Metode tradiţionale şi moderne folosite în predarea limbii engleze

Asistent univ. drd. Monica OprescuDepartamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Universitatea de Vest, Timişoara

02 noiembrie 2008

Rezumat: Lucrarea de faţă prezintă câteva metode tradiţionale şi moderne folosite în practica predării limbii engleze şi un studiu de caz bazat pe aceste date teoretice. Scopul nostru a fost acela de a descoperi ce metode mai sunt folosite în predare în cadrul orelor de limba engleză. Concluzia este aceea că metodele tradiţionale încă mai coexistă cu cele moderne, o abordare eclectică fiind eficientă în predarea limbii engleze.Cuvinte cheie: metode tradiţionale, metode moderne, predarea limbii engleze

Abstract: This paper presents a few traditional and modern methods used in the practice of English language teaching and a case study based on these theoretical data. Our goal was to discover what methods are still used in the teaching of English. The conclusion is that traditional methods still coexist with modern ones, an eclectic approach being efficient in teaching English.Key words: traditional methods, modern methods, English language teaching.

În practica predării limbii engleze există o multitudine de metode care au fost şi sunt folosite, unele mai eficiente, altele mai puţin eficiente. Lucrarea de faţă încearcă o prezentare a celor mai frecvent discutate şi utilizate metode. Dintre cele tradiţionale ne-am oprit la metoda traducerii (Grammar Translation Method), cea mai populară dintre cele tradiţionale, chiar dacă foarte controversată, metoda audio-linguală (Audio-lingual Method) şi Prezentare, Practică, Producere (Presentation, Practice, Production). Metodele moderne alese sunt mai numeroase, lucru explicabil prin varietatea profesorilor ce predau limba engleză şi teritoriilor unde aceasta se predă, ceea ce face ca didactica limbii engleze să beneficieze de experienţe vaste în aceste sens şi discuţii valoroase. Aşadar, ne-am oprit la metoda directă (The Direct Method), Calea tăcerii (The Silent Way), Suggestopedia, Învăţarea limbii în comunitate (Community Language Learning), metoda răspunsului fizic total (The Total Physical Response Method), metoda comunicativă (Communicative Language Teaching) (pentru informaţiile despre metode vezi Harmer, 2004 şi Larsen-Freeman, 1986). Desigur, selecţia acestor metode este subiectivă, criteriile după care au fost alese fiind eficienţa lor şi gradul de popularitate.

I Cadrul teoretic Metode tradiţionaleMetoda traducerii (Grammar Translation Method) Este metoda clasică, considerată simplă şi eficientă (Stern, 1996, p. 453), ale cărei principale obiective sunt studiul gramaticii, al vocabularului şi al literaturii.Abordarea este una deductivă, accentul căzând pe învăţarea conştientă. Capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă sunt cele mai exersate abilităţi. Limba nativă a studenţilor este intens folosită, tehnicile folosite fiind traduceri,

citirea textelor, exerciţii de gramatică şi vocabular.Rolurile profesorului sunt următoarele: manager, coordonator şi evaluator al studenţilor, interacţiunea în clasă având loc în special între profesor şi studenţi (abordarea frontală). Corectarea studenţilor este foarte importantă, deoarece se pune accent pe acurateţe.

Metoda audio-linguala (The Audio-Lingual Method)S-a dezvoltat în SUA în timpul celui de-al doilea război mondial. Principalul obiectiv este acela ca studenţii să înveţe să folosească limba într-un mod comunicativ, în mod automat.Vocabularul şi gramatica sunt prezentate sub forma unor dialoguri care sunt învăţate prin repetiţie şi imitaţie. Gramatica este predată în mod inductiv. Exerciţiile care dezvoltă capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă sunt bazate pe activităţile comunicative. Tehnicile folosite sunt: dialoguri, jocuri de rol, repetiţii, exerciţii de gramatică şi vocabular. Limba maternă a studenţilor nu este folosită;Profesorul este cel care controlează studenţii şi cel care le oferă modelul de limbaj, studenţii fiind imitatori ai acestui model. Există interacţiune şi între profesor şi studenţi, dar şi între studenţi. Erorile studenţilor nu sunt considerate esenţiale. Evaluarea este orală.

Prezentare, Practică, Producere (Presentation, Practice, Production)Aceasta este varianta britanică a metodei audio-linguale, observă Jeremy Harmer (2004, p. 80). Se constituie din trei etape. În prima etapă profesorul introduce elementele de limbaj ce trebuie asimilate. Studenţii exersează folosind tehnici de reproducere şi repetiţie. A treia etapă se referă la folosirea limbajului prezentat şi asimilat într-un mod original şi autentic de către elevi. La fel ca şi în cazul metodei audio-linguale vocabularul şi gramatica sunt predate inductiv. Comunicarea primează, limba maternă nefiind folosită. Modelul este profesorul, acesta fiind cel care coordonează activitatea. Pentru că este o metodă bazată pe comunicare şi evaluarea se face tot în acest fel.

