Coordonator : Mihaela Suditu

Autori : Alina Margaritoiu, Alina Brezoi

METODE INTERACTIVE DE PREDARE - NVARE

-suport de curs-

2

Cuprins

1. Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n contemporaneitate..5

1.1. Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative, condiii, tipuri,

managementul nvrii eficiente.......................................................................................... 10

1.1.1. nvare - definire.........................................................................................................10

1.1.2. Forme ale nvrii........................................................................................................11

1.1.3. Condiii ale nvrii.....................................................................................................12

1.1.4. Teoria nvrii: coli de nvare................................................................................ 14

1.2. Despre predare: concept........................................................................................................17

1.3. Evaluarea, component a procesului de nvmnt..............................................................21

1.3.1. Conceptul de evaluare.................................................................................................21

1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare...................................................................22

1.3.3 . Funciile evalurii.......................................................................................................22

1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare................................................23

1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare....................................................24

1.4. Stilul de nvare - teorii, modele, abordri...........................................................................25

1.4.1 Ce este stilul de nvare?.............................................................................................25

1.4.2 Sursele stilurilor............................................................................................................28

1.5. Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n contemporaneitate.

Aplicaii.................................................................................................................................29

2. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de predare nvare..34

2.1. Teoriile nvrii - definire conceptual................................................................................35

2.2. Funciile teoriilor nvrii.....................................................................................................36

2.3. Teoriile nvrii grupate n modele de instruire...................................................................38

2.4. Teorii ale nvrii reprezentative pentru teoria i metodologia instruirii.............................42

2.4.1. Teoria condiionrii operante B. F. Skinner ..............................................................42

3

2.4.2. Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale J. Piaget .....................44

2.4.3. Teoria genetic-cognitiv i structural J.S.Bruner.....................................................48

2.4.4. Teoria operaional a nvrii P. I. Galperin............................................................51

2.4.5. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice R.M. Gagn.....................................................54

2.4.6. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres D. P. Ausubel.................55

2.4.7. Teoria inteligenelor multiple H. Gardner.................................................................56

2.4.8. Teoria nvrii prin experimentare - Kolb......................... 60

2.4.9. Teoria stilurilor de nvare - Mumford & Honey........................................................63

2.5. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de

predare-nvare. Aplicaii...................................................................................................68

3. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de predare-nvare.........................................................................................................................73

3.1. Predarea: perspective de analiz. Orientri contemporane n teoria i practica

predrii..............74

3.2. Sistemul metodelor de nvmnt....................................................................................... 79

3.2.1. Definire........................................................................................................................ 79

3.2.2. Metode: scurt istoric.....................................................................................................82

3.2.3. Funciile metodelor de instruire................................................................................... 83

3.2.4. Clasificarea metodelor................................................................................................. 83

3.2.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne.....84

3.2.6. Metode activ - participative..86

3.2.7. Metode de nvare activ: inventariere succint.........................................................90

3.3. Noi tendine n metodologia didactic .............................................99

3.4. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de

predare-nvare. Aplicaii ...................................................................... 101

4. Constructivismul - o noua paradigm n predare-nvare. Metode constructiviste de predare-nvare ......................................................................................................................106

4.1. Despre constructivism: principii i concepte centrale, constructivismul n

pedagogie....................................................................................................................................107

4

4.2. Constructivismul n nvare i predare: motivaii i activiti ale nvrii........................111

4.3. Metode constructiviste de predare-nvare: prezentare, analize, avantaje, dezavantaje,

aplicabilitate...........................................................................................................................116

4.4. Constructivismul - o noua paradigm n predare-nvare. Metode constructiviste de

predare-nvare. Aplicaii .........................................................................................................122

Bibliografie.....................................................................................................................132

5

1. SISTEME CONTEMPORANE DE PREDARE-NVARE

RELAIA PREDARE-NVARE N CONTEMPORANEITATE

COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI

1. Competene privind cunoaterea

i nelegerea Identificarea unei varieti de modele/accepiuni ale

predrii i nvrii.

2. Competene n domeniul

explicrii i interpretrii Analiza comparativ a conceptelor predrii i nvrii.

3. Competene instrumental -

aplicative Investigarea modalitilor de stimulare a capacitii de

facilitare a nvrii n procesul didactic.

4. Competene atitudinale

Asumarea unei atitudini reflexive n derularea

activitilor didactice.

OBIECTIVELE DISCIPLINEI

Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative

(seminar, laborator, proiect)

S utilizeze corect teoriile i conceptele cu care opereaz.

S furnizeze o viziune global i relevant asupra conceptelor de predare i nvare, din

perspectiv actual.

S analizeze spectrul modelelor privind procesele de nvare i predare

Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i

laboratoarelor)

Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminaruluI Numrul

de ore

CURS coala ntre tradiional i modern Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme

explicative, condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente.

Despre predare: concept, relaia predare-nvare-evaluare

2

2

2

6

SEMINAR Implicaii practice viznd cele dou orientri (coala tradiional versus coala modern): analiza SWOT

Clasic, modern i postmodern n predare i nvare: dezbateri Specificul colii romneti: proiect de cercetare ameliorativ

4

4

4

CRITERII DE EVALUARE

Evalurile considerate pentru stabilirea notei

finale:

Ponderea evalurii n nota final, %

Media notelor acordate la seminar -

Notele acordate pentru temele de cas, referate,

eseuri, traduceri, studii de caz

40%

Nota acordat la examinarea final 60%

Alte note -

Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare

Cerinele minime de promovare

Cerinele maxime de promovare

- frecventarea orelor de seminar;

- conceperea proiectului;

- prezentarea etapelor de derulare a proiectului

- prezentarea analizei rezultatelor cercetrii din

perspectiva obiectivelor propuse;

- prezentarea unor concluzii pertinente;

rezultatele proiectului de cercetare

Pentru a avea o imagine ct mai clar, pentru a face o analiz ct mai eficient asupra acestei

teme, ne propunem s prezentm ntr-un tablou comparativ aspectele caracteristice, definitorii ale

colii tradiionale i colii moderne. Plecm de la premisele urmtoare:

- nimeni i nimic nu poate infirma valoarea instruirii tradiionale, n ansamblul ei;

- didactica tradiional are ca punct de plecare n abordarea procesului de instruire, ideile

empirismului clasic;

- orientrile moderne n didactic afirm n prim plan elevul ca subiect al cunoaterii, al

aciunii i valorizeaz metodele active-participative;

- analiza noastr comparativ care subliniaz caracteristicile instruirii are la baz o

multitudine de criterii: fundamentarea teoretic, baza epistemologic, baza psihologic,

cunoaterea. Cultura, educaia, modelele de instruire, principiile instruirii, obiectivele, coninutul,

predarea, tratarea elevilor, profesorul, motivaia nvrii, elevul, interesele, strategia didactic,

7

metodele i procedeele, mijloacele, comunicarea, evaluarea, proiectarea, managementul (vezi E.

Joia, coord, 2007).

Tabel nr.1 coala tradiional versus coala modern

Criterii coala tradiional coala modern

Fundamentarea

teoretic,

ontologic

Realitatea este obiectiv, concret,

fizic i este cunoscut astfel.

Realitatea fizic este punctul de plecare,

n timp ce cunoaterea este subiectiv,

la nivel ideatic.

Baza

epistemologic

Realitatea exist numai prin

informaiile prezentate, transmise i

este extern cunosctorului.

Cunotinele sunt incluse n aciunea

direct de explorare prin cunoatere

individual.

Baza psihologic Domin concepiile behavioriste

asupra nvrii, privit ca o

achiziie.

Realizat prin colaborare i participare,

nvarea este bazat pe cutare,

explorare, nelegere i interpretare

proprie.

Cunoaterea Decontextualizat, prin transmitere

extern obiectiv.

Prin construire, situat n aciune sau

experien, distribuit.

Cultura Reprezint ceva ce ar trebui nvat

de ctre elevi.

Toate culturile au valoare egal i

constituie realiti la fel de importante.

Educaia Conceput ca o art de a conduce

copilul spre asimilarea normelor

societii prin reproducerea

sistemului socio-cultural existent.

Se bazeaz pe achiziiile psihologiei

dezvoltrii copilului i vizeaz

cultivarea tuturor calitilor poteniale

ale acestuia.

Modelele de

instruire

Sisteme comunicaionale i sisteme

orientate spre aciune.

Sisteme interacionale i sistemul

informaional.

8

Principiile

specifice instruirii

Principiul participrii contiente i

active n nvare;

Principiul sistematizrii i

continuitii n nvare;

Principiul respectrii

particularitilor de vrst i

individuale;

Principiul unitii dintre cunoaterea

senzorio-perceptiv i cea abstract;

Principiul accesibilizrii i

diferenierii;

Principiul legrii teoriei de practic;

Principiul nsuirii temeinice;

Principiul asigurrii feedbackului n

instruire.

Principiul propriei construcii mentale;

Principiul nvrii prin colaborare;

Principiul autonomiei i individualizrii;

Principiul nvrii contextuale;

Principiul prioritii evalurii formative,

dinamice.

Scopul,

obiectivele

Se aleg pe baza unui nivel mediu de

cunotine.

Se stabilesc n acord cu competenele pe

care le posed fiecare elev.

Coninutul Principalele surse de informare sunt

profesorul i manualul.

Sursele de informare sunt mai

diversificate.

Predarea Se axeaz pe expunerea

profesorului.

Este independent i productiv creativ

a elevilor.

Tratarea elevilor Este nedifereniat. Este difereniat (se accept diversitatea

i se asigur anse de succes educaional

pe msura dotrii fiecruia).

Profesorul Este transmitorul autoritar al

cunoaterii obiective;

Se consider i se manifest ca un

printe;

Transmite cunotinele ntr-o form

pregtit;

Impune puncte de vedere.

Este facilitator subiectiv i constructor

al cunoaterii;

Este partener n nvare;

Creeaz condiiile optime pentru ca

elevii s descopere singuri;

Ajut elevii s neleag i s explice

punctele de vedere proprii.

