83
Curriculum Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.Curriculumul naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare şi al manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului). Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007). Curiculumul National este alcatuit din doua segmente: A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă. Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevazuta in planul de invatamant. B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia scolii acopera diferenta de ore dintre curriculum-ul si numarul minim/maxim de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invatamant. CDS reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de învatare pe care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învatamânt, CDS reprezinta numarul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii: B1 - Curriculum extins – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, în numarul maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). 1

metodica educatori 2015

Embed Size (px)

Citation preview

Curriculum

Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat prinCurriculumul naional.Curriculumul naional este ansamblul coerent alplanurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare i al manualelor colare din nvmntul preuniversitar (Legea nvmntului).Curriculumul naionalreprezint: ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar; ansamblul documentelor colare de tip reglator, n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. (HG nr. 231/ 2007).

Curiculumul National este alcatuit din doua segmente:A Curriculm nucleu70% - constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern a colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor naionale de performan.Curriculumul nucleureprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevazuta in planul de invatamant. B Curriculum la decizia colii(CDS)30% -Curriculumul la decizia scoliiacopera diferenta de ore dintre curriculum-ul si numarul minim/maxim de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invatamant. CDS reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de nvatare pe care fiecare scoala le propune n mod direct elevilor sai n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvatamnt, CDS reprezinta numarul de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde urmtoarele categorii:

B1 -Curriculum extins reprezinta, pentru nvatamntul general, acea forma de CDS care urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, n numarul maxim de ore prevazut n plaja orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). B2 Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nvatamntul general, acea form de CDS care urmarete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referinta si uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc sa ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori. coala nu abordeaz deloc segmentul de 30%, ci aprofundeaz exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent i moderat de nvare.B3 Curriculum elaborat de coal "Opionalul" - reprezint, pentru nvatamntul obligatoriu, acea varietate de CDS ce const ntr-o nou disciplin colara; aceasta presupune elaborarea n coal a unei programe cu obiective i coninuturi noi, diferite de acelea existente n programele de trunchi comun. CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opionale, respectiv: Opional la nivelul unei discipline Opional la nivelul ariei curriculare Opional la nivelul mai multor arii curriculare n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz, curriculum poate fi clasificat in : Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. Curriculum-ul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.). Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie.Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar. In sens restrans, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip reglator in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le ofera elevului. Acest ansamblu de documente poarta, de regula, denumirea de curriculum formal sau oficial

Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii: continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular; interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare din nvmntul precolar; deschiderii spre module de instruire opionale.

Totodat, prezentul curriculum se remarc prin:

extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii experieniale (Domeniul lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare; echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg; relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i abiliti necesare n via; difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a activitilor de dezvoltare personal); progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.). Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.

Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte (sunt derivate din cele cadru).Domeniile experieniale

Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L.Vlsceanu) care transced graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv.

Domeniul estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare.

Domeniul om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele. Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul abordrii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul.

Domeniul limb i comunicare- acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris.Se apreciaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili s exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative. Se urmrete ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb strin sau regional. Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt: memorarea de cuvinte/ propoziii, cntece i jocuri muzicale; imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu o tamburin; jocuri de limb. Domeniul tiine - include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune.

Domeniul psiho-motric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales de anatomia i fiziologia omului. Plan de nvmnt

Noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst i, n contextul unei nvri centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal i program prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare: Activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare personal.

Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii.Intervalul deCategorii de activiti de nvareNr.deNr.ore/tur, din norma

vrstactiviti/sptmncadrului didactic, dedicate

categoriilor de activiti din

planul de nvmnt

ON*OP/OS*

37 60 luniActiviti pe domenii experieniale7+ 72h x 5 zile = 10h

(3,1 - 5 ani)Jocuri si activiti didactice alese10+ 51,5h x 5 zile = 7,5h

Activiti de dezvoltare personal5+ 101,5h x 5 zile = 7,5h

TOTAL22+ 2225 h

61 84 luniActiviti pe domenii experieniale10+ 103h x 5 zile = 15h

(5,1 - 7 ani)Jocuri si activiti didactice alese10+ 51h x 5 zile = 5h

Activiti de dezvoltare personal6+ 111h x 5 zile = 5h

TOTAL26+ 2625 h

METODOLOGIAde aplicare a planului de nvmnt pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 6/7 ani

1. Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii continuitii n cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaa copilului. 2. Intervalele de vrst (37 60 luni i 61 84 luni), care apar n planul de nvmnt, precum i categoriile i numrul de activiti sunt rezultatul corelrii realitilor din sistem cu Reperele fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani i cu tendinele la nivel mondial n domeniu. 3. Dezvoltarea copilului este dependent de ocaziile pe care i le ofer rutina zilnic, interaciunile cu ceilali, organizarea mediului i activitile/situaiile de nvare, special create. 4. Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute n curriculum. Desfurarea acestora necesit coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-nvare-evaluare, respectiv: cadre didactice, prini, copii, dar i a colaboratorilor i partenerilor educaionali din comunitate a cror implicare este la fel de important. n desfurarea acestora accentul va cdea pe ncurajarea iniiativei copilului i a lurii deciziei, pe nvarea prin experimente i exersri individuale. Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activitilor pe discipline sau integrate, a activitilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personal. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciiile cu material individual, experimentele, construciile, lectura dup imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizrile, precum i alte mijloace, specifice didacticii, n funcie de nevoile educaionale ale copiilor. 5. Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt: Activiti pe domenii de nvare (care pot fi activiti integrate sau pe discipline), Jocuri i activiti alese i Activiti de dezvoltare personal.

a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst i de nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi numrul maxim de discipline care pot fi parcurse ntr-o sptmn (i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n componena domeniilor experieniale respective). Astfel, considerm c se pot desfura maximum 5 activiti integrate pe sptmn, indiferent de nivelul de vrst al copiilor Aadar, educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe discipline (activiti de educarea limbajului, activiti matematice, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic, activiti practice, educaie muzical sau activiti artistico-plastice) sau activiti integrate (cunotinelele din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zilentregi i, cu acest prilej, n activitatea integrat intr i jocurile i activitile alese SAU cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n afara acesteia). Este important s reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor de activiti (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de a opta pentru varianta potrivit.

b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit sau sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.

c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada dup-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau sptmnal), inclusiv activitile opionale.

Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleai coninuturi.

Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta copilului, de contextul momentului i de calitile adultului cu rol de cadru didactic.

Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea. Programa unei activiti opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare i, n acest caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred opionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ.

Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti recuperatorii pe domenii de nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot activiti de nvare. Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei. Jocul este activitatea fundamental a copilului pe care se sprijin att rutinele ct i tranziiile i, evident, activitile de nvare. El influeneaz ntreaga conduit i prefigureaz personalitatea n plin formare a acestuia. Aadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel anteprecolar i precolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitile didactice de nvare.

Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/ organizm o activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu?

Elaborarea unui CDS

Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este n acord cu modelul programelor din trunchi comun.