Metode moderneMetoda directă (The Direct Method)Inventatorul metodei este C. Berlitz. Principalul obiectiv al acesteia este acela de a învăţa studenţii să comunice într-o limbă străină. Nu este admisă traducerea, profesorul folosindu-se de lumea reală, imagini, pantomimă pentru a sugera sensul. Limba maternă nu este folosită deloc.Gramatica este predată inductiv. Studenţii exersează vocabularul în context. Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt dezvoltate: capacitatea de exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Tehnicile folosite sunt: conversaţia, citirea cu voce tare, exerciţii, compuneri, repetiţii. Rolul profesorului este acela de a fi partener al studentului. Interacţiunea are loc între profesor şi studenţi, dar şi între studenţi şi studenţi. Auto-evaluarea este des folosită. Nu există evaluare formală; aceasta se face sub forma unui interviu şi a redactării unui text scris.

Calea tăcerii (The Silent Way)

Este o metodă introdusă de C. Gattengo, principiul de bază atestând faptul că predarea trebuie subordonată învăţării. Studenţii au un rol activ, fiind responsabili de propria lor învăţare. Aceştia exersează mult, principalele domenii pe care se pune accent fiind pronunţia şi gramatica.Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt dezvoltate: capacitatea de exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Limba nativă este folosită doar atunci când este necesar.Rolul profesorului este acela de a ajuta elevii. Profesorul este tăcut, dar foarte activ; vorbeşte doar pentru a da anumite sugestii. Există interacţiune între studenţi. Greşelile sunt considerate ca fiind normale; studenţii sunt încurajaţi să se autocorecteze. Se pune accentul pe evaluarea continuă.

SuggestopediaInventatorul metodei este G. Lozanov. Metoda consta în aplicarea studiului sugestiei în pedagogie, dezvoltată cu scopul de a ajuta studenţii să depăşească barierele învăţării. Principalul obiectiv este de a accelera procesul învăţării folosind puterile mentale. Studenţii stau cât de confortabil posibil (scaune moi, muzică, o atmosferă plăcută). Ei primesc noi nume şi noi ocupaţii, de-a lungul cursului creându-şi chiar noi biografii.Sunt două stadii ale lecţiei: una receptivă şi una activă. Studenţii participă la diferite activităţi: citesc, interpretează dialoguri, exersează diverse jocuri, dramatizări. Elementele pe care se pune accent sunt vocabularul, capacitatea de exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Gramatica nu este considerată ca fiind foarte importantă. Limba maternă a studenţilor este folosită dacă e necesar. Greşelile nu sunt corectate imediat, accentul fiind pe fluenţă. Nu există teste formale, fiind evaluată performanţa studenţilor în clasă.

Învăţarea limbii în comunitate (Community Language Learning)Metoda provine din consilierea în domeniul învăţării, dezvoltată de C.A.Curran, care vede profesorii drept consilieri lingvistici. Principalele obiective sunt învăţarea limbii într-un mod comunicativ şi învăţarea despre propria învăţare. Se pune accentul pe comunicare, dezvoltarea pronunţiei, a capacităţii de receptare a mesajului oral, capacităţii de receptare a mesajului scris, precum şi discutarea unor elemente de gramatică. Limba nativă a studenţilor este folosită pentru ca aceştia să se simtă în siguranţă. Interacţiunea are loc atât între profesor şi studenţi, cât şi între studenţi. Rolul profesorului este asemănător cu acela al unui consilier care sprijină studenţii şi îi încurajează. Greşelile sunt corectate de către profesor. Evaluarea constă într-un test oral sau scris la finalul cursului.

Metoda răspunsului fizic total (The Total Physical Response Method)Este introdusă de J. Asher. Metoda acordă o foarte mare importanţă dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului oral. Unul din cele mai importante obiective este ca studenţii să se bucure de experienţa învăţării. Metoda are ca scop reducerea stresului în învăţarea unei limbi străine. Partea iniţială a lecţiei constă în modelare, profesorul dând comenzi,

realizând acţiuni împreună cu studenţii. În a doua fază a lecţiei studenţii demonstrează că au înţeles comenzile.În etapa iniţială profesorul vorbeşte şi studenţii răspund nonverbal; mai târziu rolurile se schimbă. Limba maternă este folosită doar la început, profesorul fiind coordonatorul studenţilor, studenţii fiind imitatorii acestuia. Studenţii vor vorbi atunci când simt că sunt pregătiţi. Profesorul este tolerant cu greşelile studenţilor. Evaluarea constă în verificarea înţelegerii prin realizarea unor activităţi.

Metoda comunicativă (Communicative Language Teaching)Principalul obiectiv este fluenţa studenţilor. Se pune accent pe comunicarea „reală” (Harmer, 2004, p. 85). Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt dezvoltate: capacitatea de exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Gramatica este învăţată prin practică. Limba maternă a studenţilor nu este folosită. Tehnicile folosite sunt: discuţii, dezbateri, jocuri de rol, activităţi comunicative scrise, drama etc. Rolurile profesorului sunt acelea de facilitator şi manager al activităţii studenţilor, dar şi de partener al acestora, interacţiunea având loc în special între studenţi. Sunt folosite materiale autentice şi interesante. Erorile sunt tolerate în special în timpul activităţilor comunicative când accentul este pus pe fluenţă. Studenţii sunt evaluaţi atât oral cât şi în scris.