Modul de

realizare

Predominat prin memorare i

reproducere de cunotine.

Predominant prin formare de

competene i deprinderi practice.

9

Motivaia

nvrii

Predominant extrinsec Predominant intrinsec

Elevul Este considerat obiect al instruirii;

Avnd rol pasiv, nu i afirm

preferinele, nu poate alege

obiectivul;

ncearc s rein i s repoduc

ideile auzite;

Lucreaz izolat.

Este considerat un centru autonom de

iniiative;

Devine subiect activ al procesului de

nvmnt i are posibilitatea s i

afirme preferinele i s aleag

obiectivul;

Realizeaz un schimb de idei cu ceilali;

Coopereaz n rezolvarea problemelor i

a sarcinilor de lucru.

Interesele Accent pe interesele generale,

profesionale exprimate.

Accent pe interesele personale,

profesionale dar i extraprofesionale.

Strategia

didactic

Predominant informativ, cognitiv,

algoritmic, centrat pe predare.

Predominant formativ i educativ,

afectiv-atitudinal, centrat pe relaia

dintre predare, nvare, evaluare.

Metode i

procedee

Se folosesc metode expozitive,

verbaliste, receptive i bazate pe

memorie i reproducere.

Se folosesc metodele bazate pe aciune,

cercetare, explorare, tehnicile de munc

intelectual, de autoinstruire.

Mijloace i

materiale

Tabla, creta, planele. Diversificarea mijloacelor de

nvmnt.

Formele de

organizare

Predominant frontal. mbinarea tuturor formelor de

organizare, cu accent pe activitatea pe

grupe i cea independent a elevului.

Comunicarea Predominant comunicarea rezervat-

cenzurat i monologat-distant.

Predominant comunicarea deschis.

Evaluarea Se realizeaz n special n vederea

clasificrii i diagnosticrii.

Vizeaz progresul de nvare al fiecrui

elev.

Proiectarea Modelul didacticist centrat pe

coninuturi, relii ntmplatoare

disparate, nedifereniate ntre

componentele activitii didactice.

Modelul curricular centrat pe obiective,

raporturi de interdependen ntre

elementele activitii didactice.

10

Managementul Conducere rigid a instituiei i

control formal, aversiv.

Conducere bazat pe motivaie,

conducere prin cooperare, conducere

prin delegare (permite atribuirea

temporar a unei sarcini de conducere),

conducere prin alternative (insist pe

elaborarea de variante n realizarea

obiectivelor).

(dup V. Ilie, Constructivismul i Instruirea, n: E Joia (coord), Profesorul i alternativa

constructivist a instruirii, 2007, p. 67-71)

1.1. Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative,

condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente

1.1.1. nvare: definire

Studiul problematicii nvrii este unul complex i dificil. Reprezint o preocupare continu

pentru domeniul psihopedagogic, cunoscut fiind faptul c regsim acest fenomen important, n tot

ceea ce nseamn dezvoltare uman, n toate formele educaiei.

Tema nvrii este una de interes, nu numai pentru domeniul educaiei, dar i pentru alte

discipline: biologie, biochimie, psihologie, sociologie. Iat de ce, abordarea acestui fenomen este

complex iar definiiile sunt numeroase. Important de menionat este faptul c, la modul

fundamental, conceptul de nvare poate fi analizat la nivel extins, social sau, dimpotriv, restrictiv,

ngustat, focalizndu-ne doar pe lumea colii.

n sensul ei larg, nelegem nvarea ca pe nevoia i iniiativa omului de a acumula

cunotine, valori, priceperi, pentru a putea tri ntr-o lume n care dinamica schimbrilor e

uimitoare. Vorbim - n acest caz - despre nvare ca atitudine fa de cunoatere, fa de via, fa

de nou.

n sens restrns, nvarea -nvarea colar mai precis - poate fi analizat din dou puncte

de vedere: pe de o parte este vorba despre nvarea ca produs i pe de alt parte, nvarea ca

proces.

nvarea prin cunoatere - produs, aa cum afirm I. Neacu (1999), vizeaz ideea

transmiterii de cultur. Adevrurile pe care le propune educaia spre a fi asimilate /nvate sunt

privite mai ales drept scopuri, obiective, i nu schimbri, transformri. Dominant este cognitivul, i

abia apoi, afectivul... Se promoveaz distincia clar ntre cel ce care educ i cel care se educ.

11

Dimensiunea formal a relaiilor educaionale prevaleaz i subordoneaz dimensiunea informal.

Practicile educaionale sunt puternic divizate, coninuturile sunt riguros instituionalizate n

planuri i programe (vezi I. Neacu, 1999, p.18).

Spre deosebire de aceasta, nvarea prin cunoatere proces nseamn/presupune

profunda implicare a activitilor mentale personale. nseamn deopotriv, evoluie pe toate

planurile: cognitiv, emoional, acional. Aa cum afirm I. Neacu (1999), n aceast orientare

nvarea este dominat de gndire reflexiv, implicnd o real reconstrucie a datelor tiinei, a

experienei de via, a capacitilor de observare i manifestare. Loc central l ocup

problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare. nvarea este activ, i se asociaz curiozitatea,

intuiia i imaginaia, precum i gndirea analitic i critic. Deprinderile nu blocheaz, ci asigur

transferuri orizontale i verticale, specifice i nespecifice. Satisfacia i motivaia intrinsec,

nsoesc progresele n nvare (vezi I. Neacu, 1999, pp. 18-19).

Enunuri cu valoare de definiie, prezint, pe rnd, nvarea ca: proces de formare,

acumulare de experiene, schimbare n comportament ca urmare a interaciunii subiectului cu

mediul, achiziie de cunotine, priceperi, deprinderi, proces al crui rezultat este o schimbare

durabil, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc.

Important de reinut din toate aceste enunuri, este c pentru a vorbi despre nvare, trebuie

s avem n vedere, ndeplinirea urmtoarelor trei condiii (D. Slvstru, 2008):

- s existe o schimbare n comportament;

- schimbarea s fie rezultat al experienei;

- schimbarea s fie durabil (p.265).

Sintetiznd, nvarea colar, se definete ca fiind un set de aciuni cu valoare informativ-

formativ, proiectat, organizat, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluii

progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i observabile la nivelul conduitei

cognitive, acionale, socio-relaionale i emoional afective (dup I. Neacu, 1999).

1.1.2. Forme ale nvrii

Psihologul R. Gagn construiete o clasificare ierarhic a nvrii. Este vorba despre opt

tipuri de nvare, bine cunoscute n literatura de specialitate, n care nivelul superior este complex

i se bazeaz pe achiziia celor inferioare. Astfel, aa cum spune R. Gagn (apud D. Slavstru,

2008), un elev este pregtit s nvee ceva nou n momentul n care i-a nsuit, prin nvarea

anterioar, capacitile necesare pasului urmtor (p.267). Cele opt tipuri de nvare, dup

clasificarea lui R. Gagn, sunt (pp. 266-268):

12

- nvarea de semnale;

- nvarea stimul rspuns;

- nvarea prin nlnuire;

- nvarea prin asociaii verbale;

- nvarea prin discriminare;

- nvarea noiunilor;

- nvarea regulilor;

- rezolvarea de probleme.

S le prezentm pe rnd, succint!

nvarea de semnale: este o nvare involuntar. Este specific vieii fiecruia dintre noi i

se leag de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condiionat al lui Pavlov: un

comportament de rspuns, condiionat de apariia unui semnal.

nvarea stimul rspuns: aduce un adaus fa de tipul anterior de nvare, n sensul c la

acest nivel subiectul d un rspuns specific la un stimul determinat, i este capabil s realizeze cu

exactitate, o aciune delimitat. nvarea S-R este implicat n nvarea actelor motrice voluntare

(D. Slavstru, 2008, p.267).

nvarea prin nlnuire: se mai numete i nvarea de secvene i se refer la nvarea

unor serii de comportamente stimul-rspuns, care se afl ntr-o anumit secveniere determinat.

nvarea prin asociaii verbale: are aceeai form, dar se refer la secvenieri verbale.

nvarea prin discriminare: nseamn a nva s rspunzi difereniat unor caracteristici ale

obiectelor care ajut n/la distingerea acestora. A nva discriminarea, reprezint un lucru deosebit

de important pentru procesul de instruire.

nvarea noiunilor: formarea noiunilor i conceptelor nseamn un moment important n

actul instruirii. Acest tip de nvare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza

unor proprieti comune. Important de menionat este rolul limbajului n achiziionarea acestui de

tip de nvare.

nvarea regulilor: se refer la nvarea unui lan de mai multe concepte, noiuni. Acest tip

de nvare se bazeaz pe nvarea noiunilor. nvarea de reguli se regsete ntr-o mare proporie

n cadrul nvrii colare.

Rezolvarea de probleme: se bazeaz pe gndire, pe nvarea i aplicarea regulilor. Mai mult

dect att, este un proces care genereaz o nou nvare.

13

1.1.3. Condiii ale nvrii

Premisele de la care pornim n prezentarea acestui subiect legat de nvarea colar sunt

urmtoarele:

- nicio activitate nu se poate desfura n afara unui context dat;

- pentru o activitate eficient, educatorul trebuie s cunoasc i s ia n calcul condiiile

prealabile, specifice nvrii;

- cunoaterea i optimizarea condiiilor nvrii elemente definitorii n/pentru organi-

zarea i conducerea instruirii.

n literatura de specialitate ntlnim numeroase variante de clasificare a condiiilor nvrii.

Cea mai cunoscut este clasificarea psihologului R. Gagn. Acesta distinge dou categorii: condiii

interne i condiii externe ale nvrii. S le examinm, pe rnd.

Condiiile interne ale nvrii sunt date de:

- particularitile i disponibilitile subiectului (potenialul ereditar);

- structura cognitiv a celui care nva;

- motivaia;

- stilul de nvare;

- tehnici de munc individual;

Condiiile externe ale nvrii sunt date de:

- personalitatea educatorului;

- variabilele din care se construiete situaia de nvare (sistemul de cerine colare,

specificul materiei studiate etc.);

- elemente ce in de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri);

- climatul colar: tipul de relaii ce se instiuie ntre profesor elevi, n colectiv;

- gestiunea timpului.