Propunator: Denumirea CDS: Tipul: Clasa Durata: Numr de ore pe sptmn: Autori:

Argument Obiective de referinta Activiti de nvare Lista de coninuturi Comportamente Modaliti de evaluare Bibliografie

Proiecatrea activitatii didactice

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica: - - proiectarea globala are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu si se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;- proiectarea esalonata are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in: planificarea anuala; planificarea semestriala; proiectarea unitatilor de invatare; proiectarea lectiei. Unii autori avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi tii dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut?Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura astfel etapele proiectrii didactice. Prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale; a doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de care dispune sau trebuie s dispun profesorul; ce-a de-a treia ntrebare cere un rspuns corect privind stabilirea unei strategii educaionale coerente i pertinente pentru atingera obiectivelor. Rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate.

Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii

Lectia - Form de baz a organizrii activitii instructiv-educative din coal, desfurat cu o clas de elevi, ntr-un timp determinat, sub conducerea unui profesor n conformitate cu programa de nvmnt;Eetapele proiectrii lectiei:Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaionale ale leciei.Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale.Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime.Etapa care vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii.Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei concordane ntre trei puncte cheie: Obiective Spre ce tind?Metode, materiale, mijloace i experiene sau exerciii de nvare Cum s ajung acolo?Evaluarea Cum voi tii cnd am ajuns?Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un set de aciuni realizate n mai multe etape.Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic, scriptic a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regul, n dou pri:Partea introductiv informaii din care se deduc coordonatele activitii: obiectul de nvmnt, subiectul / tema activitii, data, ora, clasa, propuntor, obiectivul fundamental, categoria de lecie;Partea ce vizeaz desfurarea propriu zis a activitii obiectivele operaionale, coninuturi, situaii / activiti de nvare, strategii didactice, evaluare.Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea activitii. Se pot structura modele diferite de desfurare a activitilor, n funcie de obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a activitii, mod de organizare a elevilor. Momentele leciei

moment organizatoriccaptarea ateniei elevilor prin strnirea intereselor acestora;informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;reactualizarea i performarea unor capaciti formate anterior;prezentarea elementelor de coninut specifice/dirijarea nvrii;fixarea/consolidarea/obinerea performanei;asigurarea feedback-ului;evaluarea performanelor obinute;tema pentru acasTipuri de lecie:

Lecia mixtLecia de comunicare / nsuire de noi cunotineLecia de formare de priceperi i deprinderiLecia de fixare i sistematizareLecia de verificare i apreciere ale rezultatelor colare.

Lecia mixtLecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate i sarcinilor multiple pe care le joac.Structura relativ a leciei mixte: moment organizatoric verificarea coninuturilor insuite: verificarea temei; verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor dobndite de elev pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o conversaie introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem, prin prezentarea unor situaii problem, pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi, etc.) precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice elevilor, ntr-o form accesibil, ce ateapt de la ei la sfritul activitii comunicarea / nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea acestei sarcini didactice fixarea i sitematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.

Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotineAcest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine (i, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciti i atitudini intelectuale), dar prezint o structur mixt, ndeosebi la clasele mici. Cnd obiectivul didactic fundamental al leciei l constituie nsuirea unor noi cunotine, celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic; ponderea celorlalte etape este determinat de vrsta elevilor: la clasele mari, lecia de comunicare tinde chiar ctre o structur monostadial. Structura general a acestui tip de lecie este urmtoarea: momentul organizatoric prezent n orice lecie i prin care se asigur condiiile unei bune desfurri a leciei pregtirea pentru tema nou care const n actualizarea, de regul prin conversaie, a unor cunotine anterioare, necesare noii nvri anunarea subiectului (titlului) i a obiectivelor leciei, acestea din urm vor fi prezentate ntr-o form accesibil n vederea motivrii i cointeresrii lor pe parcursul leciei transmiterea cunotinelor, este etapa de baz a leciei, care ocup cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/nvtorul prezint noul coninut i dirijeaz nvarea elevilor, asigurnd o participare activ a acestora pn la obinerea performanei vizate fixarea cunotinelor, care se poate realiza prin conversaii sau aplicaii practice anunarea i explicarea temei pentru acas

Lecia de formare de priceperi i deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzic, abiliti practice, educaie fizic, literatur,informatica etc.Structura orientativ a acestui tip de lecie: moment organizatoric, care capt o importan sporit n cazul n care exersarea se bazeaz pe utilizarea unor mijloace de nvmnt specifice (atelier, laborator) precizarea temei i a obiectivelor activitii actualizarea / prezentarea, prin explicaii sau conversaie, a unor cunotine, ce reprezint suportul teoretic al exersrii explicarea i demonstrarea modelului aciunii de executat, realizate de regul de cadrul didactic, n vederea formrii la elevi a modelului intern al aciunii respective exersarea propriu zis, care se realizeaz mai nti sub ndrumarea cadrului didactic i apoi independent, sub forma unor exerciii variate, dozate i gradate evaluarea rezultatelor obinute. Acest tip de lecie se ntlnete la o varietate de obiecte de nvmnt care au ca obiectiv formarea i exersarea deprinderilor intelectuale (matematic, gramatic,informatica), deprinderilor motorii (educaie fizic, tehnologic, lucrri de atelier) sau capacitilor creatoare (muzic, desen, compunere).Adesea deprinderile nu pot fi formate ntr-o singur lecie, exersarea lor realizndu-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfura chiar succesiv, n aceeai zi.Variante ale sale sunt: lecia n atelier, lecia n laborator, lecia de rezolvare de probleme, lecia de educaie fizic, lecia excursie, etc.

Lecia de fixare i sistematizare(recapitulare)

Lecia de fixare i sistematizare vizeaz consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea ntr-o form identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Condiia de baz a eficientizrii acestui tip de lecie o constituie redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv relevant, astfel nct elevii s fie capabili de conexiuni care s permit explicaii din ce n ce mai complete i de aplicaii optime i operative n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii.Structura orientativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceast etap s se realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu zis a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de recapitulare recapitularea coninutului de baz a planului stabilit: aceast etap e destinat clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului parcurs i realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul coninutului analizat realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; n cazul leciilor de consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structur leciei i se concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri avnd caracter tehnic, etc. aprecierea activitii elevilor precizarea i explicarea temein funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem, un capitol, materia unui semestru sau a unui an colar) se propun cteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecie: lecia de repetare curent; lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit mpreun cu elevii, se realizeaz la sfritul unor capitole sau teme mari din program; lecia de sintez.Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea leciei, variantele menionate pot conduce la noi variante: lecie de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative (atunci cnd se urmrete consolidarea unor deprinderi), lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecia recapitulativ pe baz de fie (concepute n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale i al pregtirii i de ritmul de lucru al fiecrui elev) etc.

Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare

Aceasta urmrete constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea i ncadrarea cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor trasee de nvare.Structura relativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat verificarea coninutului (n cazul verificrii orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea de confuzii, etc) aprecierea rezultatelor dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei, n cazul verificrii scrise acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a cadrului didactic cu elevii precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc n funcie de metoda sau modul de realizare a evalurii: lecia de evaluare oral; lecia de evaluare prin lucrri scrise; lecia de evaluare prin lucrri practice; lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.Cum este firesc, tipologia leciei rmne deschis i permisiv la noi ipoteze i asocieri. Clasificarea, ca i specificitatea fiecrui tip de lecie nu constituie un ablon, o reet imuabil, dat o dat pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat n cursul prezentat nu constituie dect o platform minimal, un punct de plecare pentru generarea de noi modaliti de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate n explorrile de ordin teoretic. Practica educativ nsi poate sugera sau induce noi modaliti de structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritilor unei lecii.

