PARTEA a II-a

METODICA PREDĂRII DISCIPLINEI

Elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de reglare automată

CAPITOLUL I

DIRECŢII DE MODERNIZARE A CONŢINUTULUI

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI DE ADAPTARE A ACESTUIA

LA REALITATEA SOCIO-PROFESIONALĂ.

1.1. DIRECŢII DE ORGANIZARE A CONŢINUTULUI.

Direcţia de organizare monodisciplinară are la bază criteriul de diviziune clasică a

cunoaşterii în: discipline cu caracter ştiinţific (matematică, fizică, chimie, biologie etc.),

umanist (literatură, limbă, filosofie, sociologie, istorie,etc.) şi discipline cu caracter

tehnic. Această organizare centrează activitatea profesorului mai mult pe disciplina pe

care o predă şi mai puţin pe activitatea şi dezvoltarea intelectuală a elevului, permiţând

transferul pe o axă verticală.

Direcţia interdisciplinară are un caracter deschis restructurărilor şi inovării

conţinuturilor, permiţând transferul acestora pe o axă orizontală: transferul între mai

multe domenii învecinate, transferul între mai multe teme sau probleme studiate;

transferul de metode şi strategii de cercetare ştiinţifică, transferul de concepte între

discipline. Interdisciplinaritatea realizează coordonarea la un nivel superior a două

discipline, în cadrul cărora semnificaţiile interacţionează şi se completează reciproc,

putând într-un anumit context să ajungă la un conţinut comun integrat sub forma

disciplinelor de graniţă (biochimia, mecanica, tehnica, psihopedagogia). Direcţia

85

transdisciplinară realizează coordonarea multinivelară a unor discipline sau chiar a

conţinutului învăţământului în diversitatea lui, pentru realizarea unor obiective şi a unui

ideal educativ comune.

Direcţia pluridisciplinară porneşte de la ideea juxtapunerii unor discipline,

realizându-se o cooperare fără coordonare a mai multor discipline, fiecare dintre acestea

păstrându-şi specificul şi realizând conlucrarea în jurul unor probleme, (cunoştinţe de

fizică, chimie şi biologie pentru studiul problemei alimentaţiei).

Predarea integrată a disciplinelor presupune contopirea conţinuturilor, două sau

mai multe discipline într-un sistem informaţional unitar, formându-se o singură

disciplină integrată (biochimia, ingineria genetică, informatica, cibernetica).

Predarea modulară a conţinuturilor vizează pregătirea elevilor şi integrarea lor

socio-profesională. Modulul, din viziunea ştiinţei sistemelor, este un element autonom

care îndeplineşte o anumită funcţie şi care se poate integra într-un sistem format din

elemente similare (modulare). În acest context, învăţământul-ca sistem-este organizat pe

grade şi profiluri de învăţământ; anul şcolar este organizat pe clase, ani de studii,

semestre; toate acestea determină anumite module de conţinut al învăţământului.

Conţinutul învăţământului este organizat pe discipline (obiecte) de învăţământ, care sunt

module de conţinuturi.

Organizarea modulară presupune, pe de o parte, accentuarea diversificării

instrucţiei şi educaţiei, răspunzând într-o mai mare măsură posibilităţilor individuale ale

elevilor şi diviziunii sociale a muncii, iar, pe de altă parte, intensificarea corelaţiilor

dintre module. Optica modulară vizează organizarea sistemului de învăţământ la scara

întregii societăţi, asigurându-se condiţii optime valorificării resurselor umane de care

dispune societatea.

86

1.2. SENSUL ACTUAL AL MODERNIZĂRII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI.

Modernizarea învăţământului include atât sistemul de învăţământ, precum şi

procesul de învăţământ. Sistemul oferă cadrul instituţional al desfăşurării procesului de

învăţământ, iar acesta, urmează să asigure condiţiile necesare în vederea materializării

obiectivelor acţiunii educaţionale.

Orice modificare sau intervenţie asupra sistemului se va repercuta asupra

procesului de învăţământ, şi invers, perfecţionarea acestuia va avea consecinţe asupra

fluxurilor de ieşire ale sistemului, adică asupra calităţii pregătirii forţei de muncă..

Modernizarea învăţământului se plasează, deci, la intersecţia dintre comanda socială şi

integrarea în viaţa activă a ceea ce el produce sub forma forţei de muncă.

Modernizarea este un proces logic, constituit dintr-un ansamblu de acţiuni ce

vizează realizarea unei concordanţe a învăţământului cu cerinţele societăţii în general, cu

transformările fundamentale ce au loc în viaţa socială, în economie, în ştiinţă şi

tehnologie, în cultură, în mod special. Modernizarea urmăreşte reducerea acelui decalaj

care există între educaţie şi dezvoltarea societăţii, deşi acest decalaj este dependent şi de

alţi factori de natură socială şi politică. Acţiunii de modernizare îi revine sarcina de a

depista mijloacele pedagogice indispensabile perfecţionării educaţiei şi transformării ei

într-o forţă motrice a dezvoltării societăţii.

Modernizarea nu reprezintă un atribut propriu al învăţământului contemporan,

învăţământul fiind supus în mod continuu unor transformări, perfecţionări sau inovări,

deosebirile manifestându-se pe linia sarcinilor cu care era confruntată modernizarea, a

mijloacelor propuse pentru rezolvarea lor şi a condiţiilor oferite pentru transpunerea în

practică a dezideratelor modernizării.

Modernizarea a devenit, în zilele noastre, o latură a politicii statului în domeniul

învăţământului, o preocupare fundamentală a organelor centrale de decizie, o problemă

ce concentrează eforturile diferitelor categorii de specialişti: pedagogi, economişti,

87

sociologi, psihologi, filosofi, etc. Învăţământul şi modernizarea devin un tot unitar astfel

încât numai un învăţământ modernizat poate deveni un factor important al accelerării

ritmului progresului social.

Finalitatea modernizării, adaptarea învăţământului la cerinţele societăţii, nu

epuizează şi nu poate explica mecanismele sale interne, articulaţiile şi resorturile

psihopedagogice care, în cele din urmă, stau la baza acestei finalităţi.

1.3. VALORIFICAREA POTENŢIALULUI FORMATIV-CREATIV

AL DISCIPLINELOR DE SPECIALITATE ÎN ADAPTAREA

LA REALITATEA SOCIO-PROFESIONALĂ.

În ansamblul structurii sistemului de învăţământ din România, învăţământul liceal

industrial, profesional, de ucenicie şi complementar, învăţământul tehnic de maiştri şi

cel postliceal preuniversitar sau învăţământul tehnic superior universitar sau

postuniversitar îşi au locul lor bine determinat, ele asigurând îmbinarea culturii generale

cu educaţia tehnologică şi conturarea unei dimensiuni practice a cunoştinţelor dobândite.

Formarea competenţei profesionale a unui absolvent este asigurată prin instruirea

sa complexă şi progresivă, pornind de la problemele generale ale profilului spre cele

specifice unui grup de meserii. Astfel, studiul diferitelor probleme de specialitate şi

efectuarea activităţilor practice complementare se vor baza pe fondul de cunoştinţe şi

deprinderi intelectuale formate prin studierea disciplinelor de cultură generală.

Dacă ne referim la rezultatele care se urmăresc să se obţină prin predarea unor

discipline tehnice, acestea au în vedere, în primul rând, performanţele umane pe care le

implică desfăşurarea eficace a activităţii tehnice în general şi a activităţii în domeniul

conex disciplinei respective în special. Prin specificul lor, cunoştinţele din cadrul unei

discipline tehnice determină formarea şi dezvoltarea preponderentă a anumitor trăsături,

88

a anumitor capacităţi de ordin intelectual, psihomotor şi afectiv (logica intuitivă,

raţionamentul inductiv).

Astfel, unul din factorii care determină natura rezultatelor procesului instructiv-

educativ este specificul cognitiv al disciplinei (natura cunoştinţelor). În acest sens, rolul

cadrului didactic la nivelul fiecărei discipline tehnice (sau la nivelul unui trunchi comun

de discipline) este acela de a scoate în evidenţă în ce condiţii valoarea formativă

intrinsecă a cunoştinţelor din domeniul respectiv poate fi transformată în valoare

intrinsecă a personalităţii elevului. Prin tehnologie, gândirea exprimă în modul cel mai

evident trecerea de la ştiinţa faptelor la tehnica efectelor, de la relaţii la cauzalitate, la

relaţii de consecinţe şi reglare. Aceste trăsături ce caracterizează cunoaşterea şi

activitatea tehnică vor deveni, în plan didactic, obiective ale activităţii de predare-

învăţare.

În enunţarea obiectivelor, profesorul trebuie să valorifice potenţialul formativ-

creativ al disciplinelor tehnice, posibilitatea acestora de a structura gândirea, de a

înzestra elevul cu o viziune explicativă integrală a realităţi, de a dezvolta o calitate

esenţială a gândirii elevului-flexibilitatea, ea fiind atât premisă dar şi rezultantă a

cunoaşterii activităţii tehnice. Însuşirea cunoştinţelor presupune nu numai recepţia şi

stocarea lor în forma finală, ci este o activitate complexă desfăşurată de profesor în

interacţiune cu elevii sau de elev în mod independent. În cadrul acestei activităţi se

realizează concomitent cu înţelegerea cunoştinţelor, folosirea instrumentului logic,

tehnic şi matematic prin care se ordonează, se organizează şi se relaţionează

cunoştinţele. Instrumentele logice, matematice pe care şi le însuşeşte elevul îl fac capabil

să realizeze o serie de transformări asupra datelor, informaţiilor, conceptelor, să opereze

cu ele şi să surprindă sensul, semnificaţia acestora în raport cu realitatea pe care o

exprimă. Programul de reformă al învăţământului profesional şi tehnic are ca

finalitate următoarele:

- asigurarea unei educaţii de bază pentru toţi cetăţenii ţării sub forma unor

competenţe minime necesare într-o societate democratică;

89

- promovarea unui învăţământ deschis şi flexibil;

- formarea unor cetăţeni conştienţi şi responsabili;

- formarea noilor competenţe profesionale, a comportamentului economic şi

financiar, a atitudinilor şi relaţiilor sociale solicitate în practicarea meseriei;

- dezvoltarea interesului pentru educaţie şi formare continuă.

Aceste finalităţi pot fi realizate în învăţământul profesional prin relaţia biunivocă

parteneriat social-şcoală, cerere (standard ocupaţional), ofertă educaţională (standard de

pregătire profesională) şi curriculum.

90

CAPITOLUL II

NOUL CURRICULUM NAŢIONAL.

2.1. COMPONENTE ALE CURRICULUM-ULUI.

După anul 1990, reforma curriculară a cunoscut mai multe etape de desfăşurare şi

sistematizare. Conceptul central, cel de CURRICULUM NAŢIONAL, a devenit activ şi

operaţional începând cu 1997, în condiţiile creşterii gradului de coerenţă a implementării

deciziilor de politică educaţională, vizând schimbări pe termen scurt, mediu şi lung.

În condiţiile aplicării noului curriculum naţional, liceul capătă noi dimensiuni,

acestea reflectându-se în direcţiile inovatoare ale proiectării curriculare care sunt :

- focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării;

- accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;

- definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului,

precum şi cu aşteptările societăţii.

