluionate n spaiu temporal adecvat, asemenea fenomene pot s se transforme n autentice situaii de criz educaional, soluionate cu suficient dificultate.

Relaiile socio-afective sunt rezultatul interveniei unei nevoi de tip interpersonal ce are n vedere schimbul de emoii, sentimente i structuri de tip afectiv-simpatetice, creionndu-se astfel un nou tip de relaii interpersonale, relaii afectiv-simpatetice, care presupun relaii de simpatie i antipatie, de preferin i de respingere reciproc ntre membrii grupului.Atracia interpersonal are la baz o serie de emoii ce pot fi nelese ca modificri organice, fiecare dintre aceste modificri avnd drept cauz un proces fiziologic: refluxul declanat de excitaia venit de la obiect. Atitudinile Eului sunt simite de ctre contiin ca emoii, n neles general; iar n neles special, emoiile sunt fapte de contiin care rspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoional, n derularea acesteia nu intervine nici un fel de judecat de valoare. Emoiile provin din atitudini rapide i pripite, cu un grad mare de dezorganizare.

Din punct de vedere structural, emoiile (ca fundamente ale relaiilor afectiv-simpatetice) au tendina de a se combina ntre ele, n mod att de intim, nct nu exist posibilitatea de a le separa ntre ele. Prin aportul experienei socio-interacionare, ele se alipesc strilor de contiin i creeaz impresia de armonie sau de conflict ntre anumite pri ale personalitii. Aceast imagine interioar este proiectat de foarte multe ori sub forma unor "goluri personale" care solicit n plan exterior o completare, o complementaritate, n plan relaional.Explicarea mecanismului interior de expansiune social n plan relaional a universului afectiv al elevilor aduce contribuii fundamentale cu privire la dinamica relaiilor afectiv-simpatetice n grupul-clas. Caracteristicile fundamentale ale relaiilor afectiv-simpatetice n clas (la elevii de vrsta colar) sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporia dintre amploarea afeciunii i cauz, nevoia de reciprocitate n schimburile afective pozitive i supraevaluarea tririlor atunci cnd le contientizeaz.

Nu trebuie pierdute din vedere influenele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivitii elevilor. Spre exemplu, n cazul unei atitudini contradictorii fa de zmbet i rs, emoia reconfortant de veselie i starea de bun dispoziie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile n planul capacitilor interacionare ale elevilor. Relaiile afectiv-simpatetice sunt o condiie pentru dezvoltarea personalitii elevilor.

Relaii de influenare. Semnificaia cea mai larg a noiunii de influen se refer la cea de aciune contient sau incontient exercitat de un subiect asupra altuia care determina modificri n orientarea i comportamentul celui din urm.Termenul de conducere (leaderschip) are n psihologia social mai multe sensuri: de exercitare a autoritii i a puterii asupra grupului, de dominare prin influen, de organizare i focalizare a energiilor grupului n direcia scopului propus. Pentru noiunea de leader au fost elaborate mai multe definiii care scot n eviden semnificaiile de:

- sef oficial, instituional, impus colectivului;

- liderul ca personalitate care primete stim i consideraie din partea membrilor; personalitatea preferat, agreat, plcut, simpatizat; cu un nalt status sociometric;

- persoana care se angajeaz efectiv n procesul conducerii, interiorizndu-i problemele grupului, - persoana cea mai eficient.

Dintre aceste definiii, ultimele dou considerm noi - sunt cele care corespund viziunii actuale despre managementul participativ, centrat pe probleme i eficien dar i pe interesele grupului.

Autoritatea a fost definit ca impunerea unor influente recunoscute de ctre un subiect asupra altui subiect, realizat prin consens sau prin acceptare, instituionalizarea drepturilor, puterea legitim, personalizarea regulilor.Raportat la autoritate, puterea este predominant subiectiv, ntemeiat mai mult pe constrngere dect pe consimmnt.