Dezvoltarea i educaia copilului n intervalul 3-6/7 ani

Studiile tiinifice referitoare la efectele educaiei timpurii precolare (vezi Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995) au scos n eviden o serie de elemente importante:

-Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are un efect pozitiv asupra abilitilor copilului si asupra viitoarei sale cariere colare, n special pentru copiii provenii din medii socio-economice foarte defavorizate, n sensul c acetia progreseaz n plan intelectual, dezvolt atitudini pozitive fa de nvare precum i motivaia de a depune n viitor un efort real n coal. Pe de alt parte, s-a constatat c educaia timpurie are un efect pozitiv asupra abilitilor intelectuale i sociale ale copiilor, independent de mediul lor de provenien, atunci cnd instituiile precolare promoveaz cu adevrat calitatea, att n ceea ce privete mediul fizic ct i interaciunile adult/copil.

-Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are efecte pozitive asupra viitoarei integrri sociale a adolescentului i adultului. Studiile longitudinale au stabilit faptul c pentru copiii provenii din medii socio-economice defavorizate s-a observat o reducere a comportamentului delincvent, precum i o rat mai mare a duratei de colarizare. Acest efect asupra integrrii sociale poate fi explicat, desigur, printr-o integrare educaional reuit cu mai puini ani de repetenie, rate mai sczute de abandon i o dorin mai mare de a fi integrat n societate.

-Mrimea grupei este, de asemenea, important. Unii autori consider c 25 de copii este maximum, iar n clasele cu peste 25 de copii ar trebui s fie prezeni doi aduli. De aceea, ratele nalte de personal, nsoite de cooperarea dintre adulii responsabili cu educaia copiilor i o aciune educaional de calitate au efect asupra dezvoltrii copiilor.

-Influena formrii i supervizrii personalului asupra dezvoltrii copiilor. Exist trei domenii interdependente ale comportamentului adultului care au un impact asupra dezvoltrii copiilor: 1. Organizarea clasei pe grupe n diferite arii, permind copiilor s acioneze individual sau n grupuri mici sau mai mari. Aceast form de organizare are efecte pozitive asupra dezvoltrii sociale (independen, cooperare, rezolvarea conflictelor sociale) i a limbajului. 2. Introducerea unor tipuri diferite de material, accesibil i adecvat copiilor, cu sugestii pentru activiti structurate n jurul acestui material. Acest fapt d posibilitate copiilor s devin implicai n jocul elaborat i, n acelai timp, s-i dezvolte abilitile sociale. 3. Calitatea interaciunilor adult/copil, att n relaie cu managementul comportamentului social (stimularea discuiei i a exprimrii de sine, ncurajarea independenei etc.), ct i din punctul de vedere al limbajului (managementul timpului de vorbire i ncurajarea copiilor care nu vorbesc prea mult)..

-Implicarea activ a familiilor n educaie i n promovarea participrii lor. Proiectele care vizeaz implicarea prinilor din medii defavorizate n educaia propriilor copii sunt numeroase i variate. n prezent, n cercetare lipsesc argumente solide n sprijinul implicrii parentale i pentru definirea unor metode de aciune eficient. Se pare doar c un tip instrumental de intervenie viznd echiparea prinilor cu un set de activiti specifice care s fie realizate acas este mai relevant pentru copiii cu nevoi speciale dect pentru copiii din medii defavorizate, n special atunci cnd acetia din urm beneficiaz de un nvmnt precolar bun. Alte forme de implicare parental par s fie benefice pentru copiii defavorizai, incluznd sprijinul emoional, dezvoltarea unei relaii printe/copil satisfctoare, ajutor n utilizarea serviciilor disponibile la nivel local (de exemplu serviciile sociale, cele de consiliere familial i cele de nutriie).

n concluzie, trebuie menionat c efectele educaiei timpurii asupra educaiei ulterioare a copilului sunt n relaie cu influenele educaionale infuzate pe parcurs. La o vrst timpurie, (pn la 3 ani), tipurile de ngrijire oferite copiilor influeneaz dezvoltarea lor. Mai trziu (nv.precolar, primar, gimnazial i liceal), rezultatele depind de experienele oferite n procesul de nvare. De aceea,este oarte important s se defineasc i s se promoveze calitatea n educaie la aceste niveluri. Pe de alt parte, cercetrile n domeniu arat c cel mai mare beneficiu al educaiei timpurii apare n planul non-cognitiv. Au fost identificate multe relaii pozitive i semnificative ntre frecventarea grdiniei i comportamentele centrate pe sarcin, dezvoltarea socio-emoional, motivaia i atitudinile pozitive fa de nvare.Construirea mediului educaional n grdini

Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii prefigureaz dou mari tendine de schimbare, prezente n comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun n centrul ateniei copilul de astzi :

-crearea unui mediu educaional bogat, pentru o stimulare continu a nvrii spontane a copilului

-introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social cruia i aparine, n ideea formrii lui ca o personalitate autonom i contient de sine.

n organizarea spaiului educaional se va ine seama de urmtoarele cerine : -mprirea slii de grup n zone, n funcie de diferitele tipuri de activiti

-Existena a cel puin dou zone delimitate n sala de grup : Biblioteca i Colul ppuii

-Stabilirea locului i a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic

-Realizarea unui centru (a unei zone) pentru tiin ar putea rezolva problema centrului tematic.

-Aezarea materialelor la vedere, n rafturi plasate la nivelul copilului

-Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale

-Alegerea materialelor n funcie de vrsta i interesele copiilor din grup

-Sortarea periodic a materialelor

-Introducerea treptat a materialelor noi

Cum se poate face mprirea slii de grup n zone :

O zon liber i linitit

O zon a bibliotecii

O zon a creativitii )

O zon cu mese i scaune

O zon pentru activitile de scriere

O zon pentru joc

O zon pentru depozitarea materialelor i jucriilor care nu sunt de folosin curent

O zon pentru expunerea lucrrilor copiilor

O zon pentru construcii

n concluzie, educatoarea va acorda o atenie deosebit :

- modului n care decoreaz sala de grup, urmrind ca fiecare obiect, fiecare imagine s transmit ceva copilului sau s-l pun n situaia de a cerceta, de a face predicii n legtur cu o tem de interes.

- dotrii bibliotecii i a altoz zone din clas cu materiale adecvate vrstei i obiectivelor propuse. Crile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini i imaginile pe care copiii le vor gsi aici i vor ajuta s descopere diferenele de detaliu dintre anumite obiecte i s selecteze caracteristicile acestora.

- caracteristicilor estetice i metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate copiilor. Acestea vor avea o dimensiune adecvat momentului i obiectivului propus; culorile, forma i realizarea artistic se vor armoniza, oferind copilului ncntarea pe care o provoac orice lucru despre care se poate spune c este frumos

- regulile de folosire a materialelor puse la dispoziia copiilor n zonele sau colurile clasei, ndeosebi a crilor, jocurilor, imaginilor pe care acetia le mnuiesc mai des.

Activitai specifice educaiei precolareJocul. Form de activitate ludic n grdini

Jocul este o activitate uman contient i are caracter universal, permanent i polivalent. Pornind din polisemia cuvntului joc, ne dm seama de importana acestuia n viaa omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de ah, jocuri olimpice, joc de cri, joc de scen, a juca un joc mare (periculos), a-i pune capul/viaa n joc, a face jocul cuiva, jocul cu viaa i cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a coala, etc.

