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MEDIACIÓN PEDAGÓGICA QUE PROMUEVE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS METACOGNITIVAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA QUE
DESARROLLAN LOS ESTUDIANTES DE II CICLO DE LA DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DE OCCIDENTE
María Alexandra Ulate Espinoza
Resumen:
Esta síntesis corresponde al trabajo final de investigación doctoral, presentado en
el Programa Latinoamericano de Doctorado en Educación de la UCR, el cual
presenta los primeros hallazgos en Costa Rica sobre el nivel de desarrollo de las
funciones ejecutivas metacognitivas que ponen en práctica los estudiantes de II
ciclo al desarrollar procesos de lectura y escritura; y resultados inéditos sobre el
grado de relación de la mediación pedagógica que practica un grupo de docentes
de II ciclo para sustentar la organización y ejecución de prácticas pedagógicas
promotoras de las funciones ejecutivas metacognitivas, específicamente al
desarrollar procesos de lectura y escritura. La muestra estuvo constituida por 915
estudiantes de sexto grado, los cuales pertenecen a 41 grupos, ubicados en 31
centros educativos y 110 docentes que trabajan en II ciclo en esos centros
educativos de la Dirección Regional de Educación de Occidente. Esta
investigación se abordó desde un enfoque descriptivo que empleó un diseño
metodológico que integra técnicas cuantitativas como análisis descriptivos,
estudios psicométricos, análisis correlacionales y Modelos de Regresión Lineal
Múltiple (MRLM). Ante la falta de instrumentos que respondieran a la necesidad de
la investigación se debió construir una escala psicométrica para los estudiantes y
dos para los docentes, además de realizar la validación lingüística y “tropicalizar”
varias escalas de referencia e índices elaborados por otros investigadores. Los
hallazgos señalaron para el MRLM cuya variable independiente es la puntuación
obtenida por los estudiantes en la escala de conciencia metacognitiva en la
lectura, ESCOLA, 18 variables con importancia práctica o significancia estadística.
El segundo MRLM cuya variable independiente es la puntuación obtenida por los
estudiantes en la escala de conciencia de las funciones ejecutivas metacognitivas
en la escritura, ESFEMETA –esc, reporta en total 11 variables que se pueden
generalizar a toda la población y 3 variables con importancia practica, hallazgos
importantes en un tema, considerado eje para la calidad de la educación, hoy
apetecido por los países latinoamericanos.
Palabras clave:
capacidades neurobiológicas y cognitivas superiores, funciones ejecutivas,
metacognición, lectura, escritura, mediación pedagógica y clima de clase.
Introducción
Ante interrogantes como ¿Son las experiencias educativas relevantes y
pertinentes, dados los fines de la educación y los desafíos del mundo
contemporáneo? y ¿Se reconocen y plantean deficiencias en la capacidad de
aprender a conocer la cual supone aprender a aprender? planteadas por los
Informes ETP-PRELAC y retomadas en los cuatro Informes del Estado de la
Educación costarricense, se logra reconocer que los sistemas educativos de la
región además de trabajar en lograr la equidad y la cobertura, deben preocuparse
por la pertinencia y calidad de la educación, relacionada a la necesidad de que los
niños y jóvenes desarrollen habilidades cognitivas superiores que les permita
enfrentar los desafíos que día se le presentan.
Ante un panorama claro a nivel latinoamericano y nacional y con el
propósito de aportar insumos a quienes toman las decisiones en política
educativa, se consideró necesario abordar con carácter de urgencia y de prioridad,
una investigación que posibilite la caracterización de la mediación pedagógica que
promueve el desarrollo de capacidad de aprender a aprender en los estudiantes,
en áreas fundamentales para el desarrollo cognitivo, como lo son la lectura y la
escritura, esa decisión es respaldada por la recomendaciones realizadas por el
Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE) quienes en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE 2010) señalan, “Queda entonces, planteada una nueva vía abierta a
futuras investigaciones: qué factores explican el desempeño en escritura, en qué
medida son coincidentes con los que explican el desempeño en lectura”. (p. 198).
A la luz de esas descripciones se recomienda además realizar propuestas sobre
modelos y estrategias de intervención pedagógica que promuevan y orienten la
construcción de nuevos conocimientos en los estudiantes de primaria.
Es importante señalar que los estudios sobre habilidades cognitivas
superiores, han sido abordado tradicionalmente desde la psicología cognitiva y la
neuropsicología, pero se consideró necesario para esta investigación posicionarse
desde la teoría de la educación con un enfoque pedagógico Esta determinación se
convierte en desafío, tanto para la elaboración del marco teórico conceptual como
en cada uno de los procesos de investigación. Al respecto García Carrasco (2009)
afirma que:
Plantear la conjunción de los términos cerebro y emoción, dentro
del campo de conocimientos de la pedagogía, a alguien le podría
plantear un problema de pertinencia, incluso de posible
trasgresión de límites en el área de conocimiento. Pero el estudio
del cerebro no solamente puede ser esclarecedor de la estructura
que soporta el funcionamiento de la mente, sino que, además,
tiene extraordinaria importancia práctica y social, porque abre
puertas hacia la comprensión de la condición humana, hacia la
comprensión de la naturaleza humana (…). Estimo que en la
división del trabajo social se puede atribuir la intervención
formativa, en la que la mente se construye, a un grupo humano
(los educadores), pero la comprensión de los mecanismos
implicados debe alimentarse de la investigación de los pedagogos
y la de los neurocientíficos. No puede la pedagogía cerrar la
puerta de la biblioteca neurocientífica. (p.92)
Para responder a la complejidad del objeto de estudio en relación al
proceso educativo, es de carácter obligatorio asumir esta investigación desde el
paradigma holístico que, como lo expresa Maya (2013), para comprenderlo y
asimilarlo bien además de la sensibilidad, actitud y predisposición al cambio
requiere sólidas bases en el campo de la filosofía y la epistemología, además de
tomar en cuenta aportes de la Física Cuántica, la Teoría de la Relatividad y el
Pensamiento Complejo.
Esta renovada forma de mirar el fenómeno educativo deja a atrás visiones
empobrecidas, que solo permiten que investigadores y pedagogos transiten con
seguridad por rutas que le conducirán a caminos estériles. El hecho de mirar el
proceso educativo como un fenómeno complejo se convierte en un “despertar”
importante, pasando de lo utópico a lo eutópico, al reconocer la importancia de la
potencialidad sinérgica en los procesos educativos.
Esta investigación se posiciona desde el enfoque que considera la
educación como fenómeno complejo, según Morán (2001), el conocimiento
pertinente debe enfrentar la complejidad, ósea reconocer lo que está tejido junto;
la unión entre la unidad y la multiplicidad, relacionándolo a un tejido, al definir
como inseparables los elementos diferentes que constituyen el todo, refiriéndose a
eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico. Además señala que esos elementos no
están aislados sino interconectados, reconociendo que incluso entre un elemento
y otro los límites son borrosos, por lo tanto el conocimiento tampoco es simple, y
que creerlo así sería incurrir en el error.
Esta realidad reconoce también que el proceso educativo es un proceso
sinérgico en el cual su comportamiento como sistema complejo es llevado a que la
potencia de los elementos asociados sea mayor que la potencia sumada de esos
mismos elementos tomados aisladamente.
Por lo tanto el desarrollo del marco teórico – conceptual se realiza desde
una perspectiva sistémica y de la complejidad del aprendizaje (factores asociados
y sinérgicos), ordenados desde cuatro enfoques diferentes, pero que a su vez
forman el entretejido del complejo acto educativo. Estos enfoques son: a) Enfoque
antropológico, b) Enfoque neurobiológico, c) Enfoque psicológico y como hilo que
enlaza el tejido el d) Enfoque pedagógico.
En un intento por lograr mirar el objeto de estudio, la mediación pedagógica
que realizan los docentes de II ciclo para promover la capacidad de aprender a
prender en los procesos de lectura y escritura que sus estudiantes realizan y
teniendo como lente el paradigma de la complejidad se presenta en el siguiente
esquema los enfoques y los aspectos que aborda cada dimensión.
Figura 1: Esquema general del Marco teórico conceptual.
¿Pero qué entendemos cómo aprender a aprender?
La definición del objeto de estudio hace saltar de inmediato el primer reto,
definir a que capacidad cognitiva hace referencia el aprender a aprender. En la
literatura se relaciona el aprender a aprender con las funciones ejecutivas y la
metacognición, ambos constructos teóricos multidimensionales, que a pesar de
contar con un sin número de intentos por delimitarlos, es difícil ceñirse a una
concepción única.
Se debió tomar una decisión, delimitar la conceptualización de aprender a
aprender desde las funciones ejecutivas, abordadas desde la neurociencia y la
neuropsicología como funciones neuropsicológicas superiores, o desde la
metacognición abordada desde la psicología cognitiva como funciones cognitivas
superiores.
Perspectiva sistémica y de la complejidad del aprendizaje
Marco teórico conceptual
Factores asociados y sinérgicos
a) Enfoque antropológico
(histórico evolutivo y antropología de la
educación)
b) Enfoque neurobiológico
(bases neurobiológicas del
desarrollo y aprendizaje
humano)
b . 1- Funciones cognitivas
b . 2- Funciones ejecutivas
c) Enfoque psicológico
Dimensiones del
aprendizaje (Roberth
Marzano)
Metacognición
Aprendizaje
autorregulado
Motivación
Autoeficacia
d) Enfoque pedagógico (mediación
pedagógica y procesos de lectura y escritura)
Interpretaciones o modelos de aprendizaje
Mediación pedagógica
Procesos de lectura y escritura
e) Posicionamiento teórico
Funciones ejecutivas metacognitivas
(lectura y escritura).
Mediación pedagógica (experiencias de
aprendizaje mediado
Como resultado de un riguroso estado de la cuestión se reconoce la unión
de modelos y la propuesta de una posición integradora en el constructo funciones
ejecutivas metacognitivas, las cuales según Ardila y Ostrosky- Solis (2008),
incluyen procesos neurosicológicos complejos en que interactúan los factores
biológicos y culturales en el desarrollo de la cognición humana, a estos procesos
se les conoce como solución de problemas, planeación, inhibición de respuestas,
desarrollo e implementación de estrategias y memoria de trabajo, destrezas que
son de mucha importancia, no sólo para el funcionamiento cognitivo per se, sino
también para el desarrollo social y afectivo del niño.
Lozano y Ostrosky (2011) plantean que las funciones ejecutivas
metacognitivas se desarrollan a traves de la maduración de procesos biológicos
del sustrato anatómico de la corteza prefrontal como la mielinización, la
maduración de la sustancia gris, la poda sináptica y el metabolismo cerebral local
de glucosa. Pero además afirman que el desarrollo se debe también a la cantidad
y calidad de la experiencia de aprendizaje que proporciona el ambiente, como los
factores educativos, socioculturales y socioeconómicos.
Como fruto de un intenso debate con expertos, de un riguroso estudio teórico y
un detallado estado de la cuestión, se construye la elaboración propia del
concepto de funciones ejecutivas metacognitivas definiéndolas como:
El conjunto de procesos neurobiológicos y cognitivos que se
originan en el cortex prefrontal de manera interractiva y sistémica
dando origen a la capacidad mental que permite la elaboración
interna de control ejecutivo que fundamenta los procesos de
autoreflexión y autoconciencia para elaborar la respuesta final,
que de forma eficaz resuelva el problema y que constituye para el
sujeto la capacidad de aprender a aprender. Ulate (2012).
Partiendo de definición de aprender a aprender como capacidades
neurobiológicas y cognitivas superiores denominadas funciones ejecutivas
metacognitivas se trabaja en el desarrollo de cada uno de los enfoques antes
citados, enfoque antropológico, neurobiológico, psicológico y pedagógico en
relación al eje principal y poder construir el cuerpo teórico de esta investigación.
De forma sintetizada se presenta a continuación cuadro que presenta cada
uno de los enfoques, los constructos ejes y su conceptualización, que se
entretejen para o complementan para dar cuerpo al posicionamiento teórico
conceptual de esta investigación.
Enfoque Constructo Conceptualización
Enfoque
antropológico.
Ser humano
García y Muñoz
(2009)
El ser humano, un animal genuino, producto evolutivo contingente de la selección natural,
que como agente cultural experimenta un desarrollo ontegenético individual,
convirtiéndose la educación en una necesidad vital que logra dar respuesta en un contexto
formativo socialmente mediado, el cual se torna para él antropológicamente
imprescindible.
Enfoque
neurobiológico.
Enfoque
psicológico
Funciones
ejecutivas
metacognitvas
Ardila y
Ostrosky (2008)
Incluyen procesos neurosicológicos complejos en que interactúan los factores biológicos y
culturales en el desarrollo de la cognición humana de mucha importancia, no sólo para el
funcionamiento cognitivo per se, sino también para el desarrollo social y afectivo del niño.
Aprendizaje
Roberth
Marzano (1992)
El aprendizaje es la integración entre las experiencias previas y el propio conocimiento,
que se da como producto de la interacción entre cinco tipos o dimensiones de
pensamiento: D1 Pensamiento relacionado con actitudes y percepciones positivas sobre el
aprendizaje, D2 Pensamiento relacionado con la adquisición e integración del
conocimiento, el D3 Pensamiento relacionado con el refinamiento y la profundización del
conocimiento, el D4 Pensamiento relacionado con la aplicación significativa del
conocimiento y el D5 Pensamiento relacionado con los hábitos mentales productivos,
todas estas dimensiones deben concebirse como metáforas interactivas que pueden llevar
Cuadro1: Enfoques, los constructos ejes y conceptualización, que se complementan para dar cuerpo al posicionamiento teórico
conceptual de esta investigación.
hacia nuevas formas de ver las cosas y preparar o predisponer al individuo para explorar
otras opciones, que de no ser así no podría identificar.
Clima de clase
Alonso Tapia, y
Fernández,
2009
Es el conjunto de las variables del contexto educativo que pueden influir en la motivación
de los alumnos y en su aprendizaje (novedad, conocimiento previo, relacionar temas
estimulo a la participación, uso frecuente de ejemplos, ritmo adecuado, evaluación al
aprender, equidad en el trato, entre otros).
Enfoque
pedagógico
Mediación
Pedagógica
López de
Maturana
(2010)
Una estrategia central de intervención que genera vínculos seguros (…). Las habilidades
se desarrollaran gracias a la identificación de ellas mismas, sus cualidades y
potencialidades, los recursos que pone en juego y las experiencias que refuerzan o limitan.
Experiencia de aprendizaje mediado: Aquella intervención experimentada , intencionada
y activa del profesor que se interpone entre los estímulos y los alumnos para guiarlos en el
aprendizaje y es una guía para el profesor que favorece la actualización de las
capacidades de sus alumnos en relación a las experiencias que tienen en su entorno
inmediato (…) es un ingrediente determinante en el desarrollo cognitivo diferencial porque
sus efectos introducen en el organismo una gran variedad de estrategias y procesos para
su optimo desarrollo cuyo último objetivo es la autonomía para utilizar lo aprendido.
Fuente: Elaboración Propia, Ulate (2014) p. 39-127.
Método
Objetivo general de la investigación
Caracterizar la mediación pedagógica que promueve el desarrollo las funciones
ejecutivas meta cognitivas en los procesos de lectura y escritura que realizan los
escolares de II Ciclo de la Dirección Regional de Educación de Occidente.
Para lograrlo se plantearon objetivos específicos de investigación que dieron
origen a dos grandes estudios.
Proceso desarrollado II estudio que conforma esta investigación
Definición y caracterización de la muestra
Como resultado del proceso de muestreo sistemático realizado, se obtuvo
una lista de 41 grupos de sexto grado pertenecientes a 31 centros educativos de
la DREO. Esos grupos conformaron una muestra total de 915 estudiantes, 450
mujeres para un 49,2% de la muestra y 465 hombres representando un 50,8%.
Los 31 centros educativos pertenecen a la DREO, la cual está conformada
por cinco cantones de la provincia de Alajuela.
Procedimiento
Fase de elaboración y validación de instrumentos
A continuación se presenta un cuadro en el que se especifican las
principales características de cada instrumento y el respectivo proceso de
validación que se siguió
Cuadro 2: Descripción y tipo de validación que cumplieron las pruebas
psicométricas e instrumentos que se utilizaron en el primer estudio.
Identificar el nivel de desarrollo de las funciones ejecutivas meta cognitivas que se
evidencian al desarrollar procesos de lectura y escritura en los estudiantes de VI
grado de la Educación General Básica, pertenecientes a la DREO.
Nombre del
instrumento
Características y proceso de validación reportado
por sus autores
Tipo de
validación
Escala de
conciencia de
expresión escrita
ESFEMETA-esc
(2012).
Instrumento de autoreporte sobre funciones
ejecutivas metacognitivas en la escritura, fue
elaborado para esta investigación y en el
contexto costarricense, reflejando en su primera
etapa de validación un alfa de Cronbach de 0.89 en
su primer diseño. En el segundo diseño un alfa
Ordinal de .79
Proceso de
validación
Construida
para esta
investigación
Escala de
deseabilidad
social EDESI
Lemos (2005)
ESFEMETA-esc se complementó con la escala de
deseabilidad social EDESI elaborada por Lemos
(2005), la cual ha sido validada para aplicar a
escolares de 10 a 12 años, esta versión se situó en
un alfa de Cronbach de 0.70
Validación
ecológica en
el contexto
costarricense
Escala de
conciencia lectora
ESCOLA, (2009)
Jiménez, V.,
Puente, A.,
Alvarado, J. M., y
Arrebillaga, L.
Elaborado para evaluar funciones ejecutivas
metacognitivas, mientras los sujetos realizan tareas
de comprensión lectora.
Sus autores reportan que la prueba alcanzó valores
medios de 0.85, tanto para el alfa de Cronbach como
para la correlación de formas paralelas. En el
proceso de validación ecológica obtuvo un alfa
Ordinal de .89
Validación
ecológica en
el contexto
costarricense
Escala de Clima
de Clase CMQ-C
Alonso Tapia y
Fernández (2005)
Cuestionario de Clima Motivacional de Clase CMC-
Q) para Secundaria y Bachillerato (de 13 a 17 años).
Las características psicométricas del CMC-Q son
satisfactorias, la consistencia interna según las
muestras 0.92 y 0.93. En el proceso de validación
ecología reporta un alfa de 0.91
Validación
ecológica en
el contexto
costarricense
PROLEC- SE Prueba práctica de comprensión de lectura para Validación
Ramos y Cuetos
(1998)
estudiantes de 10 a 16 años, reporta un alfa de
Cronbach de 0.69
ecológica en
el contexto
costarricense
PROESC
Evaluación de los
procesos de
escritura
Cuetos, Ramos y
Hernández (2004)
Prueba práctica de evaluación de los proceso de
escritura tiene un ámbito de aplicación de 10 a16
años.
La batería PROESC obtuvo un valor de 0.82 en el
coeficiente alfa por lo que puede considerarse que la
prueba tiene buena consistencia interna.
Validación
ecológica en
el contexto
costarricense
Fase de Análisis de los datos
Con los resultados logrados u señalados por los estudiantes en cada uno de los
instrumentos se realizó la tabulación, interpretación y el análisis de esa
información utilizando el programa estadístico como SPSS 16.
Proceso desarrollado en el II estudio que conforma esta investigación
La caracterización de la mediación pedagógica que contribuya con la promoción
de las funciones ejecutivas meta cognitivas en los procesos de lectura y escritura,
en escolares de II Ciclo de la DREO.
Fase de elaboración y validación del cuestionario docente.
El instrumento para docentes fue elaborado con el objetivo de que el educador
participante pueda reportar sus concepciones, creencias pedagógicas y sus
prácticas de didácticas, aportando datos para conocer sobre las cuatro
dimensiones que caracterizan la mediación pedagógica: a- Dimensión personal, b-
Dimensión laboral, c- Dimensión profesional, d- Conocimiento teórico pedagógico
y la Dimensión disciplinar, (por la dificultad de medir este constructo se tomó como
referencia el grado profesional del docente para relacionarlo con la preparación
académica disciplinar recibida)
Identificación de la muestra
En relación a los docentes, la muestra se conformó de manera intencionada
por profesionales de los 41 grupos participantes, así como por los maestros de
esas mismas escuelas que imparten II ciclo y de forma voluntaria decidieron
participar en la investigación. Como muestra final se obtuvo información de 110
docentes, de los cuales un total 103 sujetos son mujeres (para un 94%) y
solamente se obtuvo información de 7 docentes varones, (6%).
Fase de análisis de los datos
Se trabajó un cuestionario para los docentes en el cual se plantea escalas de
referencia y predictivas en un formato de respuesta de autoreporte en cada una de
las cuatro dimensiones planteadas anteriormente como ejes de la mediación
pedagógica.Se presenta a continuación los resultados obtenidos en el análisis y
proceso de validación que se realizó a cada una de las escalas con la información
que se aplicaron a los docentes.
Cuadro 5: Proceso de validación logrado con cada una de las subescalas del
cuestionario para docentes
Nombre de la
escala
% de varianza
explicada Gráfico de sedimentación
Estadísticos de
fiabilidad
Sub escala B6
Grado de
satisfacción que
usted experimenta al
asumir su trabajo en
este nivel.
Montero et al. (2007)
Primer factor
47.258
Segundo factor
13.045
Alfa de Cronbach
0.807
Nombre de la
escala
% de varianza
explicada Gráfico de sedimentación
Estadísticos de
fiabilidad
Sub escala H
Conocimiento
humanístico
profesional
Insumos obtenidos
de
EMQ-B y Pautas de
actuación del
profesor (Alonso
Tapia 1998).
Primer factor
38.703
Segundo factor
6.728
Alfa de Cronbach
0.936
Sub escala B7
Grado de
satisfacción que
tiene para usted
cada uno de los
aspectos generales
que tienen relación
con su labor docente
Montero et al.(2007)
Primer factor
39.290
Segundo factor
10.610
Alfa de
Cronbanch
0.875
Sub escala E
Practicas docentes
en relación a la
escritura y a la
lectura.
Elaboración propia
Ulate (2012)
Primer factor
21.515
Segundo factor
7.539
Alfa de Cronbach
0.886
Adaptación Ulate
(2012)
Sub escala I
Escala de des
Deabilidad social
Marlowe y Crowne
(1960)
Primer factor
13.719
Segundo factor
8.418
Alfa de Cronbach
0.785
Resultados
A continuación se presentan los aportes o hallazgos obtenidos en relación
al modelo de Regresión Lineal Múltiple.
Modelo de Regresión Lineal Múltiple - MRLM
Para la realización del MRLM se establecieron las variables dependientes y las
variables independientes, estas se presentan a continuación.
Variables dependientes:
Puntajes obtenidos por el estudiante en los dos instrumentos psicométricos,
la escala de conciencia lectora ESCOLA (2009) y la escala ESFEMETA-esc
(2012), que evidencian el desarrollo de las funciones ejecutivas metacognitivas en
los procesos de lectura y escritura.
Número Código Variable dependiente
1 y1=femetanota Puntaje obtenido en ESFEMETA-esc: La escala de
conciencia de las funciones ejecutivas metacognitiva en la
escritura.
2 y2=escolanota Puntaje obtenido en ESCOLA: La escala de conciencia
metacognitiva en la lectura.
Variables independientes del estudiante (primer nivel)
Núme
ro
Código Variable Independiente
1 Sexo El sexo del estudiante: cero (0) si hombre y uno (1) si es
mujer
2 Adecuación Adecuación curricular: cero (0) no posee adecuación
curricular y uno (1) si posee adecuación curricular
3 Edad Edad del estudiante en años cumplidos: Entre 10 y 15
4 Esquimales Puntaje obtenido en la subprueba práctica de lectura.
Cada pregunta tiene un valor de 1 punto. Puntaje
máximo a obtener 10
5 esquimales_autoefic
acia
Autoeficacia Esquimales. Antes de iniciar la prueba los
estudiantes respondieron una interrogante. ¿Qué tan
buen lector consideras que eres?
6 esquimales_juicioant
erior
Juicio desempeño anterior Esquimales. Al terminar de
leer la lectura “Esquimales” cada estudiante debían
elegir en una opción de 1 a 4, el nivel de dificultad que
tuvo la lectura para él o para ella.
7 esquimales_juiciopos
terior
Juicio desempeño posterior Esquimales. Al terminar de
contestar las 10 preguntas de compresión de lectura ,
los estudiantes debían elegir en una opción de 1 a 4 , el
nivel de dificultad que tuvo
8 Composición Puntaje obtenido en la subprueba práctica de
composición escrita: La escala de calificación
comprende 13 indicadores, cada uno de los aspectos a
valorar tiene una puntuación máxima de 2 puntos (0-1-
2).
9 Climaclase La escala de clima de clase CMC-Q Alonso Tapia
(2009). Compuesta por 32 reactivos, rango de
calificación de 32 a 160 puntos.
10 Promedio_ notas Promedio general anual: Promedio logrado tomando en
cuenta los promedios anuales logrados por los
estudiantes en las asignaturas de español, matemática,
ciencias, estudios sociales e inglés. Escala de 1 a 100
puntos, siendo 65 la nota de aprobado (a).