Ca univers socio-relaional complex, clasa de elevi dezvolt o varietate de relaii i interaciuni prin care elevul deprinde o serie de norme i valori pe care le dezvolt pe termen lung. Aceast deprindere, internalizare sau chiar nvare social, este dependent de funcionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de menionat c relaiile interpersonale de influenare nu se manifest doar ca rezultante ale unor afiniti personale ci, sunt determinate i de poziia pe care o ocup fiecare n ierarhiile subiective i obiective ale grupului clas. Totodat, asemenea interaciuni, soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participrii contiente sau incontiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului clas. Asemenea constatri au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante potrivit crora relaiile interpersonale au n primul rnd un caracter impersonal, esena lor rezidnd n interaciunea rolurilor, funciilor i a statutelor sociale. A fi un cadru didactic performant nseamn a fi o prezen semnificativ att n viaa obiectiv ct i n viata subiectiv a elevilor. n ciuda asimetriei constitutive existente n clasa de elevi (statusul de superioritate al profesorului) relaia profesor-elev nu mai poate fi conceput ca o relaie de dependen a elevului de profesor sau ca o relaie de comunicare abstract. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunotinelor de specialitate, ci deriv i din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice adaptndu-le situaiilor educaionale, de a repartiza responsabiliti elevilor (apelnd chiar i la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare n grup, de a valorifica valenele relaiei profesor-elev n sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce am menionat pn n momentul de fa se poate observa faptul c aa-numita autoritate se poate confunda cu fora influenei educaionale n clas.

Procesul de influen educaional este definit n majoritatea lucrrilor de specialitate ca "aciune educaional organizat i structurat, exercitat asupra unei persoane - elev - n vederea construirii, formrii sau schimbrii unor comportamente, atitudini,etc." Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi, procesul de influen educaional poate fi analizat din dou perspective diferite:

- influena personal a profesorului att ca leader ct i ca factor exterior;

- influena de grup guvernat aparent de factori formali sau nonformali.Influena personal a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscut i descris n general ca fiind o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, n spe a elevilor; n aproape fiecare moment profesorul iniiaz aciuni prin care afecteaz comportamentul elevilor; spre exemplu, le poate cere s fie ateni, s ndeplineasc anumite sarcini, etc., iar elevii le fac bine dac influena profesorului este foarte mare.

Ar putea fi descrise patru condiii sau factori ce modeleaz influena personal i anume: a)relaia afectiv stabilit ntre elevi i profesor, b)percepia elevului asupra profesorului, c)folosirea n exces a influenei i d)gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizat de ctre profesor:

a) Relaia afectiv existent ntre elevi i profesor este independent de competenele profesionale ale acestuia. poate avea o influen pozitiv sau negativ asupra relaiilor sociale stabilite la acest nivel. n general, dac exist o relaie afectiv de natur pozitiv, acest fapt va determina adoptarea de ctre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putnd duce chiar la formarea anumitor tipuri de abiliti, iar dac exista o relaie afectiv negativ se pot constata reacii de respingere din partea elevilor: nmulirea atitudinilor "originale", consolidarea lipsurilor i defectelor, scderea ratei de nvare.b) Percepia interpersonal profesor-elev se refer n special la modul n care sunt percepute cunotinele, competena i statutul profesorului de ctre elevi. Dac toate acestea sunt percepute ca atare i solicitate de ctre elevi, este evident c se ofer spaiu de cretere a influenei profesorului. n caz contrar, exist situaiile tipice cnd elevii se plng n privina diverselor sarcini solicitate de ctre profesor. Raportat la desfurarea ntregului an colar exist diferene de percepere i implicit de influen a profesorului: spre exemplu, ntr-un caz particular al managementului clasei de elevi, nceputul anului colar, este dificil ca percepia elevilor s fie corect, iar spre sfrit se mbuntete, definitivnd practic tipurile de influene pe care profesorul le poate exercita.

c) Folosirea n exces a influenei de ctre profesor duce la crearea impresiei c toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivnd cerina respectiv numai prin influena personal, recurgnd fie la ameninri, fie la diferii stimuli ai motivaiei extrinseci. Folosirea n exces a acestei fore care este influena personal determin o scdere a acesteia i, chiar dac s-a manifestat repetat cu precdere asupra unui singur elev, are efect asupra ntregii clase, modificnd percepia asupra profesorului. Este deci indicat s fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar n cazul n care exist diferite tulburri de comportament ale elevilor (identificate ca situaii de criz educaional) care perturb activitatea didactic, este mult mai eficient s nu fie folosit fora, ameninarea, cearta, etc. n asemenea situaii, cea mai indicat atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziiona lng elevul perturbator, i de a-i aeza prietenete palmele, ferm dar prietenete pe umerii elevului; un asemenea tip de comunicare tacit este eficient i amplific puterea de influen a profesorului;