Jocul activeaz la copiii funcii mintale i motrice:-Funcia principal este realizarea eului, manifestarea personalitii; -Funciile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator. Jocul este o form de manifestare a copilului i agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor i tradiiilor de la ogeneraie la alta. n joc copilul se detaeaz de la realitatea obiectiv, se transpune ntr-o lume creat de fantazia i imaginaia sa.Jean Piaget consider c jocul este o modalitate de adaptare, adic asimilare i acomodare. El stabilete urmtoarele funcii ale jocului:

-Funcie de adaptare cea mai important se realizeaz prin asimilarea realului la eu i prin acomodare, prin imitaie, a eului la real; -Funcie formativ i informativ; -Funcie de descrcare a energiilor i de rezolvare a conflictelor afective, adic funcie catartic; -Funcie de socializare a copilului.

Noiunea de activitate ludic nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiv-educativ, specific nvmntului precolar, centrat pe promovarea spiritului jocului. Componenta instructiv-educativ se realizeaz prin obiectivele urmrite sistematic, iar componenta joc se realizeaz prin modul de desfurare, prin elemente surpriz, prin elemente de micare i de relaxare, prin participarea tuturor copiilor n ritmul propriu.

n grdini, activitile ludice se realizeaz prin:Activiti la alegerea copiilor; Activiti de nvare dirijat; Alte tipuri de activiti (de dup-mas)

Activitile la alegerea copiilor, care sunt libere i recreative, se realizeaz prin joc i prin activiti ocupaionale.Jocul, prin natura lui, are urmtoarele valene formative:

-Dezvolt spiritul de observaie i de investigaie al copilului; -Dezvolt gndirea logic, creativ i flexibil; -Cultiv imaginaia; -Dezvolt memoria;

-Formeaz conduita moralActivitile ocupaionale se realizeaz la sugestia educatoarei sau din iniiativa copiilor. Prin astfel de jocuri copii se apropie de activitile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri mici de copii, care sunt omogene i permite tratarea difereniat a copiilor.

Activitile de nvare dirijat (Comune sau obligatorii) au urmtoarele forme de realizare:

Joc simbolic joc de manipulare, de imitare, de creaie; Joc cu reguli.

Privind subiectul acestor activiti, putem vorbi de:

-jocuri distractive; -jocuri de micare; -jocuri libere.

n nvmntul precolar trebuie incluse i activiti complementare, activiti de dup-amiaz, care reprezint odihn activ i exersarea anumitor capaciti fiziologice. Acestea se organizeaz dup activitile dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de micare, a audiiilor i vizionrilor, a jocurilor de dramatizare, etc. Acesta activiti continu, completeaz, aprofundeaz cunotinele i deprinderile dobndite, sau pregtesc din punct de vedere psihologic urmtoarele activiti dirijate.

Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate dirijat n grdini, dar i o metod didactic, dac este utilizat n structura unei alte activiti obligatorii. Jocul didactic implic urmtoarele procese psihice:

-Gndirea cu operaiile ei: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea; -Memoria; -Atenia i spiritul de observaie; -Voina; -Imaginaia; -Limbajul; Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza i de a verifica cunotinele copiilor, le mbogete sfera de cunotine.Jocul didactice are:

o component informativ i una formativ.

Viznd caracterul informativ, structura jocului didactic const din:

1. Coninutul jocului 2. Sarcina didactic 3. Regulile jocului 4. Aciunile de joc

1. Coninutul jocului reprezint cunotinele, n marea lor majoritate asimilate anterior, n grade diferite, n funcie de care jocul are menirea de a le consolida i de a le verifica. Exist ns i jocuri care au ca sarcin achiziionarea de noi cunotine referitoare la culori, la relaii dimensionale, la orientarea n spaiu i n timp, etc.2. Sarcina didactic este problema intelectual central pe care copiii trebuie s o rezolve. Ea declaneaz operaii intelectuale precum: recunoaterea, descrierea, reconstituirea, comparaia, etc. 3. Sarcina didactic se concretizeaz prin regulile de joc. Ele arat cum trebuie rezolvat o problem, cile de organizare ale aciunii ludice; prin ele se exprim cerinele care dirijeaz aciunile copiilor, indic aciunile de joc i succesiunea lor, reglementeaz distribuirea rolurilor i relaiile dintre copii, stimuleaz manifestrile comportamentale ale participanilor la joc.

4. Aciunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o aciune plcut, distractiv i relaxant. Ele antreneaz copiii la o activitate intelectual care nu se contientizeaz ca efort, ele dinamizeaz participarea i favorizeaz realizarea performanelor. Caracterul formativ al jocului didactic const n:

exersarea i perfecionarea senzaiilor i a percepiilor, antrenarea memoriei,

dezvoltarea gndirii, exersarea limbajului. Jocul didactic are i valene educative ca: influeneaz comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, acetia nva conduita civilizat, se realizeaz o form de socializare a copiilor. Cerinele jocului didactic sunt: rezolvarea corect a sarcinilor, puterea de stpnire, spirit disciplinat, respectarea partenerului, spirit critic i cooperant. Structura jocurilor didacticeCa activitate didactic dirijat, jocul didactic impune urmtoarele:

proiectarea judicioas, ntr-o succesiune de activiti care asigur nsuirea cunotinelor ce vizeaz coninutul jocului;

cunoaterea tuturor aspectelor ale jocului; procurarea i/sau confecionarea materialului didactic necesar i adecvat. Selectarea jocului se face n funcie de obiectivele propuse i de caracteristicile grupei de copii. n funcie de acestea trebuie alese i materialele didactice, care trebuie s satisfac urmtoarele cerine: accesibilitate, adecvare la coninutul jocului, simplitate, claritate, atractivitate, vizibilitate din orice poziie,, valoare artistic, etc. Etapele jocului didactic sunt urmtoarele:

1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat coninutului jocului i aciunilor copiilor. Totodat acum se face pregtirea i antrenarea copiilor pentru jocul ce urmeaz.2.Desfurarea jocului conine o serie de secvene n care este prezentat jocul, se realizeaz familiarizarea copiilor cu jocul i antrenarea lor la o participare activ, efectiv. Principalele momente organizatorice ale desfurrii jocului sunt:a) Introducerea n activitate const n: captarea ateniei copiilor, utilizndu-se un element surpriz, o noutate, un scurt dialog care le mobilizeaz imaginaia, o jucrie care va avea rol specific n desfurarea propriu-zis a jocului. b) Familiarizarea copiilor cu jocul c) Etapa principal a jocului didactic este desf urarea propriu-zis a acestuia. 3. ncheierea jocului didactic Memorizarea

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a crei valoare formativ se centreaz pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor n corelaie cu procesele psihice ale vrstei lor.

Memoria este un proces psihic care are urmtoarele trei faze succesive: faza de achiziie (memorare), faza de reinere (pstrare) i faza de reactivare (actualizare) cu cele dou momente: recunoaterea i reproducerea. Alturi de gndire, memoria st la baza procesului de nvare.

Memoria precolarilor se caracterizeaz prin:-Caracterul concret intuitiv;

-Mare plasticitate; -Uurina memorizrii, pstrrii i reproducerii celor cu rezonan afectiv pentru el; -Tendina memorrii pasive, involuntare; -Memorarea este deci procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n memorie a informaiilor primite din lumea nconjurtoare.

