Metode, Mijloace si Forme de Organizare a Educatiei
Adultilor
Metode, mijloace i forme de organizare a educaiei
adulilor2010
Metode, mijloace i forme de organizare a educaiei adulilor
Realizat de:
Grupa Delimitri conceptuale
Educatia este forma de adaptare esentiala a omului la lume si a
lumii la om. Adaptarea se face insa primtr-un model interior
tridimensional de cunoastere, de apreciere, de actiune.Etimologic
cuvintul adult (adultus) vine de la participiul trecut al lui
adolesco (ceea ce s-a intarit, dezvoltat, a crescut). Adult
semnifica deci ceea ce a crescut, este format; adica sinonim cu
matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde
simultan maturizarea dezvoltarii fizice, intelectuale, morale,
sociale, emotionale si afective. Maturizarea insa, la rindul ei,
presupune acceptare unui nivel satisfacator in dezvoltarea unei
aptitudini.Andragogia este stiinta care se ocupa cu metodele de
educatie ale adultilor; Domeniul de cunoastere si practica sociala
al carui obiect specific este ajutorul educativ in folosul
adultilorEducaia adulilor este un domeniu disciplinar mai puin
dezvoltat n ansamblul tiinelor educaiei. Teoreticienii educaiei
s-au focalizat mai mult pe dezvoltarea mecanismelor explicative i
metodologice pentru educarea copilului, el fiind n cretere, n
formare i necesitnd suport i asistare n dezvoltarea sa. Educarea
copilului se realizeaz n sistemul formal de nvmnt, eforturile cele
mai mari fiind concentrate n asigurarea calitii educrii i formrii
copilului. Odat format copilul i ncheind educaia obligatorie, s-a
considerat mult timp c nu mai are nevoie s nvee sau, cel puin, c,
devenind adult, tie cum s fac acest lucru i nu mai are nevoie de
sprijin. La vrsta adult, educaia nu mai este obligatorie, cel puin
formal, educaia adulilor realizndu-se mai ales n cadrul non-formal
sau informal. Sunt argumente pentru care educaia adulilor s-a aflat
ntr-un con de umbr - pe nedrept, am putea spune, dac ne gndim la
dictonul Omul ct triete nva". n plus, dac ne raportm doar la scara
temporal i ne gndim ct literatur pedagogic, eforturi i subdomenii
s-au dezvoltat n ansamblul tiinelor educaiei pentru a asigura
calitativ educarea copilului pn la 18 sau 25 de ani i dac mai lum n
calcul i faptul c un individ triete n medie mai mult de 70 de ani,
aproximativ 50 de ani din via intrnd sub incidena educaiei
adulilor, putem s avem o imagine asupra ntinderii domeniului la
care ne referim.
Dac adugm la acest tablou faptul c, n aceast perioad, adultul
are de ndeplinit o serie de roluri sociale, are o serie de
responsabiliti aferente diferitelor statusuri sociale, pentru a
cror realizare nu este cu totul abilitat din coal pentru a le face
fa, c aceste roluri se suprapun, sunt ntr-o continu dinamic i
schimbri (fie c are statutul de printe, angajat, director, omer, so
sau divorat, recstorit, bunic, pensionar, vduv etc), de multe ori
provocnd situaii de criza n care adultul are nevoie de asisten, ne
putem imagina diversitatea nevoilor educaionale (de perfecionare,
pentru avansare n carier sau de recalificare, de petrecere a
timpului liber i dezvoltare personal etc.) ale adultului, respectiv
complexitatea educaiei sale.
Concepia asupra educaiei adulilor i accepiunile date termenului
de-a lungul timpului au fost tributare nevoilor sociale i
individuale, crora a trebuit s le rspund cu prioritate, dat fiind
contextul sociopolitic, cultural i economic dintr-o perioad sau
alta. La nceput, aa cum remarca C.J. Titmus (1996, p. 9), conceptul
a fost folosit oarecum difuz, n sensul de educare/iluminare a
maselor largi, nu neaprat numai a adulilor (de exemplu, education
populaire n Frana sau Volksbildung n Germania), accepiune ce i are
originea n termenul clasic de folkeoplysning (folosit de Grundtvig,
cu sensul de iluminare a maselor largi de rani, ca premis a
dezvoltrii rii). Mult utilizat n spaiul scandinav, conceptul
reflecta sprijinul social deosebit acordat adulilor pentru continua
lor dezvoltare individual i ameliorare a competenelor (popular
enlightenment), n strns legtur cu ideile social-demoerate de
bunstare i de oportuniti egale.