Studiu de cazAceste date teoretice stau la baza unei cercetări ce are ca scop determinarea metodelor folosite de profesorii de limba engleză în ciclul predare-învăţare. Metodele folosite în acest scop au fost de factură calitativă: interviuri şi chestionare bazate pe întrebări deschise. La acest studiu au participat 10 profesori care predau în şcoli generale şi licee din Timişoara şi o grupă de 10 studenţi, specializarea engleză din cadrul Facultăţii de Litere a Universităţii de Vest Timişoara..Concluziile acestei cercetări au dus la stabilirea faptului că metodele moderne sunt preferate de către aceştia, îndeosebi metoda comunicativă. Cu toate acestea, nu sunt ignorate nici cele tradiţionale, anumite elemente ale acestora fiind des folosite. Metodele tradiţionale menţionate de către profesorii şi studenţii care au participat la acest studiu au fost toate cele prezentate în partea teoretică a lucrării: metoda traducerii, metoda audio-linguală, Prezentare, Practică, Producere. Acestea sunt considerate încă eficiente şi folosite în predare. Avantajele acestor metode constau în faptul că asigură cunoştinţe solide de gramatică şi vocabular, dezvoltă capacităţile de exprimare scrisă. Se pune accentul pe cultura şi literatura străină, care sunt aprofundate. Profesorul are un mai mare control al clasei decât în cazul metodelor moderne.Dintre metodele moderne prezentate mai sus au fost menţionate doar câteva: metoda directă, metoda comunicativă şi metoda învăţării limbii în comunitate. Acestea sunt folosite cu succes, celelalte metode descrise, Calea tăcerii, Suggestopedia, Metoda răspunsului fizic total nefiind folosite. Motivele pentru care aceste metode nu sunt utilizate sunt lipsa lor de eficienţă în cadrul unor grupuri mari, cum sunt clasele de elevi cu care se lucrează în şcoli şi necunoaşterea lor.Metodele moderne sunt preferate datorită eficacităţii lor sporite în ceea ce priveşte

comunicarea, dezvoltându-se capacitatea de exprimare orală.. Alte avantaje ale acestora ar fi faptul că interacţiunea între profesor şi elevi şi între elevi şi elevi este sporită. De asemenea sunt metode bazate pe joc, ceea ce le face mai plăcute, motivaţia elevilor crescând. Se creează, astfel, noi oportunităţi pentru dezvoltarea limbajului şi folosirea lui în comunicare. Concluzia finală este aceea că metodele tradiţionale coexistă cu cele moderne în predarea limbii engleze, fiecare având avantajele ei, elemente ce pot fi oricând folosite cu succes. Abordarea eclectică, după cum o numeşte Chastain (1988), este aşadar cea mai eficientă în predare, metodele folosite adaptându-se clasei de elevi.

Bibliografie:• Chastain, K. 1988. Developing Second – Language Skills. Theory and Practice. Orlando Florida: Harcourt Brace Jovanovich Publishers.• Harmer, J. 2004. The Practice of English Language Teaching. London: Longman.• Larsen-Freeman, D. 1986. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.• Stern, H. H. 1996. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Citare:Oprescu Monica, (2008). (02. nov.).  Metode tradiţionale şi moderne folosite în predarea limbii engleze, apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info

Un aspect metodologic al predării vocabularului: unităţile frazeologice care conţin cuvântul „minte” / „mind”  în română şi engleză

Asist. univ. dr. Monica Oprescu,Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Universitatea de Vest Timişoara

03 decembrie 2008

Rezumat: Lucrarea prezintă un aspect particular al vocabularului, referitor la unităţile frazeologice care conţin cuvântul „minte” / „mind” în română şi engleză.  Deoarece nu există echivalenţe totale între cele două limbi este necesar sa se folosească anumite tipuri de exerciţii pentru predarea acestora. Traducerea este un procedeu neindicat în acest caz, datorită nuanţelor de sens şi golurilor contrastive ce apar în română şi engleză.Cuvinte cheie: frazeologie, unităţi frazeologice, limba română, limba engleză.

Abstract: This paper presents a particular aspect of phraseology, referring to idioms that contain the word „minte” / „mind” in Romanian and English. As complete equivalence between the two languages does not exist, it is necessary to use certain types of exercises for teaching them. Translation is a technique which should not be used in this case, due to the

semantic differences and the contrastive gaps which appear in Romanian and English.Key words: phraseology, idioms, Romanian language, English language.