Memorarea poate fi:1. Mecanic i logic n funcie de gradul de nelegere a informaiilor reinute; 2. Involuntar i voluntar n funcie de existena/inexistena voinei, inteniei de memorare.

1.a. Memorarea mecanic const n fixarea, conservarea i reproducerea cunotinelor fr prelucrarea lor, fr cunoaterea cauzalitilor i fr nchegarea cunotinelor ntr-un sistem.

1.b. Memorarea logic presupune nelegerea relaiilor raionale, a cauzalitii, a legilor referitoare la cunotinele procurate i nmagazinate n memorie. Bazndu-se pe gndire logic, memorarea logic realizeaz asociaii ntre date i le integreaz n sisteme de cunotine, priceperi i deprinderi.2.a. Memorarea involuntar (neintenionat) este o form de memorare prin care elementele perceptive sunt reinute fr a exista vreo intenie expres n acest sens, doar fora de impresionare a coninutului de memorat i proprietile sensibile ale acestuia constituindu-se n factorii motivaionali ai memorrii.2.b. Memorarea voluntar (intenionat), n contradicie cu cea involuntar, se caracterizeaz prin prezena inteniei de fixare a cunotinelor, este o activitate orientat contient spre realizarea unui obiectiv, fr un efort intelectual excesiv.

Scopul memorizrii const n:

-Dezvoltarea gndirii logice a copilului,

-Dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare, -Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite, prin contientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin nsuirea unor scheme mnemice;

-Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor; -Dezvoltzarea capacitii de n magazinare i de reproducere a cunotinelor; -Formarea i dezvoltarea deprinderii de a recita corect i expresiv; -Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte i expresii cu valoare emotiv.

Tipurile de activiti de memorare sunt ntotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse i urmrite. Astfel, putem vorbi de:1. Activiti de predare nvare; 2. Activiti de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinic a celor transmise la activiti de predare nvare i spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corect, contient i expresiv; 3. Activiti de verificare a nsuirii cunotinelor, a corectitudinii reproducerii.

Povestirea

Povestirea este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din gr dini care satisface nevoia de cunoatere i de afectivitate a copiilor, le stimuleaz imaginaia i le creeaz cadrul optim de comunicare.

Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din colile , povestirea dezvolt urmtoarele procese psihice:

-Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire; -Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin redarea lor n succesiunea lor logic cu ajutorul educatoarei i al mijloacelor didactice utilizate; -Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii reprezentrilor i a experienei cognitive anterioare; -Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i gndirea se interacioneaz, se constituie ca ca unitate ntre comunicaional (transmitere de informaii) i cognitiv. Gndirea se dezvolt avnd ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflect nivelul de dezvoltare al gndirii. -Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente ale povestirii, rein succesiunea evenimentelor, trsturi comportamentale ale personajelor, etc. n grdini i n clasele primare se utilizeaz dou tipuri de povestiri:

Povestirile educatoarei (nvtorului) Povestirile copiilor Povestirile educatoarei

Sunt expuneri ale unor opere literare (poveti, povestiri) realizate de ctre educatoare cu ntreaga grup, ca activitate obligatorie sau n timpul jocurilor sau activitilor alese de ctre copii. Prin coninutul lor, aceste opere literare contribuie la lrgirea sferei de cunotine ale copiilor prin :

urmrirea atent a coninutului operei respective; urmrirea i descoperirea trsturilor i comportamentelor personajelor; descoperirea relaii lor dintre personaje. Povestirile educatoarei contribuie totodat la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogia i expresivitatea ei; i nsuesc cuvinte i expresii noi, plastice, construcii ritmate i rimate, zicale, proverbe i structuri gramaticale corecte.Povetile i basmele povestite copiilor au valoare formativ -educativ, contribuind la formarea unor trsturi etice i morale. Copiii i aleg modele de comportament i de via, cunosc ntruchiprile binelui i ale rului.

Structura activitii de povestireAceste activiti trebuie planificate n conformitate cu finalitile didactice propuse de educatoare pe parcursul unui an de nvmnt i trebuie ealonate n relaie cu celelalte activiti de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios coninuturile n funcie de obiectivele-cadru i de referin. Pe lng planificarea calendaristic, pregtirea activitii de povestire mai cuprinde:

stabilirea obiectivelor; selectarea coninuturilor; studierea atent a textului literar de povestit i adaptarea acestuia la particularitile de vrst ale copiilor; alctuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trsturilor personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;

pregtirea materialului didactic.

Etapele activitii de povestire sunt:

1. Organizarea activitii, care cuprinde: - asigurarea cadrului adecvat povestirii; - pregtirea i expunerea materialului didactic i a mijloacelor audio-vizuale.

2. Desfurarea activitii, care se compune din mai multe secvene:

a.Introducere n activitate este o parte foarte important pentru succesul povestirii. Captarea ateniei copiilor influeneaz n mod hotrtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele i procedeele propuse spre utilizare trebuie s fie variate: n funcie de vrsta copiilor, de complexitatea coninutului. Se pot utiliza jucrii, siluete, marionete, ppui, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraii mai ales atunci, cnd copiii trebuie pregtii pentru nelegerea ct mai profund a coninutului.b.Expunerea povetii / povestirii de ctre educatoare: anunarea titlului i a autorului povetii/povestirii; expunerea coninutului trebuie s fie clar i accesibil copiilor, trebuie s fie expresiv pentru a menine treaz interesul copiilor i pentru a asigura motivaia nvrii. Expresivitatea expunerii se obine prin: modularea vocii; schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii; respectarea pauzelor logice, psihologice i gramaticale; schimbarea intonaiei n funcie de coninutul povestit; repetiii; mimic i gestuculaie adecvate, mijloace intuitive i imitative adecvate;

utilizarea materialelor didactice: marionete, ppui, jucrii, machete, etc

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le ntreine atenia, pentru a crea starea emoional corespunztoare coninutului. Educatoarea trebuie s se transpun n rolul personajelor despre care povestete pentru a transmite permanent emoii copiilor.

Pe durata expunerii, educatoarea trebuie s arate copiilor imagini ce sugereaz diferite momente ale coninutului, facilitnd astfel asimilarea acestuia, s mnuiasc marionete sau diferite siluete, ppui, sau s foloseasc alte mijloace. Expunerea trebuie s se desfoare ntr-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie s se adapteze stilului autorului, cu condiia ca aceasta s nu ngreuneze nelegerea coninutului.

3.ncheierea activitii are ca scop fixarea coninutului povestirii/povetii i se realizeaz prin:

reinerea momentelor principale (pe baz de ntrebri i imagini intuitive) fr intenia repovestirii coninutului; integrarea noilor cunotine n sistemul celor nsuite anterior prin realizarea transferului. Pentru realizarea acestei integrri, educatoarea poate face trimiteri la poveti cu mesaj asemntor, cu personaje sau ntmplri asemntoare.