R. Muchielli simte nevoia unei delimitri i mai clare de educaia
copilului, denumind educaia adulilor andragogie, deoarece se
adreseaz altor particulariti de vrst i se fundamenteaz pe alte
principii. Mai ales M. Knowles este cel care a ncercat s impun
acest termen. Paradoxal, dei ar delimita mai bine educaia pentru
aduli de cea pentru copii, termenul andragogie (de la grecescul
aner, andros -adult") a pierdut teren n faa mai familiarului
educaia adulilor, ns, n spaiul slav, continu s fie folosit
frecvent.
M. Knowles consider c sintagma educaie a adulilor este greu de
definit, datorit complexitii sale, acoperind, deopotriv, procesul
de nvare a adulilor, setul de activiti organizate - realizate de o
varietate de instituii cu scopul de a atinge obiective educaionale
specifice -, dar i domeniul practicii sociale (acesta din urm le-ar
include pe primele dou).
Toate aceste repere le regsim reunite sintetic n urmtoarea
definiie, comprehensiv, elaborat cu prilejul celei de-a XIX-a
Sesiuni a Conferinei Generale UNESCO (Nairobi, 1976):
Ansamblul proceselor organizate de educaie, n ceea ce privete
coninuturile, nivelurile i metodele, formale sau informale, care
prelungesc sau nlocuiesc educaia iniial efectuat n instituii colare
sau universitare sau sub aspectul formrii profesionale, graie crora
persoanele considerate aduli de ctre societatea creia i aparin i
dezvolt aptitudinile, i mbogesc cunotinele, amelioreaz calificarea
lor tehnic sau profesional sau i dau o nou orientare, fcnd s
evolueze atitudinile i comportamentele n dubla perspectiv a
nfloririi integrale a omului i a unei participri la o dezvoltare
socioeconomic i cultural echilibrat i independent.
Metode specifice
Pentru a transpune n practic aceste repere general valabile,
este nevoie de alegerea unei ci de urmat", adic trebuie s se opteze
pentru dimensiunea dominant a strategiei didactice: metoda de
folosit, mijloacele, respectiv formele de organizare fiind
auxiliare care pun n valoare o metod sau alta. Extrapolnd, aceiai
factori care influeneaz strategia didactic sunt valabili i pentru
alegerea unei metode didactice, ca mod eficient de aciune"
(etimologic, metod provine din greaca veche: metha = spre"; odos =
cale", drum"), pentru punerea n valoare/ accesibilizarea i
nelegerea coninuturilor, pentru atingerea obiectivelor urmrite. De
aceea, atunci cnd optm pentru o metod sau alta, cteva ntrebri de
control sunt repere utile :- Ce ncercm s atingem prin folosirea
acestei metode (de exemplu, obiective, rezultate ale nvrii) ?- De
ce resurse avem nevoie pentru a aplica aceast metod?- Ce cunotine i
competene anterioare pot fi puse n valoare, respectiv sunt necesare
pentru a aplica aceast metod; la ce se face apel ?- M poate ajuta
aceast metod s evaluez ce au nvat cursanii ? Va fi metoda (de
evaluare) aleas perceput de studeni drept credibil i prietenoas" ?-
De ct timp am nevoie pentru a respecta toate regulile i etapele
metodologice n aplicarea metodei ?- Am nevoie de o aranjare special
a spaiului didactic (avnd n vedere i climatul didactic pe care
doresc s-1 facilitez), respectiv sunt nevoi speciale ale cursanilor
de care s in seama pentru ca metoda s fie inclusiv ?- O alt metod
poate duce la atingerea mai eficient a obiectivelor nvrii ?
Diversitatea metodelor avute la dispoziie poate fi foarte mare,
iar criteriile de grupare a metodelor (n ncercarea de a le
caracteriza, de a le evidenia aplicabilitatea) sunt, de asemenea,
variate, n funcie de unghiul de analiz, de accentul pe care l punem
n tipologizare. Nu ne propunem s evocm exhaustiv tipologii; aproape
fiecare carte de specialitate descrie anumite tipologii, aproape
fiecare autor are propria delimitare. Vom evoca doar cele mai des
utilizate:1. In funcie de sarcina didactic dominant:- metode de
debut al leciei, de spargere a gheii" ;- metode de prezentare,
centrate pe profesor;- metode de interaciune, centrate pe elevi;-
metode de aciune, de tip proiect;- metode de feedback i de
evaluare.2. n funcie de gradul de implicare al cursanilor sau de
nivelul de activizare al acestora, delimiteaz urmtoarea grupare a
metodelor:
3.. In funcie de modul de grupare a cursanilor, respectiv de
organizare a muncii :- metode de lucru individual: liber sau la
recomandarea i sub supervizarea profesorului;- metode de lucru n
perechi: profesor-student, student-student;- metode de lucru n
echip sau n grupuri: grupuri efectund aceeai activitate versus
grupuri efectund activiti diferite; poate fi vorba despre
cooperare, complementaritate sau competiie ntre grupe. De obicei,
pentru prezentarea rezultatelor muncii pe grupe, cursanii sunt
regrupai n plen, frontal;- metode de lucru colectiv: ntr-un singur
sens, de la profesor la grupul de studeni (frontal); n dublu sens,
profesor-studeni, studeni-profesor; n sens multiplu, profesori -
grup cursani;- metode de lucru n grupuri mari (conferine,
dezbateri) - vezi i ultima parte a acestui subcapitol.
Desigur c putem alege multe alte criterii de clasificare a
metodelor (de exemplu, istoric, al sursei cognitive dominante, al
scopului utilizrii lor etc). Nu ne-am propus acest lucru, cu att
mai mult cu ct a fost publicat o carte exhaustiv de prezentare a
metodelor de lucru n educaia adulilor, cu indicaii metodologice de
aplicare a lor. Ne vom opri la prezentarea mai detaliat a ctorva
dintre cele mai relevante metode, grupate n funcie de sarcina
didactic, nu nainte de a vedea, sintetic, la atingerea crui tip de
obiective contribuie n mai mare sau mai mic msur fiecare dintre
ele:
Metode de debut al leciei, de spargere a gheii"Denumite i metode
introductive (de spargere a gheii"), ele se folosesc la nceputul
fiecrui seminar, n scopuri care ar putea privi:- ncurajarea
implicrii i a participrii active;- intercunoaterea, nclzirea" i
crearea unei atmosfere deschise, de grup;- facilitarea lucrului n
grup, a comunicrii i a cooperrii;- identificarea temerilor i a
ateptrilor participanilor;- realizarea unui ton/stil de
interaciune;- identificarea nivelului cunotinelor i al
deprinderilor anterioare legate de tema cursului; identificarea
nivelului de pornire etc.
Exemple de metode introductive:
1. jocul n cele patru coluri sau jocul n dreptunghi: prevede
alegerea cte unui rspuns posibil din patru variante date, care s
corespund ct mai mult cu propria prere. n faza pregtitoare,
afirmaiile afiate n fiecare col trebuie axate pe componena grupului
i/sau pe tema seminarului respectiv. La fel, sala n ^ -e are loc
seminarul trebuie amenajat corespunztor. ntrebrile/afirmaiile
propuse n prima parte trebuie s fie relativ generale. n a doua
parte, pot fi abordate deja problemele ce privesc tema seminarului
respectiv. Jocul va permite crearea unei atmosfere degajate i ofer,
pe lng o cunoatere reciproc, i posibilitatea abordrii tematice, fr
s le impun participanilor necesitatea de a se evidenia.Fiecare
cursant merge n colul n care afirmaia de pe cartona este cea mai
apropiat de situaia sa, iar apoi, mpreun cu ceilali colegi din
col", schimb impresii legate de acea afirmaie. In plen apoi, se
realizeaz cunoaterea intergrupuri, un reprezentant expunnd sinteza
a ceea au discutat n col (Gugel, 2002, p. 46);
2. 99 de ntrebri" : la nceputul unui seminar situaia este de
multe ori de aa natur, c participanii nu tiu aproape nimic unul
despre altul. O posibilitate de ameliorare cel puin parial a
acestei situaii const n lansarea unor ntrebri la care s se poat da
rspunsuri doar prin ridicarea minii. ntrebrile pot fi un amestec de
teme personale i legate de subiectul seminarului, devenind cu att
mai interesante cu ct subiectele abordate sunt mai deosebite.
ntrebrile trebuie ns s se adreseze specificului grupului i s se
plieze pe tema dat. Trebuie s se acorde timp suficient ntre
ntrebri, pentru ca fiecare s-i observe i pe ceilali care au ridicat
mna i s afle ceva despre ei. Poate fi folosit i varianta rspunderii
n scris la ntrebrile listate pe hrtie, cu suficient spaiu de rspuns
ntre ele. Dup ce a rspuns fiecare individual (avnd timpul necesar
la dispoziie clar anunat), foile cu rspunsuri se pot afia, fiecare
prezentndu-se succint sau detaliat. Foile afiate, rmase pe perete,
pot fi parcurse mai n detaliu n pauz, chiar dac timpul a permis sau
nu autoprezentarea. Este important ca atmosfera s fie de aa natur
nct nimeni s nu aib impresia c se expune ntr-un fel sau altul
rspunznd ntrebrilor (Gugel, 2002, p. 48);
3. mod de prezentare cu cartonae: fiecare participant va primi
opt (sau mai puine) cartonae roii i opt cartonae albastre. Fiecare
juctor A i va alege o pereche B. A ncepe s se prezinte. Prezentarea
se va face astfel: respectiva persoan spune cte o propoziie (de
exemplu, Eu sunt de la sat", Am 20 de ani", mi place s cnt la
chitar"), dup care pune pe mas cte un cartona. B se va prezenta
apoi n acelai mod. Cartonaele roii se vor utiliza pentru afirmaii
referitoare la propria persoan, cele albastre pentru afirmaii ce
privesc tema seminarului. Dup aceea, ambii parteneri i vor cuta un
al treilea coleg sau se poate ca, n plen, fiecare s l prezinte pe
colegul cu care a discutat (Gugel, 2002, p. 55).
Metode de derulare
1. Metode centrate pe profesor, de prezentare, informative: sunt
metode de transmitere a unor cunotine, care le ofer" studenilor
informaii structurate, sistematice, prelucrate didactic. Avantajul
este transmiterea unui volum mare de informaii ntr-un timp scurt.
De obicei, metodele centrate pe profesor sunt expozitive, avnd ca
obiectiv transmiterea unui coninut prestabilit, a unui grupaj
ideatic i tematic dens. Activitatea cursantului se reduce aparent
la a asculta, a lua notie i a pune ntrebri. Dar receptarea
presupune a fi atent la informaiile care sunt oferite, a le
reprezenta mental, a nelege, a memora i a structura, a menine
concentrarea asupra expunerii.
Activitile formatorului n cadrul unei astfel de abordri implic:
structurarea i transferul cunotinelor pe care dorete s le transmit,
determinnd punctele-cheie ale expunerii sale, exemplele ilustrative
i progresia viitoare; prezena fizic a formatorului (gesturi,
atitudini...), exprimarea sa oral (vorbire, intonaie etc.) i
suporturile pe care le utilizeaz; comunicarea cu participanii. Iat
cteva exemple de metode centrate pe profesor.
a) Prelegerea, prezentarea : n ciuda multor critici de-a lungul
anilor, lecturarea n faa unei audiene (nsoit sau nu de discuii),
alocuiunea sau speech-ul, discursul, instructajul sau inputul sunt
nc foarte mult folosite, dominnd probabil adesea ca pondere de
utilizare n comparaie cu orice alt metod pentru ncurajarea nvrii
printre aduli, mai ales atunci cnd avem de parcurs o cantitate de
informaii ntr-un timp scurt. Aceasta poate lua multe forme, de la
cuvntarea sau prezentarea nentrerupt n faa unui grup la
prelegere-dezbatere ori discurs. Prelegerea are avantajul c i
permite vorbitorului s o prezinte n faa unei audiene mici sau mari.
Din nefericire, stimularea nvrii poate fi foarte limitat, n mod
particular dac membrii audienei nu au posibilitatea s participe la
discuie. n plus, puterea de concentrare a adulilor este limitat,
mai ales cnd sunt obosii, dup o zi de munc, nregistrarea
prelegerilor poate permite s fie reluate ori de cte ori este
nevoie, pentru completri ulterioare, chiar dac au fost audiate. n
plus, nsoirea prelegerii de prezentarea n PowerPoint a
ideilor-cheie, poate chiar printate i oferite pentru a fi adnotate,
mrete rata de retenie a celor prezentate. Captarea ateniei se poate
face i prin prezentarea anecdotic a unor aspecte, exemplificarea
celor prezentate cu fapte relevante, din cotidian pentru cursani
ori divizarea coninutului n uniti mai mici, bine structurate i
aezate ntr-o succesiune logic (ce pot fi discutate, n prealabil,
eventual, n perechi), pornindu-se de la punctele de vedere
exprimate etc. Desigur c prezentri n faa grupului fac i cursanii
(de exemplu, atunci cnd susin un referat sau citesc un eseu, dar i
cnd prezint produsul grupului n plen), individual sau n grup.
b) Demonstraia este prezentarea modului de lucru, a unei
proceduri. Ea este nsoit de explicaii verbale i vizuale, de
ilustraii i ntrebri. Aceast tehnic este o formalizare a celor care
practic zilnic nvarea la locul ce munc". Aceast metod se aplic n
principal n nvarea unor proceduri, tehnici sau deprinderi. i n
proiectarea demonstraiei, ca i anterior, profesorul trebuie s
reflecteze la o serie de elemente : dac este necesar mprirea
coninutului n uniti mai mici, progresive (de exemplu, n sport); dac
este necesar o anumit configurare a spaiului didactic, pentru ca
demonstraia s poat fi uor urmrit de toi; ce resurse, mijloace
didactice sunt necesare, respectiv la ce tehnici i procedee s fac
apel (ntrebri, explicaii, instructaj, simulri etc); dac s implice
activ cursanii sau nu, avnd n vedere deprinderile acestora de
utilizare securizant a echipamentelor; cum s procedeze dac unii
cursani au nevoie de ajutor suplimentar etc.
Metode de interaciune, centrate pe elevi: educaia este un mediu
tranzacional n care att profesorul, ct i studenii i aduc setul de
valori n situaia de nvare.
Metodele i strategiile care stimuleaz interaciunea i discuiile
le ofer studenilor ocazia de a reaciona la idei, experiene, gnduri,
cunotine, abordri ale profesorului sau ale colegilor n scopul
generrii unor moduri alternative de gndire i simire, al reflectrii
asupra propriilor experiene, reconsidernd semnificaia i nelesul lor
n situaii noi sau din alte perspective (nu este vorba doar despre a
discuta, ci i despre a lucra n echip, pe grupe), dar sunt totodat i
oportuniti de a socializa ntr-un cadru creat cu scopul precis de a
nva de la egali, de a rezolva probleme (sarcini date de profesori)
n timp real. Iat cteva metode ilustrative pentru acest grupaj.
a) Lucrul n grup este foarte stimulativ pentru cursanii aduli,
care au astfel ocazia s apeleze la propria experien, s o valorifice
i s le-o mprteasc celorlali. Rolul grupului este mult mai mare,
contribuind ntr-un mod specific la nvare. Prin interaciunile
membrilor lui, grupul este o surs de dezvoltare intelectual.
Discuia n grup favorizeaz schimbarea reprezentrilor i a
comportamentului membrilor si. Individul are tendina de a se supune
normelor grupului din care face parte i este mult mai uoar
modificarea comportamentului printr-o aciune colectiv dect printr-o
aciune individual, izolat.In cadrul grupului, fiecare individ este
ntr-un fel obligat" s aduc o contribuie 'a realizarea sarcinii.
Astfel, se vor manifesta i cei care sunt mai timizi. Formatorul
ebuie s se asigure c persoanele cu trsturi de lider nu-i vor reduce
la tcere pe eilali, atribuind, eventual, roluri sau distribuind
sarcini nominal. Munca pe grupe presupune implicarea i activizarea
studenilor; de aceea, trebuie s le lsm suficient timp de lucru, s
le dm sarcini relevante, dar i s valorizm i s respectm efortul lor.
Pentru a respecta aceste cerine, sunt civa pai, cteva reguli
metodologice de urmat:- explicai clar sarcina (sarcini scurte i
simple; o singur sarcin! sau, dac sarcina este mai complex, mprii-o
mpreun cu ei n elemente rezolvabile) pe care o au de realizat n
grup, cu detalii privind modul de a o rezolva, timpul pe care-1 au
la dispoziie, instruciuni asupra muncii n grup - divizarea
responsabilitii ;- formulai ntrebri pe rnd;- nu vorbii prea mult;-
dac sunt sarcini diferite, lsai-i s aleag ei sarcina la care s
lucreze;- nu v limitai doar la prezentarea oral, pregtii i textul
tiprit al sarcinii;- gndii-v la diferite modaliti de a forma grupul
- n funcie de scopul pe care-1 urmrii: mprire aleatorie/n ordine
alfabetic/dup aceleai interese/dup preferine (prieteni,
cunoscui)/dup reguli precise (eterogenitatea background-urilor,
schimb de experien, grad de omogenitate ca ntreg) etc.;- gndii-v la
mrimea optim a grupurilor, n funcie de sarcina de realizat (de la
doi la patru, maximum ase). ncercai s evitai dominarea unui anumit
gen n grup (vezi aspecte de discriminare) i competiia dintre ei (de
exemplu, n grupuri alctuite exclusiv din persoane de acelai
sex);
- asigurai-v c este spaiu suficient pentru a lucra n grupuri
diferite, rar s se deranjeze reciproc;- acordai-le sprijin i
ndrumare cnd lucrurile merg ntr-o direcie greit. Fii corect i ferm
n evaluare: nu lsai studenii s cread c vor primi aceeai not, chiar
dac au contribuit diferit;- vizitai grupurile pe rnd cnd lucreaz.
Dar important este s respectai anumite precauii n aceast situaie: s
nu ntrerupei munca grupului (de exemplu, studenii s opreasc
discuiile pentru a-i prezenta i tutorelui ceea ce au discutat pn
atunci, pierznd timp preios din munca lor) sau s le tulburai munca
prin ntrebrile pe care le punei (pe unii chiar putei s-i punei n
dificultate i s-i decuplai" astfel de la posibilitatea de a mai
participa, dac ntrebrile sunt prea dificile) sau prin sugestiile pe
care le dai. Este bine s le dai timp s decodifice sarcina pe care o
au de ndeplinit, nainte de a merge pe la grupuri s vedei dac au
nevoie de clarificri suplimentare;- la colectarea n plen a
rezultatelor muncii de grup respectai procedura care le permite
tuturor s se exprime: un reprezentant al grupului prezint
rezultatul (schiat pe o foaie mare de hrtie, aezat pe perete);
ceilali membri ai grupului pot face adugiri dup ce s-a terminat
prezentarea; colegi din alte grupuri pun ntrebri; la fel pentru,
fiecare grup; n final, comentariile moderatorului, dup ce toi i-au
prezentat rezultatele;- nu ignorai rspunsul studenilor.
Organizarea pe grupe este foarte des utilizat n educaia
adulilor. Sunt i riscuri n utilizarea acestei metode, dac ntre
membrii grupului exist o anumit incompatibilitate i nu pot lucra
mpreun. n fiecare grup este de dorit o eterogenitate a abordrilor i
a stilurilor de nvare. Un grup care conine doar persoane reflexive,
de exemplu, poate eua n realizarea sintezei, dnd rezultate
slabe.
b) Dezbaterea: discuiile, ca instrument de nvare, au fost
definite n diferite moduri, care ns au trei elemente comune: un
grup de oameni -> care vin mpreun ntr-o relaie de comunicare de
tip fa n fa" - n scopul mprtirii cunotinelor sau al lurii unor
decizii. Specialitii au preri diferite n ceea ce privete mrimea
grupului de dezbatere, mai ales dac ea se realizeaz n plen. Se
consider c este productiv pentru grupuri care ar putea varia ntre
cinci i 12/15 participani. Mrimea grupului depinde mult de scopul
discuiei. Tehnologia modern a micorat nevoia aducerii oamenilor fa
n fa pentru discuii, e-mailul de grup sau platformele virtuale de
discuii reuind s aduc mpreun oamenii, fr ca ei s se deplaseze.
Totui, onestitatea comunicrii rmne un aspect esenial al sesiunilor
de discuii.Aceast metod este folosit pentru a dezvolta abilitile
studenilor de a analiza critic, constructiv, de a dezbate la
obiect". Discuiile constituie o metod des folosit n educaia
adulilor, ele fiind o modalitate natural de nvare, mai ales cnd
participanii au experien legat de coninutul considerat. Scopurile
acestor grupuri de discuii pot fi: nvarea unor coninuturi, mprtirea
unor idei i experiene sau orientarea spre rezolvarea unor sarcini.
Sunt multe modaliti de a organiza dezbateri, diferitele variaiuni
chiar denumind metode diferite: discuii panel, mese rotunde,
discuii de tipul ntrebri i rspunsuri" (cu varianta tip interviu)
etc. Desigur c n fiecare situaie important este cum e formulat
problema/ntrebarea, pentru a stimula reacii i rspunsuri (de
exemplu, avem ntrebri care solicit rspunsuri nchise sau deschise,
avem ntrebri ajuttoare, acordm un anumit timp pentru rspuns sau i
lsm s vorbeasc liber etc), respectiv regulile pe care le formulm cu
privire la tipurile de rspunsuri pe care (ne) ateptm s le primim i
maniera n care s fie formulate, cui s i fie adresate, ori cu
privire la felul n care s aib loc discuiile (de exemplu, reguli de
respect i toleran, pentru a evita degenerri n cazul unor discuii
aprinse, n contradictoriu) etc.
c) Furtuna de idei (brainstorming): n timp ce grupurile de
discuii sunt folosite n primul rnd la sfritul activitilor pentru
verificarea sau consolidarea nelegerii unui coninut dat, urmtoarele
trei metode sunt folosite pentru stimularea creativitii. Prin
furtuna de idei" se urmrete producerea unor idei/soluii sau
determinarea naturii coninutului care va fi discutat. Este o
modalitate util de a determina ce tiu studenii despre un anumit
subiect sau ce ntrebri au legate de el, de sesiunea de studiu (ce
vor s afle). Odat ce ideile sunt listate i pstrate, se poate reveni
la ele pe parcursul leciei" sau la final, la recapitulare" i
sintez.
Aceast abordare ncurajeaz membrii grupului s gndeasc creativ,
constructiv. Sunt acceptate toate ideile, att cele practice,
evidente i testate, ct i cele creative, inovatoare, unice,
nencercate anterior. Ideile pot fi legate unele de altele, uor
modificate sau ncorporate n alte idei. Nu este important cine a
emis o anumit idee, ci scopul este de a alctui o list ct mai ampl
de astfel de idei, care vor fi, ulterior, procesate n diferite
moduri. In acest caz, rolul profesorului este de a iniia
activitatea prin prezentarea unui subiect de discuie i a le cere
studenilor s vin cu idei, de a veghea s fie respectate regulile
care favorizeaz creaia (de exemplu, nu se critic). Toate ideile
sunt listate n prima faz aa cum au fost lansate, una dup alta, fr
vreo ncercare de structurare sau ordonare. Este important ca,
atunci cnd sunt notate pe flipchart, s fie scrise cu cuvintele
cursantului, nu ale profesorului, s ncercm s nu influenm sau s
manipulm. Tot profesorul este cel care modereaz apoi procesarea
ideilor i finalizarea produselor". Sunt multe modaliti de a aplica
aceast metod, n funcie de scopul n care o realizm, de timpul avut
la dispoziie, de numrul de participani, de produsele finale etc. De
exemplu, poate fi organizat culegerea datelor n plen sau se poate
ca n prim faz ideile s fie produse pe grupe i apoi prezentate n
plen. n a doua etap, pot fi, de asemenea, variaii: pot s se
regrupeze ideile, s se reformuleze, s se ierarhizeze n secvena
leciei imediat urmtoare (dac este folosit ca metod de negociere a
coninutului, de exemplu) sau fie nregistrate, distribuite la toat
lumea pentru ca acas s reflecteze asupra lor, s le regrupeze i s
contureze propriul produs, care la ntlnirea urmtoare s fie discutat
n plen i, eventual, s se realizeze un produs comun din soluiile
propuse (cnd este folosit pentru creaie - de exemplu, dorim s
realizm un logo).
d) Jocurile de simulare pot fi descrise ca fiind folosirea unui
proces pentru modelarea unui proces". Simulrile ca atare ofer
posibilitatea de a exersa noile deprinderi i cunotine acumulate
ntr-un mediu sigur, n condiii controlate de profesor (uneori
situaia este deliberat manipulat de el pentru a arta ce poate s nu
funcioneze, la ce riscuri se expun cursanii n situaiile
respective), dar care s reproduc mediul real ct mai mult posibil
(de exemplu, exersarea deprinderilor de pilotare a avionului pe
simulatoare sau a deprinderilor de a coafa). Simulrile presupun nu
numai a-i lsa pe cursani s exerseze, ci a-i ndruma s reflectez
asupra a ceea ce fac atunci cnd simuleaz, de ce au acionat aa,
respectiv s fi capabili s-i analizeze produsul i s-i imagineze cum
l-ar fi putut face altfel, feedbackul profesorului fiind foarte
important (ca i consilierea oferit).
e) Harta minii {mind mapping) este o tehnic sau un sistem util
organizrii gndirii, prin care nvarea, acumularea i crearea unor
coninuturi sau idei complexe pot fi prezentate pe un suport minim
cu o eficien maxim pe plan mental. O hart mental este centrat pe un
concept sau un cuvnt, iar n jurul cuvntului-cheie graviteaz circa
cinci-zece idei principale, care sunt legate din punct de vedere
semantic de acesta, sunt puse n legtur i dezvoltate, generndu-se
derivaii" ale lor. Fiecare cuvnt nou poate s fie luat n considerare
i s genereze alte cinci-zece idei legate de acele cuvinte,
realizndu-se ramificaii.
f) Studiul de caz se refer la descrierea unei situaii reale i
relevante, care este destul de complex pentru a fi analizat. Cazul
trebuie s fie real, n sensul c situaia prezentat reflect realitatea
interaciunii umane. Cazul poate s fie general sau s se concentreze
asupra unei arii specifice, dar trebuie s conin suficiente detalii,
astfel nct analiza i discuiile s fie relevante. Prin aceast metod
se urmresc gsirea unor remedii, analiza datelor i a faptelor,
imaginarea unor alternative de soluionare a cazului, argumentarea
soluiilor propuse, alegerea celei mai pertinente soluii. Studiul de
caz solicit att o activitate personal, ct i una de echip, favoriznd
dezvoltarea capacitii de anticipare, de luare a unor decizii, de
acionare rapid etc. n funcie de alegerea profesorului i de
obiective, fiecare grup poate primi acelai caz sau, dimpotriv,
cazuri diferite.
g) Tehnica peretelui de afiaj - numit i tehnica metaplanului,
dup sistemul metaplan al frailor Scnnelle, Quickbom - este o metod
de moderare. Modul de lucru este urmtorul: moderatorul elaboreaz
pentru edin un plan de desfurare care corespunde temei,
participanilor i timpului avut la dispoziie. Tema introdus este, de
obicei, prea complex pentru a putea fi abordat n timpul avut la
dispoziie. De aceea, participanii sunt cei care stabilesc
prioritile, metoda fiind des folosit n negocierea coninutului
seminarului. Fiecare participant primete un numr de cartoane pe
care noteaz cte o idee. Se adun cartoanele, se stabilesc criteriile
de sortare, iar apoi de ierarhizare a cartoanelor. n aplicarea
metodei, paii sunt: introducere i ntrebri; mprirea materialului i
explicarea folosirii lui; completarea cartoanelor; punerea
cartoanelor pe peretele de afiaj (cu sau rar explicarea celor
scrise pe fiecare carton); gruparea lor; votarea prioritilor.
Acesta este firul rou" (nu coninutul!) cu ajutorul cruia
moderatorul conduce discuiile spre scopul i rezultatul alese. Baza
colaborrii o constituie regulile introduse de moderator. El trebuie
s vegheze ca acestea s fie respectate. Caracteristica esenial a
acestui mod de lucru este vizualizarea. Procesul ce are loc n grup
este vizualizat prin texte, fotografii, afie etc.
3. Metode de aciune de tip proiect": metodele i strategiile de
aciune sau participative sunt modaliti de predare n care accentul
se pune pe ceea ce fac participanii, i nu pe ceea ce face
profesorul, studenii fiind activi att din punct de vedere fizic, ct
i intelectual n timpul procesului de nvare. Datorit participrii
intense a studenilor, controlul i responsabilitatea pentru nvare
tind s se mute de la profesor spre student. Ca i n grupajul
anterior de metode, se stimuleaz activitatea cursanilor (n multe
tipologizri, datorit similaritii abordrilor, cele dou tipuri de
metode sunt tratate mpreun), deosebirea n aceast situaie fiind
faptul c se pune un accent mai mare pe a face (ceva) concret", pe
ct posibil n mediul de via. Prin sarcina formulat, studenii sunt
pui n situaia de a merge dincolo de cadrul clasei i a aduna
materiale, probe, n mediul natural. Iata mai jos cteva metode.
a) (Mini)proiectele de cercetare constituie o abordare comun n
cele mai multe cursuri i implic, de exemplu, scrierea unui eseu pe
baza celor cercetate, un studiu de caz sau chiar conceperea unui
proiect.
b) Experimentul le ofer studenilor posibilitatea de a realiza o
activitate practic din care pot trage concluzii, n urma analizrii
efectului pe care variabilele experimentale introduse le-au avut
asupra rezultatelor. Este des invocat ca metod de cercetare, ns ne
vom referi la aportul su n nvare, prin oportunitile pe care le ofer
cursanilor de a se convinge de funcionarea n practic a legilor sau
teoriilor explicative prezentate sau de a combina mai multe metode
(observarea, msurarea etc.) i instrumente/echipamente de
laborator.
c) Vizitele la muzee, galerii etc. constituie pentru cursani o
modalitate de a lua contact cu modele reale prin observarea direct
a exponatelor (de exemplu, diferite etape n evoluia unui artist
prin observarea evolutiv a lucrrilor sale expuse), respectiv
compararea cu produse alternative expuse tematic.
Bibliografie
1. Nicolae Vintanu, EDUCATIA ADULTILOR, E.D.P. R.A. Bucuresti,
1998
2. Palos, Ramona; Sava, Simona; Ungureanu, Dorel (coordonatori),
EDUCATIA ADULTILOR Polirom, Iasi 200714