Sistemele frazeologice ale limbilor română şi engleză sunt foarte diferite şi de aceea este foarte interesant de realizat o analiză contrastivă a acestora. Există, de asemenea, şi un motiv metodologic în realizarea acestei cercetări, deoarece doar o cunoaştere bună a acestora poate duce la evitarea greşelilor care vin din tentaţia de a traduce aceste expresii mot-a-mot.Principiul de bază după care ne vom conduce este cel sistematic (Evseev, 1978), ce presupune studierea comparativă a unor grupuri de expresii frazeologice în limba română ca limbă bază şi limba engleză ca limbă ţintă, pentru a avea o percepţie unitară a sistemului frazeologic. O analiză contrastivă în domeniul frazeologiei poate fi realizată fie pornind de la un concept comun care să reunească un număr de expresii frazeologice, fie de la un element lexical comun care să se regăsească în toate aceste expresii. Vom adopta a doua variantă, studiind unităţile frazeologice care conţin cuvântul „minte” / „mind” în română şi engleză.  În sistemul complex al frazeologiei există diverse clasificări ale expresiilor, unităţilor, sintagmelor frazeologice sau idiomatice, clasificări care sunt necesare atunci când întreprindem o astfel de cercetare. Criteriul esenţial de clasificare a îmbinărilor de cuvinte care ne interesează ar fi următorul: în funcţie de structura lor morfosintactică există sintagme nominale şi sintagme verbale. O alta clasificare este următoarea: locuţiuni şi expresii, expresii idiomatice, formule şi clişee internaţionale şi alte unităţi frazeologice (Hristea, 1981). Vom folosi aşadar aceste două clasificări în interpretarea observaţiilor făcute. Acestea sunt premizele teoretice pe care se axează cercetarea noastră. În ceea ce urmează vom prezenta lista unităţilor frazeologice în cele două limbi: română şi engleză.

Se desprind câteva observaţii esenţiale în urma studierii acestor expresii. Ne vom referi în primul rând la structura unităţilor frazeologice şi apoi la sensul acestora. Din punctul de vedere al formei vom folosi clasificarea în sintagme nominale şi sintagme verbale, întâlnind ambele tipuri în acest caz. Toate sunt expresii idiomatice, deoarece elementele componente şi-au pierdut sensul iniţial. Expresia are un sens nou, figurat, care nu reiese din sensul cuvintelor alcătuitoare, fiind evidentă desemantizarea termenilor constituenţi.Sintagmele nominale sunt mai puţine comparativ cu cele verbale. Confruntând cele doua limbi observăm faptul ca în limba română avem mai multe sintagme nominale, locuţiuni adjectivale sau adverbiale ( cu minte, fără de minte, ieşit din minţi, întreg/zdravăn la minte, la mintea omului/ cocoşului ) decât în engleză, unde nu am găsit decât o singură asemenea sintagmă (out of one’s mind).  În ceea ce priveşte sensul, limba română este mai bogată, având mai multe sintagme de acest tip fără echivalent în limba engleză, expresia englezească având însă sinonime în limba română.Al doilea tip de sintagme sunt cele verbale, mai numeroase în ambele limbi. Există câteva care au sens asemănător, dar destul de puţine: a-şi ieşi din minţi sinonimă cu to lose one’s mind şi to be out of one’s mind; a fi în toate minţile sinonimă cu to have a good / great mind; a fi dus cu mintea sinonimă cu to be on one’s mind şi a avea pe cineva / ceva în minte sinonimă cu to have half a mind to.  Există apoi o serie destul de mare de expresii care nu au un echivalent ce conţine cuvântul „minte” / „mind” în cealaltă limbă. Cele

româneşti sunt următoarele: a învăţa pe cineva minte, a-şi frământa mintea, a-şi aduna minţile, a-i sta mintea în loc, a-i trece / da / trăsni ceva prin minte, a-i veni minţile acasă, a-şi pune mintea cu cineva, a-i lua / suci / fura minţile, a scoate pe cineva din minţi, a ajunge / cădea în mintea copiilor. Unităţile frazeologice englezeşti care nu au sinonime în română sunt: to change one’s mind, to call to mind, to mind one’s own business, to be of one mind, to be of two minds, to bear / keep in mind, to make up one’s mind, to set one’s mind on, to give one’s mind to. Se observă că, în această direcţie, cele două limbi sunt la fel de bogate, ambele având un număr mare de expresii, acestea fiind însă diferite pentru cele două limbi. Pentru a evita asocierile greşite ce se pot face între cele două limbi există câteva tipuri de exerciţii specifice ce pot fi utilizate în acest scop în predarea limbii engleze. Primul pas în acest sens îl constituie asocierea sintagmelor frazeologice cu definiţiile lor, pentru a evita traducerea ce nu este recomandată în aceste cazuri tocmai datorită diferenţelor semantice. Aceasta este neindicată în special pentru că există foarte puţine situaţii în care aceste sintagme din limba engleză au echivalente în limba română.

Activitatea 2Fill in the missing words:

to …….….. one’s mind                             to …………….to mind to ……………..in mind to …………one’s mind on

to ………….one’s mind toto …………. one s mindto ………….ones own business to …………..one’s mind to ………... on one’s mind

Activitatea 3Use the phrases you have completed in sentences of your own.

Concluzii:Putem astfel vorbi de goluri lexicale contrastive (Ciosescu, 1983) care sunt evidente în urma studiului expresiilor idiomatice care conţin cuvântul „minte” / „mind” în cele două limbi. Există anumite tipuri de exerciţii ce pot fii utilizate în predarea limbii engleze pentru a evita asocierile, traducerile greşite. Sunt necesare întâi activităţi de identificare a sensului, de fixare a formei şi apoi activităţi de utilizare a expresiilor în propoziţii, pentru fixarea lor şi pentru a verifica dacă aceste sintagme au fost înţelese şi însuşite corect, lucru care se poate face doar prin utilizarea lor în propoziţii (Harmer, 2004). Este necesar să fim conştienţi de aceste fenomene, deoarece astfel putem evita greşelile ce apar în învăţarea unei limbi străine, implicaţiile fiind aşadar şi de ordin metodologic.

Bibliografie:•    Ciosescu, R., Structura semantica a verbelor care exprimă acţiuni realizate cu părţi ale corpului uman în limbile engleză şi română în Studii de analiză contrastivă a limbilor engleză şi română, volum coordonat de Hortensia Pârlog şi Mariana Popa, Tipografia Universităţii din Timişoara, Timişoara, 1983 •    Evseev, I., Principiul structural – semantic în studierea confruntativă a idiomaticii limbilor, în Analele Universităţii din Timişoara, Ştiinţe Filologice, 1978•    Harmer, J. 2004. The Practice of English Language Teaching. London: Longman.•    Hristea, Th., Sinteze de limba română, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

Citare:Oprescu Monica, (2008). (03. dec.).  Un aspect metodologic al predării vocabularului: unităţile frazeologice care conţin cuvântul „minte” / „mind”  în română şi engleză, apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info

Aspecte ale profesionalizării procesului de formare iniţială a personalului didactic prin practica pedagogică

Prof. univ. dr. FLOREA AVRAMDepartamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Universitatea de Vest din Timişoara

29. septembrie 2009

RezumatArticolul încearcă să realizeze câteva din atribuţiile şi responsabilităţile cadrului didactic universitar (metodicianul/supervizorul) care coordonează practica pedagogică a studenţilor, pentru ca formarea iniţială a acestora să devină reală, bine orientată, motivată şi deschisă pentru cei care îmbrăţişează nobila profesiune de cadru didactic:1. Stimularea comunicării implicative (valorificarea superioară a comunicării);2. Proiectarea şi asigurarea suporturilor de formare (concretizarea conceptuală şi instrumentală, în conţinuturi specifice, a documentelor şi materialelor de formare);3. Organizarea şi monitorizarea activităţilor de practică pedagogică (stabilirea programului activităţilor şi asigurarea eficienţei prin stimulare şi control);4. Analizarea şi evaluarea rezultatelor obţinute de studenţi la practica pedagogică (emiterea de judecăţi de evaluare şi de valorificare a rezultatelor);5. Întocmirea şi prelucrarea documentelor şcolare (consemnarea şi însuşirea rezultatelor în documentelor D.P.P.D. şi comunicarea acestora fiecărui student).Cuvinte cheie: profesionalizare, comunicare, formare, organizare, monitorizare.

SummaryThe article attempts to emphasize some of the tasks and responsibilities of the university teacher (methodic staff/supervisor) who coordinates the pedagogic practice of the students, so that their initial formation becomes real, well-oriented, motivated and opened for those who embrace the noble profession of didactic staff:1. Stimulation of the implicative communication (higher valorization of communication);2. Designing and ensuring of the training supports (conceptual and instrumental concretization, in specific contents, of the documents and training materials);3. Organization and monitoring of the activities of pedagogic practice (establishing the program of activities and ensuring the efficiency by stimulation and control);4. Analyzing and assessment of the results obtained by student sat pedagogic practice (issuing of assessment opinions and valorization of results);5. Drawing out and processing of the school documents (noting and recording of the results in the D.P.P.D. documents and their communication to every student).Key words: professional training, communication, development, organization, coordination.

Formarea personalului didactic reprezintă o prioritate a sistemului de învăţământ din ţara noastră, la prima vedere în mică măsură valorizată, dar în realitate fiind într-o firească corelaţie cu celelalte componente esenţiale ale reformei sistemului de învăţământ.Una din dimensiunile importante ale carierei didactice, poate cea mai importantă în formarea iniţială, pentru ca aceasta să devină reală, bine orientată, motivată şi deschisă pentru cei care îmbrăţişează această nobilă profesiune este profesionalizarea.Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi competenţe în domeniul învăţământului pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un model al profesiei didactice, însemnând, în esenţă trecerea de la meserie la profesie.Pregătirea iniţială a viitoarelor cadre didactice se realizează în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul universităţii, instituţie acreditată să asigure pregătirea psihologică, pedagogică şi metodică a studenţilor care aleg profesiunea

de dascăl.În atingerea unor niveluri ridicate de performanţă şi eficienţă, în concordanţă cu standardele moderne ale profesiunii, la profesionalizarea pedagogică a viitorilor profesori, o contribuţie esenţială îi revine activităţii de practică pedagogică.Prin practica pedagogică se urmăreşte formarea capacităţii studenţilor de a opera cu informaţiile şi abilităţile dobândite la disciplinele de specialitate şi din domeniul ştiinţelor educaţiei, orientarea acestora în programele analitice şi manualele şcolare, asumarea rolului de profesori prin formarea unor capacităţi, competenţe şi deprinderi necesare exercitării, în condiţii de calitate şi eficienţă corespunzătoare, a profesiei didactice (familiarizarea cu procesul educaţional din şcoală, selectarea şi utilizarea eficientă a resurselor materiale, conceperea şi elaborarea unor materiale sau mijloace didactice, proiectarea demersurilor  didactice, dezvoltarea abilităţilor de predare-învăţare-evaluare etc.).Practica pedagogică se organizează pe grupe de studenţi (10-12), în unităţi de învăţământ preuniversitar (unităţi şcolare de aplicaţie), unităţi stabilite de Inspectoratul Şcolar Judeţean la solicitarea conducerii universităţii.Acţiunea de colaborare dintre universitate şi unităţile de aplicaţie se bazează pe o strategie clară a cărui context este stabilit de comun acord printr-o convenţie-cadru (contract) privind efectuarea stagiului de practică în cadrul programelor de studii universitare de licenţă sau masterat.Convenţia-cadru semnată de conducerea universităţii, conducerea şcolii, cadrul didactic supervizor (metodicianul), tutorele (mentorul, profesorul îndrumător) şi student (practicant) cuprinde: obiectivele convenţiei, responsabilităţile organizatorului şi partenerului de practică, statutul şi responsabilităţile practicantului precum şi alte date complementare (durata şi perioada de desfăşurare a pregătirii practice, modul de finalizare a stagiului de practică, plata şi obligaţiile sociale etc.).Conţinutul, continuitatea şi coerenţa strategiei de coordonare şi îndrumare a practicii pedagogice sunt asigurate de mentori, profesori de specialitate din învăţământul preuniversitar, selecţionaţi şi formaţi în baza unor criterii relevante (pregătire complexă de specialitate, metodică şi practică) şi de supervizori, cadre didactice universitare cu experienţă care au cel puţin titlul de asistent doctorand.Contextul diferit al activităţii din şcoli şi universitate este armonizat de profesorul universitar, care trebuie să construiască şi să imprime conjuncturile din sfera educaţiei şi instrucţiei într-un limbaj şi o abordare accesibile ambilor parteneri şi să caute răspunsuri alternative pe baza unor strategii moderne de rezolvare a situaţiilor educative. Astfel, acesta generează o legătură directă cu studenţii practicanţi şi profesorii mentori şi o verificare permanentă a mediului procesului de desfăşurare a practicii pedagogice.Pentru a asigura un program de practică pedagogică de calitate, profesorul universitar (supervizorul) îndeplineşte următoarele obligaţii profesionale:

1. Stimularea comunicării implicativeSe referă la valorificarea la cote ridicate a uneia din cele mai importante calităţi ale formării, comunicarea cu privire la activitatea de practică pedagogică.1.1.     Conceperea formării studenţilor pentru cariera didactică prin activităţi specifice în lumina valorilor comunicaţionale:* oferirea datelor despre obiectivele, conţinutul şi structura practicii pedagogice se face

din perspectiva comunicaţională.* conceperea proiectării, desfăşurării şi evaluării practicii pedagogice se gândeşte în bază comunicaţională;1.2.     Crearea competenţelor de comunicare:* documentarea actualizată a activităţii de formare;* stimularea prin modalităţi specifice a competenţelor de comunicare;* formarea competenţelor de comunicare prin proiectarea şi folosirea stimulativă a: tematicii practicii, lucrărilor metodice de specialitate, bibliografiilor tematice, mijloacelor de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare, proiectelor didactice.1.3.     Garantarea formării profesionale:* adaptarea programului şi conţinutului practicii la posibilităţile de comunicare ale studenţilor;* formarea şi perfecţionarea continuă, la nivel superior a metodicianului;* monitorizarea permanentă a activităţii studenţilor la practica pedagogică.

2. Proiectarea şi asigurarea suporturilor de formareSe referă la concretizarea conceptuală şi instrumentală, în conţinuturi specifice, a documentelor şi materialelor de formare.2.1.    Studierea documentelor care reglementează activitatea de formare profesională:* cunoaşterea conţinutului şi prevederilor următoarelor acte normative: Legea nr. 84/1995 Legea învăţământului, Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, O.M. nr. 4356/1996 – Regulament privind organizarea şi funcţionarea DPPD, O.M. nr. 3770/1998 privind Metodologia formării continue a personalului din învăţământul preuniversitar, O.M. nr. 3345/1999 cu privire la Reforma formării iniţiale de pregătirea specialistului pentru cariera didactică şi noul curriculum, O.M. nr. 3253/2001 privind Organizarea şi desfăşurarea programelor de perfecţionare periodică a personalului didactic, O.M. nr. 4796/2001 privind Organizarea şi funcţionarea sistemului de perfecţionare periodică a personalului didactic şi didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar, O.M. 4343/2005 privind Aprobarea programului de studii, O.M. nr. 4316/2008 – Curriculum pentru formarea iniţială a cadrelor didactice.* cunoaşterea obiectivelor şi a activităţilor din cadrul celor trei etape de formare iniţială: Etapa de sensibilizare a studenţilor în raport cu specificul organizării procesului de învăţământ (familiarizarea cu unitatea de învăţământ, cunoaşterea sarcinilor şi atribuţiilor cadrelor didactice în cadrul instituţiei de învăţământ reieşite din regulamentul de ordine interioară, organizarea serviciului pe şcoală, programul şcolii, programe de activităţi extraşcolare etc.), Etapa de însuşire a metodelor şi procedeelor didactice de predare-învăţare-evaluare la disciplina de specialitate (aprofundarea cunoştinţelor referitoare la proiectare; observarea şi evaluarea stilurilor didactice ale mentorilor; consemnarea de observaţii în conformitate cu fişele distribuite, observarea şi consemnarea relaţiilor de comunicare pedagogică şi interumană dintre cadrele didactice, dintre cadrele didactice şi elevi; participarea la activităţi metodice din cadrul şcolii; observarea modului de confecţionare, procurare şi folosire a mijloacelor de învăţământ şi a materialelor didactice; cunoaşterea unor documente şcolare ca: fişe de caracterizare a elevilor, caietul profesorului, condica de evidenţă a activităţii didactice, catalogul şcolar, foi matricole etc.), Etapa de asumare completă a rolului de profesor (proiectarea – realizarea – evaluarea lecţiilor de probă şi a lecţiei finale; discutarea noului curriculum naţional;

participarea la activităţi metodice din cadrul comisiilor metodice / cercurilor pedagogice; participarea împreună cu elevii la activităţi extraşcolare; completarea fişelor psihopedagogice; cunoaşterea unor documente  privitoare la concurs, transfer, detaşare, perfecţionare, promovare; iniţierea în cercetarea psiho-pedagogică, completarea unor documente şcolare: catalog, carnet de elev etc.).2.2.     Conceperea documentelor de formare:* întocmirea tematicii practicii pedagogice a studenţilor;* elaborarea unor caiete sau ghiduri de practică pedagogică în care să se regăsească documente de formare profesională necesare pentru fiecare etapă de practică: activităţi specifice fiecărei etape de practică; modele de documente de proiectare pedagogică; mijloace, materiale, resurse tehnice specifice disciplinei; fişa de observare curentă a unui elev; modele de fişe de consemnări (în urma participării la lecţii, activităţi cu elevii în afara clasei şi a şcolii, comisia metodică, comisia diriginţilor, cercul pedagogic, şedinţa cu părinţii etc.) fişa de autoevaluare; structura programelor şcolare la disciplina respectivă; recomandări privind conţinuturile învăţării; sugestii metodologice, chestionare etc.;* dotarea cabinetului metodic din cadrul DPPD cu lucrări metodice de specialitate, programe, manuale şcolare, mijloace de învăţământ, proiecte de lecţii, planificări calendaristice, bibliografii tematice, alte documente şcolare.

3. Organizarea şi monitorizarea activităţilor de practică pedagogicăSe referă la stabilirea programului activităţilor de practică şi la asigurarea, prin stimulare şi control, a eficienţei acestora.3.1. Identificarea acţiunilor organizatorice:* colaborarea cu decanatele facultăţilor în alcătuirea grupelor de studenţi pentru practica pedagogică;* colaborarea cu directorii unităţilor de învăţământ de la şcolile de aplicaţie pentru repartizarea la profesorii mentori;* stabilirea împreună cu directorii unităţilor de învăţământ şi cu profesorii metodişti a orarului de practică la disciplina respectivă.3.2. Monitorizarea derulării practicii pedagogice:* antrenarea studenţilor la derularea practicii se realizează prin forme specifice de îndrumare (consultaţii metodice, analiza şi avizarea proiectelor de lecţii, asistenţa la lecţiile susţinute de studenţi sau de profesorii mentori, sprijin în elaborarea de către studenţi a caracterizării prihopedagogice a elevilor, evaluării corecte şi stimulative a programului fiecărui student).3.3. Identificarea şi soluţionarea dificultăţilor apărute în derularea practicii pedagogice:* disfuncţionalităţile sau situaţiile conflictuale sunt identificate şi prezentate grupei de studenţi imediat după apariţia lor; * soluţiile se vor negocia împreună cu studenţii grupei;* cazurile şi situaţiile neprevăzute sunt soluţionate în mod deschis şi cât mai flexibil.

4. Analizarea şi evaluarea rezultatelor obţinute de studenţi la practica pedagogicăSe referă la emiterea unor judecăţi de evaluare şi de valorificare a rezultatelor şi a efectelor formării profesionale prin practica pedagogică.4.1. Elaborarea / selectarea instrumentelor de evaluare:

* stabilirea împreună cu mentorul a unui standard minim de competenţă profesională în concordanţă cu obiectivele practicii pedagogice (procentul minim acceptat al prezenţei la practică a fiecărui student; nota / media minimă obţinută la lecţiile ţinute de fiecare student; calitatea, apreciată prin note / calificative / punctaje a proiectelor, materialelor şi a fişei psihopedagogice de caracterizare a elevului; limbajul metodico-ştiinţific folosit la analiza lecţiilor şi consemnarea aprecierilor, comentariilor şi opiniilor în Caietul de practică, numărul şi calitatea implicării studentului în activităţi desfăşurate în afara clasei etc.;* criteriile şi instrumentele de evaluare vor fi elaborate şi distribuite încă de la începutul practicii pedagogice.4.2. Analizarea şi evaluarea activităţii studenţilor: * verificarea pe parcurs şi la încheierea fiecărui semestru a consemnărilor studenţilor în caietele de practică;* analizarea împreună cu mentorul a manifestării interesului şi a preocupării fiecărui student pentru activităţile didactice şi extradidactice;* urmărirea completării pe parcursul practicii pedagogice a fisei de observare curentă a unui elev;* asistarea studenţilor practicanţi la lecţii şi alte activităţi didactice susţinute de aceştia (în mod obligatoriu la lecţiile finale);* analizarea şi evaluarea cu întreaga grupă de studenţi şi notarea calităţii lecţiilor susţinute de aceştia;* realizarea evaluării în mod constructiv prin reliefarea corectă a aspectelor pozitive şi negative şi în consecinţă prin propunerea celor mai adecvate măsuri de optimizare a activităţii fiecărui student practicant;* individualizarea evaluării prin raportarea performanţelor fiecărui student la standardul convenit;* dirijarea şi încurajarea studenţilor în cadrul exersării autoevaluării demersului lor didactic;* aprecierea portofoliului de evaluare finală care se constituie din toate documentele şi materialele realizate de studenţi pe parcursul practicii pedagogice.

5. Întocmirea şi prelucrarea documentelor şcolareSe referă a consemnarea şi înscrierea rezultatelor evaluării şi examinării în documentele D.P.P.D. şi comunicarea acestora fiecărui student:* practica pedagogică a studenţilor se încheie sub formă de colocviu în care, printr-o discuţie finală se analizează activitatea şi evoluţia fiecărui student şi se apreciază cu note de la 10 la 1;* nota finală la practica pedagogică este decisă de metodist în urma aprecierilor şi discuţiilor avute cu mentorul;* nota minimă de promovare la practica pedagogică este 7 (şapte);* nota (media) finală se stabileşte luând în calcul: nota obţinută la lecţia finală; media notelor obţinute la lecţiile de probă; modul de completare a caietului de practică pedagogică; * rezultatele finale sunt aduse la cunoştinţă studenţilor în urma desfăşurării colocviului de practică;* studenţii care nu obţin media minimă de promovare 7 (şapte) la practica pedagogică,

vor reface lecţiile de probă şi lecţia finală în semestrul următor celui în care s-a efectuat practica pedagogică;* rezultatele finale sunt consemnate de metodist în cataloage pe care le depune la Secretariatul D.P.P.D. în termen de maxim 48 de ore de la încheierea colocviului de evaluare finală;* întocmirea Raportului de desfăşurare a practicii pedagogice şi înaintarea acestuia conducerii D.P.P.D. Raportul va cuprinde modul în care a decurs practica pedagogică a studenţilor; disfuncţionalităţi şi situaţii conflictuale; situaţii neprevăzute; dificultăţi apărute şi modul de rezolvare şi soluţionare a acestora; propuneri şi sugestii de optimizare a practicii pedagogice.

Ca o concluzie putem spune că aprecierea, conştientizarea, cunoaşterea şi înţelegerea se dezvoltă în mediul academic iar experienţa şi abilitatea se dobândesc efectiv în şcoală şi sala de clasă.În acest context, cred că nimic nu răsplăteşte mai mult pe profesorul supervizor decât să asiste la performanţa unui viitor profesor, care deţine caracteristicile înnăscute ale unui profesor consacrat şi competent şi care va deveni un pedagog desăvârşit.

BibliografieConstantin, Cucoş, 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.Lucia, Gliga, (coord.) 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactică, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru pregătirea profesorilor, Bucureşti.Ioan, Nicola, 2003, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.Ordin 3.9555 din 9 mai 2008 privind aprobarea Cadrului general de organizare a stagiilor de practică în cadrul programelor de studii universitare de licenţă şi de masterat şi a Convenţiei-cadru privind efectuarea stagiului de practică în cadrul programelor de studii universitare de licenţă şi masterat, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Monitorul Oficial nr. 440 din 12 iunie 2008, Bucureşti.Regulament de organizare şi funcţionare a D.P.P.D., 2008/2009, Universitatea de Vest din Timişoara.Regulament privind practica pedagogică a studiilor, 2008/2009, D.P.P.D., Universitatea de Vest, Timişoara.Revista Centrului Naţional de Formare a Personalului Didactic din Învăţământul Preuniversitar, 2002, 2003, Nr. 2, 4, 5, 7, 8, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.

Citare:Florea Avram, (2009). (29. sep.). Aspecte ale profesionalizării procesului de formare iniţială a personalului didactic prin practica pedagogică apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info