Mimarea unor gesturi i aciuni ce definesc unele personaje preferate de copii; Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din coninutul ascultat. Povestirile copiilor

Povestirile copiilor se realizeaz n dou forme:

A. repovestire B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea

Prin aceast form de povestire se dezvolt gndirea logic, memoria i capacitatea de comunicare liber a copiilor. Copiii trebuie: s redea ntmplri reale sau imaginare n succesiunea lor; s desprind trsturi ale personajelor; s aprecieze fapte ale acestora; s comunice gnduri i sentimente legate de personaje i ntmplri; s aleag personajul preferat, considerat model i s-i motiveze alegerea. n repovestire contribuia proprie a copiilor este restrns; ei redau, mai simplu sau mai dezvoltat, coninutul unui text spus de ctre educatoare. Reuita repovestirii depinde de gradul de nelegere i nsuire a povestirii de ctre copii, adic de:

nsuirea contient i nsuirea temeinic a povestirii. Att reproducerea unui text literar, ct i povestirile create de educatoare se pot realiza n forme diferite:

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce redau episoadele ntmplrii din povestire;

b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii; c. Repovestire pe baza unui text citit. d. Repovestire liber;

B. Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au valoare formativ, fiindc contribuie la dezvoltarea gndirii logice i creative, la dezvoltarea imaginaiei, a exprimrii fluente i corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:a. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii b. Povestire cu nceput dat c. Povestire pe baza unui plan dat d. Povestire dup modelul educatoarei. Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui ir de ilustraii i povestirile cu nceput dat.

Lectura dup imagini

Lectura pe baz de imagini este o activitate de educare a limbajului specific nvmntului precolar . Aceast activitate are dou componente de baz:

observarea dirijat a imaginilor i dezvoltarea capacitilor de receptare i de exprimare a mesajelor. Prima component a activitii se realizeaz prin perceperea organizat i dirijat de ctre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei i a generalizrii datelor din imagine. Perceperea se realizeaz prin metoda conversaiei, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiena lor cognitiv. Componenta verbal a activitii se realizeaz concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie s analizeze imaginile, s le descrie, s le interpreteze i s le compare, folosind un limbaj propriu.

Materialul intuitiv are un coninut variat i duce la dezvoltarea gndirii copiilor. Activitatea de lectur pe baz de imagini are urmtoarele sarcini: dezvoltarea capacitilor intelectuale; dezvoltarea proceselor psihice; exersarea i mbuntirea deprinderilor de exprimare corect i fluent; dezvoltarea unor triri afective, morale i estetice. Metodica lecturii pe baz de imagini este determinat de particularitile de vrst ale copiilor, printre care trebuie s amintim: atenie de scurt durat; percepie nesistematic, izolat a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta esenialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei; experiena de via redus. Materialul intuitiv trebuie s satisfac urmtoarele cerine:a. Sub aspect tematic:-s corespund programei, fiind accesibil i interesant;-s asigure realizarea obiectivelor cognitive i afective;-s ndeplineasc cerine didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;

-s aib valoare estetic.b. Din perspectiva scopului didactic: s asigure unele reprezentri corecte; s contribuie la exersarea capacitii de comunicare oral prin prezentarea unor aciuni, prin prezentarea unor relaii dintre personaje; s aib dimensiuni corespunztoare pentru a permite analiza i compararea elementelor componente, s permit perceperea fr dificultate a imaginii. La lectura pe baz de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenia copiilor. Ilustraiile trebuie s fie studiate n prealabil de ctre educatoare pentru a alctui un plan de ntrebri i planul de idei la care vrea s se ajung. Planul de ntrebri trebuie s dirijeze aten ia copiilor spre perceperea elementelor semnificative. ntrebrile trebuie formulate n aa fel, nct s conduc la concluzii pariale i finale. Ele trebuie s creeze situaii-problem, s aib funcii cognitive i educativ -formative i trebuie s fie: clare, precise, accesibile, s nu sugereze rspunsul prin da sau nu.

Rspunsurile copiilor trebuie s fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, s fie o formulare contient bazat pe nelegerea aspectelor principale ale ilustraiei.

Structura activitii pe baz de imaginii aceast activitate cu precolarii presupune:

1. Organizarea activitii-pregtirea slii: aerisire, aezarea mobilierului ca ilustraiile s fie vizibile pentru fiecarecopil;-pregtirea i aezarea materialului intuitiv n mod corespunztor;-aezarea copiilor n mod optim.2. Desfurarea activitii conine urmtoarele secvene:a. Introducerea n activitate prin anunarea temei, prezentarea imaginilor i pregtirea pentru perceperea acestora.

n aceast secven se pot folosi mai multe procedee pentru captarea i meninerea ateniei copiilor. Este recomandabil s se foloseasc elemente -surpriz, ca: imagini aflate pe stativ /tabl acoperite sau ntoarse, dezvluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniia o convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor ppui creeaz dispoziii afective optime pentru desfurarea activit ii, determin motivaia copiilor din moment ce n cazul unor participri active se pot juca cu jucriile respective.

b. Perceperea / intuirea ilustraiilor prin analiza, descrierea, compararea i interpretarea acestora, prin convorbire dintre educatoare i copii i prin prezentarea concluziilor pariale la care se ajunge. Dup acest prim contact cu imaginea, educatoarea dirijeaz perceperea tabloului ctre planul central, apoi ctre planul secundar. n perceperea fiecrui plan copiii trebuie s recunoasc ( s identifice) componentele, s le denumeasc, s enumere, s relateze aciuni, s descopere relaii, cauze i efecte, s evalueze, pn se ajunge la concluzia final.

c. Fixarea coninutului principal al imaginilor i sinteza final Cea mai frecvent i mai plcut form de concluzionare este povestirea prin care se relev semnificaia ansamblului. Dup sinteza final se poate cere copiilor s dea un titlu semnificativ pentru fiecare ilustraie.3. ncheierea activit ii const n integrarea noilor cunotine n sistemul celor asimilate anterior i asigurarea reteniei. Convorbirea

Convorbirea este o activitate prin care copiii precolari ajung n situaia de a se exprima n mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, n urma unor activiti de observare, povestire, jocuri didactice, lectur pe baz de imagini sau n contactul lor direct cu obiectele i fenomenele nconjurtoare. Caracteristicile acestei forme de activiti sunt:

este o activitate complex de evaluare a limbajului; presupune folosirea cunotinelor asimilate n activiti anterioare;

se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durat mai lung, fr suport intuitiv; se organizeaz n numr relativ redus i cu precdere n grupa mare, pregtitoare; se actualizeaz i se sistematizeaz cunotinele, se formeaz capacitatea de a-i ordona i sistematiza reprezentrile despre lumea real; contribuie la exersarea capacitilor de exprimare; pentru a rspunde corect la ntrebri, copiii trebuie s selecteze lexicul adecvat, s utilizeze anumite structuri gramaticale;

Eficiena convorbirii este condiionat de: planificarea activitii din timp; alegerea temei, care trebuie s fie accesibil i atractiv, s corespund intereselor i preferinelor copiilor; crearea unor diverse situaii de via; accentuarea caracterului formativ; elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. Dup scopul didactic:a. convorbiri pentru fixarea cunotinelor, realizate dup anumite evenimente: o observare, oplimbare n parc, o excursie, etc.;b. convorbiri pentru sistematizarea cunotinelor, cnd tema permite sistematizri igeneralizri;c. convorbiri pentru verificarea cunotinelor.

2. Dup tematic:

a. tematic referitoare la natur: anotimpurile, animale, plante, etc.; b. teme din viaa cotidian: comportarea copilului la grdini, n familie, n societate, etc.; c. teme referitoare la viaa social, care sunt interesante i captivante pentru copii; d. teme abordate n unele opere literare (poveti, povestiri despre vieuitoare, etc.)