d) Gradul de individualizare a strategiilor de intervenie ale cadrului didactic ofer acestuia posibilitatea de a-i arta respectul fa de personalitatea fiecrui elev i creeaz ansele intensificrii motivaiei intrinseci, iar la nivelul relaiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee n jurul unor lideri. n individualizare, se consider c fiecare elev face un lucru diferit, potrivit cunotinelor i aptitudinilor sale i aceasta determin modul n care profesorul maximizeaz pedepsele sau recompensele. n sistemul neindividualizat, toi elevii sunt poziionai la acelai standard, realiznd aceleai sarcini i fiind evaluai dup criterii identice ceea ce poate induce o presiune asupra elitelor pentru a scdea performana; n acelai timp, din punct de vedere profesoral, elevii sunt nemotivai i frustrai. Un minus al individualizrii l constituie acela ca elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competena profesorului, cele zece minute acordate sptmnal unui asemenea exerciiu relaional fiind insuficiente.

Un rol primordial n reglarea mecanismelor influenei educaionale l are spaiul personal i teritorialitatea.

Hall (1966) declara c omul nu se termin acolo unde se termin epiderma lui, fiind posesorii unui spaiu personal care nu se vede, i Hayduk (1978) edifica modelul trifactorial al spaiului personal, rezultnd un cilindru cu trei diametre diferite: la cap, la nivelul organelor genitale i la corp. n urma sintezei analitice rezult urmtoarea structur a spaiului personal, cunoscut i sub denumirea de "Zone Hall":

intim: 40-50cm - distana de la care purtm o conversaie cu prietenii;

personal: 50-75cm - asigura comunicarea verbal optim;

social: 2-3m - asigur relaiile oficiale, relaiile de serviciu;

public: 5-10m - asigur anumite relaii sociale;Dup observaia lui Hall, copiii au o nevoie mai mic de spaiu dect adulii, cadrul didactic urmrind treptat o diminuare a acestuia n funcie de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situaiilor interacionare.

Toate elementele prezentate cu referire la fenomenele de influen educaional impus de cadrul didactic asupra elevilor, reprezint un corpus destul de fragmentat la o prima analiz, ns ele i poate creiona identitatea i unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a dou for de influen educaional. Se poate vorbi despre un grup, n cazul clasei de elevi, n situaia n care aceasta s-a difereniat clar de celelalte clase, dac se poate creiona un adevrat sistem social ce-i dezvolt propriile standarde i influeneaz comportamentul membrilor, crend o dinamic la nivel de roluri, statute i subgrupuri.

O direcie de investigaie a influenei educaionale este reprezentat de abordarea, ndeosebi sub aspect psihologic, ariilor de manifestare a autoritii educaionale n corelaie cu diferite variabile de personalitate.

Abundena investigaiilor pedagogice dedicate subiectului, foarte multe dintre ele chiar experimentale, este motivat de transformarea n loc comun a ideii c performan individual i chiar performana grupului sunt determinate ntr-o msur foarte ridicat de structura de autoritate a comandamentului grupului, n general, i a autoritii cadrului didactic, n special.

Opinii foarte precise i recomandate, emise de ctre prof. Dan Potolea de la Universitatea din Bucureti demonstreaz c nu se poate realiza un studiu pertinent asupra influenei educaionale autoritare n absena investigrii situaiei de ansamblu, ntruct amplitudinea influenei cadrului didactic depinde i de modul n care acesta, prin atitudinea i stilul su, imprim un sens valoric interrelaiilor la nivelul grupului. Astfel, din punct de vedere situaional, influena educaional (n legtur direct cu autoritatea) este repartizat analitic pe dou niveluri abordabile:

- "influena nondistribuit"- purttorul acesteia este persoana cadrului didactic, investit oficial cu o serie de atribuii interacionare (i cu coninut deontologic);

- "influena distribuit"- are ca purttor pe fiecare individ al grupului respectiv, potenial lider informal al clasei.Tendinele acionale ale membrilor clasei de elevi probeaz o anumit flexibilitate relaional izvort din coexistenta celor dou forme de influen educaional. Pentru influena nondistribuit, identificm corespondena psihologic a principalelor acte interpersonale: percepie i gndire/relaii socioperceptive limbaj perceptiv/relaii de comunicare, afectivitate/relaii prefereniale, aptitudini i deprinderi/relaii funcionale, nsuiri temperamentale/dimensiunea dominare-supunere.n conformitate cu acestea, asistm la cristalizarea unor reele comunicative i socioafective puternic individualizate.(cf.P.Golu, 1974)Important de menionat la nivelul dinamicii i procesualitii relaiilor interpersonale, este faptul c influena educaional poate funciona ca i criteriu de analiz a interaciunilor din clasa de elevi (Ullich, 1995):

- relaii de cooperare (bazate pe coordonarea eforturilor n vederea realizrii unui obiectiv comun);

- relaii de competiie (bazate pe rivalitatea partenerilor n atingerea unei inte individuale);

- relaii de conflict (bazate pe opoziia mutual a partenerilor raportat la un scop indivizibil).Toate aceste tipuri relaionale propun o reflecie amnunit asupra relaiilor dintre cooperare i competiie. coala american a folosit n mod tradiional un sistem de evaluare a elevilor bazat pe competiie. Acesta este cu siguran un important motiv n explicarea faptului c americanii apreciaz foarte mult motivarea competiional. Faptul c coala reflect nivelul cultural al societii nu este deloc o surpriz. Un studiu al lui Nelson i Kegan, 1972) ne arata c o persoan, cu ct rmne mai mult n coal, cu att devine mai competitiv.

Competiia cauzeaz de asemenea o ostilitate general care face ca muli studeni s fie aspru criticai de un altul (poate n sperana de a-i construi propria imagine). Morton Deutsch (1979), a descoperit c n comparaie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce duce la:- Elevi cu un ridicat nivel al anxietii;- Elevi care se gndesc mai puin la ei i la munca lor;- Studeni cu atitudini reprobabile fa de colegi;- Studeni cu un sentiment de responsabilitate fa de ceilali foarte sczut.

Deutsch a studiat timp de 35 de ani aceste fenomene, determinnd o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic: cu ct elevii sunt mai implicai n activiti ce necesit cooperarea, cu att atmosfera general n clas va fi mai bun. Dezvoltarea diverselor interese ntr-un rol specializat al sistemului cooperant, creterea favoritismelor poate conduce la discriminare fa de membrii ce nu fac parte din grup, i la evoluia unui conformism excesiv n absena opiniei majoritii.

Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiiei din clasa de elevi. Elevii se ndreapt ntotdeauna spre domeniile n care se simt puternici i, n contrast, este aproape imposibil s-i motivezi pe domenii n care ei nu se simt competeni.

Exist ns i situaii n care clasificarea relaiilor interpersonale, punnd accent pe aportul influenei educaionale n sensul aciunii mutuale a partenerilor, poate fi realizat ntr-o alt manier:

- relaii de acomodare (partenerii se obinuiesc, se ajusteaz unii dup ceilali);

- relaii de asimilare (partenerii desfoar un transfer reciproc de mentaliti i puncte de vedere, atitudini i comportamente, pn la un nivel la care subiecii pot gndi sau aciona identic);

- relaii de stratificare (partenerii se pot structura dup o ierarhie ce exploateaz statutele deinute de elevi;

- relaii de alienare (partenerii, n imposibilitatea de a desfura interaciuni reciproce, prsesc universul clasei, provocnd anumite schisme intragrupale.

Circumscris unor jocuri competitive, coala face necesar adoptarea de ctre elevii inferiorizai, a unor strategii comportamentale susceptibile de a menine o imagine de sine nefavorabil; n funcie de importana acestei inferioriti pot apare o serie de reacii multiple precum abandonarea situaiei respective, tentativa de atingere i de depire a celui ce reprezint "competitivul", renunarea la compararea cu ceilali pentru raportarea la sine sau introducerea unor alte criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.

De foarte multe ori, n clasa de elevi are loc o percepere greit a ideii de competiie, i aa cum arat muli analiti ai domeniului, (Pages, Derghal, Monteil, etc.), aceast competiie care exist i care ar trebui s constituie fundalul de aplicare a competenelor dobndite, nu poate funciona n acelai timp i ca baz social pentru formarea acestora. Numai o atenie sporit a cadrului didactic permite eficientizarea interveniilor n situaii percepute ca fiind situaii de criz educaional.

Universul relaional al clasei de elevi, analizat din punctul de vedere al influenei educaionale n contextul grupului colar i abordat, din punct de vedere tiinific, sub auspiciile managementului clasei de elevi, devine unul dintre subiectele cele mai importante, de a crui cunoatere i aplicare depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic.

Relaiile dintre membrii colectivului de elevi sunt directe, de tipul fa-n fa, de natur afectiv (pozitiv i negativ). Acest tip de relaii este specific grupurilor primare i se deosebete de relaiile funcionale specifice grupului secundar cum ar fi elevii dintr-o coal. De aceea grupul aa cum este el reprezentat de clasa de elevi are o influen major n creerea de legturi puternice i dezvoltarea unor mecanisme de colaborare i lucru n echip, mai ales dac profesorul poate exploata n mod benefic relaiile interumane, pozitivndu-le.2.3.4.Fenomene de grupn planul real al existenei grupului inclusiv al clasei de elevi- structurile si procesele de grup se obiectiveaz n fenomene de grup. Fenomenele de grup au fost clasificate de psihosociologi n: stilul de conducere-leadership, climatul psihosocial i moralul grupului, coeziunea, conformismul i deviana, conflictele ntergrupale.Climatul psiho-social reprezint ansamblul tririlor subiective ale membrilor generate n contextul obiectiv de grup. Reprezint nivelul superior de integrare a factorilor externi i interni, obiectivi i subiectivi care au o semnificaie pentru grup.

Apariia, dezvoltarea i dezagregarea climatului psihosocial din clasa de elevi sunt determinate de factori: fizico-materiali, sociali, psiho-sociali.

Climatul psihosocial se realizeaz la nivel tranzitoriu i de fond (care se refer la factorii stabili ai grupului i anume dimensiunile socio-afectiv, motivaional-atitudinal, cognitiv-axiologic, instrumental-executiv, proiectiv-participativ i structural).Coeziunea grupal se refer la gradul de unitate i integrare a membrilor colectivului, la rezistena acestuia la destructurri, la sentimentele de apartenen la grup, la satisfacerea nevoilor membrilor grupului de ctre grup. Cei mai importani factori de meninere a coeziunii de grup sunt considerai a fi:

- motivarea elevilor prin cooperare sau competiie,

- valorizarea problemelor de ordin afectiv,

- atitudinea deschis a profesorilor fa de elevi.

Coeziunea grupal, rezultant a concentrrii tuturor forelor ce acioneaz asupra membrilor si pentru a se menine n cadrul grupului, este printre cele mai importante variabile de grup fiind unanim acceptat ca indicator de unitate al grupului (denumit uneori "sntatea grupului").Coeziunea se poate realiza n mod direct, prin efort individual i de grup, a cror rezultat se poate observa prin constituirea unor credine, norme, reguli, simboluri, ritualuri specifice fiecrei clase. Acestea sunt parte component a simbolurilor colii, dar cuprind elemente de originalitate specifice fiecarei clase de elevi n parte.De asemenea un element al important al evoluiei coeziunii grupale l constituie apariia incontientului colectiv comun populat cu diferite credine, atitudini, opinii specifice fiecrei clase.

Astfel se formeaz o contiint comun de grup i o personalitate a acestuia (sintalitatea) prin care se pstreaz unitatea valoric a grupului i n care fiecare membru ar trebui s se regseasc.K. Lewin (1959) face din dinamica grupului studiul sistematic i experimental al structurii i proceselor ce se petrec n grup i determin relaiile acestuia cu exteriorul.

n cazul dinamicii clasei de elevi ne putem referi att a ansamblul fenomenelor psiho-sociale ce se petrec n colectivul de elevi (relaiile cu mediul, influena grupului asupra membrilor si, viaa afectiv a grupului, coeziunea i disocierea colectivului de elevi) ct i la ansamblul metodelor de aciune asupra personalitii prin intermediul grupului: studiul proceselor de schimbare, utilizarea proceselor de grup pentru tratarea tulburrilor de personalitate, studiul schimbrilor sociale prin intermediul grupului mic.

Autonomia si dependena membrilor grupului de totalitatea numit grup, reprezint reperele prin care putem s identificam coeziunea grupului.

Un grup care a dezvoltat o dependen a membrilor grupului fa de totalitatea sa este un grup cu o bun coeziune intern. Dar dependena membrilor grupului de totalitatea sa nu trebuie s fie un scop n sine cci datorit acesteia se poate ajunge la inerie, non-implicare, lips de decizie i, n situaii limit, la intoleran fa de persoanele externe grupului.

n ceea ce privete autonomia, aceasta are un efect de dispersie a grupului, dar membrii care au o anumit autonomie sunt n general hotri, se implic n deciziile ce privesc grupul, doresc s i promoveze ideile proprii, ajut la dezvoltarea grupului mai ales n ceea ce privete planul ideatic.Nici una dintre atitudini nu este bun n sine ci, n cadrul clasei de elevi, trebuie identificat un echilibru ntre autonomie i dependen astfel nct grupul s se dezvolte ca un tot pe baza ideilor individuale.

De asemenea putem vorbi i despre o autonomie a clasei de elevi ca ansamblu. Aceasta este autonom dac structura sa este bine determinat, dac are scopuri i obiective funcionale, benefice, dac relaiile interpersonale interne i cu alte grupuri sunt predominant de colaborare i nu conflictuale. Dependena clasei de elevi poate fi fa de eful dominator, fa de anumite subgrupuri interne sau fa de alte grupuri externe.

Conformismul i nonconformismul membrilor grupului exprim ntr-o anumit msur i gradul de meninere a coeziunii i a specificitii grupului sau gradul de schimbare, chiar de disoluie a grupului. Ca i n celelalte cazuri este important ca personalitatea fiecruia s se poat manifesta n interiorul grupului, iar aceasta s nu fie catalogat ca form de inadaptare ci folosit spre evoluia grupului. Este important ca nonconformismul s nu fie privit ca surs de disoluie a grupului i prin aceasta un elev s fie marginalizat, ci dimpotriv, s se dezvolte latura benefic reprezentat de originalitate i noutate. Conformismul chiar dac pare a fi sursa coeziunii, poate fi mai periculos dect nonconformismul, cci un astfel de grup poate fi lipsit de personalitate, se supune foarte uor unui lider i i atinge cu dificultate obiectivele. Permeabilitatea sau impermeabilitatea grupului este reprezentat de posibilitatea de a permite sau nu ptrunderea n interiorul grupului a ideilor, scopurilor, obiectivelor sau persoanelor noi. Permeabilitatea n majoritatea cazurilor este pozitiv cci dac grupul este permeabil, el permite ptrunderea unor schimbri pozitive i a ideilor noi, mai ales dac grupul este bine cristalizat i i urmrete propriile obiective. Depirea unui anumit grad de cristalizare poate transforma grupul i acesta devine impermeabil la schimbare i perfecionare. Stabilitatea sau instabilitatea grupului este meninut printr-un echilibru interior n care trebuie s se regseasc toate valorile.

Clasa de elevi are nevoie de o anumit stabilitate pentru a se menine i a evolua dar i de o anumit mobilitate care s permit transformarea, nnoirea, nvigorarea.

La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi, dinamica permanent a grupului clas poate constitui un remediu att mpotriva rutinei pedagogice ct i mpotriva deficienelor de climat colar.

Toate demersurile anterioare pot cpta o relevan deosebit pentru clasa de elevi n msura n care cadrul didactic le cunoate i probeaz capaciti manageriale strlucite n planul aplicri lor practice. 2.4. Dimensiunea normativ

Specialitii n sociologia clasei de elevi au observat c acest univers colar este o reflectare micro (n miniatur) a problematicii unei societi.

Unii specialiti n anatomie i biologie (Sperry 1978) artau c omul este construit chiar i din punct de vedere somato-biologic s respecte anumite norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.

Particulariznd problematica normativ la specificul clasei de elevi, putem desprinde cteva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor n ceea ce privete organizarea intern a grupului pe de o parte, i n evaluarea extern a grupului (judeci de valoare cu privire la comportamentele integrate i la comportamentele deviante - pozitiv i negativ), pe de alt parte.

Tipologia normativ cu relevan pentru clasa de elevi include norme explicite i norme implicite.De asemenea putem identifica prezena normelor formale, oficiale, (care se traduc n reguli, funcii, posturi) i a normelor informale (determinate de modalitile de comportare ale membrilor n situaiile neoficiale).

2.4.1. Normele explicite Normele explicite sunt norme prescriptive, cunoscute, clar exprimate, cu rol de reglementare a activitii colare.

Normele explicite pot fi divizate n norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii (normativitatea didactic) i norme instituionale care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social. Normele explicite sunt sistemul de referin al organizaiei grupale, ele preexistnd apartenenei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face n mod uniform i unitar pentru toi elevii i, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie s depun eforturi pentru a realiza trecerea lor progresiv de la caracterul impus, coercitiv la cel acceptat, interiorizat.

2.4.2.Normele impliciteNormele implicite sunt normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului - ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor implicite sunt:

- interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea s devin normele grupului, nemaifiind simite ca forme exterioare de constrngere (prin intermediul acestui artificiu, grupul formal poate cpta valene informale);

-"importul de norme" din afara colii i a clasei astfel nct pot fi apelate alte valori normative;

- interaciunile din viaa grupului (aceast surs favorizeaz distincia dintre o clas i o alta).

Explicaia dat siturii subiectului dedicat normelor grupului clas n problematica managementului clasei are la baz cteva aseriuni privitoare la rolul managerial clar determinat al cadrului didactic:

- modul de raportare al profesorului la cultura normativ (acesta accept normele implicite, le cunoate);

- modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie s tie c uneori aversiunea elevilor nu este fa de ideea de norm ci fa de stilul de aplicare al acesteia);

- modul de funcionare n paralel att al normelor explicite ct i a celor implicite ridic o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificil pentru cadrul didactic;

2.4.3.Conflictul de norme

La acest nivel al analizei, conflictul de norme nu este obligatoriu un factor negativ, dimpotriv, el poate deveni i factor dinamogen al coeziunii grupului clas, n situaia n care cadrul didactic poate stpni managerial demersurile de intervenie i de soluionare. Idealul urmrit prin interveniile cadrului didactic, n ceea ce privete problematica este coeziunea grupului acceptat ca o rezisten a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizaia grupal.

n urma analizei tuturor variabile dimensiunii normative se poate desprinde concluzia cert c rolul de manager al cadrului didactic n situaii care solicit un asemenea tip de intervenie poate fi elementul de care depinde echilibrul i sntatea grupului clas.

2.5. Dimensiunea operaional

Succesul n ntreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei ci i printr-o raportare a acestora la normele colare n general. Abordarea anterioar a acestui subiect este important deoarece contribuie la contientizarea echilibrului dintre cele dou categorii de norme, cele explicite i cele implicite.

Ultima categorie normativ, normele implicite, pare s polarizeze atenia specialitilor. Ele au fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui ethos implicit, exprimat ntr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprim starea de spirit a membrilor grupului respectiv. Ele fac totodat serviciul de carte de vizit, de reprezentare a clasei la nivel de informaie i de comunicare. Constituirea culturii normative implicite este legat dup cum am mai spus i de percepia membrilor grupului fa de normele colare explicite menionate n regulamentele colare.2.5.1. Cultura profesoral / cultura elevilor

Ceea de se poate spune despre norme i reguli n general este faptul c au funcii majore:

- reglarea comportamentului de atenuare a potenialelor surse de conflict;

- susinerea unui schimb de recompense care motiveaz prile contractante ale normei s rmn ntr-o relaie, ntr-o legtur (Laing, 1994).

Constatri investigaionale interesante convertesc problematica teoretic a dimensiunii normative ntr-o dimensiune operaional, practic. Exemplul elocvent l reprezint poziia divergent a culturii profesorale fa de cultura elevilor. n general, ntr-o relaie educaional exist o tentaie a cadrului didactic de a observa anumite transgresri normative, care vor putea reconsidera total rspunsul elevilor fa de anumite intervenii sau atitudini ale cadrelor didactice. Elevii dezvolt n plan operaional o serie de strategii de rezisten, "de supravieuire" n clas. Aceste strategii care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire i de angajare cu ajutorul unor competene sociale, n adaptarea la exigenele normativitii explicite.De foarte multe ori, capacitatea de reuit colar a elevilor la nivel de solicitri formale, poate fi influenat de puterea elevilor de a detecta i ptrunde "logica ascuns" a procesului instructiv educativ.

Problema pus n atenia cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor, ci de a integra elementele culturii lor normative implicite n procesul de favorizare i consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea corect a variabilelor foarte complexe, anterior menionate poate conduce la structurarea dual a culturii implicite a elevilor n raport cu coala i indirec