În cadrul reformei învăţământului românesc, componenta curriculară ocupă un loc

central, ca şi în celelalte ţări care au parcurs sau parcurg acest proces. Elaborarea noului

curriculum şcolar trebuie să răspundă în mod adecvat la cerinţele societăţii în continuu

proces de transformare. În cadrul componentei curriculare, cea mai mare importanţă o

prezintă curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii, precum şi raporturile

dintre acestea. Legat de cele două componente şi în interacţiune cu acestea, se disting

standardele de performanţă.

Curriculumul naţional este un curriculum cu grad ridicat de flexibilitate, care

oferă un spaţiu mai amplu structurării treptate a parcursurilor individuale de învăţare. Cu

aceste atribute, curriculumul naţional răspunde intereselor şi nevoilor individuale ale

91

fiecărui elev în parte. Curriculumul naţional are două componente : curriculumul nucleu

şi curriculumul la decizia şcolii.

A. Curriculumul nucleu (70), definit ca un curriculum de bază sau de trunchi

comun , este elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum şi avizat de M.E.N. El

este unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare şi de examinare externă

din sistem şi trebuie consemnat în standardele de performanţă ale elevilor.

B. Curriculumul la decizia şcolii (30), vizând segmentul opţional al

disciplinelor obligatorii şi disciplinele opţionale ca atare, este elaborat la nivelul şcolii.

El oferă o paletă foarte largă de posibilităţi cu care şcoala poate construi variante

multiple, ce se înscriu, principial, în următoarele direcţii:

- extinde curriculumul nucleu, urmând sugestiile oferite de autoritatea centrală;

- aprofundează curriculumul nucleu;

- optează pentru activităţile inter- şi transdisciplinare pe care le consideră motivante

în cadrul comunităţii căreia îi aparţine(activităţi variate desfăşurate sub forma

proiectelor, microcercetării etc.).

Curriculumul la decizia şcolii face obiectul evaluării interne formative şi

sumative.

Avantajele acestui mod de organizare curriculară sunt:

- descongestionarea materiei;

- creşterea posibilităţilor de opţiune;

- asigurarea parcursurilor individuale de învăţare, în funcţie de interese, motivaţie şi

capacităţi;

- creşterea autonomiei unităţilor şcolare în a-şi determina propriul curriculum;

- posibilitatea utilizării flexibile a segmentului de 30, în funcţie de nevoile locale

de educaţie şi formare;

- obligativitatea stabilirii unor standarde coerente de performanţă.

C. Standardele de performanţă vizează sfârşitul unui nivel de şcolaritate şi

pornesc de la obiectivele/competenţele şi conţinuturile circumscrise la nivelul fiecăreia

92

dintre noile curricular. Standardele de performanţă oferă posibilitatea de a evalua

calitatea curriculumului naţional şi a curriculumului la decizia şcolii precum şi criterii

clare pentru evaluarea procesului de învăţământ, a performanţelor concrete ale elevilor.

Standardele de performanţă sunt formulări, în termen de comportamente observabile a

ceea ce ştiu elevii şi ce pot să facă în contextul curriculumului parcurs. Acestea descriu

ceea ce trebuie performant (realizat) de către elevi după parcurgerea unei etape de

formare. În ceea ce priveşte nivelurile la care sunt formulate, acestea pot defini

nivelurile de performanţă minim acceptabile, pe cele ale performanţei tipice (sau medii)

şi pe cele ale performanţei optime sau de excelenţă.

Din perspectiva evaluării şi examinării, standardele de performanţă sunt formulări

care reflectă următoarele principii:

- au în vedere performanţa realizată, demonstrată, “activată” în şi prin situaţia reală

de evaluare şi examinare;

- reflectă acea parte a curriculumului care a fost atinsă “cu adevărat” şi într-un mod

relevant, capabil “să lase urme” în mentalul elevului pe parcursul procesului său

de formare;

- reflectă ceea ce elevul ştie şi poate să facă sau este capabil să comunice despre

ceea ce poate să facă;

- echilibrul dintre nivelul de generalitate şi cel de specificitate al formulării acestor

standarde de performanţă este dat de relaţia specifică dintre standarde şi

obiectivele de evaluare, fiecare sistem educaţional impunând propria sa viziune în

această perioadă.

Planul de învăţământ este documentul oficial cel mai elaborat, deoarece el

reflectă nu numai concepţia pedagogică, didactică complex constituită, ci şi politica

învăţământului. El este supus evaluării după anumite criterii: actualitatea concepţiei,

ponderea disciplinelor, corelarea lor reciprocă, eficienţa opţiunilor pe trepte şi profiluri,

integrarea disciplinelor, ordonarea lor, gradul de solicitare al elevilor, continuitatea între

cicluri, stabilitatea, posibilităţi de reglare, deschiderea la alternative.

93

Statutul planului de învăţământ proiectat în ţara noastră este de tip

semidescentralizat datorită trăsăturilor sale: are o componentă care ţine de decizia

autorităţii centrale ( numărul de ore la unele discipline de bază este fixat de minister) şi

alta, care depinde integral de şcoală (de exemplu, numărul de ore la disciplinele

facultative,opţionale şi la unele dintre disciplinele de bază se decide la nivelul şcolii).

Ciclurile curriculare actuale au obiective diferite, integrate armonios în funcţie de

finalităţile liceului.

Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a- a IX-a) are ca obiectiv major

orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:

- descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul

construirii unei imagini de sine pozitive;

- formarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe prin învăţare, în scopul

orientării spre o anumită carieră profesională;

- dezvoltarea capacităţii de comunicare, folosind diferite limbaje specializate;

- dezvoltarea capacităţii de gândire independentă.

Ciclul de aprofundare (clasele a X-a, a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea

studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire

generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:

- dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din

domenii înrudite ale cunoaşterii;

- dezvoltarea competenţelor socio-culturale ce permit integrarea activă în diferite

grupuri sociale;

- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu

impact asupra mediului social;

- exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de

calitate.

Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea

integrări eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. El vizează:

94

- dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei

profesionale;

- luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi

profesionale;

- înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare

socială.

Programa şcolară detaliază planul de învăţământ la nivelul disciplinelor şi

claselor, preluându-i elementele de concepţie.

Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un

parcurs şcolar determinat şi cuprinde:

- pentru clasele I-a IX-a

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, structura

didactică adoptată.

Obiectivele cadru sunt obiectivele cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate.

Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite

de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc

progresia în achiziţia de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.

Exemplele de activităţi de învăţare sunt organizate pentru realizarea obiectivelor

propuse. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare

obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel

încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii

didactice adecvate contextelor variate de învăţare.

Conţinuturile sunt mijloacele prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru

şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în confor-

mitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.

Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului

de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt

95

atinse obiectivele curriculare de către elevi. În termeni concreţi, standardele constituie

specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele

stabilite prin curriculum. Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun

şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate.

- pentru clasele a- X-a –a- XII-a

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu, respectiv specializările la

care se predă fiecare tip de programă, principalele raţiuni pentru care se studiază,

structura didactică adoptată.

Competenţe generale sunt prezentate dacă disciplina respectivă este prezentă în

planurile de învăţământ pentru mai mult de un an de studiu. Ele au rolul de a orienta

demersul didactic pe întreg parcursul disciplinei şi de a evalua achiziţiile finale ale

elevului în urma studierii disciplinei în cauză.

Competenţe specifice şi conţinuturi. Competenţele specifice se formează pe durata

unui an de studiu şi sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea

acestora. Competenţelor specifice le corespund anumite conţinuturi.

Valori şi atitudini. Este necesară precizarea acestora deoarece nu toate rezultatele

dorite ale instruirii pot fi definite în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi

uşor evaluabile.

Sugestii metodologice- sunt oferite ca sprijin pentru demersurile didactice. Acestea se

pot referi la:

- desfăşurarea efectivă a procesului de predare/învăţare (cum să se desfăşoare

predarea şi învăţarea pentru ca elevul să poată dobândi competenţele specifice

definite);

- sugestii privind cele mai potrivite metode şi activităţi de învăţare;

- dotări/materiale necesare pentru implementarea programei;

- sugestii privind evaluarea continuă.

96

Programa şcolară mută accentul de pe conţinutul tematic pe programarea,

proiectarea, realizarea şi finalizarea lui, din perspectiva obiectivelor şi performanţelor

aşteptate.

Discipline opţionale.

Anexa nr.1 la O.M.EN. nr.3449/15.03.1999, cu privire la regimul disciplinelor

opţionale în perspectiva aplicării noilor planuri cadru de învăţământ, art.11, prevede

următoarele tipuri de opţional pentru liceu:

1. Opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată reprezentând aprofundări ale

conţinuturilor din programele şcolare;

2. Opţionalul ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare în

programa de trunchi comun (curriculum extins);

3. Opţionalul ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specializări (de

exemplu sociologie, la specializarea matematică-informatică);

4. Opţionalul ca altă disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei (de pildă

Astronomie sau Geologie, în cadrul ariei Matematică şi Ştiinţe ale Naturii);

5. Opţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară (de exemplu,

Terminologie ştiinţifică sau Strategii de comunicare în spaţiul public);

6. Opţionalul ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare (de exemplu

Romantismul în literatură şi arte, Romantismul din perspectiva istoriei,

Romantismul ca stil de viaţă).

Din punctul de vedere al elaborării programei de opţional, acestea sunt structurate

în patru tipuri (pentru tipul 3 menţionat mai sus nu este nevoie de elaborarea unei

programe, existând deja una publicată la nivel central, iar pentru tipurile 5 şi 6, modelul

de proiectare este acelaşi):

97

A - opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată, reprezentând aprofundări ale

conţinuturilor din programele şcolare;

B – opţionalul ca temă sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca

atare în programa de trunchi comun (curriculum extins);

C – opţionalul ca altă disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei;

D – opţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară/pentru mai

multe arii curriculare.

A. Opţionalul de curriculum aprofundat.

aprofundare

opţional derivat dintr-o disciplină studiată reprezentând aprofundări ale

conţinuturilor din programele şcolare.

Are aceleaşi competenţe generale ca şi programa de trunchi comun.

Pentru anumite competenţe specifice ale programei de trunchi comun se vor proiecta

conţinuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenţelor respective.

Putem identifica două situaţii distincte:

1. Numărul de ore din trunchiul comun este mai mic decât numărul maxim (4

ore/săptămână ):

a. se pot studia temele indicate cu (*) din programa de trunchi comun de la

alte specializări

b. se pot proiecta conţinuturi noi care contribuie la aprofundarea

competenţelor specifice respective

c. se pot alege numai o parte din conţinuturile indicate cu (*), pe lângă care se

pot propune conţinuturi noi care să ducă la aprofundarea competenţelor

specifice alese.

În cazul a se disting două situaţii:

98

- toată clasa optează pentru tipul de aprofundare iar planificarea orelor de opţional

se include în planificarea orelor pentru disciplina sursă, elaborată pentru 4 ore pe

săptămână

- o parte din elevi optează pentru tipul de aprofundare iar planificarea separată a

orelor de opţional. În planificare trebuie să se indice ce anume vom face la orele

de opţional până când se va aborda tema cu (*).

În cazurile b, c se realizează planificare separată.

2. Numărul de ore din trunchiul comun este maxim (*) sunt obligatorii.

Competenţele specifice sunt cele din programa de trunchi comun (altele decât cele

vizate de temele (*).

Conţinuturile proiectate sunt noi şi vor conduce la aprofundarea competenţelor

specifice respective.

Programa de opţional de curriculum aprofundat cuprinde competenţele specifice

corelate cu noile conţinuturi ( şi/sau cele cu * ) şi argumentul.

B. Opţionalul de curriculum extins.

extindere

opţional ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca

atare în programa în programa de trunchi comun.

Pornind de la competenţele generale ale disciplinei (definite în programa de

trunchi comun), se vor deduce noi competenţe specifice care vor fi formate prin operarea

cu noi conţinuturi ce vizează teme, capitole care nu sunt cuprinse în programa de trunchi

comun.

Noile competenţe specifice sunt corelate cu acelea ale programei de trunchi

comun. Noile conţinuturi sunt corelate cu acelea ale programei de trunchi comun.

Se realizează planificare separată. Programa pentru acest tip de opţional cuprinde:

argument, competenţe conţinuturi, sugestii metodologice şi bibliografie. Nu se trec

valori şi atitudini, acestea fiind aceleaşi cu cele din programa de trunchi comun.

99

C. Opţionalul ca disciplină nouă.

Se vor identifica teme, capitole, unităţi de conţinut noi cu care operează respectiva

disciplină. Trebuie specificat că acest tip de opţional are competenţe specifice noi,

acestea fiind corelate cu conţinuturi noi.

Se realizează planificare separată. Programa pentru acest tip de opţional cuprinde:

argument, competenţe specifice conţinuturi (diferite de cele ale programei de trunchi

comun), valori şi atitudini, sugestii metodologice şi bibliografie.

D. Opţionalul ca temă integratoare.

Unităţile de conţinut vor cuprinde informaţii din mai multe discipline (domenii)

iar competenţele vizate vor fi, în general, competenţe de integrare şi transfer.

Se disting două variante:

- opţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară;

- opţionalul ca temă integratoare pentru mai multe ari curriculare;

Acest tip de opţional are competenţe specifice complexe noi şi conţinuturi

interdisciplinare noi.

Se realizează planificare separată. Programa pentru acest tip de opţional cuprinde:

argument, competenţe specifice conţinuturi (diferite de cele ale programei de trunchi

comun), valori şi atitudini, sugestii metodologice (modalităţi de evaluare) şi

bibliografie.

Pornind de la principiile de elaborare a planului cadru:

- principiul selecţiei culturale;

- principiul funcţionalităţii;

- principiul egalităţii şanselor;

- principiul racordării la social;

- principiul flexibilităţii şi al oportunităţii pentru parcursuri individuale;

100

Se observă că oferta de pachete opţionale pentru fiecare arie curriculară este o

concretizare a ultimelor două principii enumerate.

Aplicarea planurilor cadru şi transformarea lor în scheme orare presupune o

succesiune de operaţii care vizează interacţiunile dintre şcoală, elevi, părinţi şi

autorităţile locale. Fiecare şcoală precizează, alături de trunchiul comun aferent

filierelor, profilurilor şi specializărilor pentru care asigură pregătirea şi pachetele

opţionale pe care le poate oferi, incluzând o descriere a finalităţilor şi obiectivelor

liceului, a metodologiei de selecţie şi de opţiune în privinţa curriculumului la decizia

şcolii, precum şi a sistemului de evaluare a elevilor.

Organizarea ofertei opţionale se realizează ţinând cont de finalităţile pregătirii

prin liceul tehnologic, de dotarea materială existentă sau care poate fi asigurată, de

posibilităţile de acoperire a necesarului de cadre calificate şi în funcţie de resursele

umane existente.

Manualul şcolar este instrumentul de bază pentru elev, aşa cum programa

şcolară este pentru profesor. Manualul concretizează, dezvoltă temele programei după

criterii logice, operaţionalizează obiectivele şi conţinutul informativ în sarcini şi situaţii

de învăţare, oferă puncte de sprijin elevilor în realizarea învăţării independente, active.

Manualul şcolar este necesar să respecte anumite cerinţe pedagogice, mai ales în

contextul soluţiei oferite de manualele alternative. În aceste condiţii, ţinuta ştiinţifică,

accesibilitatea redactării, organizării şi explicării, sistematizarea, reţinerea detaliilor

esenţiale, îmbinarea stilului descriptiv cu cel interogativ-ipotetic, utilizarea variatelor

forme de ilustrare a ideilor, ţinuta grafică atrăgătoare, diversificarea aplicaţiilor şi

temelor propuse, includerea de sarcini diferenţiate, sugestii de corelare cu alte surse

informative din acelaşi domeniu sau din alte domenii, teoretice sau aplicative,

combinarea cu alte materiale auxiliare reprezintă metode de eficientizare a realizării

funcţiei informative dar şi formative – de învăţare prin studiu şi cercetare independentă,

de stimulare şi autoinstruire.

101

Materialele auxiliare se concretizează în diverse forme: caiete de muncă

independentă, culegeri de texte, culegeri de exerciţii şi probleme, atlase, albume, mape

tematice, casete video, seturi de fişe de lucru diferenţiate, îndrumare, culegeri de studii

şi articole tematice.

În concepţia curriculară a organizării conţinuturilor, dar şi în cea modulară,

instrumentele auxiliare au un rol bine definit în realizarea, susţinerea, organizarea

informaţiilor tematice şi a sarcinilor de lucru, inclusiv în efectuarea evaluării.

2.2. STABILIREA COMPETENŢELOR

2.2.1. Structura competenţelor.

În continuare, este prezentată structura competenţelor generale: competenţe de

cunoaştere, de execuţie şi sociale.

Avantajele unui model de proiectare centrat pe competenţe

Competenţele se definesc, în general, ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi

deprinderi dobândite prin învăţare. Ele permit identificarea şi rezolvarea unor probleme

specifice în contexte diverse.

Pentru elaborarea programelor şcolare s-au definit competenţe generale şi

competenţe specifice. Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi

complexitate. Ele se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului

liceal/profesional.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata

unui an şcolar. Ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea

acestora. Un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor

actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii.

Din perspectiva achiziţiilor concrete ale elevului, anumite competenţe pot să fie

social determinate, ca un răspuns la nevoile concrete ale comunităţii în care funcţionează

102

şcoala, iar relaţia şcoală-parteneri sociali poate avea ca efect o creştere a transparenţei

actului didactic în cadrul şcolarităţii neobligatorii.

Din punct de vedere al politicii educaţionale, se stimulează dezbaterea pentru

identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze

şcoala pentru a asigura succesul absolvenţilor săi.

Din perspectiva psihologiei, se integrează ultimele progrese înregistrate de

ştiinţele cognitive, potrivit cărora manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea

cunoştinţelor corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior.

Acţiunea competentă a individului într-o situaţie dată înseamnă capacitatea de a

mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştinţe, deprinderi, scheme de acţiune etc.), de a

face transferuri de la alte situaţii similare sau relevante şi de a aplica toate aceste resurse

la locul şi la timpul potrivit, în cadrul unui exerciţiu permanent de adaptare.

Din perspectiva predării, profesorul devine organizator al unor experienţe de

învăţare relevante pentru elevi şi poate spori această relevanţă prin utilizarea unui larg

evantai de instrumente şi resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe proiecte,

negocierea devin puncte de reper ale predării.

Se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculumului: profesorul face legătura

directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă.

Modelul proiectării curriculare de la învăţământul general a condus în practică la

o separare între conţinuturi şi obiective (accent pus pe aspectul informativ al

manualelor). Această structură curriculară devine mai accesibilă pentru profesori,

permiţând identificarea rapidă a unor modalităţi didactice concrete de transpunere a

programei în practica şcolară.

Învăţarea devine un proces clar orientat care sporeşte motivaţia pentru acţiune;

competenţele angajează achiziţiile anterioare ale elevului iar posibilitatea concretă de a

realiza anumite lucruri, ca urmare a formării competenţei, creşte motivaţia pentru

învăţare.

103

Acest model de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre

evaluare. Legătura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparentă şi mai

eficientă. Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situaţii reale. Nivelul

competenţei este uşor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii, indicatori de

performanţă. În acest mod, se trece de la asigurarea egalităţii şanselor de acces şi de

tratament pedagogic la egalitatea de cerinţe.

Acest model permite o evaluare a sistemului educaţional şi a fiecărei şcoli în parte

de către agenţii educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale, sponsori etc. De

asemenea, se poate face mult mai uşor o evaluare periodică a randamentului fiecărei

unităţi şcolare în parte, lucru foarte important în perspectiva descentralizării resurselor

de finanţare.

2.2.2. Derivarea competenţelor.

În demersul de stabilire a competenţelor s-a avut în vedere interacţiunea dintre

domeniul didactic, respectiv ariile curriculare, domeniul socio-economic, respectiv

pregătirea pentru piaţa muncii şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un

obiect de studiu.

Pentru a asigura o acoperire cât mai largă a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o

diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Se au în vedere următoarele

şase etape, vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de

structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Acestora

le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii:

1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

- identificarea de termeni, relaţii, procese;

- observarea unor fenomene, procese;

- perceperea unor relaţii, conexiuni;

- nominalizarea unor concepte;

104

- culegerea de date din surse variate;

- definirea unor concepte.

2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele

concepte operaţionale:

- compararea unor date, stabilirea unor relaţii;

- calcularea unor rezultate parţiale;

- clasificări de date;

- reprezentarea unor date;

- sortarea-discriminarea;

- investigarea, descoperirea, exploatarea;

- experimentarea;

3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

- reducerea la o schemă sau model;

- anticiparea unor rezultate;

- reprezentarea datelor;

- remarcarea unor invarianţi;

- rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare;

4. Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

- descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;

- generarea de idei, concepte, soluţii;

- argumentarea unor enunţuri;

- demonstrarea.

5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin

următoarele concepte operaţionale:

- compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii;

- calcularea, evaluarea unor rezultate;

- interpretarea rezultatelor;

- analiza de situaţii;

105

- elaborarea de strategii;

- relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect;

6. Transfer, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:

- aplicarea;

- generalizarea şi particularizarea;

- integrarea;

- verificarea;

- optimizarea;

- transpunerea;

- negocierea;

- realizarea de conexiuni;

- adaptarea şi adecvarea la context;

Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei

liceale de şcolaritate, precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din

acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de

concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere.

2.2.3. Dovezi teoretice de competenţă.

Cunoştinţele, judecăţile şi abilităţile cognitive asociate (numite „cunoştinţe” în

cele ce urmează) sunt parte a exercitării competenţei şi nu ceva separat de aceasta.

Dovada cunoştinţelor se poate face cu ajutorul testelor formale orale şi scrise, a

interviurilor informale sau direct din desfăşurarea activităţii.

Cunoştinţele se referă la ce ar trebui făcut, cum ar trebui făcut şi ce ar trebui făcut

dacă cunoştinţele se schimbă. Aceasta include:

- cunoaşterea procedurilor;

- înţelegerea principiilor şi teoriilor;

106

- modalităţile de aplicare a cunoştinţelor în exercitarea competenţei.

Dovezile teoretice de competenţă pot constitui un indiciu că persoana evaluată ar putea

realiza activităţi în situaţii de muncă diverse şi ar putea rezolva cu succes problemele

apărute. Ele vin în completarea dovezilor practice de competenţă şi pot întări încrederea

evaluatorului în candidat. Dovezile teoretice de competenţă pot fi utilizate pentru a

demonstra:

- modul în care candidatul ar acţiona pentru a acoperi diversele contexte şi

circumstanţe enunţate în Standardele Ocupaţionale;

- modul în care candidatul ar acţiona în cazurile pentru care nu sunt disponibile

dovezi practice de competenţă.

Dovezile teoretice trebuie colectate astfel încât să acopere toate tipurile de cunoştinţe

şi judecăţi specificate în standard. Dacă o activitate (incluzând simulări şi proiecte)

constituie o importantă sursă de dovezi teoretice de competenţă, este puţin probabil că

aceasta va acoperi toate cerinţele: doar anumite aspecte ale cunoştinţelor ar putea fi

demonstrate, restul fiind implicite. În unele cazuri, interviurile la locul de muncă pot fi o

modalitate potrivită şi eficace de evaluare a cunoştinţelor. În alte cazuri, testele scrise şi

orale sunt mai potrivite pentru testarea nivelului de cunoştinţe ale individului.

Evaluatorii vor judeca dovezile teoretice de competenţă coroborat cu circumstanţele

individuale.

Colectarea dovezilor de competenţă şi metodele de evaluare identificate în plan ar

trebui să fie pe cât posibil eficiente ca timp şi costuri; candidatul şi evaluatorul ar trebui

să stabilească împreună cum să minimizeze volumul dovezilor de competenţă cerute de

standardul ocupaţional.

2.3. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

PE BAZA NOULUI CURRICULUM.

107

Programa şcolară reprezintă elementul central în realizarea proiectării didactice.

Ea se constituie ca un document normativ, în sensul că stabileşte

obiectivele/competenţele, adică ţintele ce urmează a fi atinse, prin intermediul actului

didactic. Programa şcolară nu este tabla de materii a manualului şi nici un element de

îngrădire pentru profesor. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele, respectiv

competenţele, remarcăm faptul că, adesea, acele obiective/competenţe se realizează prin

mai multe conţinuturi şi resurse, după cum mai multe obiective, respectiv competenţe

pot fi realizate cu acelaşi conţinut şi cu aceleaşi resurse. Asocierea acestora este la

latitudinea profesorului.

Proiectarea activităţii didactice presupune:

- studiul programei şcolare;

- planificarea calendaristică;

- proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare /unităţilor de conţinut (lecţiilor);

Studiul programei şcolare.

Aşa cum am prezentat mai sus, lectura programei este diferită pentru clasa a- IX-a

şi clasele a- X-a, a- XI-a şi a- XII-a ale învăţământului liceal. Acelaşi lucru se întâmplă

şi pentru învăţământul profesional tehnic.

Pentru clasa a- IX-a, obiectivelor cadru le sunt asociate obiective de referinţă.

Pentru realizarea obiectivelor de referinţă, programa prevede diferite activităţi de

învăţare, cărora profesorul le poate adăuga activităţi proprii. Atingerea obiectivelor de

referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut( care se regăsesc în ultima parte

a programei). Pentru clasele a- X-a , a- XI-a şi a- XII-a se asociază competenţele cu

conţinuturile. Sunt prezentate o serie de valori şi atitudini, precum şi sugestii

metodologice orientative pentru activitatea didactică.

Planificarea calendaristică.

108

Planificarea calendaristică tinde să devină, în condiţiile aplicării noului

curriculum, un instrument de interpretare personală a programei, care asigură un demers

didactic concordant cu situaţia concretă din clasă.

Mai jos am prezentat elementele înregistrate într-o planificare didactică.

Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate

de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate la rubrica „Observaţii”. În funcţie de

situaţia concretă, putem alege una din aceste forme de prezentare a planificării.

Şcoala………………………Disciplina…………………..Profesor…………………….Clasa/Anul şcolar…………..Nr. total de ore……………..

Planificare anuală- clasa a- IX-a

Nr. crtUnitatea

de conţinut

Obiective de referinţă

Activităţi de învăţare

Nr. de ore

alocatSăptămânaObservaţii

Planificare anuală- clasa a- X-a

Nr.crtUnitatea de conţinut

Competenţe specifice

Nr. de ore alocat Săptămâna Observaţii

Planificarea semestrială- clasa a- X-a

Nr. crt

Unitatea de conţinut

Competenţe specifice

Competenţe derivate*

Nr. de ore

alocatSăptămâna Observaţii

*Coloana „Competenţe derivate” se completează cu 1-2 săptămâni înainte de

prezentarea conţinuturilor.

2.4. EVALUAREA ŞI EXAMINAREA.

109

Reforma reală din domeniul învăţământului vizează toate componentele acesteia:

Curriculum, Formarea profesorilor, Managementul învăţământului, Standardele

ocupaţionale, Evaluarea şi examinarea, urmărind realizarea unui echilibru dinamic ale

acestora.

O definire completă a evaluării educaţionale vizează o multitudine de va lenţe şi

utilizări. Una din definiţiile utilizate pentru evaluarea educaţională este aceea de proces

de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind

evoluţia şi/sau performanţa, evidenţiate în situaţia de evaluare, de interpretare

contextuală a acestor date şi de elaborare a unei judecăţi de valoare cu caracter integrator

care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii sco-

pului procesului de evaluare.

Instrumentele utilizate pentru evaluare şi examinare sunt diferenţiate în funcţie de

natura acestora:

Natura funcţiei Instrumentele cele mai frecvent utilizate

Diagnostică Instrumente de evaluare diagnostică: teste psihologice, de inteligenţă, teste de cunoştinţe sau randament.

Prognostică Teste de aptitudini, de capacităţi sau abilităţi specifice.De selecţie Teste standardizate de tip normativ (funcţia este activată şi de

către anumite componente ale examenelor naţionale).De certificare Eliberare de certificate, diplome, acte dovedind dobândirea unor

credite.Motivaţională Feed-back structurat din partea profesorului-evaluator, informal

(oral) sau formal (sub forma rapoartelor-comentarii).De consiliere Discuţii individuale, „seri ale părinţilor”, vizite cu scop de fami-

liarizare a unor instituţii educaţionale, alte forme de consiliere destinate elevilor sau părinţilor.

2.4.1.Efecte educaţionale.

110

Orice act de evaluare:

- se finalizează printr-o judecată de valoare cu impact asupra elevului aflat la orice

nivel al parcursului său educaţional;

- participă la furnizarea de informaţii privind anumite secvenţe ale procesului

educaţional;

- prezintă efectele asupra elevilor sau rezultatele lor concrete.

Pe baza analizei acestor informaţii pot fi definite două tipuri de efecte ale acţiunii

relaţiei curriculum-evaluare: efectul de feed-back şi efectul de back-wash. Forma cea

mai cunoscută de feed-back este cea a fluxului informaţiilor specifice dinspre elevi

înspre profesori pe două căi: prin intermediul evaluării curente şi prin intermediul

examenelor.

Feed-back-ul formativ se obţine în urma evaluării curente şi contribuie la

urmărirea şi evidenţierea progresului educaţional al elevilor. Dialogul educaţional dintre

elev şi profesor dă posibilitatea acestuia din urmă de a diagnostica deficienţele şi

punctele slabe ale elevului, dar şi punctele tari. Feed-back-ul formativ are rolul de a

ridica nivelul motivaţional al elevului şi de a induce şi întări în timp comportamente

cognitive cu rol formativ.

Feed-back-ul sumativ este realizat în urma unei evaluări cu caracter preponderent

sumativ. El constituie un instrument important pentru profesor furnizându-i acestuia

datele necesare pentru a-şi modifica, transforma şi adapta demersul educaţional viitor în

funcţie de răspunsul la sarcină al elevilor. Pentru elevi, feed-back-ul sumativ are

semnificaţia recunoaşterii efortului sau valorii personale.

Efectul de back-wash (efectul retroactiv sau de siaj) este definit prin impactul

vizibil, de substanţă şi de durată pe care îl au evaluarea şi examinarea asupra

curriculumului ca întreg, la general, şi asupra disciplinei de studiu, în mod particular,

asupra zonei dintre ariile curriculare, precum şi chiar asupra schemei de evaluare în mod

particular. El acţionează asupra curriculumului realizat în practică şi nu asupra celui

oficial.

111

Nivelurile la care se concretizează acţiunea acestui efect sunt:

- metodele curente de predare-învăţare activate în clasă;

- nivelurile motivaţionale ale elevilor;

- calitatea interacţiunilor directe dintre profesor şi elev, inclusiv stimularea, prin

evaluare, a conformării automate, în cazurile anumitor elevi, la un anumit tip de

cerinţe ale profesorului;

- nivelul strategiei unităţii de învăţământ, care poate sugera, în baza rezultatelor

diferitelor tipuri de evaluare sau a examenelor, preluarea de către anumiţi

profesori a anumitor clase de elevi „selectate”.

Pozitivarea efectului de back-wash se poate realiza astfel:

- prin „apropierea” cât mai mare a curriculumului evaluat de curriculumul oficial,

în condiţiile urmăririi unei acoperiri curriculare cât mai extinse în/prin situaţiile de

evaluare/examinare;

- prin introducerea continuă de noi metode, tehnici şi instrumente de evaluare, în

special a celor cu caracter alternativ sau complementar, furnizând date de natură

calitativă şi criterială privind performanţele vizate ale educabililor;

- prin asocierea şi combinarea de instrumente de evaluare a căror aplicare să

conducă la obţinerea de date de natură cât mai diversă, interpretabile conform

unei scheme de evaluare complexe, dar transparente;

- prin utilizarea continuă a efectului de feed-back în sensul fluentizării;

procesului de evaluare/examinare;

- prin asigurarea nivelului de transparenţă maxim necesar implicării în proces

prin comunicare eficientă şi adecvată a tuturor celor interesaţi: elevi, părinţi,

factori de decizie responsabili, opinie publică;

- prin alocarea/identificarea de către autorităţile responsabile a resurselor

umane, materiale şi financiare necesare desfăşurării unui demers de evaluare

sau de examinare eficient.

112

2.4.2.Metode şi instrumente de evaluare.

Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de

a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi,

acestea fiind testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului

urmărit.

Instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care

concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru testarea

performanţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită. El pune în valoare atât

obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus.

Metodele tradiţionale de evaluare, denumite astfel datorită consacrării lor în timp,

sunt:

- probele orale;

- probele scrise;

- probele practice.

Prin probă se înţelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de

către profesor.

113

Tabelul 1.

114

Probe orale Probe scrise Probe practiceAvantaje

- flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de eva-

luare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în

funcţie de răspunsurile elevului;

- posibilitatea de a corecta sau clarifica imediat eventualele

erori sau neînţelegeri ale elevului;

- libertate de manifestare a originalităţii elevului, a

capacităţii sale de argumentare;

-interacţiunea directă profesor-elev, oferind posibilitatea evaluării

comportamentului afectiv-atitudinal;

Limite-diferite circumstanţe care pot

influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului, cât şi a elevului (întrebări imprecise, apel la

memorie, nestimulare, blocaj, etichetare, etc. );

nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;

-consum mare de timp, elevii fiind evaluaţi individual.

Avantaje-economie de timp;

-acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care o asigură la nivelul

conţinutului evaluat;-posibilitatea

evaluatorului de a emite judecăţi de valoare

întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestab-posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în

mod independent, reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu;-diminuarea stărilor

tensionale, de stres, ce pot influenţa elevii timizi

sau cu probleme emoţionale.

Limite-relativa întârziere în timp a momentului în

care se realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate;

-nu permit evaluarea completă a

competenţelor sociale.

Avantaje-stimularea creativităţii

prin diverse lucrări;-utilizarea limbajului

tehnic;-formarea capacităţii de a înregistra şi de a prezenta cu claritate datele şi rezultatele

obţinute;-formarea

competenţelor profesionale reale;

-comunicarea la locul de muncă;

-lucrul în echipă.

Limite-impun existenţa unei

baze materiale adecvate;

-necesită timp mare pentru pregătirea

prealabilă a probelor şi derulare.

Metode complementare de evaluare.

Metodele complementare de evaluare sunt:

115

- observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului;

- investigaţia;

- proiectul;

- portofoliul;

- autoevaluarea.

Observarea sistematică a comportamentului elevului

Prin această metodă, profesorul obţine informaţii relevante asupra activităţii

elevilor, din perspectiva capacităţii lor de acţiune, relaţionare, a competenţelor şi

abilităţilor de care dispun, utilizând fişa de evaluare (calitativă), scara de clasificare şi

lista de control/verificare.

Fişa de evaluare este completată de profesor, acesta identificând în

comportamentul sau modul de acţiune al elevilor fapte remarcabile, probleme

comportamentale, aptitudini într-un anumit domeniu, etc. Acestea nu depind de

capacitatea de comunicare între profesor şi elev, dar au o cotă ridicată de obiectivitate.

Scara de clasificare permite evaluarea unor comportamente, elevul raportându-se

pe sine însuşi la anumite activităţi realizate în grup (clasă). Ea constă într-o serie de

enunţuri faţă de care elevul trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, pe o scară de

5 trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.

Lista de control/verificare este asemănătoare cu scara de clasificare, dar prin

intermediul acesteia, spre deosebire de cea dintâi, se constată doar prezenţa sau absenţa

unei caracteristici, comportament, etc., fără a emite judecăţi de valoare.

Investigaţia

Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele

însuşite, în situaţii noi şi variate şi de a se implica activ în procesul de învăţare, realizând

permanente integrări şi restructurări în sistemul naţional propriu şi stimulând iniţiativa

elevilor, flexibilitatea gândirii şi deschiderea către noi idei. Prin intermediul

investigaţiei, profesorul poate urmări procesul sau/şi realizarea unui produs sau/şi

atitudinea elevului.

116

Investigaţia prezintă trei etape importante: definirea problemei, alegerea

metodologiei adecvate şi identificarea soluţiilor.

Proiectul

Proiectul permite o evaluare mai amplă decât investigaţia a capacităţilor elevilor,

favorizând munca elevului în afara clasei.

Proiectul se desfăşoară pe parcursul mai multor zile, elevul lucrând acasă dar

consultându-se permanent cu profesorul, în final prezentând în faţa colegilor un raport

asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual sau în grup. Realizarea unui

proiect presupune din punct de vedere metodologic două etape: colectarea datelor şi

realizarea produsului.

Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie luate în

considerare criteriile generale de evaluare care se referă atât la aprecierea calităţii

proiectului (produsului), cât şi la aprecierea calităţii activităţii elevului.

Criteriile care vizează calitatea proiectului (produsului) sunt: validitatea

proiectului, completitudinea proiectului, elaborarea şi structurarea proiectului, calitatea

materialului utilizat şi creativitatea. Criteriile care vizează calitatea activităţii elevului

(calitatea procesului) sunt: raportarea elevului la tema proiectului, nivelul de

performanţă atins de elev în realizarea diferitelor părţi componente, documentarea,

nivelul de elaborare şi comunicare, greşelile, creativitatea şi calitatea rezultatelor.

Portofoliul

Portofoliul reprezintă o metodă de evaluare flexibilă, complexă, integratoare, o

alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare. El reprezintă „cartea de

vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul sau de la un an şcolar

la altul. El include rezultatele relevante obţinute prin diverse metode şi tehnici de

evaluare (probe orale, scrise, practice, observare sistematică a activităţii şi

comportamentului elevului, proiect, autoevaluare), precum şi prin sarcini specifice

fiecărei discipline.

117

Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în

obiectivele învăţării reprezintă, în fapt, şi ceea ce ştiu elevii sau sunt capabili să facă. El

este stabilit şi în funcţie de destinaţie sau destinatar (persoană, instituţie, comunitate,

etc.). Astfel, el poate servi ca instrument de evaluare destinat profesorului sau ca

instrument de autoevaluare pentru elev, dar şi ca element destinat părinţilor sau

comunităţii pentru a demonstra ceea ce elevul ştie sau este capabil să facă. Portofoliul

este important a fi raportat la anumite cerinţe-standard clar formulate în momentul

proiectării şi cunoscute de elevi înainte de realizarea efectivă a acestuia. Exemplu: un

portofoliu poate conţine: lucrări scrise curente, teste, răspunsuri la chestionare,

interviuri, chestionare, miniproiecte, planşe, fişe, desene, scheme, înregistrări

audio/video ale elevilor.

Autoevaluarea

Este importantă formarea capacităţii de autoevaluare la elev, el raportându-se la

diferite competenţe în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are de

depăşit. Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv se poate realiza

prin chestionare (întrebări cu răspuns deschis) şi scări de clasificare. Informaţiile

obţinute în urma autoevaluării prezintă utilitate şi semnificaţie reală prin comparare cu

alte informaţii obţinute prin intermediul altor metode complementare, inserate în

portofoliul elevului şi prezentate periodic părinţilor.

2.4.3. Proiectarea testelor utilizate în evaluare.

Indiferent de momentul aplicării lor, instrumentele de evaluare trebuie să

prezinte anumite calităţi: validitate, fidelitate, obiectivitate şi aplicabilitate.

În proiectarea unui test trebuie avute în vedere următoarele etape:

1- determinarea tipului de test;

2- proiectarea matricei de specificaţii;

3- definirea obiectivelor de evaluare;

118

4- construirea itemilor;

5- elaborarea schemei de notare,

6- pilotarea şi revizuirea testelor, precum şi a schemei de notare;

7- administrarea testelor;

8- corectarea şi analiza rezultatelor.

După determinarea tipului de test, se utilizează matricea de specificaţii pentru a fi

siguri că testul măsoară obiectivele educaţionale definite anterior şi are o bună validitate

de conţinut. Pe liniile matricei sunt enunţate conţinuturile testate, iar coloanele conţin

nivelurile cognitive la care dorim să măsurăm aceste conţinuturi (de exemplu:

cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză şi sinteză). Astfel, se determină numărul de itemi

necesar pentru fiecare conţinut corelat cu nivelul cognitiv.

Pentru administrarea unei probe de evaluare, etapa următoare matricei de

specificaţii o constituie scrierea efectiva a itemilor, elementele componente de bază ale

instrumentului de evaluare, pe baza obiectivelor de evaluare formulate cât mai clar.

Pentru a încheia procesul de evaluare a testului, se utilizează schema de notare pe baza

căreia vor fi corectate si punctate lucrările elevilor. Schema de notare poate avea in

vedere notarea analitică sau notarea holistică (globală).

Notarea analitică se aplică testelor de tip formativ, când principalul scop este

acela de a identifica si analiza erorile elevilor cu scopul ameliorării programului de

instruire si învăţare. Procedeul presupune determinarea principalelor

performanţe( unităţi de răspuns) pe care elevul trebuie să le evidenţieze în răspunsul său

la fiecare item. Unităţilor de răspuns li se acordă puncte care, însumate, determină nota

pentru un anumit item.

Notarea holistică este utilizată când nu este necesar un feed-back asupra naturii

erorilor. Ea constă în formarea de către profesor a unei impresii despre un răspuns în

totalitatea sa şi încadrarea acestuia într-o categorie prestabilită.

Conform L. Carey, etapele în proiectarea unei scheme de tip holistic sunt:

119

a) stabilirea categoriilor care vor fi utilizate (admis-respins, bun - satisfăcător - slab, 0-2

puncte; 2-4 puncte; 4-6 puncte;6-8 puncte; 8-10 puncte);

b) determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie;

c) citirea rapidă de către examinator a tuturor răspunsurilor testelor şi formarea

impresiei generale;

d) încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite;

e) recitirea testelor plasate în cadrul aceleiaşi categorii, pentru a face comparaţii;

f) reîncadrarea anumitor teste în categorii superioare sau inferioare categoriei în care

au fost plasate iniţial;

g) acordarea aceleiaşi note tuturor testelor încadrate în aceeaşi categorie.

Tipologia itemilor.

O clasificare a itemilor în funcţie de criteriul obiectivităţii în corectare şi notare:

Tabelul 2

Categorii Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi(cu răspuns deschis)

Tipuri de itemi

Itemi cu alegere duală Itemi cu răspuns scurt

Rezolvare de probleme

Itemi cu alegere multiplă

Itemi de completare Eseul

Itemi de asociere (de tip pereche)

Întrebări structurate Eseul liber (nestructurat)

CAPITOLUL III

CRITERII DE SELECTARE A CONŢINUTULUI

120

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT.

3.1. Criterii filosofice.

Criteriile filosofice sunt expresia nemijlocită a unor reflecţii filosofice profunde

referitoare la locul omului în univers, la destinul acestuia în societatea contemporană.

3.2. Criterii ştiinţifice.

Conform acestor criterii, conţinutul procesului de învăţământ trebuie să fie în

conformitate cu cele mai noi cuceriri ale ştiinţei, precum şi a tendinţelor de dezvoltare a

acesteia. Criteriile ştiinţifice se referă la rigurozitatea ştiinţifică a transpunerii ştiinţei în

obiectul de învăţământ, selecţionarea conţinutului respectând interdependenţa dintre

aspectul gnoseologic şi metodologic al ştiinţei. Aceasta oferă modalitatea de îmbinare a

cunoaşterii realităţii obiective, prin însuşirea unui volum de cunoştinţe, cu metodele

ştiinţifice de cunoaştere şi, implicit, cu modul de a gândi propriu ştiinţei respective.

Dezvoltarea ştiinţei contemporane impune asigurarea unei concordanţe între

cunoştinţele ce se referă la un domeniu strict delimitat şi cele de sinteză, care se referă la

mai multe domenii, sau între disciplinele teoretice şi cele aplicative.

3.3. Criterii psihologice.

Criteriile psihologice se referă la particularităţile de vârstă, la nivelul dezvoltării

psihice şi al capacităţii de asimilare a informaţiei. Conţinutul procesului de învăţământ

se raportează la structura psihică de ansamblu, care se manifestă deosebit de la un

individ la altul, având în vedere şi tendinţa devenirii sale.

121

Neglijarea criteriilor psihologice poate determina consecinţe negative, prin

încetinirea ritmului dezvoltării psihice, când conţinutul se află sub posibilităţile de

asimilare, şi prin apariţia supraîncărcării, când conţinutul depăşeşte aceste posibilităţi.

3.4. Criterii pedagogice.

Selectarea conţinutului este orientată în funcţie de criteriile pedagogice, precizând

valenţele pe care trebuie să le îndeplinească acesta pentru a contribui la realizarea

idealului educaţional.

Aceste criterii se cristalizează în următoarele aspecte:

- asigurarea unui echilibru între cunoştinţele generale şi cele de specialitate potrivit

tipului şi gradului de şcoală;

- conţinutul procesului de învăţământ să faciliteze continuitatea în învăţare şi,

implicit, trecerea de la un grad de învăţământ inferior la unul superior;

continuitatea reprezintă preluarea, valorificarea şi depăşirea a ceea ce s-a însuşit

anterior, pregătind condiţiile ulterioare de desfăşurare a procesului de învăţământ;

- selectarea conţinutului să se facă în funcţie de valenţele sale formative;

cunoştinţele însuşite trebuie să asigure dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi a

operaţionalizării, elevii asimilând şi o serie de procedee moderne de investigaţie

(descoperire) şi dezvoltându-şi modul de a gândi propriu ştiinţei respective, toate

determinând exersarea plenară a personalităţii acestuia în ansamblul său;

- asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi logica ştiinţifică:

gruparea cunoştinţelor trebuie să se facă în jurul structurii logice fundamentale a

ştiinţei respective, insistând asupra tezelor şi a principiilor cele mai semnificative,

eliminând fenomenul încărcării prin asimilarea de amănunte nesemnificative în

concordanţă cu cerinţele psihologice pe care le presupune ordonarea informaţiei

în cadrul logicii didactice.

Criteriile de selectare prezentate anterior se află într-o strânsă interdependenţă.

122

CAPITOLUL IV

123

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ REFERITOR LA DISCIPLINA

ELEMENTE DE COMANDĂ ŞI CONTROL PENTRU ACŢIONĂRI ŞI

SISTEME DE REGLARE AUTOMATĂ.

Reforma învăţământului profesional şi tehnic din România urmăreşte realizarea

unei formări profesionale la nivelul standardelor de pregătire din ţările Comunităţii

Europene, adaptată la cerinţele unei societăţi democratice, ale unei economii de piaţă, în

concordanţă cu evoluţia pieţei muncii din România şi în vederea facilitării restructurării

economice.

Necesitatea flexibilităţii pregătirii profesionale pentru o continuă adaptare la

cererile pieţei forţei de muncă, impune proiectarea conţinutului învăţământului după un

nou sistem curricular cu posibilităţi de adaptare metodică la specificul fiecărei unităţi de

învăţământ.

Se porneşte de la familii ocupaţionale şi grupe de meserii cărora li se asigură

module de pregătire de bază, pe care se clădesc variante de pregătire cu posibilităţi de

evoluţie şi combinare în funcţie de cerinţe.

Abordarea curriculară cuprinde toţi factorii care concură la realizarea procesului

de învăţământ: obiective, conţinut, condiţii materiale, metode didactice, metode şi

parametrii de evaluare.

În continuare voi prezenta un proiect de tehnologie didactică referitor la disciplina

elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de reglare automată,

disciplină ce urmează a fi studiată în cadrul trunchiului comun de către elevii de la

liceele tehnologice, profil tehnic, specializarea electrotehnică. Cunoştinţele dobândite de

elevi sunt necesare în scopul înţelegerii noţiunilor ce urmează a fi asimilate în anii

următori de studiu la diferitele discipline din cadrul ariei curriculare „Tehnologii” şi al

captării interesului elevilor pentru profilul tehnic.

ELEMENTE DE COMANDĂ ŞI CONTROL PENTRU ACŢIONĂRI ŞI

SISTEME DE REGLARE AUTOMATĂ

124

Clasa a XI-a

1.Argument

Disciplina “ Elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de reglare

automată” studiată în cadrul trunchiului comun, de către elevii de la liceele tehnologice,

profil tehnic, specializarea electrotehnică.

Disciplina “ Elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de reglare

automată” are drept scop introducerea unor noţiuni legate de principalele tipuri de

elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de reglare automată utilizate

în electrotehnică, cunoaşterea proprietăţilor acestora, urmărindu-se familiarizarea

elevilor cu noţiunile elementare..

Conţinuturile sunt proiectate pentru două ore pe săptămână, pe care profesorul le

poate organiza ca: ore de predare-învăţare, ore de aplicaţii şi experimente, ore de

recapitulare şi de evaluare. Profesorul va avea libertatea de a alege strategiile didactice

adecvat şi de a propune noi activităţi de învăţare în măsură să asigure atingerea

obiectivelor de referinţă propuse.

Programa este concepută logic şi gradat, de la simplu la complex, astfel încât

elevii să se familiarizeze cu noţiunile noi introduse.

Stimularea creativităţii fiecărui elev, fixarea cunoştinţelor şi deprinderilor se vor

obţine prin natura problemelor ridicate şi cu ajutorul materialelor didactice utilizate şi a

auxiliarelor curriculare utilizate.

Pentru formarea competenţelor specifice, dobândite în procesul de formare

iniţială şi care vor facilita integrarea rapidă a viitorului absolvent în locurile de muncă,

activitatea de instruire cuprinde cât mai multe activităţi cu caracter practic.

125

Pentru atingerea competenţelor stabilite de curriculum profesorul va avea

libertatea de a dezvolta anumite conţinuturi, de a eşalona în timp, de a utiliza activităţi

variate de învăţare de preferinţă cu caracter aplicativ.

Formarea de competenţe poate fi susţinută şi prin conţinuturile disciplinelor

-Elemente de tehnologie generală;

- Măsurări electrice şi electronice;

-Fizică;

-Desen tehnic;

2.Competenţe specifice şi conţinuturi.

Aceste obiective au în vedere şi obiectivele cadru ale disciplinei ” Elemente de

comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de reglare automată”.

Competenţe specifice ConţinuturiI. Utilizarea maşinilor şi aparatelor în scheme de acţionare şi automatizare1.identificarea părţilor componente ale maşinilor şi aparatelor electrice;2.explicarea principiilor de funcţionare ale maşinilor şi aparatelor electrice ;

-părţile componente ale aparatelor electrice (contacte, camere de stingere, piese electroizolante, izolatori, elemente arcuitoare şi resoarte, mecanisme de acţionare, termobimetale, electromagneţi); rol funcţional.-părţile componente ale maşinilor electrice rotative (miez magnetic, înfăşurări, bobine, colector, perii, inele); rol funcţional.-principiile de funcţionare ale maşinilor electrice (maşina de c.c, transformatorul, maşina sincronă, maşina asincronă, motorul pas cu pas).

3.corelarea funcţiilor pe care le au componentele maşinilor şi aparatelor electrice cu proprietăţile materialelor din care sunt realizate;

-părţile componente ale aparatelor electrice.

-părţile componente ale maşinilor electrice rotative.

126

II. Întocmirea unor scheme de acţionare / automatizare în condiţii precizate1.Alegerea elementelor pentru circuitele de comandă, protecţie şi reglaj, în funcţie de condiţiile impuse de acţionare;

-mărimile nominale ale aparatelor electrice.-aparate electrice pentru comanda manuală.-aparate electrice de protecţie şi reglaj.-aparate pentru comanda automată.-aparate auxiliare.

2.Recunoaşterea tipurilor de acţionări hidraulice şi pneumatice (AHP) şi identificarea domeniilor de utilizare a acestora.

-schema bloc a acţionărilor hidraulice şi pneumatice: identificarea părţilor componente, rol funcţional.-elemente de execuţie specifice acţionărilor hidraulice şi pneumatice.-exemple de acţionări hidraulice şi pneumatice.

3.Modalităţi de evaluare.

- observarea curentă a elevilor în timpul realizării unor sarcini de lucru (individual

sau în grup) şi înregistrarea rezultatelor pe fişe de observare;

- susţinerea unor referate, proiecte a căror tematică va fi anunţată la începutul

semestrului şi la care elevii au lucrat pe tot parcursul acestuia;

- chestionare, teste, fişe de evaluare;

- lucrări practice, miniproiecte;

127

EXEMPLU DE PROIECT AL UNITĂŢII DE CONŢINUT

(PROIECT DE LECŢIE)

Grupul Şcolar Industrial Construcţii Maşini Slatina

Catedra tehnică

Profesor: Stoica Livia

Disciplina: Elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de reglare

automată

Clasa: XI D

Unitatea de învăţare : Principii de funcţionare ale maşinilor electrice

Durata de desfăşurare : 2h (100 min)

I.SUBIECTUL LECŢIEI: Principiul de funcţionare al generatorului sincron.

TIPUL LECŢIEI: Lecţie de transmitere şi asimilare de cunoştinţe.

NIVELUL INIŢIAL: Se apreciază prin rezultatele obţinute de elevi la răspunsurile

orale, la test sau la lucrarea de control, în timpul parcurgerii

lecţiilor anterioare din aceeaşi unitate de învăţare.

II. Competenţe derivate:

competenţe cognitive:

- C.D.1 :identificarea părţilor componente ale GS;

- C.D.2 : precizarea şi înţelegerea principiului de funcţionare al GS;

- C.D.3 : precizarea factorilor care influenţează funcţionarea GS;

• competenţe atitudinale:

- C.D.4 : justificarea necesităţii studierii GS;

- C.D.5 : îmbinarea observaţiilor practice-experimentale cu demonstraţia teoretică;

128

competenţe psihomotorii (acţionale)

- C.D6: formarea la elevi a abilităţilor de a rezolva probleme legate de studiul GS;

- C.D.7 : utilizarea în mod corect a echipamentelor cu ajutorul cărora se poate pune

în evidenţă, experimentarea, funcţionarea GS.

III.CONŢINUT ESENŢIALIZAT

- verificarea prin întrebări a cunoştinţelor legate de: părţile componente ale

maşinilor de curent alternativ;

- prezentarea semnelor convenţionale utilizate pentru MS;

- prezentarea principiului de funcţionare al GS;

- explicarea fenomenului de apariţie a reacţiei indusului şi a influenţei acesteia

asupra funcţionării GS;

IV.STRATEGIA DIDACTICĂ

A.METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1.Metode de comunicare: a) comunicare orală prin : expunere, explicaţie, discuţie

b) conversaţia euristică

2.Metode intuitive: a) directe: experimente pentru punerea în evidenţă a funcţionării

GS.

b) indirecte: demonstraţia

3.Metode de acţiune: efectuarea de experimente

B.MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Mijloace pentru prezentare vizuală: panoplie pentru prezentarea părţilor

componente ale MS;

2. Mijloace pentru prezentare sub formă scrisă: material bibliografic suplimentar;

129

3. Obiecte de lucru: planşe, tabla;

4. Aparate, dispozitive, instalaţii: echipamente didactice pentru studiul maşinilor de

c.a.;

5. Spaţiul de instruire: cabinetul de specialitate;

C.FORME DE ORGANIZARE

a) Frontală, dirijată de profesor;

b) Cu clasa, în cazul experimentelor;

V.EVALUAREA

A.TIPUL DE EVALUARE: sumativă, periodică, cu valoare de diagnostic.

B.METOE DE EVALUARE: chestionare orală.

C.CRITERII DE EVALUARE: în tabelul se precizează criteriile pentru fiecare competenţă derivată în parte sau pe grupe de competenţe.

Acţiune(cod

lecţie)

Competenţe

derivate

Condiţii de

realizare

Criterii de evaluareSarcini de lucru

(criterii de apreciere)Limite de performan

ţă0 1 2 3 4

C.D.1panoplie Să cunoască părţile componente

ale GS. 1p

C.D.2C.D.3

suport curs

planşe

Să explice funcţionarea GS.Să precizeze factorii care influenţează funcţionarea GS şi modul de manifestare a acestora. 2p

C.D.4C.D.5

echipament

didactic

Să precizeze domeniile de utilizare ale GS şi să prezinte avantajele acestuia faţă de celelalte generatoare electrice.

1p

C.D.6scheme

Să prezinte relaţiile analitice de calcul a t.e.m. şi să precizeze natura 3p

130

planşe mărimilor ce intervin.Să realizeze diagramele fazoriale ale fluxurilor magnetice şi t.e.m. pentru sarcini inductive şi rezistive.

C.D.7echipam

ente didactice

Să identifice elementele componente ale echipamentului.Să explice rolul funcţional al acestora.Să pună în evidenţă generarea t.e.m.

2p

Din oficiu 1pTOTAL 10

VI.BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

A.PENTRU ELEVI

1.Sabina Hilohi ş.a.: Elemente de comandă şi control pentru acţionări şi sisteme de

reglare automată. Manual pentru clasele a XI-a şi a XII-a, licee tehnologice. . Editura

didactică şi pedagogică. Bucureşti, 2002.

B.PENTRU PROFESOR

1.Bâlă, C. ş.a.: Maşini electrice, . Editura didactică şi pedagogică. Bucureşti, 1974.

2.Hilohi,S. ş.a.: Instalaţii şi echipamente electrice, . Editura didactică şi pedagogică.

Bucureşti, 1995

3.Kelemen, A., Acţionări electrice, . Editura didactică şi pedagogică. Bucureşti, 1979.

VII.DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢILOR

A.ACTIVITĂŢI DE PREGĂTIRE DESFĂŞURATE ÎN AFARA ORELOR DE CURS

131

Desfăşurate de profesor Desfăşurate de elevi

- stabilirea competenţelor ;

- stabilirea conţinuturilor;

- stabilirea strategiilor didactice

- metode şi tehnici de instruire

- mijloace de învăţământ

- forme de organizare

- stabilirea instrumentelor de

evaluare: - fişe de evaluare

- criterii de evaluare

- studierea notiţelor şi a

bibliografiei recomandate;

- aplicarea cunoştinţelor

dobândite anterior în scopul

înţelegerii aprofundării şi

sistematizării noţiunilor din

lecţia (unitatea de conţinut) ce

urmează a fi studiată;

B.ACTIVITAŢI DESFĂŞURATE ÎN CLASĂ

Secvenţele temei

Timp min.

ObiectiveDesfăşurarea lecţiei

ObservaţiiAcţiunile profesorului

Acţiunile elevului

0 1 2 3 4 51.Organiza-rea clasei

pentru lecţie şi captarea

atenţiei elevilor

4

Crearea unei stări

psihologice propice

desfăşurării lecţiei.

Verificarea prezenţei, asigurarea disciplinei, pregătirea

mijloacelor şi materialelor

necesare.

Auto organizare controlul propriu,

pregătirea materialelor

necesare.

Se pregăteşte platforma experimen

tală.

2.Reactuali-zarea

cunoştinţe-lor

dobândite anterior necesare pentru

desfăşurarea lecţiei

10

Consolida-rea

obiectivelor din lecţia

anterioară. Evaluarea şi verificarea

temei pentru acasă.

Folosind dialogul frontal se

actualizează cunoştinţele

despre maşinile de

c.a. asincrone.

Se prezintă elementele

constructive ale maşinilor de c.a.

132

3. Legătura cu lecţia

anterioară. Pregătirea elevilor pentru

asimilarea noilor

cunoştinţe.

8 Formarea la elevi a

capacităţii de analiză şi

sinteză. Stabilirea

competenţe-lor.

Solicită elevilor prezentarea principiului de funcţionare al maşinilor de c.a.Se prezintă necesitatea studierii GS.

Explică principiul de funcţionare al maşinilor de c.a.

Se prezintă planşele

cu polariza-

rea dielectrici-lor polari

şi nepolari.

4.Formula-rea

competenţelor specifice şi derivate.

8 Transmiterea

competenţelor propuse.

Anunţă titlul lecţiei şi îl

scrie pe tablă. Stabileşte

competenţele

Scrie titlul lecţiei. Participă activ la

stabilirea competenţelor.

5. Procesul de predare-

învăţare. Comunica-

rea de cunoştinţe.

30 Atingerea competenţelor propuse.

Prezintă părţile componente şi principiul de funcţionare al GS.Stabileşte expresia analitică de calcul a t.e.m.Prezintă modul de apariţie a reacţiei indusului şi precizează influenţa acesteia asupra funcţionării GS.Trasează diagramele

Îşi însuşesc noţiunile legate de funcţionarea GS.Compară funcţionarea GS la funcţionarea în gol, cu sarcină rezistivă şi cu sarcină inductivă.

Se prezintă planşe şi se fac experi-mente.

133

fazoriale.6. Fixarea şi consolida-

rea cunoştinţe-

lor.

20

Sistematiza-rea

cunoştinţe-lor

dobândite.

Fixează cunoştinţele

prin întrebări şi

experimente.

Răspund la întrebări şi participă la

experimente.

7.Conexiunea inversă şi

controlul perfecţionă-rii elevilor.

15Evaluarea şi aprecierea

rezultatelor.

Prezintă utilizările

practice ale GS.

Poartă discuţii referitoare la

temă.

8. Indicarea temei pentru

ora următoare.

5Consolidarea noţiunilor

predate.

Delimitează lecţia.

Prezintă problemele

date ca temă.

Notează tema în caiete.

Delimitează lecţia în manual.

Se strâng mijloacele didactice.

FIŞE DE LUCRU

Fişa de activitate independentă (de lucru) se utilizează pentru evaluarea lecţiei

curente. În acest mod, profesorul îşi poate autoevalua demersul didactic.

În continuare am prezentat comparativ criteriile de utilizare eficientă a fişei de

lucru şi a fişei de evaluare.

Tabelul 3

Fişă de activitate independentă(de lucru).

Fişă de evaluare.

Nu se dă timpul de rezolvare decât orientativ. Se abordează gradual cu parcurgerea secvenţelor didactice. Vizează primele nivele de instruire (definire, înţelegere cu aplicaţii fără prea mare dificultate). Conţine elemente ajutătoare pentru rezolvarea sarcinii propuse şi vizează conţinutul noii învăţări. Se pot evalua anumite cerinţe (sarcini

Se indică timpul total sau pe itemi. Se abordează integral, interdisciplinar sau aplicativ. Acoperă o arie mare de cunoaştere, capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, creativitatea, analiza şi sinteza sub aspect calitativ. Nu conţine elemente ajutătoare, ci numai sarcina de lucru care evaluează obiectivele propuse. Se stabileşte punctaj pentru fiecare

134

de lucru) specificate, cu precizarea că acestea trebuie elaborate adecvat.

item. Se indică modalităţi de convertire a punctajului în notă.

Această fişă am utilizat-o pentru a evalua cunoştinţele elevilor, ce vizează

conţinuturile parcurse în cadrul unităţii de conţinut „Principiile de funcţionare ale

maşinilor electrice”.

Pentru fişa de activitate independentă care vizează primele nivele de instruire

(definire, înţelegere, aplicare), am stabilit utilizarea unor itemi semiobiectivi şi obiectivi.

Pasul următor în conceperea fişei este realizarea matricei de specificaţii. Teoretic,

matricea de specificaţie pentru o fişă de evaluare ar trebui să arate în felul următor:

Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Total(%)

CE1 3 3 2 2 10

CE2 6 6 4 4 20

CE3 21 21 14 14 70

Total (%) 30 30 20 20 100

Totuşi, deoarece utilizează o fişă de activitate independentă şi pentru că există

conţinuturi la care nu pot fi atinse anumite niveluri de cunoaştere, am elaborat

următoarea matrice generală:

Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Nr. itemi

CE1 X 1

CE2 X X 1

CE3 X X X X 7

Nr. itemi 5 2 1 1

Pentru fiecare dintre celulele matricei marcate prin „X” se vor elabora unul sau

mai mulţi itemi. Bineînţeles că există şi celule goale, adică niveluri de cunoaştere care

nu pot fi atinse pentru anumite conţinuturi enunţate (CE).

135

Ca schemă de notare, testul fiind de tip formativ, pentru identificarea şi analiza

erorilor elevilor cu scopul îmbunătăţirii programului de instruire, am ales, ca modalitate

de proiectare a acesteia, notarea analitică.

Am precizat tipul de itemi folosind indicii O pentru itemi obiectivi şi SO pentru

itemi semiobiectivi şi am acordat itemilor următorul punctaj:

Codul competenţei derivate CD

Cod item / tip item Formularea itemului

Punctajul acordat itemului

CD1 ISO1 Completaţi definiţia:Maşina sincronă are turaţia câmpului magnetic învârtitor……

1

CD2 IO2 Încercuiţi litera / literele corespunzătoare răspunsului corect:Înfăşurările rotorice ale MS cu poli aparenţi sunt:a)concentrateb)repartizatec)ondulate

1

CD3 IO3 Notaţi în dreptul enunţului litera A, dacă apreciaţi că enunţul este adevărat şi litera F dacă apreciaţi că enunţul este fals.„Turaţia câmpului magnetic învârtitor al unei maşini de c.a se calculează cu relaţia n=60f/p, unde f reprezintă frecvenţa tensiunii de alimentare şi p numărul de perechi de poli.”

1

CD4 ISO4 Completaţi afirmaţia:Regimurile de funcţionare ale maşinii sincrone sunt:-…….-…….-…….

1

IO5 Miezul magnetic statoric al MS este realizat din:a)fier masiv b)tole fier-siliciu neizolate c)tole fier-siliciu izolate 1

CD5 IO6 Stabiliţi dacă următoarea propoziţie este adevărată sau falsă:

136

„Funcţionarea GS în regim de compensator sincron se face cu înfăşurarea de excitaţie conectată pe o rezistenţă de protecţie.”

1

IO7 Încercuiţi literele corespunzătoare elementelor componente ale unui GS:a)rotorb)colector c)cutie borne d)statore)carcasă f)ventilatorg)poli auxiliari

1

IO8 Realizaţi corespondenţa între mărimile electrice şi unităţile de măsură indicate cu ajutorul unor săgeţi:a)turaţie. 1) Wbb)flux magnetic 2) rot/minc)tensiune electrică 3) Hzd)frecvenţă 4) V

1

IO9 Precizaţi expresia t.e.m. induse într-o înfăşurare statorică de fază, şi specificaţi natura elementelor ce intervin.

1Grila de răspuns completată:

Cod item / tip item

Răspunsul itemului Punctajul acordat itemului

ISO1 Maşina sincronă are turaţia câmpului magnetic învârtitor egală cu turaţia rotorului.

1

IO2 (a) 1IO3 A 1ISO4 -motor

-generator-compensator de putere reactivă.

1

IO5 (c) 1IO6 F 1IO7 a, c, d, e, f 1IO8 a→2 b→1

c→4 d→31

137

IO9

e01-valoarea instantanee a t.e.m.E0-valoarea efectivă a t.e.m.ω-pulsaţiat-timpulωt-л/2-faza

1

După studierea fişelor de activitate independentă şi acordarea notelor, am la dispoziţie

informaţiile ce exprimă nivelul de realizare a competenţelor evaluate.

În urma corectării acestor teste s-au obţinut următoarele rezultate:

Nr. crt.

Elevii clasei ItemiNot

aPuncte / item 1p/1

1p/2

1p/3

1p/4

1p/5

1p/6

1p/7

1p/8

1p/9

1 Bălan Florin 1 1 1 1 - - 1 1 - 72 Bălăşoiu Daniel 1 1 1 1 - 1 1 - 1 83 Bică Remus 1 1 1 1 - 1 1 1 1 94 Croitoru Cristiana 1 1 1 1 - 1 1 1 1 95 Delcea Diana 1 1 1 1 - 1 1 - - 76 Drăghici Elena 1 1 1 1 - 1 1 - 1 87 Dumitra Cornel 1 1 1 1 - 1 1 - - 78 Dumitru Ionuţ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 109 Gheorghe Ionuţ 1 1 1 1 - 1 1 1 1 910 Gheorghiţă Alberto 1 1 1 1 - - 1 - - 611 Glonţ George 1 1 1 1 - - 1 - - 612 Ionescu Iuliana 1 1 1 1 - 1 1 - - 713 Maria Cornelia 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1014 Neacşu Cristian 1 1 1 1 - - 1 - 1 715 Nicuţ Cristina 1 1 1 1 - 1 1 - 1 816 Nicula Violeta 1 1 1 1 - 1 1 - 1 817 Popescu Iuliana 1 1 1 1 - 1 1 1 1 918 Pleşoianu Roxana 1 1 1 1 - 1 1 - 1 819 Ristea Marian 1 1 1 1 - 1 1 - 1 820 Ristea Viorel 1 1 1 1 - 1 1 - 1 821 Rotaru Ion 1 1 1 1 - - - - - 522 Stroe Răzvan 1 1 1 1 - 1 1 - 1 823 Şerban Elena 1 1 1 1 - 1 1 - 1 824 Zidaru Cristian 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8

138

Total puncte item 24 24 24 24 2 19 23 7 17Maxim 24 24 24 24 24 24 24 24 24

În urma analizei rezultatelor s-au obţinut următoarele date:

Note de 4 - -Note de 5 1 4,2%Note de 6 2 8,3%Note de 7 5 20,8%Note de 8 10 41,7%Note de 9 4 16,7%Note de 10 2 8,3%

Analizând rezultatele fiecărui elev şi urmărind tendinţele şi semnificaţiile

repartizării acestor rezultate pe întregul colectiv, am distins următoarele situaţii:

- toţi elevii unei clase au realizat competenţele temei corespunzătoare nivelului de

cunoaştere, fapt reflectat în obţinerea de note peste nota minimă 5 ; a apărut

necesitatea depunerii de eforturi pentru obţinerea unei distribuţii concentrate spre

note maxime;

- un elev a obţinut nota 5 ceea ce arată că, în realizarea competenţelor specifice, a

fost atins abia nivelul de cunoaştere; acest rezultat se datorează şi numărului mare

de absenţe al elevului respectiv;

- majoritatea elevilor au obţinut note peste 7 ceea ce arată că a fost atins nivelul de

înţelegere;

- cele mai slabe rezultate au fost obţinute la itemul IO5 ceea ce arată că majoritatea

elevilor (12%) sunt ezitanţi în aplicarea cunoştinţelor dobândite.

Am luat următoarele măsuri de ameliorare:

- pentru sprijinirea elevilor cu rezultate mediocre am propus spre rezolvarea

acestora seturi de itemi ce conţin sarcini diferenţiate, atât ca număr cât şi

conţinut;

139

- pentru stimularea elevilor cu rezultate bune, am propus spre rezolvarea acestora

seturi de itemi cu coeficient ridicat de dificultate;

Aplicarea soluţiilor de ameliorare a fost introdusă ca urmare şi a rezultatelor testului

iniţial şi a comportării elevilor în cadrul lecţiilor anterioare.

Paralel, la o altă clasă (XI C) cu un nivel iniţial apropiat de cel al clasei

experiment, nu am utilizat fişe de lucru independente implicit nici fişe de evaluare

specifice fiecărei unităţi de conţinut .

La această clasă am folosit cu preponderenţă metode de evaluare tradiţionale cum

ar fi probele orale, utilizând doar la sfârşitul capitolului acelaşi test de evaluare.

Astfel la clasa martor, folosind acelaşi set de itemi, am obţinut următoarele rezultate:

Nr. crt.

Elevii clasei ItemiNot

aPuncte / item 1p/1

1p/2

1p/3

1p/4

1p/5

1p/6

1p/7

1p/8

1p/9

1 Afrăsinei Marius 1 1 1 1 - - 1 1 - 7Abălaru cristian 1 1 1 1 - - 1 1 - 7Cimpoacă Claudiu 1 1 1 1 - 1 1 - - 7Constantin Florin 1 1 1 1 - 1 1 1 1 8Cojoacă Mihai 1 1 1 1 - 1 - - - 6Capleru Cristian 1 1 1 1 - 1 1 - - 7Dogaru Gabriel 1 1 1 1 - - 1 - - 6Dina Ionel 1 1 1 1 - 1 1 1 1 9Grigore Nicolae 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8Grigoroiu Marius 1 1 1 1 - - - - - 5Marinescu Dan 1 1 1 1 - - - - - 5Nedelcu Claudiu 1 1 1 1 - - 1 - - 6Nină Ion 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10Rotaru George 1 1 1 1 - - 1 - - 6Stancu Relu 1 1 1 1 - 1 1 - - 7Stoica Alexandru 1 1 1 1 - 1 1 - - 7Ştefan Marin 1 1 1 1 - 1 1 - 1 8Şoavă George 1 1 1 1 - 1 1 - - 7Vlaicu Gabriel 1 1 1 1 - - 1 1 - 7Voinea Marius 1 1 1 1 - 1 1 - - 7Vizonie Cristian 1 1 1 1 - - - - - 5Zamfir Răducu 1 1 1 1 - - 1 1 - 7

140

Zamfirescu Petre 1 1 1 1 - - 1 - 1 7Zmeu Cosmin 1 1 1 1 - - 1 1 - 7Total puncte item 24 24 24 24 1 12 21 8 5Maxim 24 24 24 24 24 24 24 24 24

În urma analizei rezultatelor s-au obţinut următoarele date:

Note de 4 - -Note de 5 3 12.5%Note de 6 4 16%Note de 7 12 50%Note de 8 3 12.5%Note de 9 1 37.5%Note de 10 1 4.1%

Distribuţia notelor, pe cele patru niveluri, pentru cele două clase este următoarea:

Analizând distribuţia notelor pe cele patru niveluri (cunoaştere, înţelegere,

aplicare, analiză) am distins următoarele situaţii:

-elevii ambelor clase au realizat competenţele temei corespunzătoare nivelului de

cunoaştere, fapt reflectat în obţinerea de note peste nota minimă 5 (cinci );

141

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nota

12

10

8

6

4

2

Număr elevi

Prima clasă XI D

Clasa a II-a XIC

Nivel de analiză

Nivel de aplicare

Nivel de înţelegere

Nivel de cunoaştere

-dacă la prima clasă majoritatea elevilor au obţinut nota 8 la a doua clasă

majoritatea elevilor au obţinut nota 7 ceea ce arată că elevii din prima clasă

există la nivelul de aplicare a cunoştinţelor dobândite iar majoritatea elevilor din

cazul al doilea la nivelul de înţelegere şi mai puţini la cel de aplicare a

cunoştinţelor .

Aceste rezultate erau de aşteptat. În fond fiecare metodă are avantajele şi

dezavantajele ei .

Astfel, probele orale sunt cel mai des utilizate la clasă şi constau în realizarea unor

conversaţii prin care profesorul pune în evidenţă gradul de îndeplinire a obiectivelor

propuse. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau pe grupe de elevi.

Caracteristicile acestor metode sunt :

- favorizarea capacităţii de exprimare a elevilor oferindu-le

mai mare libertate de manifestare a originalităţii şi

capacităţii de argumentare .

- asigurarea unei conexiuni inverse rapide

- realizarea comunicării între profesor şi elev ,cu efecte favorabile

asupra cunoaşterii reciproce.

- alternarea întrebărilor de bază cu cele ajutătoare

- antrenarea elevilor (grupelor de elevi) în formularea răspunsurilor.

- gradul diferit de dificultate al întrebărilor puse diferiţilor elevi.

- examinare incompletă

- consum mare de timp

- influenţa stării psihice a elevilor asupra rezultatului evaluării

- nivelul scăzut de fidelitate şi validitate .

Comparativ cu această metodă, principalele caracteristici ale fişelor de lucru sunt

următoarele:

- pot fi considerate mijloace de învăţământ;

142

- se pot grupa în fişiere tematice, cu acces liber al elevilor cu

rezolvare independentă;

- se impune precizarea în scris sau în oral a indicaţiilor ajutătoare de

lucru;

- răspunsul se dă direct pe fişă, în clasă sau acasă;

- nu se dă timp de lucru decât orientativ;

- se pot utiliza individual sau pe grupe;

- vizează primele niveluri ale instruirii ,fără grad mare de dificultate.

- urmăreşte implicarea activă a elevilor în procesul instruirii;

- pot fi utilizate ca fişe de evaluare, dacă elevii nu primesc indicaţii

suplimentare.

În concluzie, de dorit ar fi ca utilizarea fişelor de lucru respectiv a tuturor

metodelor de evaluare complementare să fie îmbinate cu metodele tradiţionale .

Criteriul raportării rezultatelor la obiectivele de referinţă şi la cele

operaţionale sau la competenţele propuse pentru fiecare lecţie, temă sau unitate de

învăţare. această raportare scoate în evidenţă calitatea programului de instruire şi

permite să se verifice şi să se aprecieze cât mai exact rezultatele obţinute de elevi. În

acest fel, diferenţele de apreciere la diferite clase sau la aceeaşi clasă, de cadre didactice

diferite, sunt reduse la minim.

Criteriul evaluării eficienţei prin raportarea rezultatelor la resursele utilizate

şi la nivelul general atins de o aceeaşi categorie de elevi. Legat de acest aspect, există

tendinţa de apreciere diferită a rezultatelor elevilor, corelat cu nivelul mediu al claselor.

Criteriul evaluării progresului obţinut prin comparaţia cu rezultatele

anterioare, respectiv cu nivelul de cunoştinţe înainte de începerea programului de

instruire.

Prin valoarea sa nota (calificativul) reprezintă o forţă care certifică sau nu reuşita

elevului şi determină motivaţia şi aspiraţia acestuia de a se situa la o cotă valorică

143

superioară. Pentru o evaluare corectă, întrebările trebuie să acopere aria tuturor

obiectivelor sau competenţelor formulate, între acestea există o legătură organică .

Rezultatele unei evaluări trebuie apreciate prin :

- comentarea şi raportarea la nivelul iniţial al celor evaluaţi,

- analiza comparativă a rezultatelor şi diagnosticarea;

- interpretări cantitative (grafice, tabele, procente, medii);

- interpretări calitative (progres sau regres, eficacitate , performanţă).

Dacă în ultimul timp, majoritatea examenelor se bazează pe metodele de

evaluare complementare trebuie să fim conştienţi că pe lângă aceste examene elevii,

respectiv viitori adulţi, vor fi confruntaţi cu diverse interviuri pentru ocuparea locurilor

de muncă. Ceea ce înseamnă că, pe lângă însuşirea noţiunilor teoretice şi practice elevii

trebuie să stăpânească şi “ arta comunicării ” .

144