Structura activitii de convorbireOrganizarea i desfurarea activitii de convorbire presupune:

pregtirea temeinic a educatoarei; planificarea convorbirii la intervale optime de timp; elaborarea planului de discuie sub form de ntrebri i rspunsuri; alegerea procedeelor, care s asigure participarea activ a copiilor pe tot parcursul activitii. Momentele activitii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate, dar pot interveni i elemente specifice n funcie de tema abordat i n funcie de obiectivele propuse.

Organizarea activitii const n asigurarea cadrului adecvat. Desfurarea activitii cu cele dou momente distincte:

Introducere n activitate care este orientat spre evocarea unor impresii, a unor triri afective puternice, care creeaz motivaia participrii active a copiilor. Se recomand utilizarea unor materiale emoionale: ghicitori, proiecii, poezii, povestire scurt, urmate de comentarii care fac introducerea n tema abordat. Alte posibilit i de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecia unor diapozitive, audiii muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuii.

Convorbirea propriu-zis secvena principal a activit ii se realizeaz pe baza ntrebrilor succesive ale educatoarei i a rspunsurilor copiilor. Aceast convorbire trebuie s se desfoare pe baza unui plan de idei avnd urmtoarele caracteristici: s conin ntrebri principale, crora li se pot aduga ntrebri ajuttoare; ntrebrile trebuie s vizeze: scopul activitii, coninutul convorbirii, complexitatea tematicii, volumul de cunotune actualizat.

ntrebrile difer n funcie de scopul activitii. Astfel, n cazul convorbirii de verificare, care solicit n primul rnd memoria, se poate cere copiilor s enumere diferite obiecte, fenomene, culori; s reproduc diferite evenimente i aciuni din viaa copiilor, etc. n cazul convorbirilor de sistematizare care solicit n primul rnd gndirea ntrebrile trebuie s fac apel la cunotinele acumulate anterior i la gndirea logic a copiilor. De exemplu: De ce nghea apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiz sintez) Cum sunt zilele i nopile vara? Cum sunt iarna? (comparaie) Cum putem numi cu un singur cuvnt ploaia, zpada, vntul, bruma? Cum se numesc animalele care triesc la casa omului? (generalizare).

ntrebrile trebuie s satisfac urmtoarele cerine: s fie accesibile copiilor; s vizeze experiena de via a copiilor; s fie formulate simplu, concis i corect. Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri i repetri ale aspectelor principale care stau

la baza evidenierii concluziilor pariale i finale. Concluziile se realizeaz de ctre educatoare, dar se accept i observaiile corecte ale copiilor.3. ncheierea activitii este inclus n concluzii. Pentru diversificarea activitii i pentru antrenarea tuturor copiilor n activitate se pot utiliza elemente de joc, cntec, dramatizarea unor aciuni discutate, audierea vizionarea unor programe artistice, etc.

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare

Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. - ocupa un loc central n cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza n functie de decizia strategica a profesorului. - este conceputa ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicati actorii predarii - nvatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si nvatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).

Componente ale strategiei didactice: sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale, sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice, sistemul mijloacelor de nvatamnt, respectiv a resurselor utilizate, sistemul obiectivelor operationale.

Caracteristici ale strategiei didactice: implica pe cel care nvata n situatii specifice de nvatare; rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

Tipuri de strategii didactice:a. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;b. strategii deductive( invers fa de cele inductive) : general -> particular,legi sau principii-> concretizarea lor n exemple;c. strategii analogice - predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul modelelor;d. strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore;e. strategii mixte: inductiv-deductive i deductiv-inductive;f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate i algoritmice propriu-zise;g. strategii euristice - de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare( informative i activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-nvatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire n ansamblu si nu o secventa de instruire.Metode de invareMetoda didactic se refer la drumul sau calea de urmat n activitatea comun a profesorului si elevilor, n vederea realizrii obiectivelor instruirii.

Etimologie: methodos (gr.) metha = spre, ctre odos = drum, cale

Functiile metodelor didacticeComunicativ, de transmitere a noi cunstinte/abilitti/atitudini.Cognitiv, de dobndire de noi cunostinte/abilitti/atitudini. Normativ, de organizare, dirijare si corectare continu a procesului de instruire. Motivational, de a strni si mentine interesul elevului, curiozitatea, dorinta de cunoastere si actiune. Operational- instrumental, ca intermediar ntre elev si unitatea de continut. PROFESORUL este un reprezentant al stiintei care mediaz, prin intermediul metodelor, accesul la cunoastereFormativ-educativ, de exersare si dezvoltare a proceselor psihice si motorii, simultan cu nsusirea cunostintelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor si calittilor morale. nvmntul de tip tradiional se focalizeaz pe aspectele cognitive ale elevului, urmrind pregtirea lui secvenial pe discipline colare. Se ignor astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectiv, atitudinal i cu cea comportamental. ntr-un astfel de cadru informaional elevul este tratat ca un recipient i mai puin ca o persoan individual, cu reacii emoionale determinate de plurifactorialitatea personalitii n formare. coala risc s devin un mediu artificial, rupt de presiunea vieii reale. nvmntul modern romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolvenii bine pregtii ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale i psihologice ale vieii. Este necesar conceperea colii ca o instituie social cu funciuni multiple, apt s rspund eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburrilor de adaptare specifice vrstei. Ioan Cergit (2006) realizeaz o analiz comparativ ntre clasic i modern avnd n vedere caracteristicile i diferenele eseniale ale acestora:

Metode clasice sunt receptive, bazate pe activiti reproductive;Metode moderne sunt activ-participative adic propun o cunoatere dobndit prin efort propriu;

sunt orientate spre produs, prezint tiina ca o sum de cunotine finite; i ndreapt atenia spre procesele prin care elevii ajung la elaborri personale;

sunt abstracte i formale; pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete;

au prea puin caracter aplicativ; cultiv spiritul aplicativ, practic i experimental;

impun o conducere rigid a nvrii, ncurajeaz munca independent, iniiativa, creativitatea;

impun un control formal; stimuleaz efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi;

promoveaz competiia; stimuleaz cooperarea;

se bazeaz pe o motivaie extrinsec cu elemente de fric, constrngere; motivaie intrinsec ce izvorte din actul nvrii, din bucuria succeselor obinute;

ntrein relaii rigide, autocratice (autoritariste) ntre profesori i elevi; raporturile profesor-elevi se apropie de condiiile vieii sociale i de cerinele psihologice ale tnrului n dezvoltare, promovnd relaii democratice, care intensific aspectele de cooperare;

profesorul este transmitor de cunotine; profesorul este organizator, ndrumtor, animator;

disciplina nvrii este impus prin constrngere.disciplina nvrii deriv din organizarea raional a activitii

Metode tradiionaleExpunereaExpunerea este metoda tradiional, de comunicare de cunotine, expozitiva, verbala; consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunotine intr-o unitate determinata de timp; principalul avantaj al expunerii este acela ca permite transmiterea unui volum mare de cunotine, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficiena acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerata emblematica pentru sistemul de invaamant tradiional, cu toate "pacatele" acestui sistem: intreine verbalismul procesului didactic, limitand contactul direct al elevului cu faptele, experiena directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunotine "de-a gata", favorizand invaarea mecanica, reproductiva i limitand dezvoltarea gandirii i a creativitaii; intreine o relaie autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe profesor, care "transmite" elevului cunotinele ce trebuiesc insusite; confera elevului un rol pasiv in procesul invaarii; utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc; infuncie de varsta i de experiena cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicaia, prelegerea. Observaia este o metod bazat pe relaia direct cu realitatea nconjurtoare; este o metod ObservaiaEa este folosit n grdini n special ca observaie dirijat, maniera acesteia urmrindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca baz pentru ceea ce mai trziu va fi observaie independent. Forma de observare independent poate s apar ca procedeu n cadrul excursiilor i vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului nvrii, la vrsta de referin.