Variables independientes del docente (segundo nivel).
Número Código Variable
11 Dependientes Cantidad de dependientes económicos.: La cantidad de
dependientes se registra de 0 a 5
12
obligacion_economic
a
Obligación económica: Los valores reportados son 1 el
docente se hace cargo solo de la obligación económica y
0 el docente junto a otras personas atiende la obligación
económica del hogar.
13
grado_academico Grado académico rec: cuyos valores son 0 docentes que
tienen Bachillerato y 1 docentes con Licenciatura o más
grado académico.
14 decision_impartir Participación en decisión de impartir el nivel: cero (0) No
participó y uno (1) Sí participo en la decisión.
15
satisfaccion_nivel Puntaje escala satisfacción al impartir el nivel: Esta
escala de Montero, Villalobos y Valverde (2007). Para
responder tiene una escala de cinco puntos. Los valores
altos significan que el docente reporta un nivel elevado
de satisfacción.
16
satisfaccion_general Puntaje escala satisfacción aspectos generales que
tienen relación con la labor docente: Esta escala de
Montero, Villalobos y Valverde (2007) está compuesta
por 14 reactivos, cada ítem se califica en una escala de
1 a 5.
17
mediador_pedagogic
o
Nivel de desempeño como mediador pedagógico en
lectura y escritura con sus estudiantes: Pregunta
solicitada al docente ¿Cuál considera usted que es su
nivel de desempeño como mediador pedagógico en los
procesos de lectura y escritura que desarrolla con sus
estudiantes?
18
condicion_laboral Condición laboral: Interrogante solicitándole al docente
que conteste en el caso de interino se asigna el valor
cero (0) y si tiene propiedad se asigna el código uno (1).
19
recarga_comite Recarga salarial por comité de apoyo: si posee recarga
por comité de apoyo se asigna el valor uno (1) y se
asigna el valor cero (0) si es otro tipo de recarga o si no
posee ningún tipo de recarga salarial
20
indCTP_Trad Índice "Conocimiento teórico pedagógico"
Tradicionalista: Este índice forma parte de una escala
elaborada para esta investigación. Cada ítem se califica
en una escala de 1 a 3 puntos. Los valores altos
significan que el docente reporta una posición
tradicionalista.
21
indCTP_Meta Índice "Conocimiento teórico pedagógico" Metacognitivo:
Este índice forma parte de una escala elaborada para
esta investigación. Cada ítem se califica en una escala
de 1 a 3 puntos. Los valores altos significan que el
docente reporta una posición metacognitiva
22
indCTP_Cog Índice "Conocimiento teórico pedagógico" Cogntivo: Este
índice forma parte de una escala elaborada para esta
investigación. Cada ítem se califica en una escala de 1 a
3 puntos. Los valores altos significan que el docente
reporta una posición cognitiva.
23
indCCP_Repro Índice "Conocimiento curricular procedimental"
concepción Reproductiva: Este índice forma parte de
una escala de referencia elaborada para esta
investigación. Cada ítem se califica en una escala de 1 a
3 puntos. Los valores altos significan que el docente
reporta una concepción reproductiva de la escritura.
24
indCCP_Epist Índice "Conocimiento curricular procedimental"
Epistémico: Este índice forma parte de una escala de
referencia elaborada para esta investigación. Cada ítem
se califica en una escala de 1 a 3 puntos. Los valores
altos significan que el docente reporta una concepción
epistémica de la escritura.
25
tipo_practicas Tipo de práctica docente en relación al desarrollo de la
lectura y escritura): Esta escala fue elaborada para esta
investigación, está compuesta por 47 reactivos que
representan acciones que se clasifican en tres
categorías: prácticas situacionales, multidimensionales y
tradicionales.
26
Indobjetivos Índice "Objetivos que dice planificar y desarrollar" el
docente: Este índice se construyó a partir de una lista de
12 objetivos.
27 indmotivos_promuev
en
Puntaje "Motivos que promueven objetivos" docentes:
Este índice se construyó a partir de una lista de 7
motivos que permiten que el docente desarrolle en su
labor docente procesos de mediación pedagógica para
promover habilidades metacognitivas.
28
indmotivos_detienen Puntaje "Motivos que detienen objetivos" docentes: Este
índice forma parte de una lista de 7 motivos que no
permiten que el docente desarrolle en su labor docente
procesos de mediación pedagógica que promueven
habilidades metacognitivas.
29
escalaCHP Puntaje escala "Conocimiento Humanístico Profesional":
Esta escala fue elaborada para esta investigación. Cada
ítem se califica en una escala de 1 a 5 puntos. Los
valores altos significan que el docente reporta que
realiza acciones positivas para un adecuado clima de
clase.. Valores reportados de 31 a 155 puntos.
30 Tamaño Cantidad de estudiantes en el grupo: Valores reportados
entre 10 y 31.
31
Zona Zona (urbano, rural): Interrogantes planteados como
parte de la sección laboral. Valores reportados cero (0)
Rural y uno (1) Urbano.
32
Dependencia Tipo administración escuela Interrogantes planteados
como parte de la sección laboral. Valores reportados uno
(1) Pública y cero (0) Otro caso.
33
direccion_admin Tipo dirección administrativa: Información obtenida por la
investigadora. Se asigna el valor cero (0) si la escuela
tiene un tipo de dirección administrativa ya sea D2 o D3
y se asigna el valor uno (1) si la escuela tiene un tipo de
dirección D4 o D5.
34 Modelo_horario Tipo modelo educativo y funcional: Valores reportados 1
Horario dos turnos (incluye líder y atención prioritaria), 2
RESULTADOS ANÁLISIS DE REGRESIÓN LINEAL MÚLTIPLE ( MRLM)
Luego de la valoración de la cantidad de variables independientes que
pertenecen al centro educativo se consideró conveniente integrar esa información
en el nivel de los docentes, quedando conformada una sola base de datos en
SPSS, con dos variables dependientes y 34 variables independientes
correspondientes a 10 variables en el primer nivel de los estudiantes y 24 de los
docentes.
Horario ampliado (incluye laboratorio, 3 Horario alterno.
Variable dependiente: Puntuación obtenida en ESCOLA
Participantes: 778 estudiantes de sexto grado DREO - MEP
Variables independientes
Nivel l estudiante Varianza explicada:
23.66% B Beta p Observaciones
Sexo 3,282 0,170 0,000 **
Adecuación -1,856 -0,082 0,111
Edad 0,230 0,018 0,681
Esquimales 0,092 0,081 0,090
esquimales_autoeficacia 0,007 0,008 0,763
esquimales_juicioanterior -0,049 -0,074 0,086
esquimales_juicioposterior 0,031 0,045 0,125
Composición 0,581 0,115 0,004 **
Climaclase 0,063 0,140 0,010 **
promedio_notas 0,285 0,292 0,000 **
Nivel ll profesor y escuela Varianza
Explicada 4.71% B Beta p
Dependientes -0,207 -0,022 0,717
obligacion_economica 2,009 0,093 0,046 *
grado_academico -1,036 -0,039 0,212
decision_impartir 2,835 0,141 0,019 **
satisfaccion_nivel 0,522 0,179 0,001 **
satisfaccion_general -0,162 -0,133 0,020 **
mediador_pedagogico 1,232 0,092 0,036 *
condicion_laboral -2,282 -0,088 0,027 *
recarga_comite -0,186 -0,009 0,863
indCTP_Trad 0,088 0,018 0,758
indCTP_Meta -0,035 -0,005 0,927
indCTP_Cog 1,321 0,150 0,007 **
Cuadro 10: Resultados para el Modelo de Regresión Lineal Multiple (MRLM) con la
Puntuación obtenida en ESCOLA como variable dependiente, (R2= 0.2837)
Nota: Datos obtenidos de los resultados del STATA 11 en la estimación del
Modelo de Regresión Lineal
Un asterisco (*) significa que la variable independiente cumple con una condición
(β≥ 0.10) a partir del cual se considera relevante para la predicción a nivel
descriptivo o un valor (p<0.05) indicando que el coeficiente asociado a la
respectiva variable dependiente, es estadísticamente significativo (es decir se
puede generalizar a toda la población)
Dos asteriscos (**) significa que la variable independiente cumple con las dos
condiciones importancia practica y significancia estadística
El valor de la varianza total explicada para este modelo fue del 28.37%,
esto significa que un 28.37% de la variabilidad de la puntuación obtenida en la
escala de conciencia metacognitiva en la lectura ESCOLA puede explicarse por su
relación lineal con el conjunto de variables independientes.
indCCP_Repro -0,658 -0,094 0,287
indCCP_Epist -1,240 -0,261 0,000 **
tipo_prácticasmulti 1,970 0,101 0,360 *
tipo_prácticassit 4,012 0,207 0,056 *
Indobjetivos 0,467 0,141 0,012 **
indmotivos_promueven -0,334 -0,067 0,326
indmotivos_detienen 0,608 0,074 0,232
escalaCHP 0,035 0,037 0,374
Tamaño 0,236 0,105 0,103 *
Zona 0,811 0,042 0,394
Dependencia -3,242 -0,096 0,049 *
direccion_admin -2,513 -0,115 0,092 *
modelo2 -4,189 -0,170 0,030 **
modelo3 0,034 0,001 0,975
Constante 9,194 - 0,501
Se destaca que los análisis revelaron un total de 19 variables con mayores
niveles de asociación de los cuales cuatro (4) son del estudiante y quince (15) son
del docente y la escuela.
Cuadro 11: Variables del estudiante en relación a la variable dependiente
“Puntuación obtenida en ESCOLA
Variable Análisis Observaci
ón
Interpretación
Sexo β = 0.170
p = 0.000
Importancia
practica
significanci
a
estadística
Las estudiantes mujeres obtuvieron, las
mayores puntuaciones en ESCOLA
Composición
escrita
β = 0.115
p= 0.004.
Importancia
practica
significanci
a
estadística
El estudiantado que logra mayores puntajes en
la composición escrita, logra también altas
puntuaciones en la escala de conciencia
metacognitiva en la lectura
Clima de clase β = 0.140
p = 0.010
Importancia
practica
significanci
a
estadística
El estudiantado que manifiesta altas
puntuaciones en la escala de clima de clase
logra puntuaciones más altas en ESCOLA
Promedio de
notas
β = 0.292
p= 0.000
Importancia
practica
significanci
a
estadística
El estudiantado con mejores habilidades
metacognitivas logrará obtener un rendimiento
académico elevado, se destaca en la relación
promedio notas del estudiante y las
puntuaciones obtenidas en ESCOLA
Cuadro 12: Variable de la Dimensión personal del docente en relación a la
variable dependiente “Puntuación obtenida en ESCOLA
Variable Análisis Observaci
ón
Interpretación
Cantidad de
dependientes
económicos.
β = 0.093
p= 0.046,
significanci
a
estadística
Los estudiantes cuyo docente se hace cargo
solo, sin ayuda, de la obligación económica de
su hogar, logran mejores puntuaciones en
ESCOLA.
Participación en
la decisión de
impartir ese nivel
β = 0.141
p= 0.019
Importancia
práctica
significanci
a
estadística
Los estudiantes de docentes que sí participaron
en la decisión de impartir el nivel educativo en
el que laboran, tienen mejores rendimientos en
ESCOLA, que los estudiantes de docentes que
no participaron en la decisión.
Satisfacción al
impartir el nivel
β = 0.179
p = 0.001,
Importancia
práctica
significanci
a
estadística
Los estudiantes de docentes que tienen un
mayor nivel de satisfacción con el nivel que
asumieron, tienen mejores rendimientos en
ESCOLA.
Grado de
satisfacción
general del
docente en su
entorno laboral.
β = -0.133
p = 0.020
Importancia
práctica
significanci
a
estadística
Los estudiantes de docentes que tienen un
mayor nivel de satisfacción en general, tienen
menor rendimiento en ESCOLA.
Nivel de
desempeño como
mediador
pedagógico en
lectura y escritura
β =0.092
p= 0.036.
Significanci
a
estadística
Los estudiantes de docentes que tienen un
criterio de autoeficacia elevado en su
desempeño como mediador pedagógico en
lectura y escritura logra niveles más altos en el
rendimiento de ESCOLA.
Cuadro 13: Variables de la Dimensión profesional (conocimiento teórico
pedagógico y curricular procedimental) del docente en relación a la variable
dependiente “Puntuación obtenida en ESCOLA
Variable Análisis Observación Interpretación
Índice de
conocimiento
teórico pedagógico
cognitivista.
β = 0.150
p = 0.007
Importancia
practica
significancia
estadística
Los estudiantes cuyo maestro tiene valores
más altos en el índice de conocimiento teórico
pedagógico Cognitivo tienen mejores
rendimientos en ESCOLA.
Concepción de la
escritura desde el
enfoque
epistémico y
reproductivo
β = -0.261
p= 0.00.
Importancia
practica
significancia
estadística
Los estudiantes cuyo maestro tiene valores
más altos en el índice Concepción de la
escritura desde un enfoque Epistémico tienen
rendimientos más bajos en ESCOLA.
Tipo de práctica
docente en
relación al
desarrollo de la
lectura y escritura,
prácticas docentes
multidimensionales
prácticas docentes
situacionales
β = 0.101
β = 0.207
Importancia
practica
Los estudiantes cuyo docente sigue prácticas
docentes multidimensionales, tienen mejor
rendimiento en ESCOLA que aquellos
estudiantes cuyo docente sigue prácticas
docentes instruccionales.
Los estudiantes cuyo docente sigue prácticas
docentes situacionales, tienen mejor
rendimiento en ESCOLA que aquellos
estudiantes cuyo docente sigue prácticas
docentes instruccionales.
Condición laboral
del docente
β = -0.088
p = 0.027
Los estudiantes cuyo maestro es interino,
tienen mejores puntajes en ESCOLA.
Objetivos para el
desarrollo de las
FE que dice
planificar
β = 0.141
p = 0.012
Importancia
practica
significancia
estadística
Los estudiantes con docentes que reportan
que planifican y desarrollan más objetivos
para promover el desarrollo de funciones
ejecutivas metacognitivas, logran mejores
puntuaciones en ESCOLA
En relación a las características del grupo y de la escuela, cuatro variables
presentan resultados para tomar en cuenta, dos variables poseen importancia
practica, una solamente significancia estadística y la última cumple con las dos
condiciones. A continuación se presentan cada una de ellas.
Cuadro 14: Variables de la escuela en relación a la variable dependiente
“Puntuación obtenida en ESCOLA”
Variable Análisis Observación Interpretación
Cantidad de
estudiantes por
grupo.
β = 0.105
p = 0.103
Importancia
practica
Los estudiantes que pertenecen a grupos
de mayor tamaño rinden mejor en
ESCOLA.
Tipo de
administración de la
escuela
β = -
0.096 p =
0.049
Significancia
estadística
Los estudiantes de escuelas privadas
logran mejores puntuaciones en ESCOLA
que los estudiantes de escuelas públicas.
Tipo de Dirección
Administrativa
β = -
0.115 p =
0.092
Importancia
practica
Los estudiantes de escuelas D2 y D3
logran mayores puntuaciones en
ESCOLA que los estudiantes de escuelas
D4 y D5
Tipo de modelo
educativo funcional
β = -
0.170
p =
0.030
Importancia
practica y
significancia
estadística
Los estudiantes de escuelas de horario
ampliado, y escuela laboratorio logran
menores puntuaciones en ESCOLA que
los estudiantes de escuelas de horario de
medio día o dos turnos.
Estos resultados con significancia estadística se pueden generalizar a la población, manteniendo constantes
otras variables del modelo.
A continuación se presenta el cuadro que contiene los hallazgos del
Segundo Modelo de Regresión Lineal Múltiple, estimado con la variable
dependiente “Puntuaciones obtenidas por los estudiantes en la escala de
conciencia de las funciones ejecutivas metacognitivas en la lectura ESFEMETA-
esc.”
Cuadro 15: Resultados para el Modelo de Regresión Lineal Multiple(MRLM)
con la puntuación obtenido en ESFEMETA-esc como variable dependiente.
(R2 = 26.74%)
Variable dependiente : Puntuación obtenida en ESFEMETA – esc
Participantes 779 estudiantes de sexto grado DREO – MEP
Variables independientes
Nivel l el estudiante. Varianza explicada: 22,73% B Beta P Observaciones
Sexo 2,167 0,135 0,000 **
Adecuación -0,576 -0,031 0,435
Edad 0,620 0,058 0,064
Esquimales -0,010 -0,016 0,738
esquimales_autoeficacia 0,020 0,033 0,309
esquimales_juicioanterior 0,024 0,051 0,146
esquimales_juicioposterior -0,004 -0,009 0,760
Composición 0,523 0,126 0,000 **
Climaclase 0,092 0,238 0,000 **
promedio_notas 0,257 0,314 0,000 **
Nivel ll profesor y escuela. Varianza explicada 4.01% B Beta p
Dependientes 0,368 0,048 0,418
obligacion_economica 1,267 0,071 0,100
grado_academico -2,822 -0,128 0,001 **
decision_impartir 1,318 0,079 0,199
satisfaccion_nivel 0,095 0,039 0,527
Nota: Datos obtenidos de los resultados del STATA 11.1 en la estimación del
Modelo de Regresión Lineal. Un asterisco (*) significa que la variable
independiente cumple con una condición (β≥ 0.10) a partir del cual se considera
relevante para la predicción a nivel descriptivo o un valor (p<0.05) indicando que el
coeficiente asociado a la respectiva variable dependiente, es estadísticamente
significativo (es decir se puede generalizar a toda la población).Dos asteriscos (**)
satisfaccion_general -0,012 -0,012 0,802
mediador_pedagogico 0,254 0,023 0,609
condicion_laboral -2,959 -0,138 0,005 **
recarga_comite -1,815 -0,108 0,035 **
indCTP_Trad -0,429 -0,102 0,066 *
indCTP_Meta 0,155 0,026 0,641
indCTP_Cog -0,253 -0,034 0,503
indCCP_Repro -0,694 -0,119 0,162 *
indCCP_Epist -0,917 -0,226 0,000 **
tipo_prácticasmulti -3,302 -0,204 0,072 *
tipo_prácticassit -0,973 -0,061 0,589
Indobjetivos 0,371 0,133 0,009 **
indmotivos_promueven -0,148 -0,036 0,437
indmotivos_detienen 0,840 0,121 0,029 **
EscalaCHP 0,032 0,040 0,317
Tamaño -0,010 -0,005 0,922
Zona 0,579 0,036 0,454
Dependencia -2,256 -0,079 0,107
direccion_admin -0,852 -0,047 0,546
modelo2 -6,558 -0,317 0,000 **
modelo3 -1,617 -0,079 0,143
Constante 45,448 - 0,000
significa que la variable independiente cumple con las dos condiciones importancia
practica y significancia estadística.
Es relevante señalar que al igual que en el modelo anterior, el nivel del
estudiante posee un porcentaje de varianza total explicada de 22.73 % siendo este
porcentaje mayor al obtenido en el nivel del docente y la escuela , (4.01 %), esto
significa que, a partir de este análisis sobre fuentes de variabilidad, se puede
afirmar que las variables del estudiante y las del profesor y el curso tienen una
influencia con pesos bastantes diferentes en el logro de las habilidades
metacognitivas en la escritura Se presenta a continuación los resultados
obtenidos.
Cuadro 16: Variables del estudiante que reportan importancia práctica o
significancia estadística en relación a la variable dependiente “Puntuación
obtenida en ESFEMETA-esc”
Variable Análisis Observación Interpretación
Sexo del
estudiante
β = 0.135
p = 0.000
Importancia
práctica y
significancia
estadística
Las estudiantes mujeres obtuvieron,
las mayores puntuaciones en
ESFEMETA-esc.
Puntaje obtenido
en la composición
β = 0.126
p = 0.000
Importancia
práctica y
significancia
estadística
Los estudiantes que logran mayores
puntajes en la composición escrita
logran también logran altas
puntuaciones en la escala de
conciencia metacognitiva en la
escritura ESFEMETA-esc,
Clima de clase β = 0.238
p = 0.000
Importancia
práctica y
significancia
Los estudiantes que manifiestan altas
puntuaciones en la escala de clima
de clase logran puntuaciones más
estadística altas en la escala de conciencia de
las funciones ejecutivas
metacognitivas para la escritura ,
ESFEMETA-esc
Promedio general β = 0.314
p = 0.000
Importancia
práctica y
significancia
estadística
Los estudiantes que tienen valores
más altos en el promedio general,
tienen mejores valores en
ESFEMETA-esc
Estos resultados tienen importancia práctica y significancia estadística, por lo tanto
se pueden generalizar a la población, manteniendo constantes otras variables del
modelo.
Cuadro 17: Variables de la Dimensión profesional (conocimiento teórico
pedagógico y curricular procedimental) del docente en relación a la variable
dependiente “Puntuación obtenida en ESFEMETA- esc
Variable Análisis Observación Interpretación
Conocimiento
teórico pedagógico
β = -0.102
p = 0.066
Importancia
práctica
Los estudiantes cuyo maestro tiene
valores más altos en el Índice de
Conocimiento Teórico Pedagógico
Tradicionalista, reportan rendimientos
más bajos en ESFEMETA-esc
Índice de
concepción de la
escritura desde el
enfoque
reproductivo.
β= -0.119
p =0,162
lmportancia
práctica
Los estudiantes cuyo maestro tiene
valores más altos en los índice de
concepción reproductiva de la escritura ,
tienen menores rendimientos en la
escala de conciencia de las funciones
ejecutivas metacognitivas en la escritura
ESFEMETA-esc.
Índice de
concepción de la
escritura desde el
enfoque epistémico
β= -0,226
p= 0,000
Importancia
practica y
significancia
estadística
Los estudiantes cuyo maestro tiene
valores más altos en los índices de
concepción Epistémica de la escritura,
tienen menores rendimientos en la
escala de conciencia de las funciones
ejecutivas metacognitivas en la escritura.
Tipo de práctica
docente en relación
al desarrollo de la
lectura y escritura,
Prácticas docentes
multidimensionales.
β = -0.204
p = 0.072
Importancia
Practica
Los estudiantes cuyo maestro sigue
prácticas docentes multidimensionales
tienen mejores rendimientos en
ESFEMETA-esc que aquellos
estudiantes de docentes que desarrollan
con prácticas instruccionales.
Objetivos para el
desarrollo de las
FE que dice
planificar y
desarrollar el
docente,
β = 0.133
p = 0.009
Importancia
práctica y
significancia
estadística.
Los estudiantes de docentes que
reportan que planifican y desarrollan
más objetivos para promover el
desarrollo de funciones ejecutivas
metacognitivas, logran mejores
puntuaciones en ESFEMETA-esc
Índice de motivos
que detienen o
obstaculiza la
puesta en práctica
de esas
estrategias.
β =0.121
p= 0.029
Importancia
práctica y
significancia
estadística.
Los estudiantes cuyo docente reporta
valores altos en el índice de motivos que
detienen o obstaculizan su trabajo al
desarrollar mediación pedagógica que
promueva la conciencia metacognitiva
en los estudiantes, tienen mayor
rendimiento en ESFEMETA- esc.
Modelo educativo y
funcional
β =-0.317
p= 0.000,
Importancia
práctica y
significancia
estadística.
Los estudiantes de escuela con horario
ampliado, tienen menores rendimientos
en ESFEMETA –esc que los estudiantes
de escuelas con horario de dos turnos,
Cuadro 18: Variables de la Dimensión Laboral del docente
en relación a la variable dependiente “Puntuación obtenida en ESCOLA.
Variable Análisis Observación Interpretación
grado académico
del docente
β = -0.128
p = 0.001
Importancia
práctica y
Significancia
estadística.
Los estudiantes con profesores que
tienen bachillerato, les va mejor que los
que tienen maestros con licenciatura o
más
condición
Laboral
β = -0.138
p = 0.005
Importancia
práctica y
Significancia
estadística.
Los estudiantes cuyo maestro es
interino, tienen mejores puntajes en
ESFEMETA –esc
Recarga salarial
por Comité de
Apoyo.
β = -0.108
p = 0.035
Importancia
práctica y
Significancia
estadística
Los estudiantes cuyo maestro tiene
recarga salarial por comité de apoyo,
tienen rendimientos más bajos en
ESFEMETA-esc
Conclusiones y recomendaciones
Implicaciones educativas de los resultados de la investigación
Es conveniente valorar los resultados más relevantes obtenidos en esta
investigación, y que sin duda poseen implicaciones educativas importantes en este
momento específico, en el que el MEP pone en marcha nuevos programas de
estudio en diferentes ciclos educativos, pareciera ser que la premisa fundamental
es promover la capacidad de aprender a aprender, desde la indagación y la
solución de problemas.
Siguiendo el modelo teórico de unidades y categorías de análisis en el Eje
del Estudiante se inicia tomando en cuenta sus dos dimensiones: personal escolar
y cognitiva.
Conclusión 1. En relación a la dimensión personal escolar del estudiante se
destaca la asociación entre un adecuado clima de clase, en el que se incluyen
aspectos como la motivación, la satisfacción con el trabajo y las relaciones
sociales con sus iguales y con el docente, y el logro de un nivel bueno o
sobresaliente en las escalas de Conciencia Metacognitiva en la Lectura y la
Escritura.
Recomendaciones: Es indispensable dar paso a una nueva concepción en la que
se considera que existe una asociación positiva entre el clima de clase y la
motivación, señalando esos dos elementos como piezas fundamentales para el
logro de un buen rendimiento académico y de mejores niveles de conciencia
metacognitiva en los estudiantes.
Se señala la necesidad de que el docente cuente con conocimientos
básicos sobre los fundamentos neurobiológicos y cognitivos que le permitan
comprender la relación cerebro, mente, motivación y la importancia de esa
relación para el logro del aprendizaje.
Ese conocimiento teórico deberá estar acompañado de un adecuado
accionar pedagógico, por lo que se recomienda que el docente utilice al realizar su
planeamiento una taxonomía que le permita llevar al papel y luego a la práctica un
proceso de mediación pedagógica adecuado. Una opción puede ser la taxonomía
de Marzano (2001) conformada por tres sistemas a) El Sistema de Conciencia del
Ser que determina el grado de motivación al nuevo aprendizaje, b) el Sistema de
Metacognición que elabora el plan de acción, c) el Sistema de Cognición que
procesa la información y d) el Dominio del Conocimiento que provee el contenido
necesario.
Conclusión 2: Dimensión personal escolar. Se señala otra importante asociación
entre el sexo femenino y el logro de niveles más altos en las Escalas de
Conciencia Metacognitiva en la Lectura y la Escritura.
Recomendaciones: 2.1 Hacer conciencia en el docente y en los formadores de
formadores para que a la hora de planificar su trabajo tomen en cuenta esa
diferenciación y no se siga homogenizando los procesos de enseñanza
aprendizaje, como se ha venido realizando. Se insiste en la necesidad de que el
docente cuente con formación básica en áreas estrechamente ligadas a la
educación, como lo son la neurobiología, neuropsicología, la psicología cognitiva,
la antropología educativa y la sociología que le permitan comprender la
complejidad del proceso de adquisición y construcción del conocimiento en el ser
humano y los múltiples factores orgánicos, psicológicos, evolutivos y sociales que
intervienen y que la pedagogía debe tratar de comprender, atender y dar
respuesta.
Conclusión 3: En relación a la dimensión cognitiva del estudiante se debe
destacar la asociación entre la variable composición escrita y el logro de
habilidades metacognitivas en la lectura.
Recomendación: Se debe señalar la necesidad de que los docentes retomen en el
proceso de enseñanza aprendizaje que planifican en la asignatura de español
para II ciclo, mediación pedagógica para la enseñanza de la composición escrita.
El trabajo de campo realizado constituyó un laboratorio in situ, se evidenció
la falta de conocimiento por parte de los estudiantes de sexto grado al asumir que
escribir un relato o una anécdota cumple con las indicaciones de realizar un
cuento, o el no diferenciar una composición narrativa de un texto expositivo. El
bajo nivel de logro en el proceso metacognitivo de planificación de la escritura,
muchas veces generalizado en los grupos, indica que los estudiantes de la DREO
no han desarrollado como parte del proceso de lecto escritura habilidades en esa
área específica, poniendo en evidencia que los procesos de lectura y escritura se
han dejado a la habilidades propias del estudiante y a la improvisación de la tarea.
Como recomendación para potencializar la asociación entre la composición
escrita y la conciencia metacognitiva en la escritura se sugiere la necesidad de
activar el modelo mental sobre la estructura de textos que posibilitara la
interpretación de la información en la comprensión de lectura. Algunas estrategias
de mediación pedagógica que señala Alonso Tapia (2005) para construir modelos
mentales en relación a la composición de textos que favorezcan la comprensión
de lectura son: el observar el modo en que la organización de las ideas en el texto
que se escribe cambia en función del propósito que este persigue, y que ese
modelo mental posibilite que el sujeto aprenda a comprender textos.
Otra estrategia consiste en enseñar las características de las distintas
estructuras textuales mediante instrucción directa una explicación seguida de una
ilustración, y, a menudo, con el apoyo de la construcción de una representación
gráfica de las relaciones entre las ideas. Las recomendaciones pedagógicas
anteriores son respaldadas por Cassany (2006), quien señala que es necesario el
desarrollo de destrezas mentales para hacer posible los intercambios de
información entre lector y autor que conllevan a construir el significado del texto. A
esas destrezas les denomina Solé (2005), como estrategias y señala que para
optimizar su impacto se deben presentar al lector como estrategias hibridas (en las
que se desarrollan conjuntamente habilidades escritas y de lectura).
Conclusión 4: En relación al conocimiento teórico pedagógico los hallazgos
de asociación reportados son claros, los docentes que manifiestan una posición
desde el enfoque tradicionalista no logra que sus estudiantes reporten buenos
niveles en las escalas de conciencia metacognitivas en los procesos de lectura y
escritura.
Recomendaciones: 4.1 Por un lado el desarrollo de las capacidades
neurobiológicas y cognitivas superiores en la lectura se ve potencializado si el
docente se posiciona desde un enfoque cognitivo, este hallazgo se debe
interpretar como la necesidad de preparar al estudiante a través de la búsqueda
de saberes previos que pueden propiciar la activación de esquemas mentales,
conocimiento acerca de experiencias, situaciones, imágenes u objetos que se han
almacenado en la memoria y que al activarlas, le permiten al lector comprender el
texto de una forma natural y estimular la integración y la transferencia en virtud de
la nueva información adquirida. El docente debe ser facilitador de estrategias que
integren los modelos mentales previos y el nuevo conocimiento.
4.2 En el proceso de escritura los resultados asocian el enfoque tradicionalista a
bajos niveles de conciencia metacognitiva, pues la escritura debe desarrollarse
desde los enfoques cognitivos y metacognitivos que supone concebir la escritura
como un proceso en el cual el docente cumple el papel de mediador desde
diferentes niveles como el modelaje de la escritura, la escritura compartida, la
escritura interactiva, la escritura guiada y la escritura independiente. Desde el
papel del estudiante debe ser autogestor de su proceso de aprendizaje logrando
planificar, escribir, revisar, corregir y evaluar su trabajo.
Conclusión 5: En cuanto al conocimiento curricular procedimental debe existir
una relación bidireccional entre las concepciones y las prácticas, reproductivas y
epistémicas creando equilibrio en el proceso.
Recomendación: 5.1 Se reconoce que la escritura debe partir desde un enfoque
que no sea el tradicionalista y que busque sus bases en enfoques cognitivistas y
metacognitivos que exigen un proceso al inicio cargado de estrategias
reproductivas (modelaje de la escritura, la escritura compartida, la escritura
interactiva, la escritura guiada y estrategias epistémicas como la escritura
independiente. Se puede evidenciar que el acompañamiento y guía del docente en
el aprendizaje de la escritura es fundamental pero también es necesario el contar
con su momento de construcción independiente, como lo sugieren los resultados
de la asociación
Se requiere que el docente maneje una visión interactiva de la lengua, entre
una concepción reproductiva (enseñanza de procesos básicos como la atención
descriminación la memoria) y una concepción epistémica (esquemas de
conocimiento, representaciones sobre el tema o objeto de estudio) que de paso a
la planificación de estrategias didácticas que posibiliten que el estudiante se
beneficie con aprendizaje incidental, que al utilizarlo consciente e intencionalmente
lo convierta en estrategias de aprendizaje metacognitivas que le permiten regular y
ajustar su propio proceso. Como lo expresa García y Fidalgo (2004) y Mateos,
Martín y Villalón (2006) para superar una concepción reproductiva y pasar a una
concepción epistémica es necesario un trabajo de reflexión metacognitiva.
Conclusión 6: En la dimensión curricular procedimental, las prácticas
situacionales y aun más las prácticas multidimensionales se asocian al logro de
mejores niveles de conciencia metacognitiva en los proceso de lectura y escritura.
Recomendaciones: Se describen a continuación algunas de las prácticas
multidimensionales que se deben seguir, en los procesos lectura y escritura que
se desarrollan con estudiantes de II ciclo y que posibilitan la mediación guiada y la
mediación que promueve la construcción individual del conocimiento,
acompañadas de una evaluación que va más dirigida a la valoración del proceso y
no únicamente a la evaluación del producto:
Pautas para la mediación pedagógica multidimensional que desarrollan procesos
guiados o de modelaje.
Muestra a los estudiantes diferentes tipos de estrategias para lograr
comprender un texto difícil como por ejemplo, leer otro texto del mismo
tema de más fácil comprensión.
Muestra a los estudiantes diferentes formas de planificar lo que van a
escribir (esquemas, plan de ideas, lluvia de palabras, entre otros).
Realiza actividades orales cuya tarea sea interpretar figuras literarias para
promover en los estudiantes esa habilidad al leer y escribir textos.
Planifica actividades para analizar junto a los estudiantes la redacción de
varios textos narrativos y lograr reconocer sus características comunes que
le permitan construir una caracterización de ese género.
Pautas de mediación pedagógica multidimensional que posibilita la construcción
individual del conocimiento
Planifica actividades creativas para que los estudiantes construyan figuras
literarias y las utilicen al redactar descripciones en sus textos.
Alienta a los niños a que escriban textos narrativos basados en sus propias
experiencias o en lugares creados en su imaginación.
Planifica trabajos de comprensión de lectura en donde incluye tareas que
demanden que los estudiantes infieran significados tanto explícitos como
implícitos.
Proporciona como parte del trabajo de comprensión de lectura dos o tres
textos acerca del mismo tema para que el estudiante lea y amplíe sus
conocimientos.
Pautas multidimensionales para realizar una evaluación que vaya dirigida a la
valoración del proceso y del producto.
Valora que un estudiante le indique que no entiende lo que lee porque le
demuestra que está consciente de su propio proceso lector.
Destaca en el aula los trabajos escritos de aquellos niños que han mejorado
en algún área, como por ejemplo mejor estructura, menos repetición de
ideas o palabras, mejor uso de signos de puntuación.
Utiliza como estrategia para mejorar la ortografía la práctica de la
coevaluación porque lleva a los estudiantes a hacer uso del diccionario y a
reconocer errores en la escritura.
Planifica al evaluar las cuatro asignaturas básicas la integración de
diferentes tipos de texto, para que los estudiantes lean y se familiaricen con
estos.
Conclusión 8: Dentro de la dimensión curricular procedimental el docente debe
planificar objetivos que promueven el desarrollo de funciones ejecutivas
metacognitiva, aunque esos lineamientos no estén en los programas del MEP.
Esos objetivos muchas veces se pueden desarrollar de forma oral y participativa
en espacios de puesta en común.
Recomendaciones: Se presenta a continuación algunos objetivos que el docente
debe proponerse planificar dentro del proceso de mediación pedagógica para
promover el desarrollo de la conciencia metacognitiva en sus estudiantes.
Organizar una secuencia de hechos.
Desarrollar diferentes alternativas para la resolución de un problema.
Identificar los antecedentes que preceden a un resultado en situaciones de
la vida real.
Aprender a tomar decisiones en base a claves ambientales y situacionales.
Sustituir comportamientos ineficaces en conductas sociales por otros más
adaptativos. Valorar las razones que tienen los demás para tomar ciertas
decisiones.
Diferenciar comportamientos socialmente aceptables de aquellos que no lo
son.
Activar conocimientos previos completando analogías y frases incompletas
Aprender a narrar en voz alta el proceso realizado para la resolución de un
problema. Aumentar la creatividad.
Conclusión 9: Los estudiantes cuyo docente reconoce su limitación personal al
señalar que no tiene conocimiento teórico, ni didáctico, para planificar el trabajo
que le ayude a desarrollar capacidades cognitivas superiores en sus estudiantes,
logra obtener mejores resultados que aquellos que señalan aspectos exógenos
como responsables, tratando de justificar su actuación pedagógica con
señalamientos como que no cuenta con el tiempo necesario para desarrollar
actividades que le permitan lograr esos objetivos o que la participación y
colaboración de la familia es muy escaza y que no cuenta con el apoyo de la parte
administrativa.
Recomendaciones: Las instituciones educativas deben contar con un proyecto
institucional que tenga como meta el perfil del estudiante que desea formar, dando
a sus docentes claridad en las metas y apoyo en las decisiones pedagógicas que
buscan alcanzar esas metas.
A partir del proyecto institucional la parte administrativa y la parte docente
deben tener claridad en el rol que cada uno debe cumplir.
El administrador educativo debe cumplir, además de su rol administrativo,
el papel de guía en el proceso de enseñanza aprendizaje que desarrollan los
docentes colaboradores que le acompañan, dando su aporte pedagógico de una
manera activa y proponente.
En el informe del Estado de la educación (2011) nos ofrece una mirada
actual al señalar en una investigación realizada por el CIDE que los
administradores de instituciones educativas se focalizan principalmente en áreas
de recursos financieros y humanos, pero la gestión curricular poca veces es
abordada y establece que el estilo de liderazgo contempla el área pedagógica
como una de las dimensiones que debe ser abordas con prioridad.
Conclusión 10: La Dimensión personal La posibilidad del docente ser tomado
en cuenta en la decisión de asumir un nivel y estar satisfecho con la elección
realizada, posibilita que los estudiantes de esos docentes logren niveles más altos
en el rendimiento de la escala de conciencia metacognitiva en la lectura ESCOLA.
Recomendación: Es importante que el docente experimente satisfacción con el
nivel que imparte, la percepción de sí mismo, la autoestima, el concepto de
autoeficacia y la motivación se asocian al desenvolvimiento de la labor
pedagógica, por lo que se debe tomar en cuenta sus preferencias o hacerle
partícipe a través de un proceso de negociación.
Conclusión 11: El docente que manifiesta mayor nivel de satisfacción en
general, medido con indicadores como el estado de la infraestructura, la calidad de
los materiales de apoyo, el ambiente laboral y la colaboración de los padres de
familia parece desconocer la realidad nacional y las importantes deficiencias que
parecen ser camufladas o puestas detrás de un telón por esos docentes.
Recomendación: Se plantea necesidad de investigar y comprobar la hipótesis que
plantea que el estado de confort evidenciado en el poco reconocimiento de la
realidad organizativa y pedagógica de la mayoría de centros educativos, tienen
como consecuencia la asociación entre los docentes que manifiestan mayor nivel
de satisfacción general y la obtienen de peores niveles de logro en la escala de
conciencia metacognitiva en la lectura, ESCOLA.
Conclusión 12: El docente debe poseer un conjunto de competencias que le
permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando prepara
su materia como en su actuación docente, porque al realizar esas tareas su
accionar se ve altamente influenciado por las cualidades que pone en práctica al
resolver problemas en su vida cotidiana. Sin olvidar el aporte de García Ramos y
Congosto (2000) quienes afirman que las cualidades personales del docente
deben verse como indicadores de presagio (a priori) debido que al ser
características de comportamiento general del docente se tornan en indicadores
de presagio, al poseer cierta influencia directa sobre la conducta del profesor en el
aula.
Recomendación: Debe incluirse dentro de los planes de estudio que se utilizan en
la formación de formadores objetivos que estén dirigidos al desarrollo de
habilidades metacognitivas en los futuros educadores, para que ellos tengan la
posibilidad de planificar los procesos para construcción de conocimiento desde
ese mismo modelo mental, Monereo (1993) señala que las cualidades personales
adecuadas le posibilitarán al docente su trasformación en un mediador estratégico.
Conclusión 14: Esta investigación refuta los resultados del Informe Coleman
(1966) que hace ya más de medio siglo señaló como conclusión general que la
“Escuela no importa”, que su influencia en el rendimiento de los estudiantes no
tiene peso y que solamente los factores contextuales y socioeconómicos influyen
en el logro estudiantil. Contradiciendo ese informe esta investigación aporta
evidencia científica de asociación entre las diferentes dimensiones que conforman
la mediación pedagógica y el desarrollo de las funciones ejecutivas metacognitivas
en los procesos de lectura y escritura que realizan los estudiantes de II ciclo.
Apoyando lo señalado en el Informe SERCE (2006) que manifiesta que se ha
constatado en el estudio de factores asociados, que las escuelas pueden hacer
una importante contribución al desempeño de los estudiantes, reconociendo que
las variables asociadas a la escuela pueden contribuir significativamente a
disminuir las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales.
Recomendaciones: Siendo esta modelación la primera en Costa Rica y América
Latina que busca asociación entre mediación pedagógica y el desarrollo de
capacidades cognitivas superiores, se recomienda seguir analizando los datos
obtenidos y llevar a cabo un Análisis Multinivel que permita identificar los
coeficientes aleatorios en el nivel del estudiante, el docente y la escuela.
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