Pentru a se realiza nvarea, este nevoie de prezena i stimularea att a factorilor interni,

ct i a celor externi.

O alt clasificare, de data aceasta aparinnd psihologului D. Ausubel (dup D. Slavstru,

2008, p.269), arat c factorii/condiiile care influeneaz nvarea sunt de dou categorii: variabile

intrapersonale i variabile situaionale (aceast clasificare este similar clasificrii gndit de R.

Gagn).

Un alt tip de clasificare prezentat, de asemenea, n literatura de specialitate categorisete

factorii care influeneaz nvarea n: factori cognitivi i factori socioafectivi (dup D. Slvstru,

2008, pp.269-270).

14

Factorii cognitivi se refer la:

- stadiul dezvoltrii cognitive;

- structura cognitiv - este considerat drept cea mai important i este definit de

Ausubel drept cunotinele existente, constituite din fapte, noiuni, propoziii, teorii i date

perceptuale brute, de care cel ce nva poate dispune n orice moment (Ausubel, Robinson, 1981,

p. 76 apud. D. Slavstru, 2008, p.270);

- capacitatea intelectual;

- starea de pregtire intelectual definit ca adecvarea bagajului de cunotine de care

dispune la un moment dat elevul n aa fel nct el s fac fa cerinelor nvrii unei teme noi,

precise (Ausubel, Robinson, 1981, apud. D. Slavstru, 2008, p.270);

Din categoria factorilor socioafectivi fac parte:

- trsturile de personalitate ale celui care nva;

- atitudinile fa de nvare

- motivaia;

- relaiile de grup;

- climatul socioafectiv al clasei, grupului n care subiectul nva;

- trsturile de personalitate ale profesorului;

Facem urmtoarea meniune de final: nvarea, pentru a fi eficient, presupune cunoaterea,

considerarea i activarea de ctre educatori, a tuturor condiiilor, factorilor care influeneaz i

determin acest proces complex.

1.1.4. Teoria nvrii: coli de nvare Prezentm n continuare trei coli mari i importante care i-au adus contribuia semnificativ

la teoria nvrii. Fiecare coal privete i analizeaz diferit nvarea, fr a se contrazice, ci mai

degrab, completndu-se.

coala constructivist - vizeaz procesele de gndire implicate n nvare;

coala behaviorist - se ocup de modul n care factorii externi i profesorul, influeneaz

nvarea;

coala umanist consider educaia ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoionale i de

dezvoltare ale elevului. (vezi G. Petty, 2007, p.4)

Le vom analiza pe fiecare, evideniind caracteristicile definitorii i contribuia lor la teoria

nvrii.

15

coala constructivist

Note definitorii:

- urmrete realizarea nvrii prin nelegere, adic capacitatea de explicare a unui concept prin

referire la alte concepte;

- nvarea se produce cnd elevii i construiesc propriul sens, de obicei, pe baza experienelor

anterioare de nvare i a propriilor experiene;

- nvarea este un proces activ;

- este o teorie a nvrii bazat pe concepte care descrie modul n care cel care nva, i

construiete cunotinele; n momentul cnd elevul a neles, abia atunci va putea s opereze, s

rezolve, s ndeplineasc sarcinile

- principiile nvrii din perspectiva colii constructiviste sunt (dup G. Petty, 2007, p. 14-15):

o profesorii trebuie s fixeze sarcini de lucru la nivel nalt; (asta nseamn analiz, sintez, evaluare, ceea ce conduce la cunotine funcionale);

o competenele de nivel nalt pot fi nvate; o stabilirea de trepte ale sarcinilor (stabilii sarcini de lucru care treptat urc, care asigur

trecerea de la simplu i concret la complex i abstract);

Strategiile constructiviste presupun (dup G. Petty, 2007)

- predarea prin ntrebri;

- utilizarea rspunsurilor greite pentru a explora i corecta nenelegerile;

- sarcini de explicare care cer elevilor s prezinte propria nelegere

- activitatea n grupuri mici cere elevilor s discute asupra materialului, deci se

construiesc concepte i are loc inter-evaluarea;

- crearea de hri mentale i rezumate care s identifice punctele cheie i cum acestea se

leag de ntreg (p. 14-15)

coala behaviorist

Note definitorii:

Literatura de specialitate subliniaz existena urmtoarelor principii ale nvrii, din

perspectiva colii behavioriste (dup G. Petty, 2007)

- Pentru a nva, elevul are nevoie de o recompens sau ntrire (un profesor eficient va

da importan substanial recompensrii elevilor;

- ntrirea trebuie s urmeze ct de curnd posibil comportamentului ateptat (elevul a

crui munc este evaluat des este mai motivat s nvee dect unul care are de ateptat

mult timp o apreciere care s-i marcheze succesul; ntrirea comportamentului trebuie

16

s se produc aproape instantaneu);

- nvarea se petrece mai degrab pas cu pas nu deodat, i este ntrit de succese

repetate (nvarea nseamn consum de timp, i succese din trecut constituie motivaie

pentru nvarea prezent);

- Reinem experienele recente i frecvente (un profesor eficient subliniaz punctele cheie

i le trece n revist la nceputul i la sfritul orei. De asemenea, profesorul utilizeaz,

se folosete de lucrurile nvate n trecut pentru a construi o nvare nou. (p.16).

coala umanist

Note definitorii:

coala umanist acord maxim importan i semnificaie dezvoltrii personale i factorilor

emoionali.

Cele mai importante principii ale colii umaniste sunt urmtoarele (G. Petty, 2007)

- eleviii trebuie s-i fixeze singuri intele; (profesorii ajut fiecare elev s-i aleag intele

construind un plan de aciune unic, pentru fiecare; strategia didactic, materialele, mijoacele sunt de

asemenea n concordan i corespund nevoilor individuale);

- elevii trebuie s-i asume responsabilitatea nvrii (elevii sunt ncurajai s-i asume

responsabilitatea eficienei nvrii, s participe activ, s adopte o atitudine reflexiv asupra

nvrii);

- auto-evaluarea este preferabil evalurii de ctre profesor (auto-aprecierea i

autoevaluarea ncurajeaz dezvoltarea abilitii de autodirecionare, de asumare a propriei

dezvoltri, de asumare a responsabilitii propriei nvri etc.)

- nvarea se face cel mai uor i este foarte eficient cnd se petrece ntr-un context

neamenintor (este recomandat toleran fa de greeli; greeala este considerat o oportunitate

de a nva; elevii trebuie motivai pentru a nu avea team de eec, pentru a reui, pentru a se

dezvolta) (pp.18-19)

- nvarea social poate fi i una nepredat este o predare ce se realizeaz n mod

incontient, prin comportamentul nostru; de aceea, Facei ce spun, nu ce fac, nu reprezint o

strategie eficient.

Prezentm n tabelul de mai jos, ntr-o form sintetic, principalele caracteristici ale

acestor trei mari coli ale nvrii:

17

Tabelul nr 2. Behaviorism, cognitivism, constructivism

Behaviorism Cognitivism Constructivism

Accent pe cunotine Prioritatea scopurilor: a nva s

cunoti, s tii s rezolvi, s iei decizii

Domin obiectivele formative

abiliti, capaciti, competene

cognitive

Accent pe obiective

comportamentale de

referin

standardizate,

exteriorizate,

msurabile

Formulare n termeni de abiliti,

competene cognitive

Domin scopurile, nu

obiectivele concrete, pentru

afirmarea independenei, n

perspectiv

Accent pe tehnologie,

ntrire, corecie

imediat

Obiective derivate, axate pe

mecanismele procesrii mentale a

informaiilor

n centru se afl nelegerea, ca

procese, modaliti, instrumente

de cunoatere i rezolvare a

situaiilor reale

Obiective taxonomice,

cognitive,

psihomotorii, n

principal

Tratarea lor, prelucrarea mental,

formarea imaginilor mentale,

integrarea n sisteme cognitive, de

categorizare i conceptualizare,

construire de raionamente, rezolvarea

de probleme, luarea de decizii,

organizarea n memorie

Procese, modaliti,

instrumente de cunoatere i

rezolvare a situaiilor reale

(dup M. Popescu, Constructivismul o posibil soluie de articulare a formelor educaiei. n:

Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Joia E. (coord). 2007, p. 75-76)

1.2. Despre predare: concept Activitatea de predare reprezint consecina diferitelor niveluri ale proiectrii, n mod direct

a proiectrii leciei. n conformitate cu The International Encyclopedia of Education, predarea

denot aciunea ntreprins cu intenia de a produce nvarea altei persoane (p. 5087).

n mod evident, pentru a putea fi considerate ca intrnd n componena predrii, activitile

desfurate trebuie s ndeplineasc anumite criterii, dar nu exist nc un consens printre autorii

18

care se ocup de aceast problem.

Pentru autorii prestigioasei The International Encyclopedia of Education, dac exist dou

persoane P (profesorul) i E (elevul) i coninutul instruirii X, atunci cele mai importante condiii a

cror prezen ne-ar putea determina s afirmm c P pred X lui E ar fi:

- exist ntlniri (fa n fa) ntre P i E;

- la nceputul ntlnirilor P tie X, dar E nu tie X;

- P are intenia de a contribui la nvarea lui X de ctre E;

- aciunile lui P ncearc s determine nvarea lui X de ctre E;

- aciunile lui P sunt gndite astfel nct s pun n valoare acel X pe care E urmeaz s-l

nvee; aceasta nseamn c activitile care alctuiesc predarea includ explicarea,

descrierea, demonstrarea, exemplificarea, orientarea etc.;

- aciunile lui P au succes cel puin n msura n care E ncearc s nvee X ca urmare a

aciunilor lui P.

Dar chiar i aceste condiii (toate la un loc i fiecare n parte) sunt discutabile i pot fi

contestate. De aceea, despre predare n utilizarea cea mai general a termenului nu se pot spune

prea multe. Predarea este un termen care nu are limite prea bine definite. Ea vizeaz nvarea i

de aceea cunoaterea, dei, aa cum se tie, se poate preda i nva i minciuna. A califica o

aciune drept predare nu implic judeci despre valoarea moral sau educaional a coninutului

sau despre metodele folosite. Oamenii pot fi nvai s ucid la fel de bine ca i s salveze viei, s

joace zaruri sau s joace ah; i pot fi nvai prin utilizarea ameninrilor i intimidrii, dar i

prin blndee (p. 5089).

Predarea autentic se nscrie n exigene impuse de imperativele educaiei: de aceea, ea se

deosebete de activiti conexe ca antrenarea, condiionarea i ndoctrinarea, care din punct de

vedere educaional se pot dovedi neconvenabile:

Antrenarea

Antrenarea se suprapune ntr-o msur nsemnat cu predarea. Sunt contexte n care

predarea poate fi nlocuit cu antrenarea fr nici o schimbare de neles.

Antrenarea se centreaz mai ales pe dezvoltarea priceperilor, pe a ti cum mai degrab i

mai puin pe a ti c (desigur, nu se poate ignora faptul c achiziionarea unor priceperi complexe

este uneori dependent de asimilarea unui volum nsemnat de cunotine).

Uneori antrenarea este termenul utilizat pentru a descrie procesul predrii unor sarcini de

rutin, a cror deprindere deplin depinde de reluarea iari i iari a acelorai activiti. Reiese c

termenul antrenare capt conotaii negative, opuse predrii n situaia n care ntlnim o nvare

19

ngust, inflexibil, fr contiin de sine.

Condiionarea

De obicei, condiionarea operant este considerat compatibil cu predarea i mai puin

condiionarea n sensul ei clasic; cinele lui Pavlov saliveaz nu pentru c Pavlov i-a predat acest

lucru - unii autori se ndoiesc chiar i de faptul c l-a nvat aa ceva. Despre relaia condiionrii

operante cu predarea, autorii enciclopediei amintite noteaz: Condiionarea operant ar putea s

par drept o form sistematic a antrenrii, deci a predrii. Practicile colare obinuite (ca a oferi

recompense pentru un comportament dezirabil) pot fi descrise ca oferind coeren unei situaii n

care ntrirea depinde de ivirea unui rspuns, iar aceasta este o procedur a condiionrii

operante. n acest sens, condiionarea se va produce dac probabilitatea rspunsului dorit n

circumstane anume (stimuli) sporete datorit asocierii n experiena copilului cu ntrirea

pozitiv. Aceast descriere a situaiei nu spune nimic despre modul n care stimulii produc

rspunsul sau de ce frecvena comportamentului copilului sporete ( cu excepia faptului c a fost

ntrit)" (p.5089). Nu trebuie exclus nici posibilitatea ca un anume comportament al elevului s fie

influenat datorit condiionrii, fr ca acesta s contientizeze schimbarea i motivele pentru care,

n circumstanele date, acel comportament este dezirabil i nu altul. n asemenea situaii, persoanele

acioneaz datorit condiionrii, fr a reflecta asupra a ceea ce se cuvine s fac sau s nu fac.

Din punctul de vedere al educaiei astfel de situaii sunt inacceptabile, deoarece ocolesc

raionalitatea uman, se impun n afara unor justificri i, cum aminteam, de multe ori nici nu sunt

contientizate ca atare: Astfel de procese par mai puin o form de predare i mai degrab ceva la

care s se recurg atunci cnd instruirea normal d gre (). Pe de alt parte, s-a susinut c

procese raionale ca nvarea unor fapte de ctre o persoan prin lectur sau prin participarea la

o expunere i prin evaluarea proprie, pot fi descrise n mod adecvat drept condiionare operant.

Dac lucrurile stau astfel, atunci predarea nu este incompatibil cu condiionarea, ci doar cu

anumite modaliti concrete ale acesteia (p. 5089).

ndoctrinarea

Dei predarea n sens general poate fi sinonim cu ndoctrinarea, de obicei ndoctrinarea este

perceput ca o form greit a educaiei. n vreme ce anumii autori consider c ndoctrinarea este

ceva ce trebuie evitat, alii o consider inevitabil n educaie (chiar dac lamentabil).

ndoctrinarea este analizat sub mai multe aspecte:

- sub aspectul coninutului, s-ar prea c aceasta are legtur cu predarea doctrinelor.

Doctrina este considerat un sistem de credine care ofer o explicaie sau o interpretare a lumii i

20

indic modul n care oamenii ar trebui s acioneze din punct de vedere moral, n lumina

trsturilor generale ale existenei pe care le-a identificat sistemul. Din acest punct de vedere,

sunt autori care consider c termenul ndoctrinare este adecvat doar n situaia n care coninutul

instruirii este dat de o astfel de doctrin. S mai adugm c, dei coninutul unei doctrine se refer

la credine, ndoctrinarea vizeaz acele credine care sunt intim legate cu aciunea. Pentru ali autori,

ndoctrinarea se realizeaz n primul rnd prin metoda utilizat i nu prin coninut.

- sub aspectul metodei, se consider c ndoctrinarea se manifest atunci cnd profesorul

nu admite ndoieli i critici din partea elevilor.

Cu alte cuvinte, profesorul care pred n mod educativ ncearc s activeze raiunea

elevilor, s-i ncurajeze s-i fundamenteze credinele pe baza probelor existente, s-i testeze n

mod adecvat credinele i s fie gata s le revizuiasc n lumina noilor descoperiri (5, p. 5090).

Totodat, acolo unde exist puncte de vedere alternative profesorul trebuie s le expun cu

avantajele i dezavantajele respective. Prin opoziie, cel care ndoctrineaz ignor imperativele unui

demers raional, fiind gata chiar s falsifice sau s inventeze dovezi dac este nevoie. Unii autori

susin c ndoctrinarea este dat de intenia profesorului i nu de gravele distorsiuni care pot

funciona la nivelul metodei.

- sub aspectul inteniei, cei care ndoctrineaz n mod contient, se crede n genere, c

urmresc implantarea credinelor n personalitatea elevilor, astfel nct acestea s fie imune la

schimbare. Ei sunt interesai n fixitatea credinei, datorit conexiunilor pe care aceasta le are cu

aciunile pe care se strduiesc s le promoveze. Pentru c lumea poate fi ostil programului lor, ei

trebuie s-i pregteasc elevii s se ocupe cu acele chestiuni care nu le expun credinele la critic

i respingere ( p. 5090).

Unii autori consider c ndoctrinarea este inerent, indiferent de intenia profesorului,

deoarece coala preia i cultiv ideologia predominant a societii din care aceasta face parte.

Totui, rmne problema dac profesorul n-ar trebui s prezinte punctele tari i punctele slabe ale

ideologiei respective, ncercnd o contientizare a implicaiilor ei att pentru sine, ct i pentru

elevii si.

Cnd este vorba de priceperi, datoria profesorului este s-i fac pe elevi contieni de

motivele care determin nsuirea priceperii respective pe de o parte, iar pe de alt parte s-i

ncurajeze n utilizarea inteligent i atent a priceperii respective. Totui, nu se poate nega c

profesorul i coala n genere (mediul n sens larg) influeneaz comportamentul elevilor. Dar chiar

i n acest caz, profesorii ar prefera ca elevii s acioneze plecnd de la percepia lor n legtur cu

ceea ce s-ar cuveni s fac i nu datorit ntririlor.

21

Consecinele modalitilor de a preda o lecie merg, dei nu pare la prima vedere, pn la

obiectivarea unui tip de ideal educaional sau a altuia; chiar alegerile pe termen lung pe care elevii

sunt nevoii s le fac pot fi influenate de un banal procedeu utilizat n predarea unei lecii: Cnd

apar multe ndoieli c o via bun poate fi specificat n mod obiectiv ntr-o modalitate

substanial, atunci rspunsul educaional adecvat pare a fi pregtirea elevilor s-i dezvolte

propriile planuri raionale de via i s acioneze n funcie de acestea. Pregtirea pentru viaa

ntr-o astfel de societate presupune dezvoltarea capacitii de a face alegeri libere i inteligente

mai degrab, i mai puin simpla achiziionare a unor tipare de a gndi, simi i aciona specifice

vrstnicilor (p. 5090).

1.3. Evaluarea, component a procesului de nvmnt

1.3.1 Conceptul de evaluare

ncercnd o integrare a punctelor de vedere exprimate n literatura de specialitate cu privire

la definirea termenului de evaluare, spunem c (I. Neacu, A. Stoica, coord., 1999): nelegem

evaluarea ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre

starea, funcionarea i evoluia viitoare probabil a unui sistem (rezultate, procese, aciuni,

instituii).

Specificitatea activitii de evaluare decurge din urmtoarele aspecte:

- orientarea spre scop: formularea explicit a scopului este relevant pentru demersul

evaluativ;

- competena metodologic: asigurarea unor caliti procesului educativ - caliti cum ar fi:

validitate, fidelitate, relevan; n acelai timp, competena metodologic nsemn i capacitatea

evaluatorului de a stabili i de a aplica, n situaii dificil de formalizat, cele mai bune judeci de

evaluare;

- existena unor criterii: orict de larg ar fi paleta criteriilor posibil de utilizat, este evident

nevoia existenei unei perspective normative deci, a unor criterii, n actul de evaluare;

- nregistrare i comunicare: rezultatele n urma oricrui tip de evaluare fcut, trebuie

nregistrate i apoi comunicate; aceste dou activiti sunt obligatorii;

- efectul retroactiv i anticipativ al mersului de evaluare (vezi A. Stoica I. Neacu coord,

1996, pp. 5-7).

22

1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare

Analiznd evaluarea ca proces, devine util s facem distincia ntre urmtoarele aciuni

distincte: msurare, apreciere, judecat de evaluare.

Msurarea nseamn stabilirea unei corespondene ntre elementele a dou mulimi.

nseamn o determinare obiectiv prin procedee ct mai riguroase, a rezultatelor; procedurile prin

care se realizeaz corespondena sunt bine definite, sunt, de fapt, un instrument de msurare.

Aprecierea nseamn a acorda semnificaie unui rezultat, pe baza unui criteriu. Aprecierea

este un act valorizator. Presupune alocarea de valori numerice sau calificative pe baza unor

criterii explicite i precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. (Slvstru, D.,

nvarea. n, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom,

2008, p.7)

Judecata de evaluare este formulat la nivelul judecii experte i se realizeaz n situaiile

foarte complicate, greu de cuantificat, sau fa de care nu exist nc o viziune unanim recunoscut,

acceptat.

1.3.3. Funciile evalurii

Funciile generale ale evalurii sunt urmtoarele (vezi G. Albu, 2001 p. 27 i I. Neacu, A.

Stoica (coord.), 1999, p. 9-10):

Funcia diagnostic: presupune surprinderea, depistarea cauzelor, mecanismelor care au condus la anumite rezultate. Aceast funcie se realizeaz prin teste de cunotine de tip diagnostic.

Feedbackul pe care l primete evaluatorul i permite acestuia s-i regleze i s modifice

activitatea, dac situaia impune acest lucru.

Funcia prognostic: pune n eviden performanele viitoare ale elevilor. Aceast funcie se realizeaz prin aplicarea testelor de aptitudini, prin teste care evalueaz

capacitile ce vor fi solicitate n activitile viitoare.

Funcia de constatare i de identificare: dac o activitate s-a desfurat n parametrii proiectai. Funcia de informare: este vorba despre informarea societii despre stadiul i evoluia pregtirii

populaiei colare.

Funcia de selecie: aceast funcie se exercit n momentul n care se dorete clasificarea, ierarhizarea elevilor n urma concursurilor colare.

Funcia motivaional: (funcia psihopedagogic sau de stimulare a activitii de nvare) se

23

manifest n situaia n care elevul recepioneaz pozitiv feedbackul furnizat de evaluare.

Funcia de orientare colar: evaluarea joac un rol deosebit n n alegerea unei forme de educaie.

1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare

Pentru evaluarea performanelor exist o serie de metode specifice. Prezentm succint,

cteva dintre ele, aa cum le regsim analizate n literatura de specialitate (vezi G. Albu, 2001, p.70-

93):

Observarea current i aprecierea verbal: presupun urmrirea felului n care elevii

particip la desfurarea leciilor, la ndeplinirea sarcinilor didactice impuse sau asumate voluntar.

Observnd cunotinele asimilate, modul n care elevul a integrat noile achiziii n sistemul de

cunotine existent, capacitatea de a aplica cele nvate, educatorul apreciaz verbal, la modul:

bine, se vede c ai muncit, c ai fcut progrese etc.

Examinarea oral: se realizeaz prin conversaii, educatorul urmrind calitatea

cunotinelor, gradul de nelegere al problemelor, capacitatea elevilor de a opera cu noiunile

nvate. ntrebrile adresate vor depi simpla reproducere a cunotinelor, profesorul urmrind

interpretarea i prelucrarea acestora.

Examinarea scris: permite verificarea tuturor elevilor ntr-un timp relativ scurt, fr niciun

fel de intervenie din partea profesorului.

Verificarea prin lucrri practice: permite evaluarea capacitilor de a aplica cunotinele

asimilate, n practic. i de asemenea, gradul de stpnire a cunotinelor i deprinderilor dobndite.

Referatul: evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanat a nvrii i

mai ales identificarea unor elemente de performan individual a elevilor, care i au originea n

motivaia lor intrinsec pentru activitatea desfurat. (vezi G. Albu, 2001, p.88).

Portofoliul: ofer profesorului posibilitatea de a construi o judecat de valoare

fundamentat pe analiza unui ansamblu de rezultate. Portofoliul cuprinde instrumente formalizate

de evaluare chestionare, teste, teste de cunotine etc., dar i instrumente neformalizate - referate,

fie de informare, diverse documente ntocmite de elev, experimente etc.

Verificarea prin proiecte: permite profesorului evaluarea performanelor individuale ale

elevilor i, de asemnea, permite o apreciere de nuan, de rafinament a nvrii, cu surprinderea

elementelor de determinare i motivaie interioar din partea elevilor.

24

1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare

Erorile aleatoare n evaluare, recunoscute i descrise n literatura de specialitate, se refer, n

mod concret la urmtoarele aspecte (vezi G. Albu, 2001, p.98-103):

Efecte surs se datoreaz persoanei evaluate:

o Efectul halo se refer la tendina aprecierilor unor rezultate sau abiliti sub influena impresiei generale asupra elevului sau grupului de elevi (vezi G. Albu, 2001, p.98).

o Efectul de contaminare aprecierea evaluatorului este influenat de notele/ calificativele obinute de elev, la alte discipline.

o Efectul de anticipaie sau efectul Pygmalion se refer la faptul c ateptrile exprimate ale profesorilor, au tendina de autorealizare.

Efecte secveniale se datoreaz examinrilor orale:

o Efectul de contrast fiind evaluai ntr-o succesiune de timp, unii elevi pot primi note/ calificative mai mici, dac urmeaz dup prestana strlucit a unui candidat dinaintea lor, dup

cum i invers.

o Efectul de ordine se refer la tendina evaluatorului de a menine acelai nivel de notare, dei, n realitate exist diferene calitative ntre lucrri.

o Efectul de ancorare prin modul de expunere a datelor, prin caracteristicile pe care le prezint, atrag atenia evaluatorului asupra unor aspecte, neluate n seam pn atunci.

o Eroarea logic se refer la substituirea obiectivelor prioritare, importante ale evalurii, prin obiective secundare pentru apreciere.

Alte efecte:

o Ecuaia personal a evaluatorului ne atrage atenia asupra faptului c unele trsturi de personalitate ale profesorului (severitate/indulgen, fluctuant/constant, calm/nervos etc.),

influeneaz modul su de apreciere.

o Starea de moment a evaluatorului este vorba despre faptul c starea psihic n care se afl profesorul atunci cnd evalueaz (stresul, starea de tensiune, de emoie, de nervozitate, de

frustrare etc.) pot influena modul de apreciere al evaluatorului.

o Tipologia examinailor: este vorba despre faptul c particularitile psihice ale elevilor pot influena i ele aprecierea rezultatelor, din partea profesorului. Astfel, spontaneitatea,

creativitatea, capacitatea de a face raionamente logice, deductive, analogice etc. influeneaz

pozitiv evaluarea, n timp ce lentoarea gndirii, timiditatea, rigiditatea etc. dezavantajeaz cu

siguran.

25

1.4. Stilul de nvare teorii, modele, abordri

1.4.1. Ce este stilul de nvare?

Orice proces didactic are drept scop general explorarea i exploatarea optim a resurselor de

nvare ale studenilor. Una dintre cele mai importante astfel de resurse este stilul de nvare. De el

depinde modul n care este orientat i nsuit cunoaterea i modul n care studentul stabilete

relaii cu profesorii i colegii.

Problema diferenelor de stil este o problem a diferenierii capacitilor prin care oamenii

caut n mod activ, organizeaz i interpreteaz, imagineaz i ulterior refolosesc informaia. n

efortul lor de cunoatere studenii angajeaz n moduri diferite i n proporii diferite aceste

potenialiti. (Cerghit, 2002)

n opinia lui Kolb stilul de nvare desemneaz cile concrete prin care individul ajunge la

schimbri n comportament prin intermediul experienei trite, al refleciei, experimentului i

conceptualizrii. (Cerghit apud Kolb, 2002, p. 208)

Stilul de nvare este o component activ i stabil a personalitii. I. Al. Dumitru arat c

stilurile de nvare cuprind nu numai elemente cognitive ci i elemente afective i psihomotorii,

structurate ntr-un mod specific la nivelul subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii i

seturi de prescripii instrucionale care nsoesc realizarea efectiv a nvrii. (Cerghit apud I. Al.

Dumitru, 2002)

nvarea are drept not distinct diferenele individuale, stilurile individuale n care

studenii abordeaz o situaie de nvare. Fiecare persoan are o manier personal de a se angaja

n rezolvarea unei sarcini, fiecare are o modalitate proprie de a se raporta la anumite subiecte.

Astfel, orice copil pe parcursul evoluiei sale colare i formeaz ritmul propriu de nvare.

Stilul de nvare este expresia unei nvri strategice, specifice n activitatea de nvare.

Spre deosebire de stilul cognitiv, care se refer la organizarea i controlul proceselor cognitive,

stilul de nvare se refer la organizarea i controlul strategiilor de nvare i achiziie de

cunotine.

Strns legat de structurarea de ansamblu a personalitii studentului se formeaz stilul lui de

nvare (de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare, cile preferate

de nvare i studiu, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, pentru lucrul n

echip versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de nvare, cu pauze sau susinut) (Woolfolk,

1998, p.128).

Stilul de nvare nglobeaz dimensiunile stilului cognitiv, dar nu se reduce la acesta. O

26

serie de studii au artat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer sarcinile predate

verbal, iar reflexivul prefer s fie ghidat de profesori, nu are preferin pentru sarcini verbale sau

nonverbale. Dependenii de cmp perceptiv au tendina de a lucra mai bine n grup i prefer teme

din domeniul literaturii sau istoriei. Independenii de cmp perceptiv nu sunt amatori de relaii

sociale, au o oarecare autosuficien, sunt mai performani n sarcini spaiale, au preferin pentru

tiine n care abilitile lor analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematic).

Stilul de nvare este o combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici

care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i

rspunde la mediul de nvare (...). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal,

de dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate

(Negovan, 2005)

A.Woolfolk consider mai adecvat termenul de preferine pentru nvare dei observ c

uzual este folosit termenul de stil de nvare. Stilul de nvare const n preferinele individuale n

ce privete mediul concret de nvare (unde, cnd, cu cine, cu ce prefer studentul s nvee, s

studieze), cile preferate de nvare i studiu cum ar fi preferina pentru texte cu ilustraii, lucru n

echip versus singur, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de nvare- cu

pauze sau susinut. (apud Negovan, 2005).

Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii (approach to learning)

prin care nelege i stilul de nvare i descrie o orientare spre semnificaie (care confer o

abordare profund a nvrii), o orientare spre reproducere (care confer o abordare de suprafa a

nvrii) i o orientare spre achiziie (care confer o abordare a nvrii n termeni de succes). El

precizeaz c aceast variabil trebuie raportat la coninutul i contextul nvrii. (apud Negovan,

2005)

Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de nvare:

stil centrat pe semnificaie (meaning), specific studentului predispus s se implice n sarcinile de nvare n baza unei motivaii intrinseci (curiozitate, plcere);

stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie studentul predispus s se implice n sarcinile de nvare i s fac eforturi deosebite din team de insucces (motivaie

extrinsec);

stil centrat pe achiziii (achieving), care implic tot motivare extrinsec dar legat de sperana n succes (acest student va face eforturi deosebite de a achiziiona noi i noi

cunotine n sperana satisfaciilor pe care i le aduce succesul).

Ali autori prefer sintagma de mod de abordare a sarcinii de nvare, identificnd

27

studenii cu:

orientare instrumental sau pragmatic (utilising) care nva din nevoi strict pragmatice ceea ce uneori i predispune la o abordare special a sarcinii;

orientare profund (internalising), ce presupune din partea studenilor o motivaie intrinsec, cu expectaii pozitive n ce privete efortul depus pentru nvare;

orientare spre achiziii (achieving), ce presupune c studenii vor s-i afirme excelena fa de colegii lor, n particular s obin calificative ct mai mari (apud Negovan, 2005, p.148).

Ph. Meirieu vorbete de un stil personal de conducere (pilotage) a nvrii (SPPA) ca

mod de reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de

nvarea sistemic. Stilul personal de control al activitilor de nvare desemneaz maniera n

care persoana percepe, stocheaz i comunic informaia (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie

acest stil ca fiind polar, difereniat ntre posibilitatea de a nva mai degrab prin verificare i

reconstrucie (production) sau de a nva mai degrab prin interiorizare i nelegere

(consommation). Concordana ntre sistemul de pilotaj al nvrii (SPPA) al studentului i sistemul

de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaz eficiena nvrii n situaia didactic. (apud Negovan,

2005).

Cercetrile realizate asupra stilului de nvare i-au propus s identifice nu doar variabilele

care definesc stilul de nvare ci i influena lor asupra nvrii precum i acele variabile care pot

fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles

Inventory) vizeaz ca prin analiza preferinelor individuale n ce privete condiiile de nvare,

materialul de nvat, modalitatea de nvare s obin un indice general al expectanei

performanei n nvare (exprimat n procente).

Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings Styles Delineator) analizeaz preferinele

studenilor pentru:

Experien concret (nvare prin implicare direct); Conceptualizare abstract (nvare prin construire de concepte i teorii pentru descrierea,

explicarea i nelegerea propriilor observaii);

Observaie reflexiv (nvare prin observarea celorlali sau prin reflecia asupra experienelor proprii sau ale altora);

Experimentare activ (nvare prin utilizarea teoriilor i conceptelor disponibile n vederea rezolvrii de probleme i a lurii deciziilor).

ntr-o reprezentare schematic a procesului instruirii, adaptat dup B.S. Bloom, D.Child

include stilul de studiu printre predispoziiile cognitive cu care studentul abordeaz sarcina de

28

nvare ca: modalitate proprie prin care individul ncearc s se adapteze n procesul nvrii

(...), tactici i strategii de abordare a studiului.

Autorul accentueaz faptul c metodele de studiu ale studenilor au fost intens cercetate,

dnd ca exemplu contribuiile lui Entwistle, dar c n facultate antrenarea metodelor de studiu este

complet ignorat. Noi credem n mod eronat c metodele eficiente de studiu se construiesc automat,

se ciugulesc (picked), se fur - pe msur ce se progreseaz n sistem. Trebuie s nuanm

cercetrile asupra a cum se dezvolt deprinderile (abilitile) de studiu a cum pot fi nvai studenii

s fac acest lucru ct mai avantajos.

Stilul de nvare, ca rezultat al dobndirii autonomiei n nvarea academic se formeaz n

timp, dup interiorizarea unei bogate experiene n activitatea de nvare, dar este congruent cu

anumite trsturi i dimensiuni ale personalitii studentului.

1.4.2. Sursele stilurilor

Diferenele individuale stabile au, conform cercetrilor, dou surse principale:

Tipul de funcionare a creierului; Experiena, antrenamentul intelectual.

Prima ipotez este susinut de cercetrile realizate de Sperrz (1961-1973), Gazaniga,

Bogen, Wada, Gesmid (1972), Krashen (1973), Ferguson (1973, 1981), McGulgan i Scoonoven

(1973), De Rosnaz (1975), Iaznes (1976), Hertman (1984) etc. Conform teoriei exprimate de aceti

autori, stilul de nvare este o consecin a predominanei unei emisfere cerebrale, n ciuda

simetriei lor morfologice (Cerghit, 2002).

Emisfera cerebral stng este responsabil de gndirea tiinific, gndirea formal,

abordarea logic, raional, iar emisfera dreapt apare ca centru al gndirii artistice, globale,

integrative, al gndirii intuitive, creative i al inteligenei kinestezice.

Stnga este: auditiv, raional, faptic, realist, sistemic, temporal, previzibil, linear,

sensibil la diferene, analitic, logic, obiectiv, tehnic, organizat, practic, procedural,

secvenial n tratarea informaiei. Aceasta favorizeaz aciunile verbale, lectura i scrierea, calculul

matematic.

Dreapta este: vizual, intuitiv, analogic, sistemic, artistic, interpersonal, pasional,

empatic, sensibil la asemnri, sintetic, experimental, global, spaial, imaginativ, sociabil,

subiectiv, simultan. Astfel emisfera dreapt devine centrul activitilor de sintez, al creaiei

artistice, al activitilor muzicale, dansului, al activitilor sportive etc. Ea este responsabil de

stabilirea relaiilor interpersonale i de dirijare a procesului afectiv.

O abordare a nvrii prin prisma specificitii emisferei stngi va fi o nvare bazat pe

fapte, analitic, linear, gradat, prefernd cuvinte, numere i fapte prezentate ntr-o ordine logic.

nvarea n care domin emisfera dreapt este una ndreptat spre intuiie, imagini, concepte,

structuri, sunete i micare, nglobate ntr-un ntreg ( Cerghit, 2002).

Trebuie reinut, ns, faptul ca ntre cele dou emisfere nu e o ruptur, ele se gsesc ntr-o

unitate funcional care permite achiziia de cunotine.

n ceea ce privete a doua premis, putem afirma c experiena personal formeaz

predilecia spre un stil anume de nvare n funcie de modul n care se formeaz personalitatea.

Astfel un student trece prin mai multe stadii, pn se poate spune c i-a definit un stil de nvare.

1.5. Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n

contemporaneitate.

Aplicaii

1. Efectuai o analiz comparativ ntre coala tradiional i coala modern, dup urmtoarele

criterii de analiz:

Criterii de analiz

coala tradiional coala modern

Principiile specifice instruirii

Scopul i obiectivele

Predarea

Tratarea elevilor

Rolul profesorului

Rolul elevului

29

30

Motivaia nvrii

Strategia didactic

Metode i mijloace didactice

Formele de organizare

Comunicarea

Managementul clasei

Evaluarea

2. Exemplificai cteva modaliti de valorificare practic a conceptului de nvare n activitile

instructiv-educative cu elevii care prezint dificulti de nvare pe baza caracteristicilor celor trei

coli mari i importante care i-au adus contribuia semnificativ la teoria nvrii:

coala constructivist - vizeaz procesele de gndire implicate n nvare; coala behaviorist - se ocup de modul n care factorii externi i profesorul, influeneaz

nvarea;

coala umanist consider educaia ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoionale i de dezvoltare ale elevului. (G. Petty, 2007, p. 4)

3. Argumentai rolul triadei nvare predare evaluare n realizarea procesului didactic.

4. Specificai cum poate s influeneze specialitatea cadrului didactic activitatea de predare i de

evaluare a rezultatelor elevilor.

5. Analizai msura n care evaluarea rezultatelor este influenat de nivelul general de pregtire al

clasei de elevi.

31

6. Chiar dac la nivelul reprezentrii sociale comune evaluarea este identificat cu verificarea

cunotinelor elevilor i cu atribuirea unor note/calificative, ca un mecanism de control al

cunotinelor lor, aceasta deine o nelegere mult mai ampl i mai profund.

Exprimai-v punctul dumneavoastr de vedere despre evaluarea colar (semnificaie, sens, rost,

efecte pe termen scurt, mediu i lung etc.).

7. Menionai efectele pozitive i negative ale unui nvmnt fr notare.

8. Un profesor de succes i apreciat de ctre elevi este un evaluator obiectiv. Apariia unor erori n

actul de evaluare i afecteaz att calitatea muncii, ct i calitatea relaiilor lui cu elevii sau cu

prinii acestora. Dimpotriv, un mod de evaluare just, inspir ncredere, echilibru, creeaz

premisele unei autoreglri eficiente, sporitoare, care contribuie la consolidarea prestigiului

profesorului nsui. Prin urmare, succesul acestuia depinde, ntr-o msur destul de mare, de stilul

propriu de evaluare.

Concepei un sistem de evaluare adecvat contextului actual.

9. Completai paleta interpretrilor conceptului de ,,nvare rspunznd la urmtoarele cerine

specifice tipurilor de inteligen descrise de Howard Gardner:

Inteligena verbal/lingvistic: - Redactai o list cu cele mai eficiente strategii didactice de motivare intrinsec a elevilor pentru

sarcinile de nvare.

- Descriei condiiile interne i externe care influeneaz nvarea.

- Exemplificai formele nvrii dup clasificarea lui R. Gagn:

a) nvarea de semnale;

b) nvarea stimul rspuns;

c) nvarea prin nlnuire;

d) nvarea prin asociaii verbale;

e) nvarea prin discriminare;

f) nvarea noiunilor;

g) nvarea regulilor.

Inteligena logic/matematic: - Exemplificai i analizai categoriile de rezultate ale nvrii (informaia verbal, deprinderile

intelectuale, strategiile cognitive, deprinderile motrice, atitudinile) care pot avea efecte importante

32

n integrarea profesional.

- Elaborai o formul matematic prin care s sugerai ce nseamn a nva.

Inteligena vizual/spaial: - Realizai un tablou sugestiv cu tema ,,nvarea colar.

- Desenai caricatura unui personaj care depune efort pentru a nva.

Inteligena corporal/kinestezic: - Menionai reacii/senzaii specifice activitii de nvare.

- Interpretai doar prin micare i mim, procesul nvrii.

Inteligena muzical/ritmic: - Alegei un stil de muzic care s ilustreze nvarea ca proces de adaptare a organismului la mediu.

- Asociai o melodie nvrii colare i specificai instrumentele muzicale utilizate.

Inteligena interpersonal: - Redactai un proiect de grup pe tema ,,problematica nvrii colare.

- Alctuii o poveste terapeutic cu tema nvarea colar.

Inteligena intrapersonal: - Exprimai-v un punct de vedere personal cu privire la nvarea colar n contextul actual.

- Reflectai la propria atitudine cnd avei de nvat ceva nou.

10. Elaborai o list cu reguli personale pe care s le urmai n realizarea evalurii colare.

11. Descriei-v/caracterizai-v propria ecuaie personal ca evaluator.

12. Stabilii avantajele i dezavantajele privind admiterea la facultate pe baza unui concurs sau a

unui dosar ce cuprinde rezultatele examenului de bacalaureat.

13. Redactai un eseu cu tema ,,Calitile evalurii realizate de ctre profesor se repercuteaz

asupra capacitii de autoevaluare a elevului.

14. Menionai avantajele formrii elevilor pentru autoevaluare.

15. Analizai i interpretai urmtorul enun: ,,Atitudinea profesorului fa de elev reprezint ea

nsi o evaluare a acestuia.

33

16. Se pledeaz tot mai mult pentru o ,,evaluare cu sens, n care cunotinele i abilitile elevilor

sunt evaluate n contexte de via reale. Elaborai un test care s evalueze rezultatele nsuite n

coal (la o disciplin preferat) n viaa real.

17. n general, tacit sau explicit, se consider c regulile, normele i criteriile de evaluare ale

profesorului rmn aceleai pe ntreaga perioad a activitii sale didactice. Prin modul cum practic

i cum consider evaluarea (ca mijloc i ca scop n sine), profesorul formeaz fie elevi obedieni, fie

elevi responsabili. Argumentai nevoia permanent de perfecionare a sistemului de evaluare i

autoevaluare al profesorilor.

18. Alctuii un set de recomandri pentru profesori n vederea diminurii i nlturrii erorilor

din evaluare.

19. Comentai urmtorul enun: ,,Sistemul de evaluare prin calificative bazat pe descriptori de

performan, asigur coerena, comparabilitatea n evaluare/ apreciere i o mai mare uurin n

utilizare. Precizai argumente pro i contra privind aprecierea cu ajutorul calificativelor.

34

2. TEORII ALE NVRII I IMPLICAIILE LOR N PROCESUL

DIDACTIC. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE-NVARE

COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI

1. Competene privind cunoaterea i

nelegerea Identificarea paradigmelor predrii.

2. Competene n domeniul explicrii i

interpretrii Analiza teoriei/teoriilor predrii.

3. Competene instrumental - aplicative Aplicarea teorilor predrii n procesul didactic.

4. Competene atitudinale

Asumarea unei atitudini reflexive n derularea

activitilor didactice.

OBIECTIVELE DISCIPLINEI

Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative

(seminar, laborator, proiect)

S utilizeze corect teoriile i conceptele cu care opereaz.

S furnizeze o viziune global i relevant asupra conceptului de predare.

S analizeze spectrul modelelor predrii . S analizeze spectrul metodelor activ-

participative de predare-nvare.

Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i

laboratoarelor)

Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului Numrul

de ore

CURS Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii Modele ale predrii perspective de analiz Metode activ- participative de predare-nvare

2

2

2

SEMINAR Persepective ale predrii: analize i interpretri de text Optimizarea propriei predrii: portofoliu Metode activ participative de predare:aplicaii

4

4

4

35

CRITERII DE EVALUARE

Evalurile considerate pentru stabilirea notei

finale:

Ponderea evalurii n nota final, %

Media notelor acordate la seminar -

Notele acordate pentru temele de cas, referate,

eseuri, traduceri, studii de caz

40%

Nota acordat la examinarea final 60%

Alte note -

Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare

Cerinele minime de promovare

Cerinele maxime de promovare

- frecventarea orelor de seminar

- conceperea portofoliului

- prezentarea etapelor de derulare a portofoliului

- prezentarea analizei rezulatatelor din

perspectiva obiectivelor propuse

- prezentarea -n cadrul portofoliului a unor

liste pertinenete si argumentate cu propuneri

2.1. Teoriile nvrii: definire conceptual

Finalizarea oricrei activiti de cercetare n domeniul instruirii i nvrii nu vizeaz

descoperirea de legi, ci urmrete surprinderea de regulariti semnificative pentru relaia dintre

diferite variabile sau condiii ale predrii i nvrii (vezi I. Neacu, 1999). Se urmrete, aa cum

afirm F. Hill (vezi F. W. Hill, 1971, cap I), cutarea unor principii generale din care s se poat

deduce legi i principii specifice care conduc la domeniul teoriei tiinifice.

Cercetarea nvrii n direcia aspectelor sale tiinifice fundamentale i-a asigurat, din

punct de vedere social i economic, cum spunea Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower (1974, p.3,

apud I Neacu, 1999), un fel de precipitaie radioactiv, graie nelegerii faptului c cu ct

deinem o cunoatere fundamental mai consistent asupra proceselor nvrii, cu att mai eficiente

vor fi aplicaiile tehnologice n instrucie i educaie n general.

n acest sens, procesul fundamental n problemele teoriilor nvrii a beneficiat n ultimii

ani, - aa cum spun aceiai autori - de dezvoltarea adiacent a fiziologiei creierului, a chimismului

creierului i de dezvoltarea prelucrrii informaiei cu ajutorul computerelor electronice (vezi

36

Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower, 1974, p.3). Firete, din 1966 i pn n prezent s-au

achiziionat noi informaii, acestea provenind att din neurofiziologia creierului, din genetic, dar i

din psihologia cognitiv, din antropologia i sociologia educaiei. Diferitele coli de gndire care au

abordat problema nvrii au fcut trimiteri la variate forme ale raionalitii constructive i

explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele conceptuale care mbin nivelul

ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un

ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaional informativ, explicativ, predictiv,

rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de

gndire(p.369). Teoria este definit ca o interpretare sistematic a unei arii a cunoaterii umane.

Aadar, teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice,

explic procesul nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este

studiat nvarea n cadrul acestor coli. L.B. Itelson (1982) caracterizeaz teoria psihologic a

nvrii drept un sistem de afirmaii tiinifice care definesc esena, coninutul, condiiile i bazele

nvrii. Mai precis, ea explic:

a) n ce const nvarea;

b) cum se produce;

c) de ce depinde;

d) n urma crui proces ia natere (apud I Neacu, 1999, p.21).

S-a ateptat i se ateapt mult de la teoriile nvrii n privina contribuiei lor la elaborarea

unor teorii ale instruirii eficiente. n ciuda rezultatelor cantitative i calitative, obiectivate ntr-o

adevrat puzderie a teoriilor nvrii, unitatea paradigmelor explicative n teoria nvrii a rmas

nc o problem dezirabil. Constatm aceeai pluralitate atunci cnd nvarea este privit n

termenii produsului final, suntem mereu pui n faa unei incredibile varieti de posibiliti i

scopuri aparent contradictorii i ceea ce este i mai trist este faptul c i ncercrile de convertire a

teoriilor nvrii n teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfctoare. Rmn nc sperane

legate att de evoluiile calitative ale teoriilor nvrii, ct i de creterea gradului lor de convertire

n teorii ale instruirii.

2.2. Funciile teoriilor nvrii

Punctul de plecare este unul epistemologic i, n virtutea acestuia, o teorie este mai

convingtoare i se confirm n practic, n msura n care ndeplinete cteva funcii/ roluri

importante. Plecnd de la funciile unei teorii n general, Ioan Neacu formuleaz pentru teoriile

nvrii urmtoarele funcii (dup I. Neacu, 1999, p.21-22):

37

- Funcia informaional, sau funcia referenial, care ofer o imagine a unui domeniu al

realitii, adic o reprezentare sau un model al acesteia. Din acest punct de vedere o teorie a

nvrii satisface condiiile unei teorii, n sensul c: vizeaz o arie a cunoaterii, un mod de a

analiza i de a face cercetare asupra nvrii.

- Funcia explicativ, care vizeaz s precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de

nvare; n acest fel se ajunge la o nelegere de baz a esenei proceselor ca unul din scopurile nu

numai ale tiinei, ci i ale tuturor formelor de a cunoate; ca tipuri de explicaii utilizate n diferitele

teorii ale nvrii, se pot ntlni:

- explicaia bazat pe raionamentul deductiv, bazat pe legiti (de tip nomologic-

deductiv);

- explicaia bazat pe raionamente nedeductive, utiliznd frecvent diferite procedee i

variante explicative de genul: explicaie genetic; explicaie de tip cauzal; explicaie teleologic-

funcional prin raportare la scop (teleologic = concept ce se refer la un tip determinat de explicaie

tiinific, ntemeiat pe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);

- Funcia predictiv sau de anticipare n baza creia are loc derivarea unor noi elemente,

componente i evoluii ale subiecilor care nva, ce nu pot fi explicate de la sine; aceast funcie

coreleaz strns cu cea explicativ;

- Funcia rezumativ i sistematizatoare care, n principal, satisface cerina de a sintetiza,

condensa i unifica marea cantitate de cunotine referitoare la legile nvrii i, mai ales, la

relaiile fundamentale dintre diveri factori, astfel nct acetia s poat fi generalizai n plan

teoretic;

- Funcia praxiologic, normativ i prescriptiv n baza creia cunoaterea unei teorii a

nvrii aplicate unui domeniu s mreasc viteza de surprindere a esenelor i s asigure

practicienilor o priz mai bun a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a nvrii

trebuie s conin i unele indicaii metodologice prin care se poate asimila i controla o informaie,

o deprindere, o atitudine. n condiiile n care o teorie a nvrii asigur/dispune de aceste funcii,

atunci aceasta conine intrinsec valena de a fi apreciat drept un model eficient de achiziie

informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de dezvoltare a determinanilor nvrii

umane.

Aa cum se afirm n literatura de specialitate, dac aceste funcii pot fi ataate unei anume

teorii a nvrii , atunci rezult c aceast teorie are intrinsec coninut valena de a putea fi

apreciat drept model eficient de achiziie informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de

dezvoltare a determinailor nvrii umane (dup I. Neacu, 1999, p. 22).

38

2.3. Teoriile nvrii grupate n modele de instruire

Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de nvare demonstreaz, pe de o

parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat,

iar pe de alt parte este o dovad a dinamicii i a vitalitii acestui fenomen, o dovad a permanentei

dezvoltri a concepiilor cu privire la modul n care se desfoar procesul nvrii.

Teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice,

explic procesul nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este

studiat nvarea n cadrul acestor coli. (Panuru, S., 2002, p.60).

Teoriile nvrii pot fi grupate dup mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificri fiind

realizate de ctre Hilgard i Bower, iar la noi de ctre profesorul I. Neacu de la Universitatea din

Bucureti. Citnd n continuare autorul ultim menionat, n respectul diversitii teoriilor

nvrii, al acceptrii dificultii de a alege spre prezentare doar cteva teorii ale nvrii

frecvent ntlnite, practicate sau dezvoltate, prezentm sintetic, n tabelul ce urmeaz, principalele

modele si teoriile aparintoare, precum i autorii reprezentani ai domeniului (vezi I. Neacu,

1999, pp. 20-24):

Tabelul nr. 5. Modele, teorii ale nvrii i autori reprezentativi

Nr.

crt.

Paradigma/Modelul

categorial al nvrii Teorii ale nvrii Autori reprezentativi

I

Paradigma asociaionist,

condiionare clasic

Teoria condiionrii clasice

Teoria condiionrii prin contiguitate

Teoria condiionrii anticipate,

simultane i ntrziate

I.P Pavlov, J. Konorski

E. Guthrie

G. Gorn, K.R Werner

II Paradigma behaviorist

Teoria conexionist

Teoria condiionrii operante

Teoria condiionrii active

Teoria ateptrii

Teoria mediaiei

Teoria reducerii sistematice a

tensiunii comportamentale

Teoria revizuit a celor doi factori

E. L Thorndike

B. F Skinner

S. M Widrick

E. Tolman

C. E Osgood

C. Hull

O. H Mowrer

39

Nr.

crt.

Paradigma/Modelul

categorial al nvrii Teorii ale nvrii Autori reprezentativi

III

Paradigma formalizat,

Matematic-informaiona-

l i cibernetic

Teoria matematic a nvrii

Teoria eantionri stimulului

Teoria algoritmilor informaionali

Teoria modelelor de tip Marcov

Teoria modelelor informaionale

R. Bush

E. Estes, H. Burke

G. Klaus, L. B Itelson

O Onicescu, M. Iosifescu

M. Malia, C. Zidroiu

IV Paradigma compensato-

rie i recuperatorie

Teoria structurilor compensatorii

n situaie de handicap/deficit

Teoria recuperrii comportamentelor

cu probleme

R Zazzo, R. Perren

M. Herbert

V Paradigma gestaltist

Teoria principiilor organizrii

Teoria insight-ului (gestaltului)

Teoria cmpului

Teoria schemelor cadru (frame-ului)

M Wertheimer

W Kohler K. Koffka

K. Lewin E Tolman

FC Bartlett

VI Paradigma psihosocial

Teoria imitaiei

Teoria proceselor mediate de imitaie

Teoria comportamentelor

interpersonale

Teoria atribuirii

Teoria resocializrii conduitelor

deviante

Teoria sociogenezei culturale

Teoria dezvoltrii competenelor

personale

Teoria nvrii prin cooperare

N. E Miller, J Dollard

A Bandura

R. F Bales

B Weier

A S Makarenko

L. S Vigotski

R Cohn

R Slavin

40

Nr.

crt.

Paradigma/Modelul

categorial al nvrii Teorii ale nvrii Autori reprezentativi

VII

Paradigma cognitiv,

operaional-genetic i

dinamic

Teoria formri pe etape a aciunilor

mentale

Teoria psihogenezei stadiale a

operaiilor intelectuale

Teoria structural-operatorie

(neopiagetian)

Teoria nvri accelerate

Teoria anticiprii operaionale

Teoria gradient dinamic

Lperin, A. R. Luria

J. Piaget

J. Bideaut, S. Griffin

M. Lawlor, P. Handley

P. Popescu- Neveanu

D. Todoran

VIII Paradigma cognitivist

Teoria structural, genetic cognitiv

Teoria organizatorilor cognitivi

verbali

Teoria cumulativ-ierarhic;

Teoria cognitiv-neural

Teoria cognitiv a stilurilor de

nvare

J. S Bruner

D. P Ausubel,

R. M Gagne

D. Meyer

A.L Leino. R Sims.

IX Paradigma

metacognitivist

Teoria transformaional

Teoria procesrii transformaionale

Teoria nvrii comprehensiv-critic

Teoria nvrii autoorganizatoare

Teoria nvrii multistrategice

W. Randall

J. Bettmann

R. Ruggiero

M. Bekerman

V. Orlando

X Paradigma

integrativist

Teoria holodinamic

Teoria nvrii depline

Teoria interdependenei proceselor

cognitive

Teoria integratorie plurideterminist

Teoria integrativ interdisciplinar

Teoria alosteric

W Randall

B. S Bloom

J. Nuttin

J. Linhart

J. Nisbert

G.D Vecchi

XI Paradigma

autodidaxologic

Teorii ale nvrii completive,

perfective i ale autoinstruirii

H. Lowe, J- Kidd

41

Nr.

crt.

Paradigma/Modelul

categorial al nvrii Teorii ale nvrii Autori reprezentativi

XII Paradigma creativ

Teoria problem-solving-ului

Teoria jocului de rol

Teoria investigaiei prin grup

Teoria simulrii

Teoria grupului sinectic

Teoria brainstormingului

Teoria investigaiei sociale

Teoria gndirii laterale

Teoria inteligenei multiple

W. Glaser

F. Shaffel

J. Dewey

S. Boocock

W. Gordon

A. Osborne

B. Massialas

E de Bono

H. Gardner

XIII

Paradigma interveniilor

i terapiilor conveniona-

le i neconvenionale

Teoria psihodinamic a

terapiei ca nvare

Teoria nvrii prin relaxare

Teoria formrii prin modele asertive

Teoria nvrii prin simulare

Teoria nvrii prin ajutor

centrat pe client

Teoria antrenamentului mental

pozitiv

Teoria programrii

neurolingvistice

S freud. E Erikson

J. Wolpe

J. Wolpe

R Glasser

C Rogers

J. Cantella

R. Bandler, J. Grindler

XIV

Paradigma persuasiv

destinat consumului

de servicii i mesaje

publice

Teoria cutrii informaiei utile

Teoria procesrii mesajelor

Multi-media

Teoria nvrii decizionale n

consumul informaiilor publice

Teoria nvrii persuasive

W. Hoyer

J. R Bettman

J. Howard

J. Kapferer, G.

Guislain

(dup I. Neacu, 1999, p. 24)

42

2.4. Teorii ale nvrii reprezentative pentru teoria i metodologia instruirii

Realizm, n continuare, o scurt trecere n revist a celor mai cunoscute teorii ale nvrii,

subliniind pe de o parte mecanismul explicativ al nvrii prezentat n fiecare teorie, dar i

contribuia semnificativ a fiecreia la procesul instructiv educativ. Menionm dintru bun nceput,

c prezentm teoriile nvrii aa cum le regsim n literatura de specialitate, efortul nostru fiind

doar acela de sintetizare.

2.4.1. Teoria condiionrii operante - B.F. Skinner

Consideraii generale:

Punctele de pornire ale teoriei lui B.F. Skinner sunt reprezentate de condiionarea clasic

(reflex) a lui I.P.Pavlov (condiionarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei

legturi temporare prin asocierea repetat a unui stimul necondiionat cu un stimul indiferent) i de

nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului a lui Ed.L.Thorndike (fenomenul

nvrii are la baz comportamentul de ncercare i eroare, reuita urmat de recompens ducnd la

ntrirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postuleaz c, dintr-o

varietate de rspunsuri posibile, organismul selecteaz doar pe acelea care au consecine pozitive).

Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterul activ al nvrii; n concepia

skinnerian, individul iniiaz comportamentul pentru a obine efectul dorit. Cu alte cuvinte, n

condiionarea operant o micare, o operaie (de apsare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului

ntritor. Este foarte cunoscut cutia lui Skinner, cum autorul nsui a numit-o, n care un animal

primete hrana (recompensa) dac apas pe o pedal, de exemplu.

Conceptele de condiionare operant i ntrire

Orice organism se afl permanent n interaciune cu mediul su nconjurtor n sensul c, pe

de o parte rspunde unor solicitri, stimuli din mediu, iar pe de alta, acioneaz el nsui asupra

mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o consecin, iar natura

acestei consecine modific tendina organismului de a repeta comportamentul n viitor (un copil va

gnguri mai des, dac acest fapt este urmat de captarea ateniei prinilor, iar un cine va aduce

mingea, dac acest lucru este urmat de mngieri sau hran). Astfel, un comportament urmat de un

stimul de ntrire determin o probabilitate crescut ca acel comp