Observaia dirijat ca metod este deosebit de important acum pentru c, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa ntr-un sistem de abordare a cunoaterii realitii nconjurtoare, l ajut pe copil s descifreze mai repede i mai corect lumea n care triete. Este o metod preponderent folosit n activitile de cunoatere a mediului nconjurtor dar, n special ca procedeu, poate s apar i n alte activiti obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului precolar sunt:

-dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect;

-dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat, deocamdat, de adult;- dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare;

-dezvoltarea spiritului de observaie;

-trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc.

Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele consideraii: se afl n relaie direct, explicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta; necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz; mai mult, se impune ca pe parcursul derulrii observaiei dirijate s se ia n consideraie i particularitile individuale ale fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicrii ei la nivelul ntregului grup de lucru;

Cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie implicit, n sensul c, bine utilizat, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunotinelor nsuite, la contientizarea acestora prin nelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea contient i activ a copilului n demersul observativ; de asemenea, contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de temeinic a deprinderilor;

Observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator pentru nsi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i consecvente se constituie ca baz a formrii capacitii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv n timpul utilizrii ei.

Explicaia Eeste o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. Ea este frecvent ntlnit n educaia precolar / colar mic, att ca metod ct i ca procedeu; poate fi, de pild, procedeu chiar pentru metoda observaiei.

n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile didactice n interaciunea lor. Astfel:

-demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat i neles.;

-construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin explicaie, pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient: activismul este mai puin prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i compenseaz aceast lips;

-bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea nsuirii temeinice a ceea ce s-a nvat;

-cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu inexistent; se impune ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul explicaiei.

PovestireaMetod preponderent verbal, expozitiv este acas" n educaia precolar; feste folosit pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - tiinific sau fantastic, n special n activitile destinate educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor de comunicare. Ca procedeu, poate s apar i n contextul unor activiti muzicale. n cadrul observaiei dup natur, n anumite momente ale convorbirilor, la nceputul jocurilor didactice; de asemenea unele activiti libere pot s debuteze cu o scurt povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor.

Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de respectarea normativitii didactice. Astfel: povestirea trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n special expresiv ;

-coninutul povestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a reine tot ceea ce este esenial, cu renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea;

-povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de reprezentri al copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i reinnd atenia o secven temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o exersare util pregtirii pentru coal;

-fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a copiilor poate fi asigurat n plan afectiv.

Demonstraia Este una dintre metodele importante ale educaiei precolare / colare mici, integrat grupului celor intuitive ce determin observaia direct a realitii nconjurtoare. La precolar i colarul mic, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei pe viu. nsoete, de cele mai multe ori, explicaia, asigurnd prezentarea concret a obiectului sau a aciunii despre care s-a explicat. Se realizeaz pe baza materialului intuitiv (obiect, plana, tablou, animal, pasre, mulaj) gndindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ine cont de efectele lui, n special n plan emoional, la proiectarea didactic. Acest lucru este valabil i n cazul observaiei dirijate.

Ca moment concret de intervenie a acestei metode n demersul didactic se poate afirma prezena ei n special la deschiderea unor activiti de educaie fizic, muzic, desen, pictur, modelaj, abilitare manual (sau aciuni integrate acestor activiti). Valoarea unei demonstraii corecte se rsfrnge evident i imediat asupra calitii prestaiei copiilor. De aceea, n faa demonstraiei stau cteva cerine :

-s apeleze la ct mai muli analizatori;

-fiecare moment al ei s se disting din ansamblu;

-prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o explicaie scurt i precis;

-denumirile noi, necesar de introdus, s se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau aciuni cunoscute;

-succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind:

-succesiunea operaiilor necesare execuiei (unei construcii, unui desen etc.)

-structura obiectului (la plant sau la animal)

-etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa n aburi, ghea i invers ).

ConversaiaEste o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. Se regsete att n forma euristic (cu nuane particulare la acest nivel ontogenetic), ct i n aceea a conversaiei de consolidare i de verificare. Are loc n condiiile n care exist un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se folosete cu din ce n ce mai mare frecven i complexitate ncepnd cu grupa mijlocie spre grupa pregtitoare. Este proprie activitilor-de dezvoltare a limbajului i a capacitii de comunicare, dar se regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n alegerea rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizat corect, sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic, contribuind artizanal la sistematizarea cunotinelor, nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului retroaciunii. Ea presupune participarea contient i activ a copilului la demersul educaional.

Exerciiul Ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar i colar mic. Aparine categoriei de metode active, bazate pe aciunea real a copilului. Este aproape de natura precolarului, care dorete i poate s se angajeze n aciune, iar dac o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluie psihic. Se utilizeaz n mai multe tipuri de activiti, dar cu precdere n cele de educaie fizic i n cele destinate pregtirii pentru scriere; l regsim i n activiti de consolidare a cunotinelor despre mediul nconjurtor, n consolidarea unor cntece nvate, a unor deprinderi de pictur (tehnici deosebite), de activitate manual etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos n executarea unor sarcini, dezvoltarea capacitii de angajare individual ntr-o activitate, concentrarea ateniei, dezvoltarea perseverenei i a altor trsturi de personalitate. Nu se utilizeaz singur ci n combinaie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adreseaz explicit principiului legrii teoriei de practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte principii didactice.

Alturi de aceste metode educaia precolar i colar mic poate utiliza i altele, esenial rmnnd alegerea a ceea ce se potrivete mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmrite, colectivului concret de copii, corelarea lor integrativ (cu interschimbarea statutului de metod, respectiv, procedeu) i respectarea normativitii didactice.

Metode de nvare centrate pe elev(moderne)

BrainstormingBrainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare.O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:- implicarea activ a tuturor participanilor;- dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluiei optime;- exprimarea personalitii;- eliberarea de prejudeci;- exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului;- dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n consecin, prin nelegerea calitilor celor din jur);- realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie(concurenta).Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape:1. Alegerea temei i a sarcinii de lucru.2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaiiproblem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative.3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart).4. Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor(de la 15 min pn la o zi).5. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc.6. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. n aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar.8. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol etc.

tiu vreau s tiu am nvatCu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a foloi aceast metod putei parcurge urmtoarele etape:1.Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat 2. Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii.3. n continuare, ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc.4. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul/materialul.5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Observai la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan.6. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei aceste informaii.7. n ncheierea leciei elevii revin la schema S V I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.

Ciorchinele Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei i care presupune urmtoarele etape:1. Se scrie un cuvnt sau o tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie;2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate;4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat.Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor.

Turul galerieiTurul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri de elevi.1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei, ca ntr-o galerie de art.3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. Elevii i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.

CubulMetoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme.Sunt recomandate urmtoarele etape:1. Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz.2. Anunarea temei, a subiectului pus n discuie.3. mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei